ESCUELA NORMAL PARTICULAR INCORPORADAGABRIEL AGUIRRE

AQUILES SERDN No 826 COL: BARRIO DE SANTIAGO TEL:(444) 812-22-46 SAN LUIS POTOS, S.L.P C.P:78040

ESCUELA PRIMARIA:FRANCISCO GONZALEZ BOCANEGRA CLAVE: 24DPR1207E TURNO: MATUTINO ZONA: OO3 SECTOR: XXIII GRADO Y GRUPO: 1 ARACELI HERNNDEZ HERNNDEZ GRADO: CUARTO DE LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA CICLO ESCOLAR: 2011-2012

Bloque II Proyecto:
. ASIGNATURA PROYECTO

ESPAOL

MBITO

Estudio

EMPLEAR TABLAS PARA EL REGISTRO DE DATOS COMPETENCIA A DESARROLLAR: La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar mensajes.
Con ayuda del docente llega a conclusiones a partir de un conjunto de datos utilizando formatos de registro. Adapta el lenguaje para ser escrito. Busca letras conocidas para leer un texto. Emplea la escritura para comunicar informacin y preferencias. Se familiariza con la redaccin de un prrafo expositivo.

APRENDIZAJES ESPERADOS

VINCULACIN

Matemticas: conteo

TRASVERSALIDAD

Educacin cvica y tica ACTIVIDADES

Se entregan cuadros de papeles de diferentes colores rasga formando figuras geomtricas (cuadrado, triangulo, circulo rectngulo), pgalas en una hoja formando una tabla para clasificar las figuras por su forma. Se entrega un cartn con agujeros por fila y se ata un cordn a un lpiz, lo ms rpido que se pueda inicia el primer nio de la fila a pasar el lpiz con el cordn por los agujeros del

cartn como si estuvieran cosiendo (cada nio pasa tres agujeros), gana la fila que termine de coser. Completa la serie numrica formando y descubriendo la imagen oculta, posteriormente se entregan papelitos de papel china, rasga y realiza bolitas para que las pegues en la imagen. Escucha msica instrumental y en una hoja que est dividida a la mitad haz puntos de acuerdo al ritmo de la msica, en una parte de la hoja lento y en otra rpido. En una hoja escribe tu nombre, (como puedas) Se entrega a cada uno en una hoja su nombre, compralo con la escritura que hiciste y en un acetato (la hoja que se te entrego con tu nombre), remrcalo con un pincel de aceite pero con puntos. Realiza recortes de varias letras para formar tu nombre, pgalo en una hoja. Se presenta el ttulo de un cuento, se lee, anticipa de que trata y posteriormente, identifica las letras que tiene y realiza una tabla contando las letras (iguales). Se entrega un pequeo cuento a cada uno y encierra con diferente color las letras que identificaste en el ttulo y registraste en la tabla. De acuerdo a la tabla que realizaste recorta palabras que inicien con las letras que identificaste en el ttulo, despus palabras que tengan la letra al final y posteriormente haz otra tabla de acuerdo al nmero de letras que tiene cada palabra. Se entrega diferentes tipos de lneas (caminos) hasta llegar a las vocales, recorta cada lnea y la vocal de acuerdo a la forma, pgala en tu libreta. En cada vocal que pegaste en la libreta dibuja un objeto o animal a un lado que empiece con cada vocal. Recorta imgenes de objetos o animales que empiecen con la letra inicial de tu nombre y pgalas en tu libreta. REFRENCIAS Y RECURSOS DIDCTICOS Papeles de diferentes colores Imagen oculta para completar con la serie numrica Cartn con agujeros Cancin instrumental Hoja con su nombre Cuento Diferentes tipos de lneas

Plan y programas 2011 1 grado pg. 33, 42, 43

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS
preoperacional 2 a los 7 aos de edad

Piaget Requiere pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no tienen la capacidad para pensar de manera lgica. Los nios desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simblica o por medio de representacin. Desarrollan la capacidad para imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente.

EVALUACIN La evaluacin se lleva a cabo con la siguiente rubrica: Empleo diversas actividades que me ayudan a mejorar mis trazos. Identifico palabras cortas y largas a partir del conteo de cada letra. Registro datos en una tabla Interpreto la informacin de una tabla. Identifico que se requiere un nmero mnimo de letras para escribir una palabra. Lo hago muy bien Lo hago a veces y puedo mejorar Necesito ayuda para hacerlo Al participar: Puedo expresar mi opinin Respeto turnos Trabajo en equipo Respeto el punto de vista de mis compaeros. Siempre A veces Me falta hacerlo

MAESTRA ASESOR: ________________________________________ LIC. MARIA GRISELDA JUACHE ALVARADO

MAESTRA TUTORA ____________________________________ PROFRA. MARA DEL CARMEN DIEGUEZ ROMERO

__________________________________ ARACELI HERNNDEZ HERNNDEZ

Contenido temtico

Julio B. de Quiros: "La Psicomotricidad es esencialmente la educacin del movimiento o por medio del movimiento, que procura una mejor utilizacin de las capacidades psquicas, mientras que la motricidad es fundamentalmente la capacidad de generar movimientos".

Motricidad fina, este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal. (Berruelo, 1990). Ahora enfocndonos especficamente en la motricidad fina en la escritura, se describe as: La movilidad de los dedos es muy similar a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades que requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que, una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresin y desarrollo personal. Tambin constituye un eficiente mediador del aprendizaje que facilita al alumno la organizacin, retencin y recuperacin de la informacin. El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el nio haya disociado los movimientos de la mueca y de los dedos de su mano dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisin, coordinacin y fuerza necesaria para tomar el lpiz y realizar los movimientos propios de la escritura, sin tensin ni excesiva presin. El nio llega a esa etapa a travs de un desarrollo progresivo de las funciones bsicas directamente relacionadas con la escritura. Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteracin en la motricidad, que interfieran en la escritura

Caractersticas de la motricidad fina y del modelamiento Los movimientos finos son: pequeos, precisos, tambin hacen referencia a la integracin de las funciones neurolgicas, esquelticas y musculares utilizadas para hacer movimientos pequeos, precisos, coordinados (como sealar de manera precisa un objeto pequeo con un dedo en lugar de mover un brazo hacia el rea en general), son contrarios a los movimientos gruesos (grandes, generales), Control visual, Manoteo de objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolucin de problemas. Segn Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje por imitacin: Prestar atencin y percibir las caractersticas relevantes del comportamiento de otro individuo. Memorizar el comportamiento observado. Repetir la accin observada. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento Piajet Piaget lo llam as a la segunda etapa del pensamiento porque una operacin mental requiere pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no tienen la capacidad para pensar de manera lgica. En lugar de ello los nios desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simblica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan l capacidad para imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un nio en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende cmo jalar un juguete por el piso, un nio que ha alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una representacin mental del juguete y una imagen mental de cmo jalarlo. Si el nio puede usar palabras para describir la accin, la est cumpliendo mental y simblicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos. Juego Simblico: Se hace ms frecuente cada ao del periodo preoperacional. Un nio de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mam). A medida que los nios se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte del juego simblico de nios de

5 0 6aos requiere la participacin de otros nios, por ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones. Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de informacin y unirlas para formar una hiptesis o llegar a una conclusin. Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar errneamente que traiga a casa otro beb. Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona. Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o muecos de juguete. Centracin: Parte de la razn por la cual los nios en la etapa properacional no pueden pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros detalles. Esta tendencia es conocida como centracin. Conservacin: La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de conservacin. Por ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay ms agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es ms ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato. Clasificacin Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en trminos de categoras o clases. Los nios en la etapa preoperacional muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categoras. Irreversibilidad Los nios de la etapa preoperacional tambin cometen errores de pensamiento por causa de la irreversibilidad,es decir, su incapacidad para reconocer que una operacin puede realizarse en

ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa preoperacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.

Periodo preoperatorio (2-8 aos): conocida como etapa representativa o nivel de discriminacin perceptiva: el nio utiliza su cuerpo de un modo cada vez ms preciso, perfecciona su motricidad global, percepcin corporal y espacial, se da la afirmacin definitiva de la lateralidad y empieza a reconocer su derecha y su izquierda. Castaer y Camerino (1992) definen las capacidades perceptivo-motrices como el conjunto de capacidades directamente derivadas y dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central. Para ubicar este tipo de capacidades nos vamos a remitir de nuevo a la clasificacin en la que estos mismos autores agrupan las diferentes cualidades fsicas en: Capacidades perceptivo-motrices: Denominadas tambin capacidades perceptivas,

psicomotricesSegn estos autores, las capacidades perceptivo-motrices bsicas son:

La corporalidad o esquema corporal La espacialidad La temporalidad

De la combinacin de estas denominadas bsicas van a surgir otras intermedias como:

La lateralidad El ritmo La estructuracin espacio-temporal El equilibrio La coordinacin

Evolucin del esquema corporal: Periodo preoperatorio (2-8 aos): conocida como etapa representativa o nivel de discriminacin perceptiva: el nio utiliza su cuerpo de un modo cada vez ms preciso, perfecciona su

motricidad global, percepcin corporal y espacial, se da la afirmacin definitiva de la lateralidad y empieza a reconocer su derecha y su izquierda. (piajet) Concepto de lateralidad La lateralidad es definida como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, manifestndose en la preferencia de los individuos de servirse selectivamente de un miembro determinado para realizar operaciones que requieren de precisin y habilidad (Le Boulch, 1990). No es una capacidad de la que se dispone desde el nacimiento, sino que a medida que maduramos se va estructurando la utilizacin selectiva de una parte u otra del cuerpo. De aqu que se denomine frecuentemente con el trmino proceso de lateralizacin (Castejn y cols, 1997). Tipos de lateralidad Segn Ortega y Blzquez (1982) tenemos:

Dextralidad (diestro): predominio de ojo, mano, pie y odo derechos. Zurdera (zurdo): predominio de ojo, mano, pie y odo izquierdos. Ambidextrismo (ambidiestro): no existe una manifiesta dominancia manual (suele darse al inicio del proceso de lateralizacin). En el argot deportivo, se habla de un deportista ambidiestro cuando domina con precisin ambos lados.

Lateralidad cruzada o mixta: dominancia de la mano derecha y pie izquierdo, o de la mano derecha y ojo izquierdo y viceversa. Zurdera contrariada o lateralidad invertida: empleo preferente de la mano derecha en nios virtualmente zurdos. Evolucin de la lateralidad

Periodo preoperatorio. Fijacin y desarrollo (2-8 aos): el inicio del periodo est caracterizado por la existencia de una bilateralidad, para despus definir la lateralidad y a los 5 aos diferenciar la derecha e izquierda sobre si mismo. A los 7 aos se da un periodo de transicin o inestabilidad. En esta fase debemos plantear tareas que movilicen el lado dominante y progresar en dificultad. (piajet) El ritmo

Le Boulch (1991) lo concibe como una organizacin de fenmenos que se desarrollan en el tiempo. Para la educacin del ritmo debemos plantear tareas que permitan desarrollar la percepcin, organizacin y representacin temporal. Las investigaciones en el rea de la alfabetizacin inicial realizadas en los ltimos 30 aos han descubierto que para aprender leer y escribir no existe una edad ideal. Leer y escribir es esencialmente un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilidades motoras; ms bien, el reto est asociado al hecho que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya funcin es representar al mundo mediante signos, concepcin que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculacin sonora (m+a+m+). Por el contrario, los pequeos incrementan su conocimiento del lenguaje al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que comprendan el principio alfabtico para que comiencen a escribir textos propios. Lograr que el lenguaje escrito sea un medio para comunicarse, expresar sentimientos y necesidades, implica el desarrollo de nuevas prcticas docentes, que den sustento a una concepcin de la lectura y la escritura que las convierta en un medio de expresin y en una herramienta para seguir aprendiendo, a travs del desarrollo y el trabajo integrado de las cuatro habilidades bsicas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar, aspectos que, ciertamente, buscan retomar los programas de la asignatura de Espaol. Etapas de desarrollo en la apropiacin del sistema de escritura. Cuando los alumnos se encuentran en contextos familiares que favorecen las oportunidades para leer y escribir se facilita el proceso de alfabetizacin inicial, ya que van identificando el funcionamiento del sistema de escritura desde temprana edad. No obstante, en el pas muchos nios no tienen estos ambientes alfabetizadores para interactuar con la lengua escrita y, por ende, para avanzar en sus conceptualizaciones acerca del sistema que la rige. Igualmente, antes de entrar a la escuela los nios han pasado por un acercamiento al conocimiento de la escritura y lectura observado en su contexto social, por medio de anuncios publicitarios, etiquetas, nombres de restaurantes y centros comerciales, entre otros; y aun sin saber leer y escribir convencionalmente pueden realizar inferencias de lo que puede decir un cierto texto.

Conocer las etapas por las que transitan los alumnos en la apropiacin del sistema de escritura constituye una herramienta para los docentes de primero y segundo grados, ya que proporciona referentes sobre sus procesos de aprendizaje, as como elementos para su intervencin durante el desarrollo y planificacin de los proyectos didcticos. Sin embargo, dichas etapas no son un esquema de clasificacin para catalogar, sino un referente sobre la manera en que se aprende el lenguaje escrito y que permita realizar intervenciones precisas que propicien el desarrollo de la adquisicin de la lectura y escritura en los alumnos, que vayan de acuerdo con el enfoque, Porque describir la manera en que aprenden los nios no implica definir cmo debe hacerlo. PRINCIPALES ETAPAS PREVIAS AL USO DEL SISTEMA CONVENCIONAL DE ESCRITURA Primera etapa: Los alumnos buscan criterios para diferenciar, del mundo grfico, entre dibujo y escritura. Reconocen dos caractersticas: a) que la escritura se realiza con formas grficas arbitrarias que no representan la forma de los objetos; b) que hay una ordenacin lineal. Se pueden presentar trazos lineales con diferencia respecto de los dibujos, o bien trazos discontinuos (pseudoletras). Segunda etapa Se identifican dos aspectos bsicos: a) se requiere un nmero mnimo de letras para escribir una palabra; y b) es necesaria la variacin en las letras para escribir una palabra. El avance en estos elementos marca el trnsito a la segunda etapa, aunque cabe mencionar que no necesariamente hay un desarrollo conjunto de ambos elementos, ya que los alumnos pueden hacerlo de manera independiente.

Tercera etapa Se establece relacin entre aspectos sonoros y aspectos grficos del lenguaje, transitando, a su vez, por tres momentos denominados hiptesis: silbica, silbicaalfabtica y alfabtica. Hiptesis silbica. En esencia una letra representa una slaba de la palabra escrita.

Hiptesis silbica-alfabtica. Representa un momento de transicin que flucta

entre la

representacin de una letra para cada slaba o para cada sonido. En este tipo de escrituras las slabas se representan con una o con varias letras indistintamente. Hiptesis alfabtica. Cada letra representa un sonido, lo que hace que la escritura se realice de manera muy cercana a lo convencional (sin norma ortogrfica). El enfoque denominado "enseanza directa" es tal vez el ms difundido mundialmente; se a derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonolgica. Nuestro sistema alfabtico de escritura es una transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran quelo ms importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asocia r cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una identificacin sea eficaz, es necesario que el nio desarrolle tales habilidades. La lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial,hacerlo no es parte de ninguna situacin comunica tiva real; entonces, es necesaria una enseanza directa centrada en la correspondencia letra/gra fa. No es lo mismo leer que comprender, de tal manera que un buen "lector" no necesita del contexto para ser eficaz. El enfoque del lenguaje integral fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman, quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural". Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse 1) Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos, peridicos, propagandas, cartas, etc.
2) Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aislada, ya que

destreza

bsica

para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta

estas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto

resultar en una violacin que impedir un aprendizaje real. De hecho, esta posicin no acepta que haya escritos o elementos de aprendizaje ms fciles que otros. 3) La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector. El lector (tanto el principiante como el experto) usa la informacin grfica del texto (letras, espacios en blanco, etc.), pero tambin utiliza informacin no visual: su conocimiento del lenguaje, del tema, del tipo de texto. El lector, que generalmente tiene un propsito especfico para estar leyendo, usa tal informacin para anticipar y predecir lo que se encuentra en el texto que la lectura es "un juego psicolingstico de adivinanzas". 4) Este planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio Aprendizaje, la intervencin del docente trata de centrar la actividad, dar lineamientos generales, ayudar cuando se le pide y negociar con los alumnos, a fin de lograr que se realicen los proyectos y actividades necesarias para que los objetivos de la enseanza sean cubiertos. 5) El aprendizaje es visto como una actividad social. A. El enfoque constructivista

otro tipo de

Goodman

afirma

Propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscarformas de solventar dicho reto o problema. Por supue sto, la actividad es planeada por el profesor con un objetivo especfico en mente.

Supone que los nios tienen que construir distintos tipos de unidades, y que cada una (fonema, slaba, palabra, oracin, texto) tiene caractersticas y problemas especficos. De hecho, los pequeos irn descubriendo paulatinamente los distintos tipos de unidades (aunqu e no sepan su nombre)contrastando unos con otros y a travs de las actividades de lectura y escritura. Por esta razn, desde el enfoque constructivista se trabaja siempre, desde el inicio de la alfa betizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos. Es importante resaltar que se trata de mantener siempre como referencia una unidad con significado, a partir de la cual se inicia el trabajo.

El

enfoque

constructivista

tiene

dos

objetivos

ligados, los

nios

adquieran el

cdigo alfabtico: Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico.

El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura letrada. Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descu brir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escri be, qu tipo de estructura tienen distintos tipos de, qu tipo de disposicin grfica caracteriza a cada uno y qu vocabulario especfico usa.

Los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideasque ellos mismos tienen o con la informacin que el maestro u otros nios les da. El maestro necesaria juega un papel crucial: idear las actividades, dar informacin cuando sta es para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y preguntas clave

en el transcurso de la actividad. En el aprendizaje del sistema de escritura y en el de las matemticas, los nios presentan las mismas conceptualizaciones, aunque con un ritmo evolutivo diferente, dependiendo de las oportunidades de aprendizaje informal que les proporcione el medio sociocultural en el que se desenvuelven. Encontramos a algunos nios que cuando ingresan a preescolar poseen un conocimiento previo sobre el sistema de escritura. Estas manifestaciones las presentan igualmente los nios que, sin tener antecedentes en preescolar, asisten a primer grado de primaria. Hasta ahora este conocimiento ha sido ignorado por muchos de los maestros, tanto de preescolar como de educacin primaria, quienes preocupados por desarrollar el programa de trabajo correspondiente, no tienen la posibilidad de reorientar su intervencin pedaggica a partir de las potencialidades y en favor de los logros cognoscitivos de los alumnos. El docente de primaria concede una porcin del tiempo escolar a reforzar en los nios esas habilidades antes de comenzar la enseanza formal, con la seguridad de que el nivel de maduracin estimulado le garantizar un aprendizaje efectivo. La elaboracin de las diferentes hiptesis que caracterizan a dicho proceso depende de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los nios para interactuar con el objeto de conocimiento, interaccin que les proporciona una experiencia particular desde la cual orientarn su propio proceso de aprendizaje. Definimos al sistema de escritura como un sistema de representacin de estructuras y significados de la lengua. Podemos identificar en el nio el establecimiento gradual de una relacin entre el sistema de lengua y el sistema de escritura, producto de diferentes niveles de reflexin metalingstica, tales como el semntico, el fonolgico Y el sintctico.

Escrituras con ausencia de la relacin sonoro-grfica: Las primeras escrituras que hacen los nios a muy temprana edad se caracterizan por ser trazos rectos, curvos quebrados, redondales o palitos. Ms adelante, los nios descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto todava el valor que tienen para la representacin de significados, ni su valor sonoro convencional Por esta razn cada escritura se acompaa del dibujo correspondiente, para garantizar la significacin de lo escrito. Aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen al sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido, en este caso, por la intencin subjetiva que el nio tiene al escribir. El uso de las grafas convencionales estar determinado por el grado de coordinacin que establezcan los nios entre la variedad y la cantidad de grafas. Dicha coordinacin se evidencia en los diferentes tipos de producciones: a. Utilizacin de una sola grafa para representar una palabra o una oracin. b. Sin control de la cantidad de grafas; escritura que se realiza considerando como lmites los extremos de la hoja. c. Uso de un patrn fijo, consistente en la utilizacin de las mismas grafas, en el mismo orden y cantidad, para representar diferentes significados. d. Exigencia de cantidad mnima de letras por utilizar: generalmente los nios no aceptan que con menos de tres grafas pueda escribirse o interpretar lo escrito. Para escribir el nombre de un objeto grande escribirn ms letras que cuando escriban el nombre de un objeto pequeo, o bien utilizarn letras grandes para el primer caso y pequeas para el segundo. Esta reflexin permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo grfico, primero, en trminos de totalidades. La extensin de la escritura estar determinada por la extensin de la emisin oral. Escrituras con presencia de la relacin sonoro-grfica Consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisin sonora y las partes de la representacin grfica, que el nio establece a partir de la realizacin de un anlisis de tipo silbico de la emisin oral y al asignar a cada slaba una grfica para representarla. El nio abandona la reflexin: sonoro-grfica para acceder a una relacin ms directa con sistema ya no slo a de los habla sino a partir de un anlisis fonolgico.

Cuando los nios descubren el principio alfabtico del sistema de escritura son capaces de representar grficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oracin o un prrafo. Hoy se entiende la escritura, como una tarea compleja productora de sentido que lleva a la exploracin de nuevos recursos y a la reflexin sobre los procesos y productos discursivos. Pea (1997: 16): En el principio hay un autor, es decir, un ser humano que opta por expresar sus experiencias o sus conocimientos en esa forma peculiar de comunicacin que es la escritura. Mediante ella, el escritor construye un mundo que no exista antes de ser escrito, hecho a partir del mundo compartido por todos y de su manera propia de vivirlo. Trabajando y modelando los materiales del lenguaje, el escritor compone un texto de palabras y silencios, con el que abre ese juego fascinante de crear significados que es la lectura. Lo significado, sin embargo, no es lo que el escritor impone al lector. Cuando los nios escriben tal como creen que podra o debera escribirse estn ofreciendo un valiossimo documento que contiene informacin que debe ser interpretada por el maestro para tratar de ver los problemas que ellos confrontan al escribir y encontrar las posibles soluciones. El nio, ante los materiales impresos intenta interpretar lo que estos comunican, bien sea apoyndose en las imgenes o en las letras que conoce o cree conocer y en ese esfuerzo por encontrar significado trata de leer y aprende a decodificar. De modo que interesa que las personas que ayuden a los nios reflexionen antes de proponer determinadas estrategias sobre su manera de visualizar la lectura y la escritura y sobre las ventajas de usar la lectura y composicin de textos con mensajes interesantes para los aprendices, en vez de insistir en decodificar textos de los que publican las editoriales con la finalidad de ensear a leer y escribir, porque en ellos, por enfatizar los sonidos, se presentan contenidos vacos de significado como por ejemplo: Susy asa los sesos valdr la pena que los aprendices se esfuercen por leer esta informacin sin sentido?, qu les aporta su lectura?, aprendern algo?, qu pensar el nio sobre lo que propone la escuela para leer? Cuando se afirma que los nios no saben escribir es conveniente preguntarse cul ha sido la prctica a la que han estado expuestos. Si por escribir se entiende tener letra bonita, su prctica se enfoca en la realizacin de ejercicios de caligrafa con la intencin de mejorar la letra y en la copia de oraciones que se le ocurren a la maestra pero que no significan nada para los nios porque no se relacionan con su vida ni con la vida del aula. En este caso, se est estimulando solo la apariencia de la escritura (codificacin) ms no la expresin del pensamiento.

Ensear a escribir consiste en acompaar al aprendiz para ayudarle a dar forma a las ideas, a organizarlas, a chequear que estn bien escritas y a asegurarse de que lo que se escriba sea lo que se quiere expresar y que est presentado de manera que el interlocutor al cual va dirigido el mensaje pueda comprenderlo.