Anlisis de las Competencias Matemticas en Primer Ciclo Bsico: caracterizacin de los Niveles de complejidad de las tareas matemticas Resumen

Ejecutivo
1. Introduccin El problema que motiva esta investigacin es el escaso nivel de aprendizaje matemtico que logran los estudiantes de Educacin Bsica, problema que si bien si inicia en 1 ciclo, se ve agravado en 2 ciclo. Desde la perspectiva terica que asumimos, este problema se formula en trminos de que la actividad matemtica que los alumnos aprenden en Bsica es rudimentaria, rgida y desarticulada. En investigaciones anteriores hemos puesto de manifiesto que en dicha problemtica intervienen, de manera decisiva, aspectos curriculares, pedaggicos e institucionales (Espinoza, Barb, 2004; Espinoza, et. al., 2008). La presente investigacin pretende indagar en una forma de replantear el curriculum de bsica, que ponga el acento en un aprendizaje matemtico entendido como sinnimo de hacer matemticas, esto es, como un proceso de estudio de problemas autnticos y cercanos a la vida de los estudiantes que, partiendo de la exploracin de dichos problemas, se produce la necesidad de construir conceptos matemticos, algoritmos o tcnicas, argumentos y/o demostraciones. Postulamos que dicha reformulacin del curriculum es posible a partir de un enfoque basado en competencias matemticas. As, nuestra investigacin pretende identificar, en las tareas matemticas implcitas de los programas de estudio de matemtica del primer ciclo bsico, las competencias matemticas asociadas a ellas, y sus respectivos niveles de complejidad. Siguiendo la intencin curricular actual de presentar un marco que caracterice la evolucin o progreso de los aprendizajes matemticos escolares, nuestra investigacin pretende realizar una contribucin al sistema educativo respondiendo a dos grandes cuestiones. La primera tiene relacin con la necesidad de especificar con ms detalle indicadores de los aprendizajes matemticos de cada nivel, de forma que permitan constatar con mayor precisin qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes en distintos momentos de su trayectoria escolar. En particular, incorporar una visin del aprendizaje que considere central el desarrollo de competencias. La segunda cuestin est relacionada con la necesidad de poner a disposicin de los docentes instrumentos que orienten la gestin del proceso de aprendizaje de sus alumnos, indicando no slo lo que deberan saber y saber hacer los estudiantes al final de un perodo de enseanza determinado, sino que adems caracterizando el tipo de actividad o tareas matemticas que seran adecuadas y pertinentes proponer a los nios para que logren tales aprendizajes.

De esta forma, interesa que los productos de nuestra investigacin sean tiles tanto para el mbito de la investigacin en educacin matemtica, as como para el desarrollo curricular y el ejercicio propiamente tal de la prctica docente. Para el logro del propsito de la investigacin nos trazamos los siguientes objetivos: Objetivo General Caracterizar el Marco Curricular y los Programas de Estudio de primer ciclo bsico correspondiente al subsector de Matemtica, en base a las competencias matemticas y niveles de complejidad. Objetivos Especficos 1. Analizar las ocho competencias matemticas caracterizadas por Niss y usadas en PISA, y establecer una categorizacin entre ellas. 2. Identificar las tareas matemticas de los programas de estudios del primer ciclo bsico en los Ejes de Nmeros, Operaciones y Resolucin de Problemas en lo que a Nmeros y Operaciones se refiere. 3. Caracterizar las tareas matemticas de los programas de estudio de matemtica del primer ciclo bsico de los Ejes temticos referidos, en trminos de las competencias matemticas asociadas a ellas y sus respectivos niveles de complejidad. El propsito de este objetivo es principalmente de carcter investigativo. 4. Construir un instrumento que organice las tareas matemticas de cada curso del primer ciclo bsico de los Ejes temticos escogidos, asocindoles las competencias predominantes y sus respectivos niveles de complejidad, de tal forma que sea utilizable por el profesor de matemticas en la planificacin y gestin de sus clases. El propsito de este objetivo es principalmente de carcter divulgativo. A continuacin presentamos una sntesis del trabajo realizado, describiendo la metodologa utilizada para el logro de los objetivos, los productos y conclusiones que hemos obtenido en las distintas fases de la investigacin, as como las sugerencias a la poltica pblica que surgen a propsito del trabajo realizado. 2. Antecedentes En varios pases desarrollados se ha experimentado un notable cambio en las formas de concebir y organizar la educacin de las matemticas, adoptando un enfoque que se denomina competencias matemticas. El cambio radica, de manera resumida, en que en el proceso de escolarizacin de los estudiantes, los contenidos matemticos deben ser estudiados desde una perspectiva funcional. Con ello se pretende que los estudiantes pongan en prctica sus capacidades en actividades que sean los ms cercana posibles a situaciones de la vida real.

Este creciente inters ha provocado varias reformas curriculares; la gran mayora de los pases europeos han redactado el currculo escolar en trminos de competencias. Y en consecuencia, las universidades han empezado a dictar cursos orientados a profesores para que puedan incorporar este nuevo enfoque, dando nfasis a la importancia de actividades que permitan desarrollar competencias matemticas. El surgimiento de este enfoque se puede explicar en gran medida por las limitaciones de los marcos precedentes y los cambios que se han llevado a cabo. Zabala y Arnau (2007) exponen que dichos cambios han pasado de una visin centrada en contenidos temticos hacia una visin centrada en los estudiantes. En particular, al observar los procesos de cambio que ha vivido el currculo de matemticas en los ltimos 50 aos, se puede constatar que, de un paradigma a otro, los cambios en general han sido extremos y controvertidos. Actualmente la orientacin curricular de varios pases ha adoptado criterios para organizar el currculo escolar, considerando los contenidos mnimos con una clara intencin de que los sujetos apliquen tales conocimientos en la vida cotidiana. Un marco que ha respondido a estas preocupaciones es el enfoque por competencia. Rico y Lupiez (2008) plantean la idea de que un marco por competencias incentiva a aprender a hacer, a dar significado al aprendizaje, a aprender a resolver aprendizajes complejos y cultivar un espritu crtico. Por otra parte, Zabala y Arnau (2007) plantean que la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Las propuestas curriculares que se estn realizando en el mbito europeo, se pueden organizar, segn Garagorri (2007), en tres modalidades: (1) Modelos curriculares en los que se diferencian (y se integran) las competencias generales o transversales y las competencias especficas de las reas curriculares. Ejemplo: Reino Unido; (2) Modelos curriculares mixtos en los que se contemplan, indistintamente, como competencias clave tanto competencias transversales como las reas disciplinares. Ejemplo: Parlamento Europeo (2006); (3) Modelos curriculares en los que las competencias bsicas no se diferencian de las reas disciplinares. Ejemplo: Italia. Si bien los currculos de los pases europeos describen de qu manera se potencian las competencias en cada una de las materias, en el caso de las matemticas no se ha elaborado un anlisis detallado. 3. MARCO TERICO Dado que nuestra investigacin pretende caracterizar el currculo de matemticas de primer ciclo bsico en trminos de competencias y de niveles de complejidad, el marco terico de nuestra

propuesta se constituye a partir de herramientas tericas y prcticas que proporcionan dos grandes vertientes: por una parte, el Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas y, por otra, el Enfoque basado en Competencias. El apartado 3.1 se centra en la descripcin propiamente tal de competencia matemtica: su caracterizacin, cmo se da desarrollado en los currculos, y una descripcin detallada del estudio PISA que ha sido una fuente de gran importancia para la extensin y conocimiento de la competencia matemtica. Asimismo, se discuten los diversos significados que tiene el trmino competencias y se describen aspectos centrales de los Estndares Norteamericanos propuestos por la NCTM. En el apartado 3.2 se presentan las bases tericas de la Didctica de las Matemticas que servirn como fundamento para realizar la investigacin. A partir es estas dos vertientes, en el apartado 3.3 presentamos la postura del equipo de investigadores del Centro Flix Klein, respecto a las competencias y los criterios didcticos seguidos para construir el modelo de competencias matemticas que se utilizar en el desarrollo de la investigacin. 3.1. Sobre Competencia Matemtica Dado que la investigacin est centrada en las competencias matemticas, el foco de atencin en este apartado es considerar un marco general de propuestas que superen la generalidad que compete a las competencias. Para ello, a continuacin se describe la puesta en marcha de diferentes proyectos en educacin matemtica en torno a las competencias, entre los cuales se encuentran dos de los que principalmente utilizaremos en el desarrollo de la investigacin para construir un modelo de competencia matemtica acorde con los objetivos de la misma. Portugal: Proyecto MAT789 Paulo Abrantes ha sido uno de los pioneros en reflexionar sobre las competencias y las matemticas. A mediados de la dcada del 90, impulsa el proyecto MAT 789 (Abrantes, 1994), cuyo propsito era potenciar capacidades en los alumnos para resolver situaciones inherentes a la vida diaria. Sus resultados permitieron concretizar los denominados proyectos matemticos. Este proyecto estimul que Abrantes (2001) diseara una propuesta curricular en matemticas (Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001). El currculo portugus adopt el concepto de competencia como uso de conocimiento, dando nfasis en la integracin de conocimiento, procedimientos y actitudes. Se proponen las siguientes competencias esenciales:
Conocer, en un adecuado nivel, ideas fundamentales y mtodos de las matemticas, y valorar las matemticas. Desarrollar la capacidad de usar las matemticas para resolver problemas, razonar y comunicar tan bien como tener confianza para hacerlas.

Los aspectos principales de la competencia matemtica fueron expresados as:

La competencia matemtica que todos los estudiantes deberan desarrollar en la educacin bsica integra actitudes, habilidades y conocimiento, e incluye:

- La disposicin para pensar matemticamente, esto es, explorar situaciones problemticas, buscar patrones, formular y probar conjeturas, generalizaciones, pensar lgicamente; - El placer y la seguridad en s mismo en el desarrollo de actividades intelectuales que implican el razonamiento matemtico, y la concepcin que la validez de una afirmacin se relaciona ms bien con la coherencia de la argumentacin lgica que con alguna autoridad externa. - La capacidad para discutir con otros y comunicar el pensamiento matemtico, empleando tanto el lenguaje escrito como el oral. - La comprensin de nociones tales como: conjetura, teorema y prueba, as como la comprensin de las consecuencias del empleo de definiciones diferentes. - La disposicin para intentar entender la estructura de un problema y la capacidad para desarrollar procesos de resolucin de problemas, analizar errores e intentar estrategias alternativas. - La capacidad para decidir sobre la plausibilidad de un resultado y usar, segn la situacin, procesos mentales computacionales, algoritmos escritos o dispositivos tecnolgicos; - La tendencia de ver y apreciar la estructura abstracta base de una situacin, de vida diaria, naturaleza o arte, implicando tanto elementos numricos como geomtricos.

Dinamarca: Proyecto KOM El proyecto KOM: Competencias y Aprendizaje de las Matemticas (Niss, 2002). Fue iniciado por el Ministerio de Educacin de Dinamarca y otros cuerpos oficiales. Tuvo como propsito levantar una reforma profunda en la enseanza de las matemticas de la escuela a la universidad, impulsando una caracterizacin del currculo en trminos de competencia. El proyecto KOM plantea que la competencia matemtica es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de situaciones y contextos intra y extra matemticos, en los que stas juegan o podran jugar un papel. En el proyecto se adopt una propuesta elaborada anteriormente por Niss para identificar estas competencias (Niss, 1999), y se concret en ocho competencias, las que se han agrupado en dos partes. El primer grupo de competencias tiene que ver con la habilidad de preguntar y contestar las preguntas en y con las matemticas: 1- Pensar matemticamente 3- Modelizar matemticamente 2- Plantear y resolver problemas matemticos 4- Razonar matemticamente

El segundo grupo tiene relacin con la destreza o habilidad en el manejo del lenguaje matemtico y de las herramientas matemticas: 5. Representar entidades matemticas 7. Comunicarse en, con, y sobre matemtica 6. Manejar smbolos y formalismos matemticos la 8. Hacer uso de ayudas y herramientas (incluidas las tecnolgicas)

Un comentario particularmente importante que plantea Niss (2002) es sobre la relacin entre las competencias y la temtica matemtica: una competencia matemtica slo puede desarrollarse y ejercerse en el manejo de una materia. PISA En la elaboracin del sector Matemtica de PISA, particip un equipo internacional de expertos en Educacin Matemtica. Este equipo, con una tendencia enmarcada en la Matemtica Realista de Hans Freudenthal (1905-1990), propone un marco terico para PISA que integra el marco trabajado

por De Lange (1999) y las competencias de Niss. De este trabajo surge la nocin de mathematical literacy, traducido como alfabetizacin matemtica; sin embargo, en los documentos de PISA en versin castellana (OCDE, 2003, 2006) se ha traducido como Competencia Matemtica. Para el equipo OCDE/PISA, el trmino competencia matemtica se ha elegido con el fin de hacer hincapi en el carcter funcional del conocimiento matemtico y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los ms diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemticas fundamentales y, como es natural, dichas habilidades forman parte de la definicin de competencia que considera este equipo. PISA, al ser un marco con propsitos evaluativos, estructura una serie de elementos necesarios para evaluar la competencia matemtica. Desde nuestra perspectiva, considerando el propsito de desarrollar las competencias matemticas en un marco de aprendizaje y no slo de evaluacin, rescatamos su visin sobre los procesos matemticos. Los ocho procesos matemticos que se caracterizan en PISA, son una adaptacin del trabajo de Niss (2002). A continuacin presentamos las competencias que el marco terico de PISA utiliza: Pensar y razonar. Plantear y reconocer preguntas; distinguir entre diferentes tipos de proposiciones matemticas; entender y manipular el rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos. Argumentar. Saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros tipos de razonamientos; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos y construir y expresar argumentos matemticos. Comunicar. Entender y hacerse entender en forma oral o escrita. Construccin de modelos. Estudiar los procesos de modelizacin: identificar, analizar y plantear crticas a un modelo y sus procesos. Plantear y resolver problemas. Plantear, formular, definir y resolver diferentes tipos de problemas matemticos utilizando una variedad de mtodos. Representar. Traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las interrelaciones entre ellas; escoger entre diferentes formas de representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particulares. Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Decodificar, interpretar y manipular el lenguaje formal y simblico, entender su relacin con el lenguaje natural, utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. Empleo de material y herramientas de apoyo. Conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y herramientas, incluyendo las TICs, que facilitan la actividad matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas. reflexionar,

En el ejercicio de caracterizar los temes en trminos de las competencias que ponen en juego, y con ello las capacidades de los alumnos, PISA sugiere otra organizacin que resulte ms operativa para clasificar los tems (OCDE, 2003):
La intencin del proyecto OCDE/PISA no consiste en desarrollar preguntas de prueba que evalen las competencias arriba mencionadas por separado. Dichas competencias se entremezclan y a menudo es necesario, al ejercitar las matemticas, recurrir al mismo tiempo a muchas competencias, de manera que el intentar evaluar las competencias por separado resultara por lo general una tarea artificial y una compartimentacin innecesaria del rea. Las diferentes competencias que presenten los alumnos variarn considerablemente de una persona a otra. Para describir y transmitir de manera productiva las capacidades de los estudiantes, as como sus puntos fuertes y sus puntos dbiles desde una perspectiva internacional, es necesaria cierta estructura. Un modo de ofrecerla de una manera comprensible y manejable es describir grupos de competencias a partir de los tipos de requisitos cognitivos necesarios para resolver diferentes problemas matemticos. El proyecto OCDE/PISA ha elegido describir las acciones cognitivas que estas competencias engloban de acuerdo a tres grupos de competencia: el grupo de reproduccin, el grupo de conexin y el grupo de reflexin.

La reflexin citada ya se encuentra en el proyecto anterior de De Lange (1999) que sustenta el marco terico de PISA, y es en dicho proyecto en que surge la idea de Grupos de competencia. Rico y Lupiez (2008) explican que las competencias matemticas dependen fuertemente del sujeto que las posee. Por lo general, una tarea puede movilizar diversos procesos, puesto que los sujetos que la resuelven lo pueden hacer por distintas vas. Las respuestas de los sujetos a tareas con distintos niveles de complejidad permiten establecer niveles de competencia entre los estudiantes. En los resultados empricos de la prueba PISA se confirma la hiptesis de que los estudiantes que resuelven problemas de mayor complejidad tambin responden a los problemas de complejidad inferior, por tanto a partir de los resultados de los estudiantes se observa una mayor riqueza de niveles que el planteamiento terico en tres categoras de complejidad. As, los Grupos de Competencia se distinguen por las demandas cognitivas implicadas en los procesos requeridos por las tareas que los ejemplifican. En el cuadro 1 se definen los tres grupos de competencias y se tratan las maneras en que se interpretan cada una de las competencias dentro de cada grupo.
Reproduccin Las competencias de este grupo implican esencialmente la reproduccin del conocimiento estudiado. Incluyen aquellos que se emplean ms frecuentemente en las pruebas estandarizadas y en los libros de texto: conocimiento de hechos, representaciones de problemas comunes, reconocimiento de equivalentes, recopilacin de propiedades y objetos matemticos familiares, ejecucin de procedimientos rutinarios, aplicacin de destrezas tcnicas y de algoritmos habituales, el manejo de expresiones con smbolos y frmulas establecidas y realizacin de clculos. Conexin Las competencias del grupo de conexin se apoyan sobre las del grupo de reproduccin, conduciendo a situaciones de solucin de problemas que ya no son de mera rutina, pero que an incluyen escenarios familiares o casi familiares. Reflexin Las competencias de este grupo incluyen un elemento de reflexin por parte del estudiante sobre los procesos necesarios o empleados para resolver un problema. Relacionan las capacidades de los alumnos para planificar estrategias de resolucin y aplicarlas en escenarios de problema que contienen ms elementos y pueden ser ms originales (o inusuales) que los del grupo de conexin.

Los Estndares Norteamericanos propuestos por la NCTM (2000): Una propuesta curricular de gran envergadura y que ha sido muy significativa para nuestro estudio, son los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica1, Los Estndares son una propuesta curricular impulsada por la NCTM2, organizacin profesional de Estados Unidos comprometida con la excelencia de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. La estructura del documento est organizada en tres apartados: Principios, Estndares de Contenido y Estndares de proceso. Principios: Describen las caractersticas particulares de una educacin matemtica de calidad: Igualdad; Currculo; Enseanza; Aprendizaje; Evaluacin; y Tecnologa. Estndares de contenido: Describen explcitamente los contenidos que deberan aprender. stos aparecen organizados por ejes: Nmeros; lgebra; Geometra; Medida; Anlisis de datos y probabilidad. Estndares de proceso: Ponen en relieve las formas de adquisicin y uso de dichos contenidos. Estos son: Resolucin de problemas; Razonamiento y prueba; Comunicacin; Conexiones; y Representacin. La discusin de este documento, junto con los anteriores antecedentes, nos contribuy significativamente para elaborar un modelo de competencia matemtica compatible con nuestra visin epistemolgica y con los objetivos del estudio. Finalmente, cerramos este apartado sealando que potenciar los aspectos de la competencia matemtica significa, en definitiva, potenciar procesos matemticos. Estos procesos, que organizados de determinadas maneras conforman las competencias matemticas especficas, expresan los modos en que los estudiantes deben actuar cuando hacen matemticas, es decir, los procesos a cuyo dominio debe estar orientada la formacin. Estas competencias enuncian expectativas de aprendizaje a largo plazo. A continuacin, finalizamos presentando en la Figura 1, el esquema que plantea Rico (2007) sobre la relacin entre competencias, capacidades y tareas, y que sugiere un itinerario metodolgico para construir las Matrices de Competencia. Figura 1: Relacin entre competencias, capacidades y tareas

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Nos referimos a la propuesta con el trmino Estndares National Council of Teachers of Mathematics

3.2. El Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas La investigacin propuesta se fundamenta en la corriente del que se ha denominado Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas, iniciado por Guy Brousseau en la dcada de los 70. Este enfoque se construye a partir de la Teora de Situaciones de Guy Brousseau, que acta como ncleo generador del paradigma, y de los aportes de Yves Chevallard (Transposicin didctica; Teora Antropolgica de lo Didctico), Michle Artigue (Reproductibilidad de Situaciones), Rgine Douady (Teora Herramienta-Objeto) y de otros autores. Este enfoque constituye un marco terico robusto, legitimado, que dispone de resultados slidamente probados y es seguido por una parte importante de la comunidad cientfica internacional que investiga en esta rea. Nos apoyamos especialmente en los ltimos aportes de Teora de Situaciones de Guy Brousseau (1990) y de Teora Antropolgica de lo Didctico de Yves Chevallard (Chevallard, 1999; Barb, Espinoza, 2005; Espinoza, et al, 2009). Estas herramientas tericas han permitido analizar el currculo de matemtica de primer ciclo de Educacin Bsica en trminos de tareas matemticas y condiciones de realizacin. El enfoque epistemolgico considera la didctica de las matemticas como la ciencia de las condiciones de creacin y difusin de los conocimientos matemticos tiles a los hombres y a sus instituciones, (Brousseau, 1994). Postula que la investigacin de cualquier problemtica didctica debe incorporar el anlisis de los conocimientos matemticos tal cual son reconstruidos en las instituciones de enseanza, y su correspondiente proceso de transposicin didctica (Chevallard, 1985). Este proceso consiste en las sucesivas adaptaciones que deben experimentar los conocimientos matemticos para ser enseados. El proceso transpositivo plantea la necesidad de ejercer una vigilancia epistemolgica sobre la distancia, necesaria, entre el saber matemtico de referencia (saber-sabio) y el saber efectivamente enseado. Se sostiene que aprender matemticas consiste esencialmente en hacer matemticas y, por tanto, en la realizacin de una prctica. Aprender matemticas comporta la realizacin de un proceso que sita en el corazn del quehacer del que aprende el estudio de problemas articulados entre s, ms all de la sola resolucin de problemas aislados y, en este sentido, consiste en ocuparse de problemas. Segn la teora Antropolgica de lo Didctico, este proceso de estudio est constituido por distintas dimensiones o momentos del trabajo que realizan profesor y alumnos, que van desde la exploracin autntica de problemas, a la justificacin y sistematizacin de lo matemticamente construido, pasando por el trabajo de rutinizacin de los procedimientos que permite a los estudiantes no solo resolverlos, sino que plantear nuevos problemas. Un postulado bsico de la didctica de las matemticas plantea que, para que los estudiantes encuentren el verdadero sentido y significado de los contenidos matemticos que estudian, deben necesariamente enfrentarse con las situaciones problemticas caractersticas de cada uno de ellos,

es decir situaciones que, sin recurrir a los conocimientos relativos a dichos contenidos, no podran ser resueltas. En este sentido el trabajo de la didctica consiste en recuperar y analizar las situaciones originarias que provocaron la emergencia y construccin de los contenidos matemticos, para luego adaptarlas de tal forma que sean abordables por alumnos de una determinada institucin de enseanza (Bosch, et al., 2003; Espinoza, et al, 2005). Un criterio central para elaborar situaciones de aprendizaje para tal efecto consiste en elegir aquellas que potencialmente puedan generar situaciones de aprendizaje fundamentales en el sentido de G. Brousseau (1990). Esto es, una situacin problemtica que el nio enfrenta sin la intervencin directa del profesor, a travs de su interaccin con un medio que le devuelve informacin sobre la adecuacin de sus acciones frente al problema, cada vez que lo manipula. En este medio intervienen ciertas condiciones o variables didcticas que, al ser controladas adecuadamente por el profesor, obligan al nio a progresar en sus acciones hasta lograr la construccin del conocimiento matemtico esperado. La teora antropolgica de lo didctico, en adelante TAD, por su parte, adopta un punto de vista institucional de la problemtica didctica, situndola dentro del marco ms general de las prcticas humanas. Considera la matemtica como una produccin social y cultural que responde a cuestiones problemticas planteadas. As, la enseanza se entiende como la difusin de un quehacer o una prctica que conserva los rasgos esenciales de la prctica matemtica. Para modelizar el conocimiento matemtico, la TAD utiliza la nocin de organizacin o praxeologa matemtica. Una organizacin matemtica, en adelante OM, nace como respuesta a un tipo de cuestiones problemticas y est constituida por cuatro categoras de elementos: tipos de tareas, elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos. Las tcnicas generan nuevos problemas y apelan a nuevos resultados tecnolgicos que, a su vez, permiten desarrollar tcnicas ya establecidas, as como abordar y plantear nuevas cuestiones, (Chevallard et al., 1997). Esta primera modelizacin hace referencia a una constitucin esttica o estructural de la actividad matemtica. Los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas aparecen como medios para la construccin de OM en la escuela; ambos procesos estn incluidos dentro de un proyecto comn que esta teora denomina el proceso de estudio de las matemticas (Chevallard et al, 1997). Este proceso es modelizado a travs de la teora de los momentos didcticos. Esta segunda modelizacin hace referencia al aspecto dinmico o funcional de la actividad matemtica, que puede ser descrita a travs de seis momentos. stos son: primer encuentro, exploratorio, trabajo de la tcnica, tecnolgico-terico, institucionalizacin y evaluacin. A pesar de la relacin intrincada que existe entre lo matemtico y lo didctico, parece razonable que el anlisis de la actividad matemtica empiece precisamente por el anlisis de las OM que emergen de esta actividad (Chevallard, 2004). As, en nuestra investigacin analizamos las organizaciones matemticas, tales como stas han sido propuestas en los actuales programas de estudio del primer ciclo bsico. Este anlisis curricular ha permitido identificar las tareas matemticas asociadas a los

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aprendizajes esperados, indicadores y actividades genricas propuestas. Asimismo, se ha podido identificar las condiciones de realizacin de las tareas que, realizadas bajo dichas condiciones, promovern que los alumnos alcancen dichos aprendizajes. 3.3. Hacia el Modelo de Competencias Matemticas de la investigacin Recordemos aqu la definicin que propone PISA sobre competencia matemtica.
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. (OCDE, 2006)

Esta definicin, que rescata el espritu esencial de competencia, es amplia y general y, adems, no alude a cmo se podra desarrollar la competencia. Hemos acordado utilizarla para referirnos a una nocin general de la competencia matemtica, la que usaremos como sinnimo de alfabetizacin matemtica. De esta forma, hemos optado por utilizar la definicin de competencias que aparece en la versin inglesa de PISA; nos parece ms acertado identificar la nocin de proceso con competencia matemtica especfica, o simplemente competencia matemtica. Es el desarrollo y dominio progresivo de los procesos el que permite que la persona se desarrolle competentemente. As, la alfabetizacin matemtica se logra mediante el desarrollo de competencias matemticas. Algunas descripciones de los procesos son extradas de Los Estndares de la NCTM (2003). Esta propuesta describe el currculo en trminos de proceso; no obstante, no hay un apartado que relacione los estndares de contenido con los estndares de procesos. Para nosotros, no cruzar los dos tipos de estndares constituye una importante limitacin, puesto que la planificacin de una unidad didctica supone la organizacin de la actividad matemtica concreta que se propondr a los alumnos, en funcin de los procesos que ella pondr en funcionamiento. En sntesis, estos trabajos plantean que la competencia matemtica es saber matemticas y saber hacer cosas con ellas. Si bien estamos de acuerdo con esta filosofa, en nuestro modelo consideraremos, adems, aspectos que orienten sobre cmo se pueden desarrollar dichos procesos en la escuela. 3.3 El Modelo de competencia En este proyecto se postula que un enfoque desde la perspectiva de competencias matemticas, aplicado al currculo chileno, podra realizar una contribucin significativa. Construimos un instrumento con la intencin de que contribuyera a las tareas de planificacin y evaluacin de los procesos didcticos por parte de profesores y profesoras, y que considerara como eje central las competencias matemticas. Presentamos aqu las ideas clave del modelo de competencia matemtica construido en nuestra investigacin. Luego de la revisin exhaustiva realizada sobre los distintos enfoques e iniciativas construidas en torno a competencia matemtica, hemos optado por construir un modelo de competencia que se

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basa tanto en la propuesta realizada por PISA como en los Estndares de la NCTM. Valoramos de ambos enfoques la forma en que hacen hincapi al aspecto funcional de los conocimientos y la exigencia irrenunciable de que dicho conocimiento sea utilizado en el estudio y resolucin de problemas cercanos a la vida de los estudiantes. El enfoque de PISA nos pareci que no se ajustaba del todo a los propsitos de nuestra investigacin ya que, adems de interesarnos en los aspectos evaluativos de las competencias, esto es cmo poner de manifiesto el grado de desarrollo que tienen los estudiantes de determinadas competencias, tambin nos proponemos poner de manifiesto cmo, por medio de qu acciones, pueden ser desarrolladas. Por otra parte, el enfoque utilizado por los Estndares se ajusta sustantivamente a nuestros propsitos, ya que ponen nfasis en los procesos matemticos o competencias matemticas. Sin embargo, no articula de manera explcita los procesos con los contenidos matemticos. Consideramos que los procesos matemticos tienen un papel destacado en el desarrollo de competencias, por ello es necesario establecer una estructura o estrategia articuladora entre las expectativas de aprendizaje -objetivos especficos- y las competencias. Proponemos como punto de partida que la competencia matemtica, entendida como alfabetizacin matemtica, se desarrolla por medio de procesos matemticos. La preocupacin por desarrollar procesos matemticos en la enseanza de las matemticas no es nueva; en efecto, se puede hacer una extensa lista de procesos matemticos para realizar tareas tanto de planificacin como de evaluacin de procesos de enseanza (clasificar, analizar, resolver, conjeturar, razonar, visualizar, calcular, etc.). El aporte de la nocin de competencia radica en que aglutina los procesos especficos, como los citados, en procesos robustos, llamados competencias, que permiten hacer distinciones ms gruesas y, con ello, ordenamientos de la tarea de enseanza ms viables. Para identificar los procesos matemticos que caracterizan la actividad matemtica escolar chilena, discutimos cules seran las competencias que nos permitiran alcanzar nuestros propsitos, en particular organizar el currculo. A partir de principalmente Los Estndares NCTM y PISA, acordamos elegir procesos matemticos nucleares que denominamos competencias organizadoras del currculo. Estas competencias, para ser organizadoras, tenan que cumplir cuatro requisitos: 1. Integraran una serie de procesos matemticos especficos que aludieran a una competencia nuclear. 2. No estn siendo siempre desarrolladas a travs de toda actividad matemtica y que, por tanto, permitieran discriminar y organizar las actividades matemticas en funcin de las competencias que desarrollan. 3. Fueran significativas para la actividad matemtica escolar. 4. Finalmente, consideradas en su conjunto, recubrieran la actividad matemtica.

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As por ejemplo, los procesos de conjeturar, razonar, demostrar, argumentar y comunicar; bajo estos cuatro requisitos, son parte de la competencia organizadora del currculo que denominamos razonamiento y argumentacin. Del mismo modo, descifrar, interpretar, manipular y calcular, forman parte de la competencia Manipulacin de expresiones matemticas. De esta forma, hemos establecido cuatro competencias que en su conjunto modelizan la actividad matemtica escolar. El cuadro 2 muestra la caracterizacin, en trminos de procesos matemticos que componen cada una de las competencias3. En el Informe Final del proyecto desarrollado en extenso y que se adjunta a este documento, se presenta un ejemplo de actividad matemtica para cada uno de los procesos que componen cada competencia. Cuadro 2: Caracterizacin de las Competencias matemticas organizadoras del curriculum
Competencia Resolucin de problemas Representacin Procesos asociados Entender el problema; modelizar; desarrollar y/o adaptar estrategias para resolver problemas; aplicar estrategias para resolver el problema; interpretar la respuesta en el contexto del problema; formular problemas. Entender y utilizar las relaciones entre diversas representaciones de la misma entidad, escoger y traducir representaciones en otras, usar representaciones para interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos (construccin del modelo intermedio). Formular e investigar conjeturas matemticas a partir de regularidades; sintetizar, sistematizar y generalizar conjeturas matemticas; elegir y utilizar varios tipos de razonamientos y/o demostraciones; desarrollar y evaluar argumentos; comunicar su pensamiento matemtico. Descifrar e interpretar expresiones matemticas y/o geomtricas; usar y/o manipular expresiones matemticas; calcular y/o cuantificar; comunicar la manipulacin de expresiones y clculos.

Razonamiento y Argumentacin

Manipulacin de expresiones matemticas

Adaptando las ideas de Rico y Lupiez (2008) que relacionan objetivos y competencias, las matrices de competencias construidas en la investigacin, se estructuran en base a tareas y competencias matemticas. Las tareas y competencias matemticas poseen caractersticas comunes en el sentido de que ambos expresan lo que espera que logren, desarrollen y utilicen los estudiantes. Expresan una peticin de mejora y desarrollo, reclaman un incremento de la riqueza cognitiva de los estudiantes. Tareas y competencias se basan en conocimientos, procesos y acciones. Sin embargo, tambin poseen caractersticas que las diferencian. En efecto, las tareas tienen tanto un carcter especfico, relativo a un contenido, como unas acciones del estudiante sobre un contenido matemtico concreto; las competencias, en cambio, integran y aplican diversos

La descripcin de las cuatro competencias, en funcin de sus procesos, aparece en el apartado de Metodologa

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conocimientos, movilizan una mayor riqueza cognitiva del estudiante, incluyendo actitudes, y se pone en juego abordar tareas complejas en situaciones complejas. Por otra parte, las tareas matemticas tienen un mbito de verificacin a corto plazo, mientras que las competencias expresan expectativas de aprendizaje a largo plazo, a desarrollar a lo largo de todo un periodo de formacin. La relacin entre tareas y competencias tiene una implicacin de cara a la actuacin del profesor cuando planifica sus clases. Adaptamos aqu la propuesta de Rico y Lupiez (2008) para sealar qu implica al profesorado planificar por competencias: Permite establecer una relacin entre el currculo global de todo nivel educativo con el nivel local relativo a un tema especfico. Partiendo de directrices generales sobre las competencias que se expresan en el currculo general, su compresin se pone de manifiesto en el aprendizaje de temas concretos. Se seleccionan cules tareas nucleares deben desarrollar los estudiantes de un nivel para el alcance de una tema concreto. Los temas matemticos se concretan en una serie de acciones que se espera que los estudiantes dominen al finalizar el aprendizaje de una unidad didctica. Asimismo, se describe en qu medida cada una de estas tareas contribuye a cada una de las competencias matemticas. As, las competencias orientan el diseo y seleccin de nuevas tareas, dado que expresan prioridades y expectativas de aprendizaje para las matemticas. El desarrollo de competencias como argumentar y representar necesita de tareas que movilicen en los estudiantes determinadas capacidades, como por ejemplo, justificar la utilidad de los procedimientos empleados para alcanzar unos determinados resultados o relacionar diferentes representaciones, etc. 4. Preguntas centrales de la investigacin a la luz de los antecedentes Algunas de las preguntas que resultan centrales para nuestra investigacin y que, con el trabajo realizado, hemos empezado a contestar son: En relacin al currculo Aunque el Marco Curricular y los Programas de Estudio de primer ciclo bsico chileno no han sido elaborados siguiendo un enfoque por competencias: es posible identificar el tipo de competencia que movilizan los aprendizajes esperados de los programas, y el nivel de complejidad cognitiva que demandan a los estudiantes? Qu competencias matemticas y a qu nivel de complejidad cognitiva se encuentran implcitas en el Marco Curricular y los Programas de Estudio de primer ciclo bsico? Cmo se puede determinar el grado de complejidad cognitiva de los procesos que se ponen en funcionamiento al resolver una determinada tarea?

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En relacin al quehacer docente Qu caracterstica debiera tener un instrumento que contribuya a los docentes del 1 ciclo bsico a distinguir grados de complejidad, y niveles de progresin en los conocimientos matemticos que deben ensear a los nios? Cmo contribuye el enfoque por competencias para caracterizar una educacin matemtica de calidad? En relacin al estado del conocimiento Cmo aprovechar los resultados de la investigacin y el desarrollo del conocimiento en didctica de la matemtica para vincular los conocimientos matemticos que se estudian en el 1 ciclo bsico con las competencias matemticas que se espera que los alumnos de este nivel logren? Existe algn tipo de relacin, por ejemplo jerrquica, entre las distintas competencias matemticas? 5. Metodologa de investigacin El trabajo de investigacin se organiza en dos grandes etapas. La primera, aborda la construccin de las Matrices de Competencia para cada eje y curso de bsica contemplado en la investigacin. La segunda etapa, est relacionada con el proceso de validacin de dichas matrices. A continuacin detallamos las actividades, procedimientos y anlisis llevados a cabo para lograr estas dos etapas de la investigacin. 5.1. Relativos a la construccin de las Matrices de Competencias a) Definicin del Modelo de Competencias propuesto en la investigacin De las ocho competencias definidas por Niss, y de los cinco estndares propuestos por la NCTM, seleccionamos un conjunto de competencias que designamos competencias organizadoras del currculo. Esta eleccin se realiz siguiendo unos criterios acordes con el objetivo de nuestro trabajo. Las competencias organizadoras del currculo corresponden a aquellas que: permiten articular el currculo; los procesos que las componen tienen alta significancia para las diversas actividades matemticas; no estn presentes en toda actividad matemtica y por tanto permiten discriminar los procesos que desarrolla una actividad matemtica determinada; y consideradas en su conjunto, recubren toda la actividad matemtica escolar. As, determinamos cuatro competencias organizadoras del currculo. Cada una de estas cuatro competencias fue caracterizada en funcin de los procesos matemticos que se ponen en juego cuando un estudiante desarrolla una tarea matemtica con ciertas condiciones didcticas de realizacin. La necesidad de caracterizar estos procesos por grado de complejidad nos llev a buscar aspectos propios del proceso y de la actividad matemtica que

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cuando se modifican requieren del estudiante un mayor esfuerzo cognitivo. Esta caracterstica la encontramos presente en las condiciones didcticas de realizacin de la tarea matemtica, y es en este aspecto en que nos fijamos para determinar el grado de complejidad cognitiva que se pone de manifiesto en un determinado proceso matemtico al desarrollar cierta tarea matemtica. El grado de complejidad cognitiva que supone a los estudiantes desarrollar dichos procesos, los hemos caracterizado en tres niveles utilizando la misma terminologa impulsada por PISA (2006): reproduccin; conexin y reflexin. Las Tablas de Competencias Organizadoras del Currculo identifican los procesos que integran cada competencia y describe en trminos generales el significado de dicho proceso. En el Informe Final del proyecto desarrollado en extenso y que se adjunta a este documento, se presenta un ejemplo de actividad matemtica para cada uno de los procesos que componen cada competencia.
Competencia: Resolucin de Problemas Proceso Descripcin del proceso Corresponde a la atribucin de significado al enunciado, entender el contexto Entender el problema en el que se sita el problema. Abarca los elementos de la construccin de un modelo: identificar el modelo, Modelizar construir un modelo, reflexionar sobre el modelo. Desarrollar y/ o adaptar Corresponde a la identificacin y/o construccin de una(s) estrategia(s) para estrategias para resolver abordar el problema: heursticas, de razonamientos, casos particulares, etc. problemas Aplicar la estrategia para Corresponde a la aplicacin de la estrategia adoptada. resolver el problema Una vez aplicada la estrategia y obtenida una respuesta, interpretar el Interpretar la respuesta en resultado en trminos del contexto del problema y responder la(s) pregunta(s) contexto del problema planteada en su enunciado. Corresponde a la formulacin de un problema dadas algunas condiciones. (A Formular problemas partir de unos datos, crear una situacin problemtica, etc.)

Competencia: Representacin Caracterizacin de los procesos Procesos Entender y utilizar las Considera entender y utilizar diferentes representaciones que pueden relaciones entre diversas darse a una misma entidad matemtica (o modelo). representaciones de la misma entidad Escoger y traducir Traducir una representacin de una entidad matemtica en otra representacin de la misma entidad. representaciones en otras Usar representaciones para Atribuirle un significado a las representaciones y utilizarlas dentro de un interpretar fenmenos fsicos, contexto (fenmenos fsicos, sociales y matemticos) para interpretar sociales y matemticos datos. (construccin de modelo intermedio)

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Competencia: Razonamiento y argumentacin Procesos Caracterizacin de los procesos Formular, investigar Formular e investigar conjeturas matemticas que se construyen a propsito conjeturas matemticas a de ciertos datos provenientes de una situacin intra o extra matemtica. partir de regularidades. Considera la identificacin de una expresin o modelo que exprese una Sintetizar, sistematizar y conjetura, por ejemplo la generalizacin de una propiedad matemtica. generalizar conjeturas Tambin se refiere a la capacidad de sintetizar los aspectos relevantes de un matemticas tema matemtico, rescatando las ideas nucleares. Elegir y utilizar varios tipos Justificar y evaluar los procedimientos utilizados recurriendo a propiedades y de razonamiento y a la lgica matemtica. Frente a un mismo ente matemtico utilizar distintos demostracin tipos de razonamiento para comprenderlo y/o para demostrarlo. Considera desarrollar una estructura argumentativa en el razonamiento, Desarrollar y evaluar respecto a uno mismo o a los dems. Evala los elementos de un proceso de argumentos prueba: evidencia, justificaciones, demostraciones. Comunicar su pensamiento Explicar tanto de forma oral como escrita un razonamiento usado. matemtico

Procesos Descifrar e interpretar Considera dar sentido a una expresin matemtica o geomtrica en un expresiones matemticas y/o contexto determinado. geomtricas Usar y/o manipular Considera la manipulacin de las diferentes expresiones matemticas, siguiendo las leyes de estructura matemtica a la que pertenece. expresiones matemticas Referido al clculo: desarrollo de las operaciones, aplicacin de una tcnica, etc. Describir de forma oral o escrita lo que se ha hecho al desarrollar un Comunicar la manipulacin procedimiento o los clculos llevados a cabo. de expresiones y clculos Calcular y/o cuantificar

Competencia: Clculo y Manipulacion de expresiones Caracterizacin de los procesos

b) Caracterizacin de los programas de estudios en NB1 en funcin de tareas matemticas y condiciones de realizacin A partir de un anlisis del currculo del primer ciclo bsico y siguiendo el itinerario de investigacin de la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999), se identificaron de los actuales programas de estudio las tareas matemticas presentes en los ejes Nmeros, Operaciones y Resolucin de Problemas en lo que a Nmeros y Operaciones se refiere. A partir del anlisis de los Contenidos Mnimos Obligatorios, los Aprendizajes Esperados y los Indicadores de Logro, hemos identificado tareas matemticas genricas en NB1. Luego, para cada tarea genrica hemos identificado un conjunto de tareas especficas con sus respectivas condiciones de realizacin. Cabe sealar que fue necesario tambin analizar las orientaciones didcticas para el docente y las actividades genricas, ya que es en estos apartados donde se dan sugerencias a los profesores que ponen de manifiesto la intencionalidad didctica respecto al tipo de actividad matemtica que se espera que los estudiantes desarrollen en el aula. En dichos apartados encontramos evidencia sobre

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tareas tales como justificar, reflexionar, explicar, razonar entre otras, que no aparecen explcitamente referidas en los aprendizajes esperados. De esta forma, identificamos una serie de tareas matemticas especficas que secuenciamos progresivamente con criterios didcticos, que orientan al profesor en las acciones concretas que deben realizar los nios para alcanzar un determinado aprendizaje esperado bajo ciertas condiciones de realizacin. c) Construccin del instrumento Matriz de Competencias Para construir el instrumento matriz de competencias consideramos tanto la tabla de competencias organizadoras del currculo como la caracterizacin de los programas de estudio de NB1 en funcin de tareas matemticas genricas y especficas. La matriz de competencias establece el cruce entre las competencias matemticas y las tareas matemticas que caracterizan el currculo actual de NB1 en los ejes Nmeros, Operaciones y Resolucin de Problemas en lo que a Nmeros y Operaciones se refiere. La metodologa seguida para construir dicha matriz consisti en establecer un cruce entre las tareas matemticas especficas y la Tabla de Competencias Organizadoras del Currculo. Para cada tarea matemtica especfica con sus respectivas condiciones de realizacin, se identificaron las competencias que moviliza el estudiante al desarrollarla. Esta caracterizacin se realiz principalmente a travs del anlisis de las condiciones de realizacin de la tarea y el tipo de actividad matemtica que desarrolla el estudiante al llevar a cabo dicha tarea. De esta forma, en una primera instancia se establece cul es la competencia que principalmente se pone en juego al desarrollar dicha tarea matemtica, ya que si bien una tarea matemtica pone en juego el desarrollo de varias o todas las competencias simultneamente, siempre una de ellas es predominante. Luego se identificaron, para cada tarea, cules son los procesos, tanto de la competencia predominante como de otras competencias, que se ponen en funcionamiento y en qu nivel de complejidad cognitiva (reproduccin, conexin o reflexin). Este anlisis se realiz por cada curso, semestre y eje de contenido de NB1 considerado en la investigacin. Del conjunto de matrices se obtuvo la matriz de competencias matemticas. As, la matriz de competencias se compone por: las competencias matemticas y sus respectivos procesos, el aprendizaje esperado del semestre asociado a la tarea matemtica en anlisis, y las condiciones didcticas de realizacin de dicha tarea. La Figura muestra un esquema de cmo se estructura el instrumento:

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Tal como hemos sealado en prrafos anteriores, son dichas tareas especficas las que se cruzan con los procesos matemticos para generar la matriz. Cabe sealar que para identificar cul es la competencia que predominantemente moviliza una tarea matemtica concreta, hemos marcado la celda de la condicin didctica del color de la competencia matemtica predominante. En el ejemplo de la figura 1, la competencia predominante es clculo y manipulacin de expresiones matemticas ya que las condiciones de realizacin aparecen marcadas con el color de dicha competencia. Asimismo, en este ejemplo aparecen otros procesos movilizados sealados con uno o varios asteriscos, que no son constitutivos de la competencia predominante. Los niveles de complejidad cognitiva se indican en las celdas siguiendo la nomenclatura:
Simbologa Descripcin La tarea matemtica con esas condiciones didcticas es de reproduccin. La tarea matemtica con esas condiciones didcticas es de conexin. La tarea matemtica con esas condiciones didcticas es de reflexin.

4.2. Validacin de las Matrices de Competencias construidas Para validar la Matriz de Competencias Matemticas se realizan tres estudios: juicio de expertos; construccin, aplicacin y anlisis de resultados de un cuestionario a alumnos; focus group a profesores y aplicacin de entrevista semiestructurada. a) Juicio de expertos Su propsito es valorar de qu manera el instrumento cumple con los propsitos que se le atribuyen. Estos expertos disponen de los instrumentos desarrollados en esta investigacin para analizar la validez de la Matriz de Competencias Matemticas de NB1. Para seleccionar los expertos consideramos tres condiciones: profesionales que no formen parte del equipo investigador; que se desempean en investigacin y/o desarrollo en educacin matemtica y con experiencia en 1 ciclo bsico; que tengan experiencia en el uso de competencias matemticas como docentes o en el mbito de la investigacin. Se consider la participacin de tres profesionales que deban manifestarse en relacin a tres dimensiones: i) La completitud y pertinencia de las cuatro competencias que componen el modelo de competencias: del que se espera evaluar si las cuatro competencias que componen el modelo de competencias propuesto recubren todas las dimensiones de la actividad matemtica que realizan los nios (completitud) y si es que cada una de ellas corresponde o no a una dimensin de la actividad matemtica (pertinencia). ii) Cobertura de la matriz: se trata de evaluar si los componentes de la matriz (tareas matemticas y condiciones didcticas) recubren todos los aprendizajes esperados de NB1. iii) La asociacin entre competencias y tareas matemticas: Se trata de evaluar tanto el cruce de las tareas matemticas especificas con procesos y competencias, como el nivel de complejidad cognitiva asignado a cada proceso.

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b) Construccin, aplicacin y anlisis de resultados de cuestionarios a alumnos de NB1 El propsito de la aplicacin de los cuestionarios a los alumnos era por una parte, establecer relaciones entre las competencias propuestas en el modelo construido y, por otra, validar los niveles de complejidad cognitiva asignados a los procesos que movilizan las tareas. Se aplicaron cuestionarios a 360 nios provenientes de 4 escuelas subvencionadas y particular de la regin metropolitana. De cada escuela particip al menos un 1 y un 2 bsico, obtenindose una muestra de 174 nios de 1 bsico y 177 nios de 2 bsico. La muestra de estudiantes resulta representativa, al provenir de escuelas con distintos resultados en la prueba SIMCE. Metodologa para la elaboracin de los cuestionarios: La elaboracin de los cuestionarios para alumnos se bas principalmente en el instrumento matriz de competencias del cual se extrajeron, de cada tarea genrica y aprendizaje esperado, las tareas matemticas especficas nucleares. A partir de dichas tareas se elaboraron tems para una o dos de sus condiciones, esto con el fin de evaluar el grado de inclusin entre los niveles de complejidad expuestos en la matriz para cada condicin. Se consider tambin la necesidad de recubrir con dichas tareas las 4 competencias definidas en el modelo propuesto. A continuacin presentamos un ejemplo de pregunta, con sus respectivas especificaciones. En el Informe Final del proyecto desarrollado en extenso, y que se adjunta a este documento, se presenta los cuestionarios completos para 1 y 2 bsico. Tarea matemtica involucrada, 1 Bsico: Determinan y escriben la operacin matemtica (adicin o sustraccin) que permite anticipar el resultado de acciones en diferentes contextos en un mbito del 0 al 100. Condicin didctica En contextos que involucran la accin de agregar/quitar Competencia predominante Resolucin de problemas Nivel de complejidad postulado Conexin

Pregunta 12a del cuestionario de 1 bsico:

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Metodologa para el anlisis de los resultados Para efectuar el anlisis de los cuestionarios se llevaron a cabo dos procedimientos. El primero nos permitir establecer inclusin entre las competencias y procesos definidos en la matriz de competencias. El segundo procedimiento nos permitir recoger evidencia para validar los grados de complejidad cognitiva expuestos en el instrumento matriz de competencias. Para realizar el anlisis de inclusin de competencias se efectuaron comparaciones entre los comportamientos de las respuestas de los nios expresado en porcentajes, ante una misma tarea matemtica realizada bajo distintas condiciones de realizacin, esto es, frente a una misma tarea matemtica que fue evaluada bajo dos o ms condiciones, se consider el porcentaje de nios que contest bien el tem que evaluaba la tarea con la condicin de menor nivel de complejidad cognitiva con el porcentaje de nios que contesto bien el tem que evaluaba la tarea con la condicin de mayor nivel de complejidad cognitiva, la diferencia aceptada es mayor a un 10%. Esta diferencia se contrast con el porcentaje de nios que contestaba correctamente el tem de mayor complejidad y errneamente el tem que evaluaba la condicin didctica de menor grado de complejidad. Dicho porcentaje debe ser inferior al 10%, segn el test de Wald que compara proporciones o porcentajes. Dicho porcentaje verificaba nuestros supuestos, ya que si era menor al 10%, podramos afirmar que la mayora de los nios que contesta bien la pregunta de mayor grado de complejidad cognitiva tambin contesta bien la pregunta de menor grado de complejidad cognitiva. Para efectuar el anlisis de validacin de los niveles de complejidad cognitiva asignados a los procesos asociados a las tareas evaluadas, seguimos el modelo que implementa la prueba TIMSS (2004) para validar los tems. Consideramos tres grupos de estudiantes segn los porcentajes de logro obtenidos en esta evaluacin y segn la distribucin de los resultados. Los grupos se establecieron en relacin a la media de los resultados de todos los alumnos que contestaron el cuestionario (1 y 2 bsico). As, el primer grupo est formado por los estudiantes que en promedio obtienen un resultado menor que la media en aproximadamente una desviacin estndar; el segundo grupo est formado por los estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro alrededor de la media y el tercer grupo est formado por los estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro superior a la media en aproximadamente una desviacin estndar. Como la distribucin de los resultados de una evaluacin de aprendizaje no es simtrica, para tener un n equipotente en los tres grupos y, adems, resguardar que el primer y tercer grupo estuvieran en promedio a la misma distancia de la media de los resultados, no se consideraron todos los estudiantes para definir los grupos. Los grupos conformados en 1 bsico y 2 bsico se definieron de la siguiente manera: 1 bsico Grupo 1: estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro mayor al 55% y menor al 65%; este grupo qued conformado por 32 estudiantes.

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Grupo 2: estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro mayor al 72% y menor al 80%; este grupo qued conformado por 30 estudiantes. Grupo 3: estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro mayor al 87% y menor al 95%; este grupo qued conformado por 37 estudiantes. 2 bsico Grupo 1: estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro mayor al 47% y menor al 65%; este grupo qued conformado por 34 estudiantes. Grupo 2: estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro mayor al 59% y menor al 69%; este grupo qued conformado por 32 estudiantes. Grupo 3: estudiantes que obtuvieron un porcentaje de logro mayor al 78% y menor al 87%; este grupo qued conformado por 27 estudiantes. Para realizar la validacin, estos grupos se relacionaron con los niveles de complejidad cognitiva usados en esta investigacin. As, la mayora de los estudiantes del primer grupo debe ser capaz de contestar correctamente las preguntas que evalan tareas matemticas en un nivel de reproduccin, y no deberan contestar correctamente las preguntas que evalan tareas matemticas en un nivel de conexin y reflexin. Del mismo modo, la mayora de los estudiantes que forma parte del grupo 2, debe ser capaz de responder correctamente las preguntas que evalan tareas matemticas a un nivel de reproduccin y conexin, y no deberan contestar correctamente las preguntas que evalan tareas matemticas en un nivel de reflexin. Del mismo modo, los estudiantes que forman parte del grupo 3, deben ser capaces de responder correctamente las preguntas que evalan tareas matemticas en un nivel de reproduccin y conexin, y tambin debieran ser capaces de responder correctamente las preguntas que evalan tareas matemticas en un nivel de reflexin. A partir de lo anterior, hemos establecido los siguientes parmetros para validar los grados de complejidad cognitiva en la matriz: Reproduccin: para determinar que una tarea matemtica especfica corresponde a este nivel, ms de 2/3 de los estudiantes del grupo 1 (66% de los estudiantes) debe haber contestado bien la pregunta que evala la tarea. Adems, el porcentaje de estudiantes del grupo 2 y 3 que contesta correctamente esta pregunta debe ser superior al porcentaje de estudiantes del grupo 1 que la responde correctamente. Conexin: para determinar que una tarea matemtica especfica corresponde a este nivel, ms de 2/3 de los estudiantes del grupo 2 (66% de los estudiantes) debe haber contestado bien la pregunta que evala la tarea. Adems, el porcentaje de estudiantes del grupo 3 que contesta correctamente la pregunta debe ser superior al porcentaje de estudiantes del grupo 2 que la responde correctamente y, por otra parte, el porcentaje de estudiantes del grupo 1 que respondi bien la pregunta, debe ser inferior al porcentaje de estudiantes del grupo 2 que respondi bien la pregunta. Reflexin: para determinar que una tarea matemtica especfica corresponde a este nivel, ms de 2/3 de los estudiantes del grupo 3 (66% de los estudiantes) debe haber contestado bien la pregunta

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que evala la tarea. Adems, el porcentaje de estudiantes del grupo 1 y 2 que contesta correctamente la pregunta debe ser inferior al porcentaje de estudiantes del grupo 3 que respondi bien la pregunta. En los casos que el porcentaje de estudiantes del grupo 3 que contest bien la pregunta sea inferior al 66%, y la diferencia entre el porcentaje de estudiantes del grupo 2 y 3 que contestan bien la pregunta es superior al 20%, se considerar como un nivel de complejidad cognitiva por sobre la reflexin. En aquellas preguntas cuyos resultados no correspondan a alguno de los casos anteriores, se proceder a realizar un anlisis de manera particular de dicha pregunta con el fin de poder establecer si el resultado se debe a una formulacin poco pertinente de la pregunta, o bien si los estudiantes no han estado expuestos a la enseanza del tema involucrado en la pregunta, u otras situaciones. A continuacin presentamos como ejemplo, el anlisis realizado a la pregunta 12a del cuestionario aplicado en 1 bsico, del Eje de Operaciones, anteriormente citada. En el Informe Final del proyecto desarrollado en extenso, y que se adjunta a este documento, se presentan los anlisis realizados para cada tem de los cuestionarios de 1 y 2 bsico. Resultados por grupo en la pregunta 1: Resultados por grupo en la pregunta 12a: Grupo 1 48,15 Grupo 2 66,67 Grupo 3 94,59

(*)Los valores corresponden a los porcentajes de estudiantes que en cada grupo contestaron correctamente la pregunta.

Tal como se aprecia en la tabla, este tem lo contest correctamente ms de un 66% de los estudiantes del grupo 2; al mismo tiempo el porcentaje de estudiantes del grupo 1 que lo contest correctamente no supera el 50%; por tanto podemos sealar que este tem es de conexin. De esta forma, hay evidencia, en este grupo de estudiantes, para validar el grado de complejidad cognitiva que se postul en la matriz. c) Focus group con profesores de 1 ciclo bsico y aplicacin de una entrevista Otra instancia de validacin del instrumento matriz de competencias propuesto, es la realizacin de un focus group con profesores de NB1 que hayan salido evaluados el 2007 en las diferentes categoras que establece la evaluacin docente (bsico, competente, destacado). Indagamos qu significado le atribuyen a la Matriz de Competencias y de qu manera les podra contribuir para secuenciar y gestionar las actividades de aprendizaje, as como para organizar las evaluaciones de estos aprendizajes. Hemos considerado adems, que en este focus group participen profesores consultores de la estrategia LEM, que tienen conocimiento del currculo y trabajan directamente con los profesores de

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primer ciclo bsico, por lo que conocen el tipo de trabajo que se realiza en este nivel. Creemos que por estas razones, pueden aportar con valiosas observaciones que permitan mejorar el instrumento. Asimismo, se aplica a cada profesor una entrevista semiestructurada que permita obtener la percepcin de los docentes sobre la Matriz de Competencias y su utilidad. Se establece un anlisis estadstico (gamas) que permite establecer la asociacin, el grado de concordancia y de consistencia de la percepcin de los profesores respecto a las valoraciones de los jueces. 6. Conclusiones Como resultado del trabajo de investigacin realizado, hemos obtenido las siguientes conclusiones: De la fase 1 de la investigacin, y a la luz de la revisin bibliogrfica, hemos concluido que no existe un consenso a nivel mundial sobre la nocin de competencia matemtica. Si bien es posible encontrar ciertos aspectos comunes entre las distintas visiones, unas las tratan como sinnimos de habilidades, otras las conciben como resultantes de un proceso de aprendizaje, tal como ocurre en PISA (2003) en trminos de alfabetizacin matemtica, mientras que otras conciben las competencias matemticas desde un punto de vista del cmo se desarrollan a travs de procesos (NCTM, 2000). Una de las contribuciones de nuestro trabajo es la construccin de un modelo de competencias matemticas orientado al desarrollo de las mismas, y no nicamente orientado hacia la evaluacin de competencias, tal como lo hace el equipo OCDE / PISA. Una contribucin importante de nuestro trabajo consiste en explicitar la relacin entre aprendizaje matemtico y competencia matemtica. Mientras que aprendizaje matemtico evoca el logro de determinados propsitos acadmicos o curriculares, la competencia matemtica evoca la exigencia irrenunciable de que dicho aprendizaje sea aplicable a la resolucin de problemas reales, cercanos a la vida de los estudiantes, dados en contextos determinados. Claro est que existe el riesgo de pragmatizar en exceso la nocin de competencia al considerarla como la sola aplicacin de conocimientos sin necesariamente tener una comprensin profunda de dicho conocimiento. Este riesgo est controlado en nuestro modelo, puesto que la definicin misma que hemos utilizado de competencia matemtica excluye la posibilidad de que el conocimiento sea utilizado de forma rutinaria y sin sentido. En efecto, las competencias son entendidas como aspectos de la actividad matemtica considerada como una actividad de estudio de campos de problemas, intra o extra matemticos. Estas competencias en su conjunto recubren toda la actividad matemtica y, a travs de los procesos matemticos que las definen, frente a una tarea determinada siempre es posible identificar aquella competencia que predominantemente se moviliza al abordarla y ejecutarla, as como tambin, el nivel de complejidad cognitiva asociado. Por ello decimos que las competencias matemticas, as definidas, son organizadoras del currculo.

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Hemos puesto de manifiesto que es posible explicitar la relacin entre los conocimientos matemticos (ejes temticos) y las competencias matemticas (aprendizajes matemticos) que se movilizan al desarrollar una actividad que requiere de estos conocimientos. Frente a cada tarea matemtica asociada a los aprendizajes esperados de los programas de NB1, identificamos la competencia matemtica predominante que se pone en juego y sus respectivos procesos, as como los procesos de otras competencias y los niveles de complejidad respectivos. En concreto, se han relacionado los Ejes de Nmero, Operaciones y Resolucin de problemas con las cuatro competencias articuladoras del curriculum establecidas en nuestro modelo (resolucin de problemas, razonamiento y argumentacin, representacin, y manipulacin de expresiones matemticas), determinando a su vez el nivel de complejidad cognitiva de los procesos implicados. Este es el principal producto de la investigacin que, para hacer ms efectiva su lectura y uso, se elabor en formato digital, y se encuentra disponible en la direccin: http://www.grupoklein.cl/fonide/web/index.php

Del anlisis curricular de los programas de NB1 en el subsector de matemticas, podemos concluir que la mayora de los aprendizajes esperados con sus respectivos indicadores, as como la mayora de las actividades genricas sugeridas, movilizan principalmente la competencia referida a la manipulacin de expresiones matemticas y, por lo general, lo hacen al nivel de reproduccin y/o conexin, casi nunca al nivel de reflexin. Con menor frecuencia que esta competencia aparece movilizada la competencia de representacin. Y, lo que es aun ms importante de sealar es que, hay escasos aprendizajes que movilizan explcitamente la competencia de resolucin de problemas, y en menor cantidad todava aprendizajes que movilicen la competencia de razonamiento y argumentacin. Si bien los programas de 1 ciclo enfatizan la necesidad de que los nios resuelvan problemas, la estrategia de diseo curricular de levantar el eje de resolucin de problemas que solo evoca los contenidos de los ejes temticos sin precisar los tipos de problemas y sus niveles de complejidad, ha trado como consecuencia una desnaturalizacin de la actividad matemtica, separando el estudio de los contenidos matemticos, de la resolucin de problemas asociados. Es importante sealar que, la mayora de las tareas que aparecen incluidas en las matrices relacionadas con la argumentacin, son aadidas por nuestra investigacin, con el propsito de construir un instrumento ms completo que permita a los profesores contar con mayores distinciones para realizar su tarea de enseanza. Esta conclusin permitira explicar los magros resultados obtenidos por la mayora de los alumnos de 4 bsico en la prueba SIMCE. En efecto, segn SIMCE, los nios y nias de 4 bsico tienen serias dificultades para resolver problemas aritmticos y no as para realizar clculos.

Asimismo, en relacin a los aprendizajes esperados de los programas, hemos detectado falta de articulacin entre algunos de ellos, vacos importantes en trminos matemticos y didcticos, y

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ausencia de tareas matemticas relevantes para alcanzar algunos de dichos aprendizajes. Esto pone de manifiesto la pertinencia y necesidad del ajuste curricular en marcha. Con respecto a la relacin entre competencias, especficamente entre las competencias de manipulacin de expresiones matemticas y la resolucin de problemas, podemos sealar que los nios de 1 bsico que son competentes en la resolucin de problemas, tambin son competentes en la manipulacin de expresiones matemticas. Sin embargo, aquellos nios que son competentes en la manipulacin de expresiones matemticas no necesariamente son capaces de resolver un problema aditivo. Esto ltimo no se da cuando se trata de un problema simple y directo, ya que en este caso no se observan diferencias en los resultados de los nios que resuelven correctamente ambas tareas. Pero, cuando se trata de un problema aditivo inverso o de comparacin por diferencia, que son de mayor dificultad, los nios que son competentes en la manipulacin de expresiones no necesariamente son capaces de resolverlos. Por lo anterior consideramos importante que los profesores de las escuelas cuenten con distinciones didcticas para estudiar con sus alumnos distintos tipos de problemas: directos e inversos, de composicin, cambio y comparacin, rutinarios e interesantes, ya que en general se estudian problemas simples, directos y rutinarios. De los resultados obtenidos con la aplicacin de los cuestionarios a los nios de 2 bsico, tambin se puede deducir que los nios que son capaces de formular una pregunta dado una operacin e informacin grfica, tarea matemtica que moviliza la competencia razonamiento y argumentacin, son capaces tambin de resolver un problema del mismo tipo, sin embargo no se puede validar la relacin recproca. A travs de los cuestionarios aplicados a los alumnos, no se pueden establecer otras conclusiones con respecto a la competencia razonamiento y argumentacin, ya que es difcil de evaluar de forma escrita el tipo de tareas que moviliza dicha competencia a nios de estas edades, que estn aprendiendo a escribir. El anlisis de los resultados de la aplicacin del cuestionario nos permiti constatar que efectivamente existe inclusividad entre los niveles de complejidad cognitiva definidos, estos es, reproduccin, conexin y reflexin. As, todos los nios que contestan correctamente preguntas del nivel de reflexin tambin contestan correctamente preguntas de reproduccin, pero no todos los nios que contestan correctamente preguntas de reproduccin, contestan correctamente preguntas de reflexin. Lo mismo ocurre con el nivel de conexin. A partir de la realizacin del focus group y los resultados de la entrevista semiestructurada, podemos concluir que, el instrumento matriz de competencias es muy bien valorado por los docentes de aula que se desempean en NB1. Dicho instrumento es considerado como una herramienta de apoyo en los procesos de planificacin que deben llevar a cabo los docentes, especialmente la caracterizacin de los aprendizajes esperados en trminos de las tareas matemticas, y la secuencia de las tareas en funcin de las variables didcticas. Se destaca

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entre sus atributos la concrecin de los aprendizajes esperados a travs de las tareas matemticas, puesto que permite tener claridad de las actividades a proponer a los estudiantes para alcanzar un determinado aprendizaje. Tambin se valora la explicitacin de los niveles de complejidad en la matriz de competencias, pues permite desarrollar un trabajo matemtico ms completo que abarque todos los niveles de complejidad cognitiva. A partir del trabajo realizo por este equipo de investigacin, y de la informacin obtenida en las distintas fases, podemos concluir que para la utilizacin ptima del instrumento por parte de la escuela, en particular de los docentes, se hace necesario un trabajo de capacitacin que profundice en conocimientos matemticos y didcticos en NB1. Los propios profesores manifestaron requerir herramientas para sacarle un mayor provecho a la matriz de competencias. A modo de proyeccin del trabajo y a travs de las opiniones recogidas, se concluye que, se hace necesario extender el trabajo de investigacin realizado a los otros dos cursos del 1 ciclo bsico en la matriz, as como adaptar este modelo para poder incluir el 2 ciclo bsico. Tambin, en una nueva etapa de este trabajo, en la bsqueda de convertirlo en una herramienta de planificacin eficaz, sera importante incluir ejemplos de actividades concretas para las distintas tareas matemticas asociadas a un determinado proceso matemtico, y a un determinado nivel de complejidad cognitiva. De contar con los recursos, sera ptimo poder acompaar dichos ejemplos con videos de clases. Otra proyeccin del trabajo de investigacin sera poder recoger mayor evidencia con respecto a los cuestionarios, esto se logra mediante la aplicacin de los cuestionarios a una muestra mayor de estudiantes y de mayor heterogeneidad, que considere las variables: nivel socioeconmico, nivel acadmico, ubicacin geogrfica, educacin de los padres, entre otras. 7. Recomendaciones para la poltica pblica Dada la creciente preocupacin por los magros resultados obtenidos por la mayora de nios y nias de 4 bsico de escuelas subvencionadas del pas en la prueba SIMCE de matemtica y, en funcin de nuestros anlisis sobre el currculum de primer ciclo bsico en el subsector de matemticas en los eje de nmeros, operaciones y resolucin de problemas, podemos sugerir que se incorporen al curriculum aprendizajes que permitan desarrollar por parte de nios y nias las competencias de resolucin de problemas y la de razonamiento y argumentacin. Creemos que, considerar la resolucin de problemas como un eje separado de nmeros y operaciones ha generado importantes distorsiones dentro del profesorado, quienes en su mayora, interpretando literalmente esta seal de los programas, consideran que es posible que nios y nias aprendan los conocimientos matemticos bsicos de la aritmtica sin resolver problemas. De esta forma la resolucin de problemas es entendida como la ocasin para

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aplicar los conocimientos matemticos previamente aprendidos, y no como la posibilidad nica de construirlos con real significado. Por ello, nuestra sugerencia comporta tambin la utilizacin de una organizacin distinta de los aprendizajes esperados dentro del currculo. Asimismo, sugerimos asegurarse que dichos aprendizajes impulsen el desarrollo de las dos competencias prcticamente ausentes en el currculo (Resolucin de problemas y Razonamiento y argumentacin), y de las otras dos competencias restantes (Representacin y Manipulacin de expresiones matemticas), tambin en los niveles de reflexin. Si bien el nivel de reproduccin es igualmente importante para que nios y nias avancen en su aprendizaje de manera segura y progresiva, el paso hacia la conexin y reflexin es absolutamente necesario si pretendemos formar a personas que razonen, hagan opciones intelectuales fundamentadas y que en definitiva sean matemticamente competentes. Adems, creemos indispensable que, paralelamente a este proceso de modificacin de los programas de matemtica de bsica en la direccin antes sealada, se debera levantar una estrategia que permitiera difundir entre el profesorado estas importantes modificaciones de carcter curricular y, por sobre todo, las ideas y principios que estn detrs de ellas y que permiten justificar su inclusin en la prctica cotidiana de aula. Para ello se debiesen elaborar dispositivos, ya sea en forma de documentos o cursos de capacitacin, orientados a que los profesores dispongan de herramientas para distinguir las competencias, y sus respectivos niveles de complejidad, implicados en la realizacin de determinadas tareas matemticas. Asimismo, estos dispositivos deberan promover que los profesores manejen herramientas para disear tareas y actividades que movilicen las cuatro competencias articuladoras del curriculum, y en los distintos niveles de complejidad. En este sentido creemos que las matrices construidas en este proyecto Fonide constituyen un importante avance en esta direccin. Siguiendo un hallazgo importante de nuestra investigacin, estos dispositivos orientados hacia los profesores resultan ser de vital importancia para mejorar la calidad de la enseanza de las matemticas en nuestro pas. En efecto, tal como hemos mostrado en nuestra investigacin, y convergente con los resultados de varias investigaciones en didctica de las matemticas, la mayora de los alumnos que son competentes en la resolucin de problemas por lo general son tambin competentes para manipular expresiones matemticas, pero al revs por lo general no es cierto. El que los alumnos manejen competentemente expresiones matemticas no garantiza que sean competentes en la resolucin de problemas. Ahora bien, tal como pudimos poner de manifiesto con la aplicacin del cuestionario, esta ltima afirmacin no es vlida cuando se trata de problemas simples y directos que son los ms habituales en las escuelas de nuestro pas. En conclusin, consideramos importante que los profesores de las escuelas cuenten con distinciones didcticas para estudiar con sus alumnos distintos tipos de problemas: directos e inversos, de composicin, cambio y comparacin, rutinarios e interesantes, y de esta forma

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puedan identificar la complejidad de los problemas y, en funcin de ello, puedan establecer una secuencia didctica de los mismos que asegure que los nios desarrollen esta importante competencia de manera progresiva y en todos sus niveles de complejidad. 8. Bibliografa Abrantes, P. (1994). O trabalho de projecto e a relaao dos alunos como a Matemtica. A experincia do projecto MAT789. Tesis doctoral. Universidad de Lisboa. Abrantes, P. (2001), Mathematical competence for all: Options, implications and obstacles. Educational Studies in Mathematics, 47, pp. 125-143. Barb, J., Espinoza, L. (2005), Aportes de la Didctica de las Matemticas a los desafos de la enseanza: el caso de la Estrategia de Asesora a la escuela en la Implementacin curricular LEM, en el sector de Educacin Matemtica, I Congreso de Teora Antropolgica de lo didctico, Espaa. Bosch, M.; Espinoza, L.; Gascn, J. (2003), El profesor como director de procesos de estudios. Anlisis de praxeologas didcticas espontneas, Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 23, N1 pp.79-136. Brousseau, G. (1990), Le contrat didactique: le milieu. Recherches en didactique des mathmatiques, 9(3), pp. 308-336. Brousseau, G., et al. (1994), Concours externe de Recrutement des Professeurs dEcole. Annales 1993. Publicaciones del LADIST, Universit de Bourdeaux. Chevallard, Y. (1985), La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aique. (La traduccin es de 1997). Chevallard, Y. (1997), Familire et problmatique, la figure du professeur, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 17(3), 17-54. Chevallard, Y. (1999), L'analyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2), pp. 221-265. Chevallard, Y. (2004), Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle pistemologie scolaire, Intervencin en el Sminaire de Didactique des Mathmatiques et de linformatique, Grenoble, Universit Joseph Fourier, Francia. Curriculo Nacional do Ensino Bsico (2001). Competncis Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educcao, Departamento da Educaaao Bsica. De Lange, J. (1999), Framework for classroom assessment in mathematics, National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science. Espinoza, L.; Barb, J. (2004), La Matemtica en la Educacin Bsica y Media: Un anlisis de discontinuidades entre ambos niveles educativos, Revista Chilena de Educacin Matemtica, 1, pp.77-90.

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