UNIVERSIT PARIS V - RENE DESCARTES DEPARTEMENT SCIENCES DE L'EDUCATION

Anne : 1999 Numro attribu par la bibliothque ----------. THESE

pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L'UNIVERSIT PARIS V en SCIENCES de L'EDUCATION Prsente et soutenue publiquement par Alex Sandro GOMES septembre 1999

DEVELOPPEMENT CONCEPTUEL CONSECUTIF A L'ACTIVITE INSTRUMENTEE

Lutilisation dun systme informatique de gomtrie dynamique au collge __________________ Directeur de thse : Grard VERGNAUD __________________ JURY Mme. Colette LABORDE (Rapporteur) M. Michel CAILLOT (Prsident) M. Pierre RABARDEL (Rapporteur) M. Grard VERGNAUD

 Manuelina, avec amour.

1 Remerciements
Je tient en premier lieu exprimer toute ma reconnaissance et ma gratitude envers Grard Vergnaud pour lintrt quil a bien voulu accorder ma recherche et pour le soutien attentif et chaleureux dont j'ai bnfici tout au long de la ralisation de ce travail.

Je remercie toute ma famille, trs particulirement Inalda, Alessandra et Luiz, pour mavoir soutenu inconditionnellement dans toutes les tapes de cette entreprise. Je tiens galement remercier les amis et collgues grce auxquels ce travail de recherche a pu tre men son terme et mis en forme, notamment Pauline le Bourhis et Marie-Paule Vannier, pour l'amiti, l'attention, et les encouragements permanents qu'elles m'ont dispenss depuis mon arrive en France ; Fernando et Ieda Pires pour leur affectueuse sympathie et leur appui ; Ione et Nilton Valle pour la manire cordiale dont ils mont aid conclure ce travail. Je voudrais exprimer ma gratitude de faon trs particulire mes chers amis Elenilde Cardoso et Christian Nidriche, qui ont maintes fois fait preuve d'un dvouement amical, providentiel, opportun et sincre.

Je remercie tout particulirement Jean-Franois Jamart pour sa disponibilit et son accueil chaleureux dans sa classe du collge Elsa Triolet, Saint Denis. Jean-Franois Jamart, enseignement de mathmatiques, est l'auteur des problmes de gomtrie que nous avons utiliss et il a form les lves l'utilisation de Cabri Gomtre. Je rends hommage galement ses lves, sans lesquels ce travail n'aurait pu voir le jour. Je remercie Paula Moreira Baltar et Franck Bellemain pour avoir ralis la conversion des fichiers Cabri de la version 2.1 pour Mac en une version 1.8 pour PC.

Je remercie, enfin, les instances nationales Brsiliennes en charge de la recherche scientifique, qui ont parrain ce travail par l'intermdiaire du Conseil National pour le Dveloppement Scientifique et Technologique (CNPq-Brsil). 3

RESUME en franais
Depuis plusieurs dcennies, lenseignement de la gomtrie est considr comme tant problmatique et de nombreuses recherches ont dj t ralises pour comprendre et valuer les effets de lutilisation de matriaux ducatifs pour lenseignement de concepts gomtriques. Ce domaine a t rcemment boulevers par lintroduction de systmes informatiss de gomtrie dynamique (SGD). Dans ce travail, nous runissons les principaux rsultats obtenus sur ce sujet et nous nous interrogeons sur lapport de ces systmes lapprentissage de concepts gomtriques. Nous partons dun point de vue constructiviste et des recherches sur laction avec instruments pour analyser lactivit des lves avec ces systmes et pour identifier les dveloppements conceptuels qui en dcoulent. Nos analyses montrent que lapprentissage du maniement de ces systmes dinstruments nest pas toujours accompagn dun dveloppement conceptuel et que celui-ci a lieu par approximations successives au cours des diverses activits menes avec le systme. En accord avec les rsultats les plus significatifs obtenus par dautres sur lapport des SGD pour lapprentissage, nous tablissons que cest bien le passage dune dmarche de construction approximative vers des dmarches de construction gomtrique prcises qui conduit un dveloppement conceptuel effectif. Les SGD, par leur capacit dinvalidation des constructions, jouent ainsi un rle trs important dans lapprentissage et le dveloppement des concepts gomtriques au collge.

TITRE en anglais
Conceptual development consecutive to mediated activity - The utilization of dynamic geometry systems to the teaching of geometry at the secondary school level.

RESUME en anglais
For several decades, the teaching of geometry has been considered as being problematic and many researches have already been achieved to understand and to value the effects of the educational material for teaching geometry. This domain has been upset lately by the introduction of computerized dynamic geometry systems (DGS). In this work, we synthesize the main results on this topic and we inquire on the contribution of these systems to the making of geometric sense. We have adopted a constructivist point of view and the perspective of action with instruments to analyze the pupils activity with these systems and to identify conceptual developments. Our analyses show that the handling of these instrument 4

systems is not always accompanied by a conceptual development ; this development takes place by other successive approximations during the various activities led with the system. In agreement with the most significant results obtained by works on the contribution of DGS, we establish that it is the passage of an approximate construction to a correct geometric construction that derives students to an efficient conceptual development. Thus DGS, owing to their capacities of geometric construction invalidation, play a very important role in the training and the development of geometric concepts at the secondary school level.

Discipline
Science de lducation, psychologie cognitive

MOTS-CLEFS
Concept, dveloppement conceptuel, gomtrie, instrument, Cabri.

INTITUL ET ADRESS DE LU.F.R.

Universit de Paris V 12, rue de lcole de mdecine 75270 PARIS CEDEX 06

2 Sommaire
1 Remerciements 2 Sommaire 3 Prambule 4 Le dveloppement conscutif l'action instrumente 5 L'action instrumente
5.1 Lorganisation et les oprations sous-jacentes aux actions instrumentes 5.2 Le dveloppement conscutif l'action instrumente 5.3 La Problmatique

6 La Mthode
6.1 Lobjectif 6.2 Le recueil de donnes 6.3 Les tches 6.4 Les sujets 6.5 Les formes danalyse

7 L'analyse des dmarches propres chaque systme dinstruments

7.1 Les dmarches dveloppes avec le systme dinstruments papier crayon 7.2 Les dmarches dveloppes avec le systme dinstruments Cabri 7.3 Les instruments et les schmes associs impliqus par les dmarches

8 Comparaison des dmarches relevant des deux systmes dinstruments avec une mme situation
8.1 Construire un triangle isocle 8.2 Gense, fonctions et proprits des instruments au cours de lactivit

9 Lanalyse des dveloppements conceptuels

9.1 Situations

9.2 Invariants 9.3 Situations versus invariants 9.4 Conclusions

10 Conclusions et perspectives de recherche

10.1 De la dichotomie figure-dessin au concept et le sens de lactivit instrumente 10.2 Pour une approche interactionniste de lactivit instrumente

11 Bibliographie 12 Annexes
12.1 Annexe A - Les problmes 12.2 Annexe B - Les thormes-en-acte 12.3 Annexe C - Les rgles 12.4 Annexe D - Le calendrier des entretiens 12.5 Annexe E - Formation en Cabri Gomtre 12.6 Annexe F - Dpliant 12.7 Annexe G - Les tableaux danalyses 12.8 Annexe H - Test dindpendance 12.9 Annexe I - Glossaire

13 Table des Illustrations 14 Table des Tableaux 15 Table des protocoles 16 Table des Matires

3 Prambule
L'apport des instruments lapprentissage de concepts gomtriques

Je vous dessine cette ligne ci-contre en traant la plume une ligne droite et en y inscrivant le nom . (...) afin que lon saisisse ligne . ligne mentalement grce ce trait droit la ligne invisible. Albrecht Drer1

I.
Lactivit avec instruments est considre, depuis longtemps, comme tant efficace pour lapprentissage de la gomtrie (Bishop, 1983 ; Clements et Battista, 1992 ; Duval, 1998 ; Kaput, 1992, Noss et Hoyles, 1996). ce propos, Clements et Battista (1992), dans un article de synthse remarquent que, Although there are exceptions (), the majority of studies verify that the use of manipulatives should facilitate the construction of sound representations of geometric concepts. Exposure to a greater variety of stimuli positively affects achievement in geometry () Such tactile-kinesthetic experiences as body movements and manipulating geometric solids help children, especially young children, learn geometric concepts (). Children also fare better with solid cutout then printed forms, the former encouraging the use of more sense () There is empirical support that even older students, especially those at lower level in the van Hiele hierarchy, manipulatives are essential aid in learning geometry (). (Clements et Battista, 1992, p. 449). Au dbut de annes soixante-dix, Bishop (1973, cit in Bishop, 1983) explorait dj les rapports entre lusage dinstruments et la note subsquente un test dhabilit spatiale. Dans cette tude Bishop (up. cit.) montrait que l'exprience antrieure d'un enfant avec du matriel pdagogique pourrait promouvoir des diffrences de performance de la capacit

DRER Albrecht (1525/1995) Gomtrie, Seuil, Paris, p. 39.

spatiale. Nanmoins, ces tudes ont apport de rsultats plutt hasardeux et peu concluants2. Au dbut des annes quatre-vingt, la situation navait pas beaucoup chang. cet gard, dans un article de synthse, Bishop affirmait que despite the many ideas being experimented with in schools and the many stimulating articles being written about geometry teaching (), we are still relatively ignorant about the learning of spatial and geometric ideas. (Bishop, 1983, p. 200) Plus particulirement, dans le cadre de lenseignement de la gomtrie, l'interaction entre, dun ct, des activits pragmatiques ou empiriques et, dun autre ct, des activits dductives sont censes se renforcer lune lautre (Schoenfeld, 1986). ce propos, Schoenfeld, en faisant allusion aux travaux de Lakatos et Pierce, affirme que la dichotomie entre empirisme et dduction dans le cadre de lactivit gomtrique est une fausse dichotomie. Il affirme que in geometry, as in other areas of mathematics, empirical and deductive methods should interact and reinforce each other. For instance, often when one is stymied in taking a deductive approach, empirical investigations can generate exploitable possibilities. However, for most students in geometry, deductive and empirical methods are separate domains with different ways to establish correctness. (Schoenfeld, 1986, p. 243) Schoenfeld (1986) a observ qu'une partie importante des lves dont il a observ les mthodes dites dductive et empirique sont des domaines spars, avec leurs spcificits pour tablir la validit d'un rsultat. Selon Schoenfeld, la fin de la premire anne de lyce, la plupart des lves sont des empiristes nafs dont les approches des problmes de construction la rgle et au compas ne sont que des squences d'essais et d'erreurs (Schoenfeld, 1986, p. 243). Il arrive que, dans certains cas, les lves aient rejet des solutions correctes parce qu'elles ne semblaient gure prcises et ont aussi accept des solutions incorrectes parce qu'elles semblaient justes. Dans une autre tude (Schoenfeld, 1988), les lves doivent rsoudre un problme de construction aprs avoir rpondu un problme de preuve qui donnait la rponse au problme de construction. L'auteur a observ que presque un tiers des sujets commence le deuxime problme en faisant des conjectures violant grossirement le rsultat du problme antrieur. Schoenfeld est alors conduit conclure que la cause d'une telle sparation entre l'usage des deux types de raisonnements est due la faon

Bishop (1973) [] explored the relationship between the use of manipulatives in primary school and scores on subsequently administered test of spatial ability. () Bishops (1973) study, as refered to previously, showed that differences in spatial ability performance could be related to a childs previous experience with manipulative apparatus, but studies and finding generally have been rather haphazard and inconclusive. (Bishop, 1983, p. 180-184)

dont l'instruction scolaire leur est prsente o normalement les raisonnements inductifs et dductifs sont traits distinctement. D'aprs Schoenfeld, la plupart des tudiants qui ont eu une anne de gomtrie au lyce sont des naive empiricists whose approach to straightedge and compass constructions is an empirical guess-and-test loop (Schoenfeld, 1986, p. 243) Selon Schoenfeld, le rapport entre lactivit avec matriaux pdagogiques et la construction de connaissances gomtriques repose sur la reconnaissance par llve de lexistence dun domaine de rfrence et dune relation entre cette rfrence et lobjet mathmatique cens tre vhicul par le matriel. Ce modle, on lappelle epistemic fidelity . Derrire cette ide, il y a un certain nombre de suppositions. Dabord, il y a un domaine de rfrence (W) et il est essentiel de reconnatre que ce domaine a une nature double. D'un ct, W sert de monde de rfrence : Les individus qui ngocient avec W peroivent les objets dans W comme des entits pleines de sens, avec une gamme pleine d'attributs, dassociations et d'oprations sur ces entits, tout en tant consistant avec des entits. De l'autre ct, W peut aussi tre pens comme tant un systme symbolique, une reprsentation d'une ide mathmatique : Les objets dans W sont pris comme des entits mathmatiques particulires, et les oprations sur ces objets sont des procdures, les rsultats qui correspondent aux actions sur les entits mathmatiques. Deuximement, il y a un systme symbolique (w) qui est la fois une reprsentation symbolique de quelque abstraction mathmatique consistant en importants aspects slectionns de W. Les symboles en w reprsentent des entits en W, et les procdures en w reprsentent les oprations correspondantes sur les entits dans W. Troisimement, il y a une structure de morphisme clairement dfinie : Ww qui dresse une carte entre entits et procdures dans W aux symboles et aux procdures de manipulation de symboles de w. a deux composants. Le premier qui relie des entits dans W aux symboles dans w est dnot E. La seconde qui relie des procdures dans W des procdures dans w, est dnot O. (Schoenfeld, 1986, pp.230-231) Cet isomorphisme dans le rapport entre le rel et pense conduit supposer que si un individu a une comprhension solide de la signification des objets et des procdures dans le domaine de rfrence W, et des rapports entre eux, et si l'individu comprend la nature de l'abstraction symbolique qui fournit le systme de l'emblme w, alors l'individu devrait avoir une comprhension solide des symboles et procdures dans le systme symbolique. De plus, si l'individu comprend les structures dans diffrents domaines symboliques qui fonctionnent comme tant des reprsentations d'une ide mathmatique particulire ; et si l'individu peroit 10

le morphisme structurel entre ces reprsentations, alors l'individu devrait tre capable de faire abstraction de l'ide mathmatique sous-jacente. (Schoenfeld, 1986, p. 232) Schoenfeld a montr lexemple des Blocs de Dienes. Il affirme quhypothtiquement, l'tudiant comprend les ides mathmatiques sous-jacentes () en faisant abstraction de l'isomorphisme entre le systme de numration dcimal et le systme emblmatique d'objets bas sur les blocs de Dienes. (Schoenfeld, 1986, pp. 233-234) Schoenfeld souligne lexistence de problmes avec ce modle, nanmoins, il considre que ces problmes narrivent pas mettre en doute lutilit gnrale du modle. Meira (1991b) critique ce modle. Ses restrictions portent notamment sur les fonctions des reprsentations extrieures. Lauteur a analys comment la production de reprsentations matrielles sest intgre dans les activits de rsolution des problmes concernant le concept de fonction de premier degr. Il demande : (1) How do children make sense of physical devices designed by 'experts' to foster mathematical learning in particular, what characterizes the 'transparency' of a device as an instructional artifact? (2) If children design their own representational displays as they solve problems about prescribed physical devices when, how and with what role do those displays emerge in their activity? (p. 1) Meira oppose deux paradigmes danalyse : celui d epistemic fidelity celui de cultural view of tool-use , socioculturel. Lauteur a observ les activits de neuf paires dlves. Toutes les paires ont reu des problmes semblables, mais il y avait trois types diffrents dinstruments mdiateurs pour les aider rsoudre les problmes. Le premier instrument tait un double ensemble de poulies, poids et cordons. Les poids taient attachs au bout de chaque cordon. Lautre extrmit des cordons tait attache aux poulies, qui avaient diffrents diamtres. Les poulies tournaient ensemble, alors que les hauteurs des poids, par rapport une position horizontale de rfrence pouvaient tre dcrites par des fonctions du premier degr du type yi=aix + bi (i = 1 ou 2). Dans cette quation, la constante bi correspond la position verticale initiale du poids i, et la constante ai correspond au diamtre de la poulie i. La variable x correspond au nombre de tours excuts par les poulies et, finalement, la variable yi correspond la hauteur du poids. Le deuxime instrument utilis par les paires dlves tait un outil poids et ressorts. Dans la limite de leur lasticit, les ressorts respectent la Loi dHooke. Cela dit, la force quexerce un ressort contre sa dformation est directement proportionnelle cette dformation dans la direction de la force. Soit K la constante de proportionnalit, alors la relation entre la force (P) et la mesure 11

de la dformation (x) peut tre exprime par P = K x. La longueur du ressort, disons y, sera alors exprime par lquation y = y 0 +

M n , dans laquelle yo correspond la longueur initiale K

du ressort, M correspond au poids de chaque objet attach ce ressort, et n est le nombre dobjets attachs au ressort. Le troisime outil employ pour servir dintermdiaire dans les activits des lves tait un logiciel qui renvoyait une valeur la sortie (output) chaque valeur dentre (input). Ce logiciel admettait comme donnes les valeurs de lensemble3. Pour chaque valeur rentre, le logiciel exhibait une valeur selon une fonction affine. Les lves navaient pas de moyen daccder la dfinition de cette fonction. Pendant les sances de rsolution des problmes, beaucoup dlves ont reprsent des valeurs en les organisant sous forme de tableaux. Selon Meira4, ce type de reprsentation a jou un rle dinstrument, au sens employ par Vygotsky. Les lves ont pu manipuler des donnes exprimentales relatives aux dispositifs physiques, et trouver la solution des problmes concernant les fonctions linaires. Lauteur a observ que ces tableaux, outre leur rle dauxiliaires du traitement cognitif et de la communication dans lactivit, ont jou aussi un rle important dans lorganisation globale de lactivit des lves. Par ailleurs, le rapport entre la reprsentation (sa production et son usage) et lactivit elle-mme est de nature dialectique. Les reprsentations matrielles externes5 dveloppes sur papier avaient limportante fonction de modliser lactivit des sujets, en mme temps que ces reprsentations sont modeles par lactivit. Les reprsentations ont une importance toute particulire aux moments de breakdowns, lorsquil y a perte de lenchanement de la pense. Les reprsentations externes, lors du fonctionnement cognitif, ne sont pas seulement considres lextrieur du sujet, mais elles ont galement des fonctions au niveau intrieur. Le rapport entre, dun ct, la production et lusage de reprsentations et, dun autre ct, lactivit est de nature dialectique. Meira fait confondre les fonctions des reprsentations internes et des reprsentations externes. Il nest plus possible de parler de relation biunivoque car les deux reprsentations sont prises comme faisant partie dun mme plan. Ces deux formes de reprsentation sont toutes les deux des mdiatrices interchangeables.

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{x N | 0 x 5} Ibid. Externes dans le sens matriel du terme et par rapport au sujet lui mme, mais encore de nature cognitive!

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Meira6 souligne un autre aspect du rle de ces tableaux dans lactivit cognitive, cette fois-ci au niveau de lactivit dinfrence quantitative. Dans ce cas, les reprsentations jouent le rle de base matrielle , pour permettre la reprsentation de quantits et la construction dinfrences. Mais, dans tous les cas, lide dune fidlit pistmologique - epistemic fidelity - est plutt mise de ct. La production du sens - le sense making - des notions mathmatiques est plutt vue dans le cadre dune construction personnelle des sujets par sa participation des situations culturellement marques. Cest une vision culturelle - cultural view of tool-use . Dans ce sens, lauteur conclut que la connaissance lie aux reprsentations mathmatiques n'est pas simplement rappele et applique (...). Au contraire, la comptence dvelopper des reprsentations matrielles merge de son interaction avec un ensemble de facteurs sociaux et matriels. En particulier, les instruments mathmatiques, comme les tableurs valeur, sont appropris et continuellement transforms, conformment par exemple des intentions communicatives des lves-designers ou lmergence de situations dans lesquelles la manipulation dun outil physique nest pas possible ou ralisable. 7

II.
Cest la fin de annes quatre-vingts quon a vu apparatre les premiers Systmes de Gomtrie Dynamique8 : logiciels conus pour l'enseignement et lapprentissage spcifique de la gomtrie plane, et dots d'outils qui permettent aux utilisateurs de manipuler des dessins sur l'cran de l'ordinateur directement et dynamiquement. On retrouve dans la littrature des rsultats qui montrent que ces SGD sont galement efficaces pour lapprentissage de la gomtrie. cet gard, Clements et Battista (1992) ont synthtis les rsultats en disant que several findings are intriguingly consistent across studies using different computer environments. First, researchers and teachers consistently report that in such context students

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Ibid. First, knowledge of mathematical representations is not simply recalled and applied where its use seems relevant (although recalling standard representations may be part of the process). Instead, childrens competence at designing material displays emerge in their interaction with the circumstance of a specific social and material setting. In particular, mathematical tools such as tables of values are appropriated and continuously transformed according to, for example, the communicative intentions of the student-designer or the emergence of situations where manipulation of the physical device is not possible or reliable. (Meira, 1995b, p. 38) [cest nous qui soulignons]. Hlzl (1996, p. 169).

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cannot hide what they do not understand. That is, difficulties and misconceptions that are easily masked by traditional approaches emerge in computer environment and must be dealt with. Leading to some frustration on the part of both teachers and students but also to greater development of mathematics abilities (). Second, at least at the high school level, students can become confused regarding the purpose of different components of a course; a single location for computer work, discussion, and lecture may alleviate this confusion. (). Third, evaluation of learning in such environments must be reconsidered, as traditional approaches did not assess the full spectrum of what was learned; in some cases, these approaches made little sense. (up. cit., p. 454) Ils rajoutent encore dans leurs analyses : sequences of computer activities and teacher mediation of students work with those activities appear to be critical components of an efficacious educational environment. (up. cit., p. 454) Duval (1998) affirme que les SGD ont une certaine supriorit par rapport lenvironnement papier-crayon et il justifie cette supriorit par le fait que ce type de systme dissocie lintention de tracer de la production du dessin. Ce que veut dire que les sujets sont sollicits expliciter une proprit gomtrique avant de tracer un objet sur lcran. Il affirme : computers provide enormously increased possibilities of visualisation, particularly through the introduction of the aspect of movement (). And because this tool dissociates the moment of intention (the subject has only to choose an instruction in primitives of a geometrical software) and the moment of production which is executed by the computer, it opens like an experimental approach in geometry. Every one can confront his anticipations with the results on the screen. That is striking for the construction tasks. Hand approximations, even with rules and compass, are no more possible because some mathematical properties are strongly associated with technical constraints. With computers, a true exploration of geometrical situations is possible, geometrical objets are a little like real objects which can be manipulated. But, at the moment, geometrical software are mainly centred on construction. And if construction gives greater place to the discursive apprehension and to the sequential apprehension of a figure, it does not develop all functions of visualisation (). (Duval, p. 47). D'une faon gnrale, les travaux ont tendance conclure que la structure d'un systme particulier dtermine les caractristiques de la gomtrie qui se dveloppe avec ce systme. Laborde (1992), par exemple, reconnat que les caractristiques dun SGD particulier (Cabri Gomtre, Geometric Supposer) peut affecter le processus de rsolution dun problme.

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Voyons les caractristiques de deux logiciels appartenant cette catgorie, utiliss dans le cadre de lenseignement de la gomtrie, et comment les caractristiques de chacun semblent affecter lapprentissage.

Yerushalmy et Chazan (1992) analysent l'activit avec Geometry Supposer. Ce systme permet aux lves de construire des dessins partir de l'nonciation des proprits gomtriques ; Les lves ne sont donc pas dpendants des dmarches inductives associes aux manipulations lors de la construction. L'argument principal ici c'est que l'apprentissage des concepts gomtriques serait facilit par le fait que les constructions ont lieu de faon directe partir de lnonciation des proprits gomtriques du dessin. Les actions des usagers vont tre bases sur des aspects gomtriques formels. cette exigence, de spcifications directes, et la diffrence d'une construction la rgle et au compas, se rajoute le fait que lordinateur fait la construction la place des sujets. Le Geometry Supposer permet aux tudiants de choisir une forme primitive, telle qu'un triangle ou un quadrilatre (selon le programme spcifique), et dexcuter des oprations de mesure et des constructions gomtriques sur lui. Le programme enregistre la squence de constructions et peut l'excuter encore sur dautres triangles ou dautres quadrilatres automatiquement. Donc, les tudiants peuvent explorer la gnralit des consquences de constructions. Les rsultats de recherche indiquent que Supposer peut tre utilis efficacement. (Clements et Battista, 1992, p. 452) Les rsultats montrent que Supposer students performed as well as or better than their non-Supposer counterparts on geometry exams (). In addition, students' learning went beyond standard geometry content for example, reinventing definitions, making conjectures, posing and solving significant problems, and devising original proofs. Making conjectures did not come easily to students and there was much frustration at the beginning of the year, but by the end nearly all students were making conjectures on large-scale projects and felt the need to justify their generalizations. (Clements et Battista, 1992, p. 452)

Le Cabri gomtre apparat dans un contexte institutionnel diffrent. Comme le soulignaient Laborde et Vergnaud (1994), en France, les travaux raliss dans ce domaine ont cherch prendre en compte l'outil informatique dans le processus d'enseignement et

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considrer que l'ordinateur est un constituant du milieu. Pour ces auteurs, loutil informatique prsente certes des spcificits trs fortes et a des incidences sur les conduites des lves et les apprentissages potentiels. Ils citent les plus importantes d'entre elles : 1) l'ordinateur ralise une mdiation spcifique des savoirs ; 2) des actions pouvant correspondre un processus complexe sont excutables par l'ordinateur ; et 3) l'ordinateur offre un grand ventail possible de retours : des retours de type adidactique9, reposant sur des connaissances mathmatiques, et des retours du type didactique. (up. cit., p. 89) Outre lanalyse de la condition de composante du milieu, les travaux portent, plus particulirement, sur le fait que Cabri met en relief une dichotomie dlaisse par lenseignement actuel de la gomtrie. entre deux lments thoriques lis au concept dobjet gomtrique : le dessin et la figure. Dans les travaux sur la conceptualisation en gomtrie, la distinction entre dessin et figure nest gure complexe. On trouve chez Duval, par exemple, une dfinition quon peut croire partage par la plupart des scientifiques dans ce domaine. Duval distingue la figure et le dessin en disant que la figure est lobjet de la thorie tandis que le dessin en est une matrialisation sur une feuille de papier, un cran dordinateur or sur le sable ; le dessin est un modle de la figure.
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Autrement dit, les dessins sont les

reprsentations matrielles dont la manipulation, par les sujets, dans diffrentes situations, fournissent les conditions ncessaires lapprentissage dun concept. ce sujet, Laborde (1992) affirme que Drawing are no longer stereotypes, critical cases can be visualised, a geometrical situation can be considered, a necessary condition drawing preserving the expected proprieties. 11 Les figures correspondent une classe dobjets qui conservent certaines proprits : Another element of the complexity of the notion of figure derives from its intended and implicit generality : a figure does not refer to one object but to an infinity of objects. What is invariant in this class of objects are the relations between the objects. 12 Laborde et Capponi (1994) ajoutent que la figure gomtrique consiste en lapprentissage

La notion de situation adidactique est un lment possible d'un telle gense artificielle. Une situation adidactique se prsente comme un problme (au sens gnral du terme pour l'apprenant, que ce dernier cherche rsoudre avec toutes ses connaissances : cette situation a t organise par l'enseignant et rpond donc une intention didactique, mais pour l'apprenant elle prsente un caractre adidactique car l'enseignant n'intervient pas en tant que dtenteur du savoir pour lui proposer une aide lors de la recherche d'une solution. (LABORDE et VERGNAUD, 1994, p. 74-75) DUVAL Raymond (1990) Pour une approche cognitive de largumentation, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, vol. 3, pp. 195-221, IREM de Strasbourg, Strasbourg. Laborde (1992, p. 129) Laborde (1992, p. 128)

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dun rfrent donn tous ses dessins, elle est alors dfinie comme lensemble des couples forms de deux termes, le premier terme tant le rfrent, le deuxime tant un des dessins qui le reprsentent ; le deuxime terme est pris dans lunivers de tous les dessins possibles du rfrent. Le terme figure gomtrique renvoie dans cette acception ltablissement dune relation entre un objet gomtrique et ses reprsentations graphiques possibles. Dans cette approche, les rapports entre un dessin et son rfrent construits par un sujet, lecteur ou producteur du dessin, constituent le signifi de la figure gomtrique associe pour ce sujet. (Laborde C. et Capponi B., 1994, p. 168) Le rapport entre le dessin et lobjet gomtrique semble problmatique. Laborde et Capponi (1994) essayent de saisir lorigine de cette difficult en affirmant que les rapports entre dessin et objet gomtrique peuvent tre grossirement caractriss par le fait que des proprits de lobjet gomtrique se traduisent graphiquement par des relations spatiales. Il importe cependant de souligner la complexit des rapports entre dessin et objet gomtrique : (i) dune part, un dessin gomtrique nest pas ncessairement interprt par son lecteur comme renvoyant un objet gomtrique, (ii) dautre part les interprtations dun mme dessin, en tant que signifiant dun objet gomtrique, sont multiples pour deux raisons : la premire tient ce que les interprtations dpendent du lecteur et de ses connaissances, la deuxime tient la nature mme du dessin, lui seul il ne peut caractriser un objet gomtrique. (Laborde et Capponi, 1994, pp. 168169) Lapport effectif de Cabri se voit justifi, en partie, parce quil permet la mise en scne daspects traditionnellement dlaisse de lenseignement de la gomtrie13. Il permet la mise en vidence des aspects invariants dune figure par la visualisation de nombreux dessins ayant les mmes proprits gomtriques. Capponi et Strsser (1992), par exemple, considrent que cette caractristique est la plus importante contribution de Cabri. Ils affirment que : In a certain way, the figure is more important than the drawing in the Cabri-environment - and students and teacher command different tools to evaluate - as for instance the drag-mode, the conservation of perceptive proprieties and the memory of the construction process in the menu-item history. (Capponi et Strsser, 1992, p. 167).

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ce propos, Laborde et Capponi (1994) observent que on trouve labsence de distinction faite dans lenseignement entre dessin et objet gomtrique. () Dans une approche o le dessin est distingu de lobjet gomtrique, le problme relve dune question de modlisation (au sens de Berthelot et Salin [1992]): on dispose dun modle dun objet thorique. Mais lon sait quil ny a pas une bonne rponse et que la rponse dpend des tolrances que lon dtermine souvent en fonction de ce quoi va servir la lecture gomtrique. (Laborde C. et Capponi B., 1994, p. 181)

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Selon Laborde et Capponi (1994) cest linvalidation par le dplacement, la caractristique principale de Cabri, qui facilite la formation de concepts gomtriques. Ils concluent que lvolution des proprits des lves est due, comme prvue, en grande partie au dplacement. On a pu distinguer deux fonctions du dplacement dans cette volution : il disqualifie des procds au jug (regroupant ce quon appelle les usages au jug et ceux mettant en jeu ou combins avec des primitives gomtriques), ce qui entrane les lves analyser le dysfonctionnement du cabri dessin et le modifier en consquence ; il met visuellement en vidence des invariants gomtriques et suscite ainsi rectification de procdures errones. (Laborde et Capponi, 1994, p. 194) Nanmoins, dans le cadre de lactivit de construction avec Cabri, le dessin nest pas du mme type que le dessin trac sur une feuille de papier, et, par consquent, le concept voqu chez le sujet, en consquence de certaines fonctionnalits propres aux objets Cabri, est, lui aussi distinct de lobjet gomtrique vis. Autrement dit, les dessins, en faisant rfrence aux formes construites en Cabri, n'ont pas les mmes caractristiques que le rsultat d'une construction la rgle et au compas . Ce ne sont pas le mme genre de figures. C'est justement la fonctionnalit permise par Cabri qui fait la diffrence : la possibilit de transformer les formes tout en respectant les proprits invariantes. Dans la construction des mtaphores pour construire Cabri, on rajoute des proprits aux objets gomtriques. Cela fait, on n'a plus le mme genre de dessin que sur la feuille. Le dessin, dans le contexte de l'activit avec Cabri, n'est pas le mme que celui issu d'une construction la rgle et au compas ; ce ne sont pas des objets du mme genre. C'est justement la caractristique clef de Cabri qui fait la diffrence : la possibilit de transformer les formes tout en respectant les proprits invariantes. Pour construire les mtaphores de l'interface de Cabri, on rajoute des proprits aux objets gomtriques. Cela fait, on n'a plus les objets dans le sens strict. Autrement dit, la faon par laquelle on conoit l'interface Cabri n'est pas sans consquences pour la conceptualisation des concepts gomtriques. Un segment dplaable n'est plus simplement un segment, car un segment n'a pas la proprit d'tre dplaable. Laborde (1993), par exemple, suggre que Cabri offre un nouveau type dlment, le cabri dessin, bas sur llment thorique Cabri-figure
14

. Cabri permet aux usagers de dessiner sur des bases

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Because the drawing made with Cabri-gomtre on the screen has specific features, il will be denoted by the term CabriDrawing and the objet of the theory to which it refers by Cabri-Figure. () The Cabri-Figure is a result of a sequential description process, which introduces an order among the elements of the figure. (Laborde, 1993, p. 43-4) Cette fonctionalit ouvre la voie la possibiliter de visualisation dune quantit importante dlments de la classe de dessins

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gomtriques et pas sur de bases perceptuelles15. De plus, la construction de dessins avec Cabri sollicite une utilisation explicite des proprits gomtriques des lments de Cabri. Cela reprsente dj, selon Laborde (1992), un avantage de Cabri par rapport lenvironnement de construction la rgle et au compas . Elle affirme que Geometry of this kind of software seems to materialize incidence geometry better than paper and pencil geometry does in so far as correctness of a drawing depends only on incidence properties and not on elements such as the size of the drawing. (Laborde, 1992, p. 129)

Aprs lobservation de situations ralises tout au long du curriculum de gomtrie avec des lves de 4eme et 3eme, Laborde et Capponi (1994) dgagent quelques lments propos du traitement par les lves des rapports entre cabri dessin et objet gomtrique. Sur la faon par laquelle les lves apprennent linterface, les auteurs remarquent une prise en compte rapide par les lves de la finalit de trac dun cabri dessin cest--dire dun dessin rsistant au dplacement. En autre, ils proposent loccurrence dune imbrication entre dessin et objet gomtrique dans des tches de trac de cabri dessins et les aspects nouveaux quelle revt. Laborde et Capponi (up. cit.) ont observ, par la suite, labsence dimplication directe entre la disqualification des procds de dessin pur ou empiriques sans analyse gomtrique et la prise de conscience par les lves de la ncessit du passage par la gomtrie pour rsoudre le problme de trac. De lautre ct, ils remarquent, et cela nous parat assez intressant, lexistence non ngligeable de procds empiriques. Nous entendons par l que dans lusage de Cabri linteraction des lves avec les cabri dessins nest pas toujours guide par un raisonnement gomtrique. Lhypothse que font Laborde et Capponi est que cette prise de conscience par les lves de la ncessit du passage par la gomtrie est susceptible dmerger

associ une figure. Le rle du systme se restreint montrer ces formes particulires et ainsi de permettre lindentification des invariants. Cette fonctionalit nous semble faciliter la construction du rapport entre objet gomtrique et dessin comme lvoque, par exemple, Cassirrer : Le concept gomtrique ne reoit l'identit et l'univocit de son sens qu'une fois prcis le groupe dtermin de dplacement auquel il s'adosse. La condition dont il s'agit ici ne dsigne nullement une proprit absolue appartenant des objets donns ; elle ne fait que marquer une relation avec un projet opratoire que nous choisissons comme systme de rfrence. (Cassirer, 1910/1977, p. 112). La qute des invariants que sont derrire les cabri dessin cest lobjectif centrale dans la formation de concepts gomtrique. Et, cest sur ces invariants que le raisonnement gomtrique doit se fonder. cette gard, Cassirer, en faisant rfrence aux preuves gomtrique, remarque que la force probante de la dmonstration gomtrique repose alors sans restriction sur ces invariants qui saturent le domaine envisag et non sur les proprits spcifiques des lments en tant que tels et terme terme. (CASSIRER E., 1910/1977, p. 101)
15

Laborde (1995) suggests that the Cabri Geometry environment offers a new type of element, the Cabri-drawing based on a theoretical Cabri-figure. Cabri geometry enables the user to draw objects not on a perceptual basis but on a geometric basis. (Pratt et Ainley, 1997, p. 296) [procurar original]

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 lissue dun processus complexe dans lequel le dplacement et la visualisation jouent un rle essentiel. Cest lide que la fonctionnalit permise par le dplacement est la base du passage entre le cabri dessin et lobjet gomtrie. Pratt et Ainley (1997) ont galement montr comment les caractristiques du Cabri Gomtre influencent la construction d'une comprhension pour les constructions gomtriques. Ils concluent que by dragging certain elements of the Cabri-drawing, we might begin to see the Cabri-drawing, or construction, as a whole set of drawings and therefore much closer to the corresponding theoretical Cabri-figure. (Pratt et Ainley, 1997, p. 296) Au sujet de lexigence de procds empiriques, nous observons galement quune partie des lves rsout les problmes par des dmarches que savrent empiriques dans la mesure o les lments de Cabri (points, segments et mesures) sont employs comme des rgles virtuelles (Gomes, 1997). Les lves nobservent pas toujours les relations gomtriques entre les objets du dessin lors de la construction et du dplacement dune partie de ce dessin. Autrement dit, les lments de Cabri favorisent parfois lmergence de dmarches quivalentes l'application d'outils classiques comme la rgle et le compas pour la rsolution des problmes. Mais le fait que Cabri permet des dplacements et des modifications de figures permet des conceptualisations supplmentaires, notamment par la comparaison dans le temps des dformations des figures (cest le cas notamment pour les problmes associs au thorme de Thals). cet gard, Hlzl (1997), montre que l'utilisation de Cabri engendre, chez les sujets, des stratgies particulires. Dans cet article, lauteur analyse deux composantes du domaine pistmologique de validit du systme de gomtrie dynamique (SGD) Cabri gomtre : en premier lieu, la nature de son interface phnomnologique, et en second lieu, les consquences possibles sur les conceptualisations rsultantes des lves. En particulier, il est demand quel effet le drag mode produit dans la rsolution de problmes gomtriques familiers dont la nature pourrait tre dcrite comme statique16. L'auteur distingue entre deux types de

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Il analyse encore dautres caractristiques de lenvironnement Cabri, par exemple les dplacements possibles de points. ce propos il observe que Apparently, it was supposed to be just a tool for exploring the various invariant relationships inherent in a geometric construction. However, the drag-mode alters the relational character of geometric objects. 1.) If one constructs, for example, an equilateral triangle ABC where points A and B are given, then C cannot be dragged whereas A and B can. From a relational viewpoint there is no need to distinguish the points A, B and C, as each pair of them determines the original equilateral triangle. 2) From a functional viewpoint (essentially Cabris) the situation looks different: A and B determine the position of C but in return C does not determine the position of A and B. Thus Cabri does

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stratgies : statiques et dynamiques. Une stratgie dite statique nemploie aucun mouvement des diffrentes parties du dessin17. Dun autre ct, une stratgie dite dynamique est base sur les dformations des figures. () Concernant les stratgies dynamiques Hlzl considre que Cabris drag-mode may be axiomatically neutral but certainly not heuristically neutral. Thus, dragging suggests new styles of consideration and reasoning which are in a way characteristic of Cabri geometry. But, as mentioned above, not in an axiomatic sense but in a didactic one. (up. cit., p. 171) Lauteur prcise que le type de solution engendre repose sur une dmarche de rsolution de problme particulire. Il affirme que the dynamic solution (2) employs two major heuristic principles, namely drop one of the conditions and vary the data (). Both principles, above all the second, are natural in computational environments, where data can be manipulated with ease. (up. cit., pp. 178) Donc, le type de problme vhicul par Cabri ne se restreint pas aux seuls relations euclidiennes : Though Cabri is oriented towards the traditional way of Euclidean construction, its tools favour new styles of tackling known problems. (up. cit., p. 179). Cela demande aux lves de nouvelles forme de contrle du logiciel, et en contrepartie, il promeut de nouvelles heuristiques de rsolution de problmes. Comme cest le cas des stratgies dynamiques auxquelles Hlzl fait allusion.

En guise de conclusion, nous notons que les travaux mens sur lapport des SGD pour la conceptualisation en gomtrie montrent quils facilitent lmergence de concepts gomtriques. Yerushalmy et Chazan (1992) concluent que lapprentissage des lves parat dpasser lobjectif du programme, car les lves rinventent de nouvelles dfinitions, font des conjectures, posent des problmes significatifs et y rpondent. Plus spcifiquement sur le SGD Cabri, on observe que ses objets peuvent avoir des fonctions diffrentes des fonctions intrinsques attendues par les concepteurs ou par lenseignant. Des fonctions constitues ainsi favorisent lmergence de stratgies empiriques de rsolution des problmes (Laborde et Capponi, 1994 ; Gomes, 1997). Cette tape initiale, dans laquelle les lves ne sont pas encore conscients de la ncessit de passer par le gomtrique pour rsoudre des problmes, est vite

not permit one to drag constructed (i.e. intersection) points; a distinction arises between dragable and non-dragable points. 3) This distinction may be ungeometrical and totally unknown (because unnecessary) in a paper-and-pencil environment but is nevertheless important for pupils working in a DGE (see section 3.2). (Hlzl, 1996, pp. 171-2)
17

Being completely based on reflection symmetry, this solution could be called static in that it implies no further movement of parts of the figure. Whether or not the learner succeeds in solving the task depends solely on his or her insight into the symmetry of the problem. (up. cit., p. 176)

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dpasse ; apparemment par la possibilit de dplacer les dessins et de les visualiser en diffrentes positions. ce propos, Pratt et Ainley (1997) partagent lavis pour dire que la possibilit de dplacement permet cette volution. Encore propos de la fonctionnalit du dplacement des dessins, Hlzl (1997) montre quelle introduit des situations imprvues, au dpart censes tre neutres, mais qui sont la source dun certain nombre de stratgies dites dynamiques. Toutes ces opinions montrent que linterface Cabri nest pas neutre, ou transparente. Si on considre le fait que le systme Cabri nest pas une mtaphore parfaite pour les objets gomtriques avec les cabri dessins et si lon prend en compte toute la complexit pistmologique sous-jacente au fonctionnement de ce systme, nous imaginons quune analyse du type fidlit pistmologique, propose par Schoenfeld, ne semble pas aller de soi pour analyser les rapports entre cabri dessin et les objets gomtriques. Par contre, les constatations de Meira (1995,1998) sur les fonctions des objets extrieurs aux sujets nous semblent pertinentes. Meira conclut que des reprsentations externes ont des fonctions complmentaires aux reprsentations internes lors dune dmarche de rsolution de problmes. Or, cette conclusion nous a incit analyser lactivit dun point de vue situ. Nous entendons par situ lide que les sujets nutilisent en situation quune quantit limite des connaissances dont ils disposent et que chaque moment successif dune activit peut se prsenter pour le sujet comme tant une nouvelle tche. Donc, ce que nous cherchons faire cest analyser lactivit de rsolution en tenant compte du fait que chaque situation particulire volue dans le temps, peut tre susceptible de constituer une nouvelle tche pour le sujet. Dans la succession des situations, nous essayerons didentifier les lments qui composent la situation ou les instruments qui interviennent dans la production du sens pour les concepts gomtriques. Dans cette perspective, la comprhension dun concept mathmatique nest pas le rsultat a posteriori de prises de conscience sur lexistence de rapports biunivoques entre le rel et un systme symbolique. La comprhension merge au fur et mesure de lactivit. Ainsi, il nous semble que linfluence de lusage des cabri dessins pour la conceptualisation des objets gomtriques peut tre plus clairement dcrite si on observe lactivit de construction avec instrument localement. Nous considrons encore que la conceptualisation a un rle structurant de laction instrumente. Nanmoins, nous ne connaissons pas encore la relation rciproque : quel apport peut avoir un instrument dans le dveloppement conceptuel dun lve et comment ce processus intervient-il ? Nous proposons une analyse dans les termes de laction instrumente (Rabardel, 1995a) et des 22

conceptualisations sous-jacentes pour saisir la nature des phnomnes. Lunit centrale danalyse est le concept daction que nous dclinerons pour analyser lorganisation de laction. Nous nous interrogeons particulirement sur le rapport entre lusage des lments de Cabri gomtre et la conceptualisation en gomtrie. Par la suite, en comparant lorganisation de laction dans diffrentes situations, nous essayerons de conclure sur ventuels dveloppements.

23

4 Le dveloppement conscutif l'action instrumente

La prsente recherche a pour objectif de mieux connatre la faon quont les sujets de s'adapter diffrents types d'artefacts dune part et de mieux connatre la faon par laquelle ils essayent de constituer des instruments pour rsoudre des problmes. partir de l, nous essayerons de mettre en relief les mcanismes qui permettent aux sujets de dvelopper des connaissances gomtriques lissue dactivits instrumentes. Dans ce chapitre, nous cherchons dfinir un cadre thorique cohrent en clarifiant les concepts suivants et les relations qui en dcoulent. Quel dveloppement conceptuel conscutif l'activit instrumentale ? Pour traiter cette question du dveloppement conceptuel conscutif l'activit instrumentale, il nous faut, un cadre thorique qui rende compte, la fois, de la structure de l'activit diffrents niveaux et du dveloppement que cette structure est susceptible de subir. Notre modle devra donc pouvoir rendre compte du rapport entre l'usage d'instruments, le contenu sous-jacent l'action, l'apprentissage et la signification. Ainsi, bien qu'incompltes, bien que choisies presque exclusivement dans les domaines de lducation mathmatique, de la psychologie cognitive et de la philosophie, ces donnes thoriques m'ont sembl constituer un cadre d'analyse pertinent pour rpondre aux questions que je me posais. Ce travail de conception permet d'laborer les modles de l'action instrumente et du dveloppement qui me permettent de dfinir une grille de lecture des donnes recueillies. Pour analyser la construction de la connaissance dans le cadre de l'activit avec instrument, nous adoptons une approche constructiviste de la cognition et de l'action instrumentale. Autrement dit, nous partons de l'hypothse que l'activit est organise par des schmes, constitus sur la base de connaissances acquises, pas toujours explicitables, et susceptibles dtre reprsents de diffrentes manires (Vergnaud, 1985, 1990a, 1992, 1997). Pour rendre compte de l'analyse du dveloppement conscutif l'action, il nous a sembl ncessaire de retenir la fois deux approches analytiques : lorganisation de laction et 24

le dveloppement conscutif cette action. La premire nous servira modliser la dynamique inhrente l'action instrumente. Cette dmarche est restreinte une seule excution. Cela dit, elle ne permet pas d'avancer des lments de rponse par rapport au dveloppement ; malgr le fait que nous considrons quil y a du dveloppement pendant des priodes courtes. Cette approximation nous semble ncessaire pour rendre oprationnelles les analyses de l'organisation daction. Bien entendu, nous ne ngligerons pas, si le cas se prsente, lanalyse des vnements rvlateurs qui interviennent pendant une sance ; Seulement celle-ci ne servira pas elle seule tayer un argument sur le dveloppement. Par ailleurs, cette approche de la dynamique de l'action servira par la suite pour construire l'analyse du dveloppement conceptuel. Pour ce qui concerne le dveloppement conscutif l'action instrumente, nous l'observons, l'instar de l'analyse de l'action, en deux volets. Encore une fois, ces deux parties ne sont pas vues comme des lments isols, mais leur sparation s'avre ncessaire pour mieux saisir les phnomnes en question. Dans un premier temps, nous analysons l'organisation de l'action. Cette dmarche a comme unit d'analyse le concept de schme dfini Vergnaud (up. cit.). Paralllement, nous procdons une analyse des oprations sous-jacentes l'action. Dans ce cas, on essayera de dgager les divers types de connaissances mises en uvre lors de l'action instrumente.

Tableau 1 - Cadre thorique pour lanalyse de lorganisation de lactivit

APPROCHE
ANALYTIQUE

TRANSFORMATIONS

UNITES D'ANALYSE

UNITES D'ANALYSE

But et anticipation Organisation Schme (Vergnaud) Rgles Invariants Infrences Action Oprations Rgles Invariants Thormes-en-acte Concepts-en-acte d'Action Prise d'information Contrle

Cette analyse de la dynamique de l'action nous a permis par la suite d'tayer notre analyse du dveloppement issu de l'action instrumente. Or, pour dcrire un dveloppement il faut avoir des informations sur le comportement des sujets au moins deux moments loigns 25

dans le temps. Dans ce sens, les analyses du dveloppement se sont normalement appuyes sur une double analyse de l'organisation et des actions. Bien entendu, nous ne nions pas la possibilit qu'un dveloppement puisse avoir lieu pendant une courte dure de temps, voir pendant une seule dmarche d'excution. Nanmoins, pour mieux saisir les informations livres par l'analyse et (par consquent) pour argumenter propos de ce dveloppement, il nous a sembl judicieux de le faire partir d'au moins deux analyses, voire mme de plusieurs analyses de l'organisation et des oprations de l'activit. Nous procdons donc une analyse du dveloppement en deux temps. Bien entendu, l'objectif ici est d'analyser le dveloppement conceptuel conscutif l'activit instrumente. Nanmoins, pour entreprendre une activit avec un artefact, les sujets sont censs s'adapter ces artefacts. Ainsi, on considre qu'un dveloppement global englobe, dune part, un dveloppement instrumental, lis aux expertises ncessaires pour manipuler les objets et les artefacts, et, dautre part, un dveloppement conceptuel en liaison avec le premier. Le Tableau 2 ci-dessous rsume les dimensions analytiques, les transformations et les units d'analyse associes l'approche de l'analyse du dveloppement.

Tableau 2 - Cadre thorique pour lanalyse du dveloppement conscutif lactivit instrumente

APPROCHE TYPES UNITES D'ANALYSE INDICATIFS UNITES D'ANALYSE

But et anticipation Schme (Vergnaud) Instrumental Dveloppement Artefact Instrumentalisation Instrumentation Rgles Invariants Infrences Fonctions Proprits Rgles Transformation des artefacts Situation Conceptuel Signifiant Invariants Adaptation de schmes Schme mergence de moyens mergence Moyen mdiateur Thormes-en-acte Concepts-en-acte

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L'analyse de l'action consiste rendre intelligible les schmes et les sous-schmes18 qui sont mis en uvre lors de son organisation et les connaissances qui lui sont sous-jacentes. Nous examinons les connaissances sous-jacentes aux actions travers les notions d'invariants opratoires et de rgle (up. cit.). Cette approche a pour objectif danalyser l'action localement, dans sa dynamique intrieure, sans vouloir pour autant dcrire un possible dveloppement qui en dcoulerait. C'est donc une analyse fine de son organisation et des contenus sous-jacents. Pour ce qui concerne le processus d'intriorisation de l'instrument, il s'agit l d'un processus de production de connaissances relatives aux artefacts et leur usage et de schmes d'assimilation. Nous disons avec Rabardel que ce sont les schmes, en association avec les artefacts, qui serviront d'instruments pour les sujets. Cet lment, une fois internalis, a la fonction premire de mdiatiser les actions. Toutefois, il ne s'agit pas ici du processus d'internalisation dfini par Vygotsky19. ce processus d'appropriation20 de l'instrument, nous prfrons substituer lide de mise en place d'un processus de gense instrumentale dans le sens de Rabardel (1995a). Nanmoins, bien qu'il s'agisse d'un processus du type gense instrumentale, il nous a paru ncessaire de remanier lgrement le systme propos par Rabardel (1995a; 1995b). son tour, le dveloppement conceptuel est conscutif lactivit instrumente : il s'agit, grosso modo, d'un processus d'largissement des ensembles qui composent des concepts particuliers ; Ceux de la gomtrie en loccurrence. Ces deux processus de dveloppement ne sont pas indpendants. Le processus de gense instrumentale induit le dveloppement de champs conceptuels connexes, car il y a, lvidence, des conceptualisations gomtriques dans lorganisation de laction avec un instrument destin construire de figures gomtriques. Ce double point de vue sur le dveloppement cognitif nous a sembl nanmoins indispensable pour analyser dventuels dveloppements conceptuels conscutifs aux activits instrumentales. Dans les trois parties qui suivent, nous dcrivons les bases thoriques ayant servi la mise en uvre de l'analyse de chacun de ces processus. Dans la premire partie, nous analysons la structure de l'action, notamment son organisation et les oprations sous-jacentes. Dans la deuxime partie, nous analysons le rapport entre l'usage d'un artefact et le dveloppement instrumental et conceptuel.

18 19

Vergnaud (1996b). We call the internal reconstruction of an external operation internalization. (Vygotsky, 1978, p. 56, c'est nous qui signalons). Terme souvent employ la place d' intriorisation dans la tradition socioculturelle (Smolka, 1998).

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5 L'action instrumente
Jagis en toute certitude. Mais cette certitude est la mienne. (Wittgenstein, 1982, p. 63)

Nous organisons notre analyse de l'activit instrumentale en deux niveaux distincts. Nous traitons d'abord l'analyse de l'organisation de l'action (schmes) et ensuite celle des connaissances et oprations impliques dans cette organisation (invariants et rgles). Le terme action est compris ici dans le sens d'excution d'une procdure en vue d'aboutir lobjectif que llve s'est fix. Cette action a une valeur essentielle pour l'volution des connaissances. En effet, notre connaissance ne repose que sur l'exprience, comme point de dpart et comme point d'aboutissement, celui-ci constituant la vrification. L'acte est indispensable. Il n'existe pas d'a priori transcendantal. 21. Dans le rapport entre l'action et la connaissance il y a une incontournable gense, une construction dont les parcours diffrent pour chaque individu. La forme des conceptualisations, tout au long de leur volution, n'est pas assujettie des modles ; C'est parfois le hasard, sous-jacent l'exprience, qui dtermine la forme finale des conceptualisations. On ne fait donc pas l'hypothse de lexistence d'objets en soi : Il n'existe pas de choses en soi. la notion classique de substance est rejete. 22 Pierce, par exemple, admet comme principe l'ide selon laquelle notre conception des effets pratiques est la totalit de la conception de l'objet. De l rsultent les dfinitions que les pragmatistes donneront de la signification, notion essentielle. Le hasard et les contingences, dus l'exprience, sont la base de la libert de l'volution : La nature est partiellement indtermine et ne comporte pas de finalit. Cette contingence entrane la pluralit des causes et la possibilit de notre libert. (Ibid.). Cette mme vision pragmatique de l'action engendre des implications pour notre dfinition de l'tre. Les individus sont avant tout () des tre sociaux (Ibid.). Ce principe remet en cause l'origine et la nature de toute action. Cela a des consquences pour le concept de dveloppement, car la forme et le fonctionnement de la cognition sont, eux aussi, de nature sociale.

21 22

GAUCHOTTE, 1992, pp. 99-100. Ibid.

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5.1 Lorganisation et les oprations sous-jacentes aux actions instrumentes

5.1.1 L'organisation de l'action instrumente

Au centre de la thorie piagtienne du dveloppement, on trouve le concept de schme. Le schme est une unit fonctionnelle invariante. Les schmes sont importants pour dcrire le dveloppement cognitif, surtout pendant la premire anne de l'enfance. Une explication complte du concept de schme et de son fonctionnement ncessite des prcisions par rapport aux concepts d'invariant fonctionnel et d'adaptation auxquels ils sont troitement lis dans la thorie piagtienne. Le concept de schme semble vague. Nanmoins, il s'agit d'une notion riche et subtile, pleine de nuances variables, et fortement lies une conception totale du dveloppement. .23 Ce sont des structures cognitives qui constituent les moyens l'aide desquels le sujet peut assimiler les situations et les objets qui lui sont prsents. Les schmes se rfrent une classe de squences d'action semblables, squences qui constituent des totalits [organises et] potentielles bien dlimites, dans lesquelles les lments comportementaux qui les constituent sont en troite relation. 24 Les schmes sont des structures cognitives. Dans leur composition, tous les schmes d'assimilation constituent une vritable totalit, c'est--dire, un ensemble d'lments sensorimoteurs mutuellement dpendants, incapables de fonctionner sparment. Par le fait que les schmes ont ce type de structure, l'assimilation mentale est possible, et n'importe quel objet peut toujours tre incorpor un schme donn ou bien l'alimenter. 25 Toujours propos de cette dichotomie du dveloppement d'un schme, Piaget explique que : 1. Tout schme

23

Apesar de vaga, trata-se de uma noo rica e sutil, cheia de matizes variveis e extremamente ligada concepo total de desenvolvimento. (Flavell, 1992, p. 52) Um esquema uma estrutura cognitiva que se refere a uma classe de seqncias de ao semelhantes, seqncia que constituem totalidades potentes e bem delimitadas nas quais os elementos comportamentais que as constituem esto estreitamente inter-relacionados. (Flavell, 1992, p. 52) Quanto 'totalidade', j enfatizamos que todo esquema de assimilao constitui uma verdadeira totalidade, isto , um conjunto de elementos sensrio-motores mutuamente dependentes ou incapazes de funcionar isoladamente. Pelo fato de que os esquemas apresentam este tipo de estrutura, a assimilao mental possvel, e qualquer objeto pode sempre ser incorporado a um dado esquema ou aliment-lo. (Piaget, 1952, p. 244, cit dans Flavell, 1992, p. 53)

24

25

29

d'assimilation tend s'alimenter, c'est--dire incorporer les lments extrieurs compatibles avec sa nature ; 2. Tout schme d'assimilation est oblig de s'accommoder aux lments qu'il assimile, c'est--dire de se modifier en fonction de leurs particularits, mais sans perdre pour autant sa continuit (donc sa fermeture en tant que cycle de processus interdpendants), ni ses pouvoirs antrieurs d'assimilation. (Piaget, cit dans Richard, Bonnet et Ghiglione, 1990, p. 171) Dans leur volution, les schmes s'accommodent aux objets au fur et mesure qu'ils les assimilent. Alors, les schmes sont crs et transforms par le fonctionnement cognitif. Flavell distingue trois caractristiques importantes du fonctionnement d'un schme : la possibilit de rptition, la gnralisation et sa diffrenciation. Le caractre, le plus important du fonctionnement d'un schme d'assimilation, est sa tendance la rptition. La rptition consolide les schmes et les rend stables en mme temps qu'elle promeut les conditions ncessaires pour les transformations. cet gard, Rabardel affirme que le Schme, moyen d'assimilation, est en lui-mme le produit de l'activit assimilatrice : l'assimilation psychologique, en sa forme la plus simple, [n'est] que la tendance de toute conduite se conserver. C'est l'assimilation reproductrice qui constitue les schmes, ceux-ci acqurant leur existence ds qu'une conduite, si peu complexe soit-elle, donne lieu un effort de rptition et se schmatise ainsi. (Rabardel, 1995a, p. 100, cest nous qui soulignons). Ainsi, seuls les modles de comportement rcurrent au cours du fonctionnement cognitif sont considrs comme tant des schmes. Nanmoins, il faut faire une distinction claire entre la squence comportementale organise par le schme et le schme lui-mme. Car, mme si les schmes sont en accord avec la squence d'action laquelle ils font rfrence, ils ne sont pas pour autant identifiables ces squences. Il est plus exact de dire que, lorsque llve agit, il applique un schme au rel et que son comportement constitue un schme. D'un autre ct, pour qu'une squence soit considre comme le rsultat de l'application d'un schme, il faut quelle constitue une totalit organise. Une squence d'action est considre comme tant le produit de l'application d'un schme si elle a une certaine concordance, et doit maintenir une identit comme une unit quasi stable et passible de rptition.
26

26

Assim, uma seqncia de ao, para ser um esquema, deve ter uma certa coeso, e precisa manter sua identidade como uma unidade quase estvel e passvel de repetio. (Ibid., p. 52)

30

L'organisation du comportement est donc un invariant fonctionnel en dpit du fait que le comportement observable ne peut pas tre invariant.27 La deuxime caractristique remarquable des schmes c'est la gnralisation continue de leurs applications. Le fonctionnement cognitif ne cre pas seulement des structures, mais il les modifie continuellement. Ainsi, les schmes amplifient-ils constamment leur champ d'application par accommodations successives. Les individus arrivent ainsi assimiler de nouveaux objets et les diffrencier. Piaget utilise l'expression assimilation gnralisatrice pour dcrire cette caractristique importante de l'activit assimilatrice. ce propos, Rabardel conclut que le schme d'une action est donc l'ensemble structur des caractres gnralisables de l'action, c'est--dire qui permettent de rpter la mme action ou de l'appliquer de nouveaux contenus. (Rabardel, 1995a, p. 100) La troisime caractristique remarquable des schmes cest la diffrenciation interne des objets par les schmes. L'enfant discrimine progressivement les objets selon la facilit d'assimilation de ces objets aux schmes existants. Le processus d'accommodation produit une reconnaissance de plus en plus fine des objets par des schmes de plus en plus diffrencis. La diffrenciation a comme consquence le partage d'un schme initialement global en divers autres schmes qui focalisent la ralit de manire plus prcise et discriminative. En guise d'exemple, pendant la priode sensori-motrice, le schme de sucer quand on a faim se diffrencie pour s'adapter aux objets qui peuvent tre sucs - mamelon, biberons - et ceux ne pas sucer quand on a faim - une toile, par exemple. Ces trois mcanismes sont articuls dans l'action. Ainsi, Piaget conclut que l'assimilation assume trois formes : rptition cumulative, gnralisation de l'action avec incorporation de nouveaux objets, et finalement reconnaissance motrice. Mais en dernire analyse ces trois formes se rsument en une : Le rflexe doit tre conceptualis comme tant une totalit organise, dont l'essence consiste s'auto prserver travers le fonctionnement et, conscutivement, fonctionner de faon autonome plus tt ou plus tard (rptition), pendant qu'il incorpore des objets propices son fonctionnement (assimilation gnralise), et

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A organizao () um invariante funcional. (Ibid., p. 55)

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diffrencie les situations ncessaires certaines modalits spciales de son activit (reconnaissance motrice). 28 Outre l'assimilation gnralise, la coordination de schmes diffrents est aussi une source de nouveaux schmes. Deux schmes peuvent se dvelopper sparment jusqu' un certain point et s'unir pour former un schme unique et suprieur par la suite. La principale relation d'union entre deux schmes s'appelle assimilation rciproque. Ce processus d'articulation extrieur aux schmes est, en loccurrence, la base du principe mme d'organisation des units fondamentales du schme. Le schme a donc un fonctionnement rcursif. Vergnaud (1990b) reprend cette notion introduite par Piaget et dveloppe une nouvelle approche partir du modle piagtien. Vergnaud raffirme que le schme est une totalit dynamique organise et fonctionnelle29. Nanmoins, l'auteur prcise le rapport entre les schmes et les situations. Il affirme que ce sont les schmes qui rendent compte de lorganisation de lactivit du sujet dans une situation donne. Si [une] situation appartient une classe de situations bien matrise par llve, le schme peut tre dfinie comme

lorganisation invariante de la conduite pour cette classe de situations ; Si au contraire, cette

situation est nouvelle pour lui et quil ne dispose pas demble des comptences ncessaires pour la traiter, llve va devoir rechercher des relations entre la situation nouvelle et celles qui lui sont plus familires. () Ce sont ainsi les schmes qui sont au centre du processus dadaptation des structures cognitives aux situations rencontres. 30 Outre la description de la dynamique du fonctionnement, Vergnaud dcrit le schme dans sa structure. Il thorise un ensemble de composants pour le schme tout en attribuant des fonctions prcises chacun de ces lments. Selon lui, les composantes dun schme sont : (a) les rgles - daction, de prise dinformation et de contrle qui permettent dengendrer la suite des actions et de lactivit du sujet en fonction des valeurs prises par les variables de

28

Concluindo, a assimilao assume trs formas : repetio cumulativa, generalizao da atividade com incorporao de novos objetos e, finalmente, reconhecimento motor. Mas em ltima anlise estas trs formas se resume em uma : o reflexo deve ser concebido como uma totalidade organizada, cuja essncia consiste em se autopreservar atravs do funcionamento e, consequentemente, em funcionar por si mais cedo ou mais tarde (repetio), enquanto incorpora objetos propcios ao seu funcionamento (assimilao generalizada), e discerne situaes necessrias a certas modalidades especiais de sua atividade (reconhecimento motor). (Piaget, 1952, pp. 37-8, Cit dans Flavell, 1992, p. 56) A schme is a dynamic and functional totality; the organization of behavior must be considered as a whole (totality); it takes place over a certain period of time (dynamic); and it is aimed at achieving something (functional). ( Vergnaud, 1997b, p. 12) Up. cit., p. 145, cest nous qui soulignons.

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situations ; (b) les invariants opratoires ; (c) les anticipations et le but , attentes ou prdictions qui permettent de rendre compte la fois de la reprsentation du but atteindre et des oprations de planification et de contrle ; et (d) les infrences . Vergnaud dveloppe le concept de schme vers un deuxime niveau plus fondamental que celui d'adaptation. Il a dcortiqu le fonctionnement cognitif en son organisation, son adaptabilit aux situations et son contenu. partir de l, Vergnaud dcrit le fonctionnement des schmes en mettant en relief les fonctions diverses de chaque lment. Le but, par exemple, dtermine l'intention de l'action. Ainsi, le schme est une totalit dynamique fonctionnelle - cela signifie en clair que le schme est une unit identifiable de lactivit du sujet, qui correspond un but identifiable, qui se droule selon un certain dcours temporel (et donc une dynamique), et dont la fonctionnalit repose sur un ensemble dlments peu dissociables les uns des autres. (Vergnaud, 1996, p. 283, cest nous qui soulignons). L'exemple suivant du saut la perche dcrit la mise en uvre de quelques-uns des lments du schme : Dabord le but atteindre est clair et suppose un certain nombre de sous-buts et anticipations. Ensuite, la conduite de Bubka est remarquablement rgle et consiste en un ensemble bien planifi de prises

dinformation, dactions, de contrles. Cet ensemble nest pas pour autant un pur
automatisme, et un certain ajustement intervient chaque phase ; il y a donc calcul en pense au cours du droulement lui-mme du saut : un schme comporte des infrences. Enfin rien ne serait possible sans une reprsentation opratoire des distances, des forces, de llasticit de la perche, du dcours temporel des mouvements, de la rpartition des masses du corps. (Vergnaud, 1996, p. 279, cest nous qui soulignons). Il est intressant de voir le rapport entre les schmes et les algorithmes chez Vergnaud. Selon lui, les schmes sont du mme type logique que les algorithmes, mais ils ne sont en gnral qu efficaces , il leur manque ventuellement leffectivit, cest--dire la proprit daboutir coup sr en un nombre de pas fini. (Vergnaud, 1990a) Dans ce travail, notre intrt porte surtout sur les types de schmes qui permettent de thoriser sur l'activit avec instruments. Ainsi sommes-nous intresss par le modle propos par Rabardel (1995a). Cet auteur dcrit un certain nombre de schmes caractristiques de l'activit instrumentalise. Outre la dfinition de chaque schme, Rabardel tablit une dpendance fondamentale entre les schmes et les artefacts dans un mcanisme de cration de l'instrument (nous analyserons sa notion d'instrument plus loin). Les schmes caractristiques

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de l'activit instrumentalise sont des schmes d'utilisation. Ces derniers ont les mmes proprits que le schme dfini par Piaget31. La particularit du schme dutilisation sur la faon par laquelle les situations et les artefacts sont pris en charge par cette structure. Rabardel dcrit la fonctionnalit, les proprits d'un certain nombre de schmes particuliers, et de certains rapports entre eux mais sans dvelopper la structure interne du concept de schme elle-mme. Les schmes d'utilisation ont, la fois, une dimension prive et une dimension sociale. La dimension prive est propre chaque individu. Dans ce premier cas, le schmes font office de moyen d'adaptation du sujet aux artefacts. C'est par l'adaptation individuelle du sujet aux artefacts qu'ont lieu les catachrses ou le dveloppement d'usages imprvus des artefacts. La dimension sociale tient ce que les schmes s'laborent au cours d'un processus o llve n'est pas isol. Les autres utilisateurs, mais aussi les concepteurs des artefacts, contribuent cette mergence des schmes. (Rabardel, 1995a, p. 115) Les schmes d'utilisation sont les organisateurs de l'action instrumente : Les schmes d'utilisation sont lis, d'une part aux artefacts qui sont susceptibles d'avoir statut de moyen, d'autre part aux objets sur lesquels ces artefacts permettent d'agir. Ce sont les organisateurs de l'action, de l'utilisation, de la mise en uvre, de l'usage de l'artefact. Ils prennent en compte et s'appuient sur les proprits de l'artefact, elles-mmes organisatrices. Cependant, les schmes d'utilisation ne s'appliquent pas directement, ils doivent tre instancis en fonction du contexte spcifique de chaque situation. Ils s'actualisent [s'accommodent] alors sous forme de procdure adquate aux singularits de la situation. (Rabardel, 1995a, p. 116) La base de la dfinition du schme d'utilisation quivaut la dfinition piagtienne du schme. Nanmoins, Rabardel inclut une organisation hirarchique dans le rapport entre diffrents types de schmes. Dans ce sens, les schmes d'utilisation se dclinent en schmes d'usage (Sh.U.) et en schmes d'action instrumente (Sh.A.I.). Suivant le statut du schme dans l'activit finalise du sujet, son rapport l'objet auquel il doit servir de moyen d'assimilation, il peut y avoir deux types de schmes d'utilisation. Les proprits des deux schmes sont identiques. La distinction se fait partir du type de tches auxquelles ils sont destins. Les schmes d'usage (Sh. U.) ou schmes de premier niveau - sont relatifs aux

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Il est vrai, par exemple, concernant le processus de gnralisation : La mise en uvre des schmes d'utilisation dans des situations nouvelles mais proches (processus d'assimilations) conduit la gnralisation des schme par extension des classes de situations, des artefacts et des objets pour lesquels ils sont pertinents. (Rabardel, 1995a, p. 117)

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tches secondes . Ils peuvent () se situer au niveau des schmes lmentaires, mais ce n'est nullement ncessaire : ils peuvent eux-mmes tre constitus en totalits articulant un ensemble de schmes lmentaires. (Rabardel, 1995a, pp. 113-4). Les schmes d'action instrumente32 (Sh. AI.) - [se] constituent en totalits dont la signification est donne par l'acte global ayant pour but d'oprer des transformations sur l'objet de l'activit. (Rabardel, 1995a, p. 114). Rabardel utilise la terminologie de Cellrier pour dcrire la relation qui existe entre ces deux types de schmes : Les schmes de premier niveau (Sh. U.) constituent () des modules spcialiss qui, coordonns les uns aux autres, mais aussi avec d'autres schmes, sassimilent et s'accommodent rciproquement pour constituer les schmes d'action instrumente (Sh. AI.). (Rabardel, 1995a, p. 114) Un mme schme peut alors, suivant les situations, avoir un statut de schme d'usage ou de schme d'action instrument. En guise de conclusion, nous pouvons dire que Vergnaud dveloppe le concept de schme partir du concept piagtien en dclinant la structure interne du schme en plusieurs lments thoriques constitutifs du schme. son tour, Rabardel dcrit la fonctionnalit et les proprits d'un certain nombre de schmes particuliers, et des rapports entre eux ; nanmoins sans dvelopper la structure interne du concept de schme elle-mme. Rabardel prcise comment les schmes d'utilisation assimilent et s'accommodent, contraints par l'usage d'un artefact, dans une action sur les objets. Loin d'tre divergents, ces deux systmes s'avrent tout fait complmentaires. Et, dans le cadre de notre travail, ils sont, tous les deux, indispensables. L'articulation de ces deux cadres nous permet de parvenir un systme qui traitera, la fois lactivit instrumente dans son organisation et dans la dimension des connaissances sous-jacentes. Ces deux cadres thoriques constituent ensemble un cadre thorique unique pour analyser les rapports entre l'usage d'un artefact et le dveloppement conceptuel33. partir de l, nous analysons les corpus en essayant de dgager les lments que constituent les instruments pour les sujets et les conceptualisations sous-jacentes aux activits instrumentales.

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Selon Rabardel, ces schmes sont constitutifs de ce que Vygotsky appelait les actes instrumentaux. La particularit la plus notable de l'acte instrumentale () est la co-prsence de deux types de stimuli, l'objet et l'instrument [l'artefact, suivant Rabardel], chacun ayant une fonction qualitative et fonctionnelle diffrente. Un nouvel lment s'intercalant entre l'objet et l'opration psychique, dirige sur celui-ci, apparat dans l'acte instrumental : il s'agit de l'instrument psychologique que devient le centre structural ou le foyer, donc l'lment qui dtermine fonctionnellement tous les processus constituant l'acte instrumental. Tout acte de comportement devient alors une opration intellectuelle. (Vygotsky, 1930/1985, p. 42) Voyez ici l'essence de sa dfinition dialectique de la cognition. Ces deux thories divergent sur la dfinition de La notion de schme. Nous les avons articules de manire pouvoir bnficier de la contribution thorique de chacune des deux dfinitions.

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5.1.2 Les oprations et les connaissances sous-jacentes l'action

La reprsentation est fonctionnelle. (Vergnaud, 1987, p. 822)

Le schme est llment thorique qui rend compte de lorganisation de la conduite. Bien quoprationnel du point de vue de lanalyse de cette conduite, le concept de schme ne permet pas pour autant une approche prcise des connaissances implicitement mles dans la constitution des organisations des conduites. Or, on sait que pour agir on a besoin de se reprsenter lobjet sur lequel on va agir et la manire dont on agira, cest un principe constructiviste. Nanmoins, et nous disons avec Vergnaud, une reprsentation nest pas un piphnomne, une sorte de traduction a posteriori des rapports du sujet avec le milieu 34 Selon Vergnaud, la reprsentation a deux proprits essentielles : elle est opratoire puisquelle fournit des rgles daction, elle est calculable puisquelle permet des dductions. (Vergnaud, 1987, p. 824). En outre, lauteur avance lhypothse selon laquelle Il existe des homomorphismes entre la ralit et la reprsentation, qui font de celle-ci un moyen de calculer des relations, des rgles d'action et des prvisions. (up. cit., p. 822) Vergnaud dveloppe le concept de reprsentation selon deux volets, chacun relatif un niveau diffrent de conceptualisation. cet gard, il affirme que la reprsentation consiste en une grande diversit de niveaux et de formes. () Cette remarque conduit distinguer entre le plan des signifis (invariants opratoires et calculs relationnels) et le plan des signifiants (formes symboliques utilisables). Si les calculs et infrences se situent fondamentalement au plan du signifi, il nest pas rare que ce travail soit accompagn, favoris ou mme conditionn par des oprations au plan du signifiant : Verbalisation dun raisonnement, excution des quatre oprations arithmtiques avec de grands nombres, calculs algbriques, etc. (up. cit., p. 826) Vergnaud nonce entre temps un principe de nonexhaustivit de la reprsentation. Selon lui, une reprsentation nest pas exhaustive. Elle na nul besoin, pour tre objective et opratoire, de reflter tous les objets, avec toutes leurs proprits. (up. cit., p. 829) Les informations pertinentes prleves sur le rel sont alors

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Vergnaud, 1987, p. 822.

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codifies par diffrents types doprations de pense. Ainsi, les informations pertinentes sont exprimes en termes dobjets (arguments), de proprits et de relations (fonctions propositionnelles), de thormes (propositions) ; Les oprations de pense en termes de slection des informations, dinfrences, dacceptation ou de refus des consquences, et aussi en termes dannonce des oprations faire, des rsultats ou des buts atteindre, de dcomposition en tapes des processus de traitement : je fais ceci, et puis cela, alors jaurai a, etc. (Vergnaud, 1990a, p. 160) Nous avons encore observer la fonction des lments thoriques de la reprsentation lors du fonctionnement cognitif ; entre les signifis et les signifiants. Vergnaud remarque que les signifiants ne renvoient pas directement la ralit mais aux signifis, lesquels sont internes la reprsentation. (up. cit., p. 828) ce propos, nous retrouvons une similitude entre le fonctionnement du binme signifiant signifi avec deux lments de la thorie triadique du concept propos par Pierce. Selon ce dernier, et en prenant les objets matriels et de pense comme tant des signifiants, le signe est une manifestation provoqu par [cet] objet, matriel ou de pense, et qui produit un effet sur une personne. Cet effet est appel par Pierce l' interprtant . Ainsi la fume est le signe d'un feu : je vois une fume et je l'interprte comme le signe du feu que je ne vois pas encore. Le signe est l'intermdiaire entre un interprtant et son objet. Cette relation est donc du type triadique (relation entre trois lments). (Gauchotte, 1992, p. 20)

Dans le modle dvelopp par Vergnaud, une partie de la fonction de reprsenter le rel est accompli par des systmes de signifis/signifiants35. La premire partie de la reprsentation, fonctionnelle, attribue aux invariants opratoires, est responsable de la ralisation des oprations. Nous avons dj analys le fonctionnement de ces lments. La deuxime est accomplie par les signifiants, sortes de substrats matriels, mais galement cognitifs, sur lesquels les invariants opratoires peuvent fonctionner. Les signifiants ont une fonction mdiatrice pour lactivit cognitive. Vergnaud dveloppe le concept de schme dans sa structure interne36. Il a choisi de traiter les connaissances sous-jacentes laction par la mise en uvre du concept dinvariants opratoires (deux types logiques distincts) et de

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Vergnaud, 1985.

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rgle. Le fonctionnement du schme en dpend directement37. Chaque type logique serait lun des moyens dont disposent les sujets pour former des connaissances. Ainsi, Vergnaud propose deux types logiques : fonction propositionnelle et propositions . Le premier sert codifier des connaissances pertinentes ou non pertinentes. Il sagit alors dune sorte de concept, tenu comme pertinent ou non-pertinent par llve lors de laction. Dun autre ct, le type logique proposition sert modliser des connaissances tenues pour vraies ou fausses par llve lors de laction. Vergnaud russit ainsi traiter le codage de connaissances sur des relations vraies ou fausses, pertinentes ou non-pertinentes, et un niveau plus lev traiter ces relations comme objets. Ainsi, les invariants opratoires et les rgles sont des connaissances formes par llve, sous-jacentes la structure des schmes, et par l mme, la base des conduites. Elles sont une sorte de reprsentation du rel. Les rgles, par exemple, supposent en tout tat de cause des conceptualisations explicites ou implicites, correctes ou partiellement correctes (Vergnaud, 1990a, p. 146). Il y a toujours de la conceptualisation derrire l'action (Vergnaud, 1996).

lgard de la fonction des invariants opratoires, Vergnaud affirme que ce sont les invariants opratoires qui forment les catgories avec lesquelles llve prlve dans lenvironnement les informations pertinentes pour son action ; il les fait entrer dans des infrences qui lui permettent de gnrer, consciemment ou inconsciemment, rgles daction, actions et anticipations. (Vergnaud, 1990b, p. 146)

Il existe trois types diffrents dinvariants opratoires. Les premiers sont des invariants de type proposition . Ceux-ci sont susceptibles dtre vrais ou faux ; les thormes-en-acte sont des invariants de ce type. Les thormes-en-acte sont des propositions tenues pour vraies (dans laction) par llve, mais ils peuvent tre faux38. Vergnaud justifie ainsi lemploi de ce terme : thormes parce quon peut effectivement les exprimer comme des thormes;

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Cest dans les schmes quil faut rechercher les connaissances-en-acte du sujet, cest--dire les lments cognitifs qui permettent laction du sujets dtre opratoire. (Vergnaud, 1990a, p. 136) Le schme nest pas un strotype, mais une fonction temporalise arguments, qui permet de gnrer des suites diffrentes dactions et de prises dinformation en fonction des valeurs des variables de situation. (Vergnaud, 1990a, p. 142) "Thormes-en-acte are 'held to be true propositions', even thought they may be totally implicit, partially true, on even false." (Vergnaud, 1997b, In Nunes, p. 41)

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 en-acte parce que les enfants et les adolescents peuvent souvent les utiliser sans pour autant tre capables de les exprimer.
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Un thorme-en-acte n'est pas un thorme pour

deux raisons : il peut tre tenu pour faux par llve lors de laction, et il na pas, la plupart du temps, une formulation explicite pour les sujets. Pour donner un exemple, prenons le fait suivant, cit par Vergnaud (up. cit.) : entre cinq et sept ans, les enfants dcouvrent quil nest pas ncessaire de recompter le tout pour trouver le cardinal de A B si lon a dj compt A et compt B. On peut exprimer cette connaissance par un thorme-en-acte : Card (A B) = Card (A) + Card (B), pourvu que A B = . Laspect circonstanciel de la connaissance est prsent lors de la formalisation du concept de thorme-en-acte. ce propos, concernant lexemple prcdent, Vergnaud (up.

cit.) fait la remarque que labsence de quantificateur laisse entendre que ce thorme na pas
une validit universelle pour les enfants, mais une porte seulement locale, pour les petites collections par exemple. (Vergnaud, 1990b, p. 146) le concept de situation sapplique dans lanalyse de toutes sortes dinvariants opratoires. Cette faon de dcrire laction, partir dlments mathmatiques, comporte aussi des avantages pour une analyse des processus de conceptualisation long terme. Dans lexemple sur le comptage ci-dessus, le fait davoir dcrit les actions en termes de thormes a permis dobserver par exemple que : les enfants passent de la procdure recompter le tout la procdure compter en avant partir du cardinal du premier ensemble , conomisant ainsi lopration Card (A B). (Ibid.).

Le deuxime type dinvariants opratoires est celui des fonctions propositionnelles. Ils ne sont pas susceptibles dtre vrais ou faux, mais ils constituent des briques indispensables la construction des propositions. (up. cit., p. 147). Ces invariants galement sont rarement explicits par les lves, alors mme quils sont construits et employs par eux dans laction : ce sont des proprits-en-acte, ou des relations-en-acte. titre dexemple, Vergnaud affirme que les concepts de cardinal et de collection, dtat initial, de transformation et de relation quantifie sont indispensables la conceptualisation des structures additives. Aucun de ces objets n'est une proposition. Ce ne sont pas des thormes en soi. Mais, ces invariants, dans les versions dveloppes par lindividu, sont indispensables lexistence des

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Vergnaud,1987, p. 832.

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thormes-en-acte. Ils peuvent faire partie de thormes titre de prdicats ou darguments, et aussi diffrents niveaux de conceptualisation. la diffrence des thormes-en-acte, les concepts-en-acte ne sont pas valus par leurs valeurs binaires - vrai ou faux - mais par leur pertinence ou non-pertinence. Un concept-en-acte n'est pas toujours un concept car il n'est pas explicitable il n'est pas dfini explicitement. Cet lment est porteur de connaissances qui peuvent tre qualifie comme pertinentes ou non-pertinentes.

Il existe une relation dialectique entre les thormes-en-acte et les concepts-en-acte. Cette relation est explique par Vergnaud de la faon suivante : Le type logique des concepts-en-acte est fondamentalement diffrent du type logique des thormes-en-acte: les premiers sont des fonctions propositionnelles, les seconds des propositions. La relation entre fonction propositionnelle et proposition est une relation dialectique : il ny a pas de proposition sans fonction propositionnelle et pas de fonction propositionnelle sans proposition. De la mme manire, concepts-en-acte et thormes-en-acte se construisent en troite interaction. (Vergnaud, 1990b, p. 147)

Le troisime type dinvariants opratoires est celui des arguments, dans la terminologie fonction propositionnelle/argument ou encore des objets dans la terminologie prdicat/objet . Soit une fonction propositionnelle ternaire R3(x, y, z), les arguments sont des instances des variables x, y, z. Si on prend les mmes exemples qui ceux donns par Vergnaud (1990a), en mathmatique, les arguments peuvent porter sur des objets matriels (le bateau est droite du phare), des personnages (Paul est plus grand que Cline), des nombres (4 + 3 = 7), des relations ( plus grand que est une relation antisymtrique), et mme des propositions ( 8 est un diviseur de 24 est la rciproque de 24 est multiple de 8 ). Vergnaud affirme que cette distinction est indispensable pour la didactique, car la transformation des concepts prdicats en concepts-objets ou encore des outils en objet, est un processus dcisif dans la conceptualisation du rel.

Les invariants reposent sur des connaissances locales, des connaissances qui mergent en situation, dans un contexte bien dtermin. Ainsi, on fait lhypothse que les thormes-enacte ont du sens pour llve au niveau local de lactivit. Cela dit, nous ne chercherons pas 40

voir si un lve fait fonctionner correctement une connaissance mathmatique, mais plutt dcrire comment il emploie en situation les connaissances dont il dispose, pas seulement les connaissances mathmatiques . Dans lanalyse des trois invariants en jeu pendant la rsolution dune tche de conservation de volume, par exemple, Vergnaud se rfre ces invariants comme des invariants dapplication limite Ces invariants ont un domaine limit de validit. Ils sappliquent aux rcipients pour des capacits qui se situent dans un domaine de valeurs relativement restreint () et avec une approximation trs grossire des valuations (). (Vergnaud, 1987, p. 831).

L'organisation de laction comporte aussi une adaptation du sujet aux contingences de la situation que se prsente. Pour ce qui concerne lanalyse des connaissances portant sur le rel, cette fonction est accomplie par un autre lment du schme : les rgles, dans ses trois versions ; c'est--dire, d'action, de prise d'information, et de contrle. Les rgles, n'tant pas des schmes elles seules, elles n'organisent pas l'action. Leur fonction principale est dengendrer lactivit et la conduite au fur et mesure. Elles permettent la ralisation de calculs (pour la gnration de l'action, pour son contrle et pour les prises d'information), des infrences et des anticipations. Elles servent piloter l'action. Les rgles nont pas le mme type logique que les thormes-en-acte. Elles ne sont pas tenues pour vraies ou fausses mais sont efficaces ou non efficaces. Leur fonction est de servir de base pour la gnration de laction. Nanmoins, les rgles daction reposent sur des thormes-en-acte. Sur ce point, Vergnaud prcise que : It is clear that such rules of action are not theorems, as their function is not to be true but appropriate and efficient; but they rely upon implicit theorems, which I call 'thormes-en-acte. (Vergnaud, 1997b, p. 14). La diffrence entre les thormes-en-acte et les rgles tient galement des diffrents types de contenus ports pour chacun des deux.40 Les rgles sont davantage tournes vers laction sur le rel que les invariants. Les thormes-en-acte, a contrario, sont des connaissances qui sont elles mmes davantage loignes de l'action immdiate. Une rgle est donc directement tourne vers l'action, oriente vers le pilotage de la conduite. Elle contient les informations

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Les deux choses [les thormes-en-acte et les rgles] tant proches lun de lautre, simplement moi je pense que le thorme[-en-acte] est absolument indispensable, parce que cest le thorme[-en-acte] qui dit des choses sur le monde. La rgle ne dit que des choses sur ce quil faut faire ; ce nest pas tout fait la mme chose. (communication personnelle le 20 mars 1997)

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ncessaires pour gnrer, contrler et capter des informations. Ces dernires, prises en compte par llve, peuvent correspondre : (i) des connaissances relatives la structure du problme, (ii) des connaissances ayant rapport avec le type d'instrument choisi, (iii) des connaissances sous-jacentes au choix d'un artefact particulier. Il sagit alors dune conceptualisation du rel. La notion de rgle d'action est indispensable pour comprendre comment l'action du sujet est relie cette reprsentation, dont elle est la fois la source et le critre. (Vergnaud, 1987, p. 822). Dans ce cas, il s'agit de connaissances sous-jacentes la conduite des individus, et qui participent la gnration de l'action. La rgle d'action reflte l'adoption dun a priori thorique selon lequel llve gnre spontanment son action. Une rgle de prise dinformation est une connaissance portant sur la manire avec laquelle llve peut assimiler des informations pourvues par le milieu. Nous pouvons noncer lexpression probable dune rgle de prise dinformation partir de la description de lorganisation de laction que comporte, par exemple, un regard valuatif, une mesure avec un instrument. Les rgles daction on pour llves le format du type Si Alors qui permettent de gnrer la suite des actions du sujet (Vergnaud, 1990a, p. 159) Plus particulirement, une rgle peut avoir, pour llve, le mme format quune rgle socialement diffuse pour la ralisation dune opration quelconque : une opration mathmatique ou une rgle pour la manipulation dun quipement, dun systme informatique. Cette connaissance des relations sous-jacentes dun systme et de leurs proprits va constituer des rgles qui, leur tour, structureront lorganisation de laction. Autrement dit, les rgles daction sont le produit dune conceptualisation, lissue dune activit instrumente et sociale, et elles ont un impact direct sur lorganisation de la conduite. ce niveau, si un apprentissage se passe comme attendu, nous comptons que des rgles daction formes chez les sujets sont quivalentes celles qui sont partages socialement. Une rgle daction peut avoir une allure encore plus subtile. De plus, elle ne sont pas forcment explicitables par les sujets, comme cest le cas aussi pour les invariants opratoires. Pour une rgle de contrle (il en va de mme) il sagit dun mcanisme de contrle de laction. Certaines vidences de son existence apparaissent lorsque llve revient sur quelque chose quil a dj fait41, pour confirmer, par exemple, sil a agi correctement selon ces anticipations. On peut avoir des indices verbaux du type : jai fait comme a pour obtenir

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Grard Vergnaud, communication personnelle, le 30 juin 1997.

42

cela. , jai fait a pour arriver au bout de la tche , j'ai regard si , je cherche faire .42 Certaines vidences de son existence apparaissent lorsque llve revient sur quelque chose quil a dj ralis. La rgle de prise dinformation nest pas facilement accessible lobservation, ni d'ailleurs les rgles d'action et de contrle. Dgager une rgle partir de lanalyse de lorganisation de lactivit est produire une description de lactivit cognitive sous-jacente lactivit ; quasiment une simulation. Pour conclure sur les fonctions de ces lments, il faut faire linfrence de leurs contributions l'action. Une prise dinformation peut tre derrire laction dun regard, dune mesure, en gnral, derrire une action pour obtenir des informations.

Le terme opration est compris ici comme tant un ensemble dactivits mentales partir desquelles sont calcules des relations de justesse ou de pertinence entre variables donnes par la situation. Les rsultats de ces oprations sont ncessaires pour permettre l'organisation et lexcution des actions. Au centre du concept dopration il y a les notions d'invariant opratoire et de rgle proposes par Vergnaud (1990a, 1997). Cette thorie sur la formation des concepts nous permet danalyser les activits tout en identifiant les connaissances implicites qui peuvent intervenir de faon positive ou ngative pour laccomplissement dune action. La thorie des champs conceptuels nous permet de modliser, dune manire assez pntrante, les connaissances mathmatiques implicites en jeu dans lactivit des lves.

42

Au lieu d'avoir une fonction fixe, nous avons observ qu'une rgle peut servir l'organisation de l'action ayant des fonctions diffrentes parmi les trois possibles, c'est--dire : rgle pour l'action, de prise d'information et de contrle. Nanmoins, cela n'empche pas qu'on ait une rgle ayant diffrentes fonctions au cours de lactivit. Autrement dit, les fonctions d'une rgle sont interchangeables. Dans tous les cas, nous indiquerons les fonctions des rgles entre parenthses la suite d'une occurrence dans un tableau.

43

5.2 Le dveloppement conscutif l'action instrumente

Vygotsky's [genius] was to recognize that individual human intellectual power depended upon our capacity to appropriate human culture and history as tools of mind. (Bruner, 1997, p. 65)

Quel est le rapport entre l'usage d'un artefact et le dveloppement cognitif d'un sujet ? Plus particulirement, quel dveloppement conceptuel est issu de lusage dun instrument ? Nous nous rapprochons de lobjectif central de notre travail. Par ces deux questions que nous avons dveloppes plusieurs niveaux, nous essayerons didentifier les mcanismes qui sont derrire lapprentissage assist par instrument. Nanmoins, avant d'noncer le sens que prend ici le concept de dveloppement issu dune action instrumente, je prsente deux exemples, qui, par leur force et leur pertinence, permettent de mieux saisir notre objet dtude.

Nunes (1994), dans une recherche sur la conceptualisation du concept daire des surfaces rectangulaires, a prsent des problmes de comparaison d'aires deux groupes dlves. Dans le premier groupe, les lves ont reu chacun deux rgles tandis que les lves du deuxime groupe ont reu vingt (20) carrs en carton de 1,00 cm2 daire. Cette quantit tait insuffisante pour paver compltement les figures mesurer. La quantit moyenne de rponses incorrectes dans le premier groupe tait significativement plus importante que dans le deuxime groupe. Parmi les lves qui avaient des rgles, trois stratgies taient les plus frquentes : mesurer le primtre des rectangles et comparer comme sil sagissait de mesures daires ; calculer les aires mais aprs avoir calcul ne pas savoir quelle figure avait la plus grande aire ; et, finalement, utiliser la rgle comme instrument de mesure daire, en la faisant parcourir les figures. Ce dernier comportement tait remarquable, car il dmontrait linsatisfaction des lves dans utilisation dune reprsentation linaire pour comparer des aires. Dailleurs, parmi les lves qui ont reu des carrs en carton, certains ont essay de les compter, en construisant une ligne la base de la figure. Cependant, une quantit significative des lves a dcouvert une formule multiplicative pour calculer les aires des rectangles, qui tait clairement un schma du type correspondance un plusieurs , comme celui dcrit par 44

Vergnaud (1990a). Cette solution est due, peut tre, au fait que toutes les lignes avaient la mme quantit de carrs. un autre moment, les mmes sujets ont rsolu des problmes de calcul daires de paralllogrammes. Ceux qui ont utilis correctement la stratgie de multiplier les mesures des cts de figures pour trouver la solution du problme daires des rectangles ont fait la confusion entre la longueur du ct inclin et la hauteur. Dautre part, beaucoup dlves qui ont travaill avec les carrs ont russi trouver les aire, en plaant les carrs ct les uns des autres, en cherchant la quantit de carrs par ligne et le nombre de lignes. Un autre exemple du rapport entre l'usage d'un instrument et le fonctionnement cognitif a t donn par Hatano (1997). Il a analys lusage de labaque dans les processus de rsolution de problmes arithmtiques. Dans ce travail, lauteur dcrit comment des grands-

matres 43 utilisent labaque pour rsoudre des problmes de ce type. Son tude a montr que
les grand-matres dveloppent une reprsentation mentale, avec des caractristiques spatiales telles, que cela leur permet doprer aussi bien avec un abaque mental quavec un abaque physique. Ainsi que dans larithmtique crite, lusage de labaque conduit les sujets travailler avec les quivalents des chiffres, sans faire rfrence aux quantits. Do la difficult des processus de contrle des rsultats des calculs. Lauteur conclut, la limitation de tous ces types de reprsentation, dont lusage implique la perte de la rfrence aux quantits physiques, que linfluence du systme symbolique utilis pour symboliser les nombres dans le processus de calcul, vient probablement du fait que les symboles deviennent les objets sur lesquels on manipule.

Nous voyons bien l'influence de ces artefacts dans le dveloppement cognitif des sujets, notamment pour le dveloppement conceptuel de notions mathmatiques. Autrement dit, la manire avec laquelle les sujets conceptualisent une notion mathmatique est, au moins en partie, dtermine par le type d'artefact utilis pour accomplir la tche.

Lobjectif final d'une intervention didactique avec outils et systmes divers vise didactique, dpend, la fois, de la manire avec laquelle les sujets assimilent l'usage des instruments, et du sens produit pour les concepts mathmatiques dans le cadre dune action

43

En portugais Grandes-mestres.

45

instrumente. Dans cette partie, nous dclinerons le thme du dveloppement en deux volets. En prime abord, nous analyserons ce que nous appelons dveloppement instrumental ; le dveloppement relatif aux comptences lies au maniement dartefacts. Cette branche du dveloppement global correspond aux genses instrumentales qui ont lieu suite la participation des sujets des activits avec artefacts. La deuxime partie du dveloppement global correspond un dveloppement conceptuel. Ces deux dveloppements ne sont pas indpendants. Le fait dapprendre le fonctionnement dun systme qui demanderait - de la part des sujets - davoir des connaissances mathmatiques pour permettre la matrise de ce fonctionnement ; bien entendu, cette interprtation correspond au point de vue dun observateur expert. Cela revient dire que les sujets sont devant des situations dont nous pouvons esprer qumergent de connaissances mathmatique. Le dveloppement conceptuel se prsente comme tant lobjectif vis par l'intervention didactique. Dans ce cadre, le dveloppement instrumental savre, notre sens, incontournable, et le dveloppement conceptuel a lieu l'intrieur mme du dveloppement instrumental. Ce rapport nous lexpliquons par le fait que le dveloppement instrumental comprend en partie lvolution de schmes et le dveloppement conceptuel comporte, en partie galement le dveloppement de l'ensemble des invariants opratoires (thormes-enacte, concepts-en-acte, et arguments-en-acte) et de rgles qui sont eux mme des lments constitutifs dun schme. Donc, une description complte du dveloppement cognitif doit porter, notre sens, la fois sur la production dinstruments et la construction d'un ensemble d'lments capables de reprsenter les connaissances mathmatiques. La description du dveloppement conceptuel s'insre dans la description du dveloppement instrumental pour produire une description plus dtaille du dveloppement cognitif gnral issu de l'action instrumentale. Autrement dit, le dveloppement, dans le sens o nous lentendons dans ce travail, est un processus qui englobe le processus d'intriorisation de l'instrument (l'internalisation dans le sens de Vygotsky ou la production d'une reprsentation de l'artefact dans le sens de Rabardel) et un processus de dveloppement d'un ensemble de connaissances sous-jacentes aux actions. La production des signifiants ou l'appropriation de nouveaux signifiants n'est rien sans la prise en compte de l'volution des connaissances sous-jacentes au maniement de ces signes.

46

5.2.1 Le dveloppement des instruments

I.
Dans la tradition de la psychologie socioculturelle, le concept de processus de

dveloppement joue un rle central dans l'analyse gntique mene par Vygotsky. Ce
processus est minemment li aux processus de mdiation. Selon Vygotsky, la nature mme du dveloppement change et ce changement se trouve exprim directement par lorganisation matrielle de l'activit des individus. La marque dune nouvelle forme de dveloppement est lapparition dune nouvelle forme de mdiation. Conformment au contexte dans lequel le dveloppement a lieu, cette mdiation peut avoir la forme dinstruments ou de signes. De nouvelles formes de mdiation se dveloppent de diffrentes manires, dans certains cas, les transitions dans le dveloppement sont lies de nouvelles formes de mdiation, dans dautres, elles sont lies des versions plus avances dune forme existante de mdiation. 44 Wertsch45 synthtise en forme de principe le rapport entre le concept de processus de

mdiation et celui de dveloppement qualitatif chez Vygotsky. Il dit que dans sa description
de lhistoire des signes dans leur rle de dispositifs mnmoniques ou comme moyens de calcul, ainsi que dans son explication de la relation entre pense et langage, Vygotsky imagine un principe suprieur de dveloppement. Ce principe, qui devrait sappeler principe de

dcontextualisation de moyens mdiateurs, se substitue celui dvolution darwinienne la

suite de lmergence de la culture [comme lment de lactivit humaine et dsormais facteur dterminant du dveloppement]. La dcontextualisation des moyens mdiateurs est un processus par lequel la signification des signes devient de moins en moins dpendante du seul contexte spatio-temporel dans lequel ils sont utiliss. 46 Pour le calcul, exemple cit par Wertsch (1985), la dcontextualisation est lie l'mergence d'un ensemble de systmes dans lesquels une quantit peut tre reprsente indpendamment de n'importe quel contexte concret et perceptif. Pourtant, le concept de quantit peu devenir un objet abstrait en soi au lieu d'tre une signification lie un ensemble

44 45 46

Cf. WERTSCH James V. (1985) Vygotsky and the social formation of mind, Harvard University Press, USA, p. 22. Ibid. Ibid., pp. 32-3, [cest nous qui soulignons]. Insrer la versions en anglais.

47

d'objets concrets. Comme suite une decontextualisation47, il est possible de parler alors d'un deux ou d'un trois sans avoir besoin de dire de quoi lon parle48. La systmatisation ouvre la voie pour le dveloppement du sens des signes mathmatiques sans une rfrence un contexte quelconque. Donc le deux peut tre dfini l'intrieur du systme numrique comme tant un plus un ou trois moins un ou quatre moins deux , et ainsi de suite.

La notion de decontextualisation dgag par Wertsch semble ne pas tre en accord avec dautres lments de la thorie socioculturelle de la cognition, notamment avec le concept dactivit. ce propos, Van Oers (1998) observe que If we suppose that decontextualization is the opposite of context-dependence, we also run into a serious problem. Beside the fact that there exists no clear, generally accepted definition of context, there is yet another reason for being cautious with the use of the term decontextualization. Because context is a personal construct, it cannot be defined in an absolute, detached way. Context is always strongly related to a personal (explicit or implicit) definition of a situation of action. But if that is true, decontextualization seems to suggest an occurrence of actions in a setting that is not interpreted by the agent. However, that would mean no situation, no action, no meaning at all. (Van Oers, 1998, pp. 137). De plus, le terme dcontextualis semble tre inconsistant pour dcrire le dveloppement cognitif. Ce problme est anodin compar aux premiers ; nanmoins il est intressant le prsenter ici. Van Oers, ce propos, affirme que decontextualization is a negative qualification, indicating that something does not occur. As such, the term decontextualization is not informative, as it does not explain very much at all about what is actually going on during the developmental process of thought. (van Oers, 1998, pp. 137). Il y a un autre problme sous-jacent au principe de dcontextualisation de

moyens mdiateurs. Une interprtation de ce principe nous conduit limpasse du concept de

transfert. cet effet, van Oers commente que The most plausible interpretation of Wertschs notion of decontextualization of mediational means would be to take as an assertion of the applicability of mediational means in different situations, including situations that are at variance with the original learning situation. This would lead us directly to the highly

47

Ce terme est d'ailleurs actuellement critiqu par les psychologues socioculturels (Van Oers, 1998, Lave, 1988) comme on le vera plus loin (section ?). quantity can be represented independently of any concrete perceptual context. Indeed quantity can become an abstract object itself instead of a meaning tied to a set of concrete objects. With decontextualization it becomes possible to talk about two or three without specifying two or three waht. (Wertsch, 1985, p. 33)

48

48

controversial issue of transfer (). The notion of decontextualization does not satisfyingly provide an explanation for the phenomenon of transfer, as it focuses on the conditions of actions, whereas transfer is a feature of the activities themselves. Moreover, there is no valid theoretical arguments showing why an action must be detached from a situation first to be applicable in another situation, and there is no empirical evidence for the necessity of decontextualization for transfer. (van Oers, 1998, pp. 137-8 ; ce propos voir aussi Lave, 1988)

Il dcoule du concept vygotskien de transformation qualitative du dveloppement et de mdiation la distinction entre des fonctions mentales lmentaires et suprieures 49. Selon Vygotsky, il existe quatre paramtres principaux pour faire la distinction entre ces formes lmentaires et suprieures : 1) lmergence dune rgulation volontaire, 2) lmergence dune ralisation consciente de processus mentaux, 3) lorigine sociale et la nature sociale des fonctions suprieures, 4) lusage de signes pour servir dintermdiaires aux fonctions mentales suprieures. Or, lexistence du contrle volontaire, la ralisation consciente et la nature sociale des fonctions mentales suprieures, prsupposent lexistence dinstruments psychologiques particuliers, les signes50, qui peuvent tre utiliss par lindividu seul ou dans l'interaction avec dautres personnes, comme dans la communication. Pour ce qui concerne le contrle volontaire du sujet, Vygotsky affirme que dans le processus de dveloppement, l'enfant est outill et reoutill avec des instruments les plus divers ; Celui qui a atteint des niveaux suprieurs de dveloppement se diffrencie du plus jeune par le niveau et le caractre de son outillage, de son quipement et donc par le degr de contrle de son propre comportement. 51 cet gard, le contrle cesse dtre exerc par lenvironnement pour tre exerc par llve lui-mme : The elementary mental process are subject to the control of the environment, and higher are subject to self-control. () In this early work, Vygotsky developed this idea by utilizing a Pavlovian model of stimuli-response connections in which higher mental functions involve an intervening link between an external

49

It is the transformation of elementary into higher functions that Vygotsky usually had in mind when he spoke of how the nature of development changes. (Wertsch, 1985, p. 24) Le terme signe est employ par Vygotsky dans le sens davoir une signification. Vygotsky, 1930 /1985, p. 46.

50 51

49

stimulus 52. According to Vygotsky, the central characteristics of elementary function is that they are totally and directly determined by stimulation from the environment. For higher functions, the central feature is self-generated stimulation, that is, the creation and use of artificial stimuli which become the immediate cause of behavior 53. Le deuxime critre pour distinguer entre les fonctions lmentaires et les fonctions suprieures est la conscience54. Cest cette conscience qui va permettre lusage volontaire comme nous lavons vu ci-dessus. Cette distinction est par ailleurs utilise pour tablir la diffrenciation entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques. Les premiers sont utiliss automatiquement, sans que le sujet ait forcment une conscience de cet usage. Pour les seconds, tant donn leur origine sociale et la faon explicite par laquelle ils ont t communiqus aux lves, ils sont forcment explicitables, et les sujets ont conscience quils en font usage. Le troisime facteur distinctif entre les fonctions lmentaires et les fonctions suprieures est l'origine sociale des fonctions mentales suprieures. En effet, ces fonctions sont le rsultat de l'influence des pressions sociales dans les processus de formation. Ce facteur est la base du concept dintriorisation qui est caractrise par le passage d'un niveau inter psychologique un niveau intra-psychologique de l'activit (Zinchenko, 1998 ; Smolka, 1998). Selon Vygotsky, cette origine sociale est en dfinitive plus importante que les facteurs naturels (lis la maturation biologique des individus). Sur ce point, il affirme que it is not nature, but society that above all else must be considered to be the determining factor in human behavior (Vygotsky, cit in Wertsch, 1985, p. 26). Ses travaux personnels se sont restreints lanalyse de lactivit des interactions au sein de petits groupes55. ce sujet, JohnSteiner va plus loin pour dire quil y a un rapport entre lactivit des individus et la signification sociale des mots. Elle prcise que In the course of constructing everyday concepts, the child combines the sense of direct experiences, which are rich in personal meaning, with words which are socially constructed and transmitted. (John-Steiner, 1995, p. 36-37).

52 53 54

Wertsch, 1985, p. 25. Vygotsky cit in Wertsch, 1985, p. 25. The second, very closely related, criterion that distinguished higher from elementary mental function is their intellectualization, or conscious realization. ( Wertsch, 1985, p. 26) He was particularly interested in how social interaction in small groups or dyads leads to higher mental functioning in the individual. (Wertsch, 1985, p. 26)

55

50

Le dernier, mais non le moindre, facteur distinctif entre les deux formes de fonctions mentales cest lusage de signes. Loin dtre un simple facteur, il sagit ici dune condition pour lexistence des autres facteurs car les signes sont les substrats sur lesquels sexercera lactivit mentale. ce sujet, Vygotsky affirme que voluntary control, conscious realization, and the social nature of higher mental processes all presuppose the existence of psychological tools, or signs, that can be used to control ones own and others activity. This leads once more to the conclusion that the notions of mediation is analytically prior to other aspects of Vygotskys conceptual framework. (Wertsch, 1985, p. 26-27) Ces deux derniers facteurs ne sont pas seulement de conjecture fortuite dans la formation des fonctions suprieures ; il semblent tre des conditions absolument ncessaires pour la continuit de ce processus. ce propos, Rivire remarque que sans les autres, la conduite instrumentale ne parviendrait jamais se convertir, il n'y aurait pas de matriaux pour raliser cette conversion. Sans les signes extrieurs, l'intriorisation et la construction des fonctions suprieures ne seraient pas possibles. (Rivire, 1990, p. 73)

Outre la distinction entre les fonctions lmentaires et suprieures, ou naturelles et artificielles 56, Vygotsky introduit galement diffrents niveaux de dveloppement des fonctions suprieures. Vygotsky distingue entre les fonctions mentales suprieures rudimentaires et les fonctions mentales suprieures avances . Ces deux tant les ples extrmes d'un mme systme de comportement ( systems of behavior , cit in Wertsch, 1985, p. 32). Les fonctions rudimentaires sont caractrises par les proprits des fonctions mentales suprieures (en opposition aux fonctions lmentaires). De l'autre ct, ces proprits, particulirement celles des moyens mdiateurs, sont des manifestations dans un tat initial du dveloppement des fonctions mentales suprieures. Pour Vygotsky, ces fonctions ont la forme des fonctions les plus avances des humains d'une poque rvolue, avant que la pression des forces culturelles ait une influence sur leur dveloppement. Le dveloppement cognitif, et plus particulirement le dveloppement des fonctions mentales suprieures, est loin d'tre un processus l'origine individuel. Sur le plan causal, par

56

ct des actes et des processus de comportement naturel il est ncessaire de distinguer des fonctions et des formes de comportement artificiel ou instrumental. Les premiers se sont constitus, au cours de l'volution, en tant que mcanismes particuliers et sont communs l'homme et aux animaux suprieurs ; les autres constituent des acquisitions successives de

51

exemple, il s'agit plutt d'un processus quasi directement dtermin par l'organisation d'aspects sociaux de l'activit. cet gard, Rivire a bien not que [La conscience et les fonctions suprieures] ne sont pas un rsultat des associations rflexes d'un cerveau plong dans un vide social, ni une consquence du dploiement de possibilits prfigures dans un esprit solitaire, mais la construction rsultant d'une relation ; il s'agit dun processus dans lequel se rplique et se reflte l'action sur les objets et, plus concrtement sur les objets

sociaux. 57

On peut conclure par l que le dveloppement a une origine sociale et que ses consquences directes sur les individus sont de lui permettre de dvelopper des capacits manier des outils extrieurs eux. Par l mme, et de faon dialectique, ce dveloppement fait se dvelopper des capacits et des structures mentales. Ces structures ont des fonctions mdiatrices et pour cela on les appellera instruments psychologiques . Vygotsky a prsent une dfinition de ce qui serait un instrument psychologique . Selon lui, les instruments psychologiques sont des laborations artificielles ; ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destins au contrle des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destine au contrle des processus de la nature. 58. L'mergence des instruments psychologiques tablit un rapport dialectique avec le fonctionnement et le dveloppement cognitif des individus. C'est ainsi que Vygotsky affirme que : intgr dans le processus comportemental, l'instrument psychologique modifie le droulement et la structure des fonctions psychiques en dterminant, par ses proprits, la structure du nouvel acte instrumental, tout comme l'instrument technique modifie le processus d'adaptation naturelle en dterminant les formes des oprations de travail. (Vygotsky, 1930/1985, p. 39-40) Vygotsky fait nanmoins une distinction claire entre linstrument psychologique et les artefacts matriels, les instruments techniques . Il affirme que : l'instrument psychologique se diffrencie fondamentalement de l'instrument technique par la direction de son action. Le premier s'adresse au psychisme et au comportement, tandis que le second, tout en constituant aussi un lment intermdiaire entre l'activit de l'homme et l'objet

l'humanit, produits du dveloppement historique et formes de comportements spcifiquement humains. (Vygotsky, 1930/1985, p. 40)
57 58

RIVIRE, 1990, p. 71 (cest nous qui soulignons). Vygotsky, 1930/1985, p. 39.

52

externe, est destin obtenir tel ou tel changement dans l'objet ; il tend exercer une influence sur le psychisme propre (ou celui des autres) ou sur le comportement. Il n'est pas un moyen d'agir sur l'objet. Dans l'acte instrumental se manifeste par consquent une activit relative soi-mme et non l'objet. (Vygotsky, 1930/1985, p. 43). En consquence du dveloppement des instruments psychologiques59, l'usage des instruments psychologiques augmente et largit normment les potentialits du comportement, rendant accessible chacun les rsultats du travail des anctres. (Vygotsky, 1930/1985, p. 44) Le processus de production dialectique de l'instrument psychologique cest un dveloppement qui a lieu chez les individus. cet gard, Rabardel nonce clairement que le dveloppement est bien une transformation du comportement des individus. Cest le passage d'une activit dite naturelle vers une activit dite culturelle. Il affirme que lintgration de linstrument dans le processus de comportement fait appel des fonctions nouvelles lies au contrle de linstrument, se substitue des processus naturels pris en charge par linstrument, et transforme le droulement et les aspects particuliers des processus psychiques. Ces processus sinscrivent dans une unit complexe structurelle et fonctionnelle : lacte instrumental. Le point de vue de Vygotsky consiste, dune part, distinguer des types dinstruments en fonction de ce sur quoi ils permettent au sujet dagir (le monde matriel, le psychisme, le psychisme propre ou celui des autres) et, dautre part, proposer une unit danalyse des activits instrumentes : lacte instrumental. Linstrument est ainsi doublement pens en rfrence au sujet. 60 Toute transformation de l'individu ou, en d'autres termes, tout dveloppement de l'individu se traduit par l'apparition d'un instrument dont la fonctionnalit est tourne vers la rgulation de l'activit intrieure l'individu : ce sont les signes, entits smiotiques qui permettent le contrle de l'activit cognitive61. Ce qui, au dpart, a servi d'outil pour contrler l'environnement ou les autres personnes est lorigine dune entit, une fonction psychologique, ayant pour fonction l'autocontrle de l'individu. Il y a une distinction fondamentale faire entre ces deux moyens mdiateurs : l'externe et l'interne aux sujets. Dans le courant socioculturel, deux notions sont employes pour dcrire

59

Voici quelques exemples d'instruments psychologiques et de leurs systmes complexes : le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnmotechniques, les symboles algbriques, les uvres d'art, l'criture, les schmas, les diagrammes, les cartes, les plans, tous les signes possibles, etc. (Vygotsky, 1930/1985, p.39) Rabardel (1995a, p. 83). On compare la notion de signe de Vygotsky avec celle d interprtant dcrite par Pierce. L interprtant a galement pour fonction de servir de moyen mdiateur pour l'activit psychique.

60 61

53

ces deux types d'instruments, c'est--dire : l'outil et le signe. En ce qui concerne les fonctions des outils et les retombes sur le dveloppement du psychisme, Rivire affirme que la possibilit de transformer le monde actuel grce l'emploi d'outils pose les conditions de la modification de l'activit rflexe mme et de sa transformation qualitative en conscience. Mais ce processus est mdiatis par la construction d'une classe spciale d'outils, ceux qui permettent d'accomplir des transformations sur les autres, ou bien au travers des autres dans le monde matriel. Ces outils sont qualifis de signes et sont essentiellement fournis par la culture, par les personnes qui entourent et construisent l'enfant dans son dveloppement ; ils sont donc essentiellement fournis par les autres. 62 C'est dans l'activit avec l'outil que les individus dveloppent les signes propres chacun. Ainsi, le signe est l'aboutissement d'un processus d' internalisation . Rivire affirme, ce propos, que avant de servir de moyens l'action interne, les signes sont des mdiateurs externes, des instruments que le milieu culturel procure l'enfant. Les signes en

tant que mdiateurs externes (avant d'tre intrioriss) sont dvelopps ontogntiquement partir de la conduite instrumentale du sujet, quand celle-ci se ralise dans des situations
interpersonnelles. 63 Les outils et les signes ont des fonctions distinctes. Vygotsky remarque que la fonction de l'outil est celle de servir de conducteur l'influence humaine dans l'objet de l'activit ; elle se trouve oriente de manire externe et doit raliser des changements dans les objets () D'un autre cte, le signe ne change absolument rien l'objet d'une opration psychologique. Donc, il s'agit d'un moyen d'activit interne qui aspire se dominer lui-mme ; le signe est, par consquent, orient vers l'intrieur. 64. Le rapport dialectique dans l'activit repose sur le fait que l'action sur le monde produit par la suite des transformations sur le psychisme65. Autrement dit, le rapport entre ces deux types de moyens mdiateurs est dialectique comme en tmoigne Rivire en affirmant que les fonctions suprieures impliquent la combinaison des outils et des signes dans l'activit

62 63 64 65

RIVIRE (1990, p. 70, c'est nous qui soulignons) RIVIRE (1990, p. 72, c'est nous qui soulignons) Vygotsky (1978, p. 55, c'est nous qui soulignons). A sign is always originally a means used for social purposes, a means of influencing others, and only later becomes a means of influencing oneself. (Vygotsky, cit in Wertsch, 1985, pp. 80-1).

54

psychologique. 66 Les proprits des fonctions suprieures ont des retombes sur les fonctions des outils et des signes. Ainsi, la constitution de ces moyens est mise en relation, par exemple, avec le dveloppement de la conscience67. Et, il est de mme pour la rgulation volontaire de l'activit68.

Devant ce phnomne de production de signes, nous arrivons au point de questionner le processus mme d' internalisation lequel, selon la tradition socioculturelle, est l'origine du dveloppement cognitif des individus69. De quoi s'agit-il ?

Vygotsky a dfini ce concept comme tant la reconstruction, l'intrieur du psychisme des individus, d oprations raliss sur le rel70. Dans toute l'tendue de son uvre, on ne trouvera pas une autre dfinition, comme on peut conclure partir du travail de synthse ralise par Rivire. Selon ce dernier, Vygotsky qualifiait d' intriorisation la reconstruction interne de l'activit externe. Pour lui [Vygotsky], l'intriorisation implique une rorganisation des activits psychologiques sur la base des oprations effectues avec des signes et suppose l'incorporation de la culture par llve en mme temps que llve se constitue et que s'effectue la restructuration des activits rflexes de l'organisme. 71 Or, mme s'il parat impossible de contourner l'hypothse par laquelle on admet que Le vecteur fondamental du dveloppement des fonctions suprieures implique l'intriorisation des processus de relation sociale. 72, cette hypothse nous parat peu oprationnelle, dans la mesure o le concept mme d'internalisation, et celle mme de fonction psychologique, sont vagues.

66 67

RIVIRE (1990, p. 73 (cest nous qui soulignons). L'emploi d'outils et de moyens reprsente, la fois, le dveloppement d'un systme de rgulation de la conduite rflexe () l'unit essentielle de construction de la conscience. (RIVIRE, 1990, p. 69) [Les outils] permettent la rgulation et la transformation du milieu externe, mais aussi la rgulation de la conduite ellemme et de la conduite des autres, au travers des signes, qui sont les outils qui mdiatisent la relation de l'homme avec les autres et avec soi-mme (RIVIRE, 1990, p. 69) On peut comprendre partir de l l'affirmation selon laquelle le vecteur fondamental du dveloppement est celui dfini par l'intriorisation des instruments et des signes et par la conversion des systmes de rgulation externe () en moyens de rgulation interne ou d'autorgulation. (RIVIRE, 1990, p. 70-1) We call de internal reconstruction of an internal operation internalization. (Vygotsky, 1978, p. 56) RIVIRE (1990, p. 72). RIVIRE (1990, p. 73).

68

69

70 71 72

55

Pour la thorie socioculturelle, le dveloppement cognitif est, en partie, le rsultat de la production d'un moyen mdiateur, interne aux individus. En outre, ce moyen mdiateur permet, entre autres choses, le contrle volontaire des actions. Nanmoins, on se heurte une limitation oprationnelle lie au concept d' intriorisation . Ces lments thoriques nous permettent de mieux borner notre problmatique concernant l'apport de l'activit instrumente pour le dveloppement cognitif. Nous avons le sentiment quil s'agit plutt de description des rsultats du dveloppement cognitif que de la description prcise du mcanisme de gense de nouveaux instruments psychologiques.

II.
L'analyse de la thorie socioculturelle de la cognition nous conduit poser un problme plus fondamental encore : de quelle manire dcliner le concept d' internalisation dans des processus plus lmentaires. Cet enchanement de processus, pour dcrire plus en dtail le dveloppement cognitif, nous le retrouvons dans le cadre des thories constructivistes de la cognition. Il va tre ici question de savoir comment le constructivisme, et les courants en dcoulant, rpond la question du dveloppement cognitif. d'autres gards, il nous faut galement savoir si ces contributions peuvent tre convenablement articules avec l'ensemble dlments thoriques retenus jusqu'ici pour composer notre modle thorique de ce que nous appelons dveloppement instrumental.

La notion d'instrument, propose par Rabardel, diffre fondamentalement du concept homonyme introduit par Vygotsky - psychologique ou technique . Vygotsky a dfini le concept dinstrument comme tant [destin] au contrle des processus du comportement propre ou de celui des autres 73. la diffrence du premier, le concept d'instrument selon Rabardel nest pas une fin en soi, mais comporte des lments distincts, pour servir de moyen mdiateur pour l'action et pour lorganise. Pour rendre compte de la premire fonction, Rabardel propose le concept dartefact ; qui aura la fonction de moyen mdiateur pour laction. Lartefact peut exister lextrieur ou lintrieur du sujet. Autrement dit, il peut

73

Vygotsky, 1930/1985, p. 39.

56

avoir des fonctions que sont de lordre de l outil et du signe . La diffrence fondamentale entre les deux dfinitions du concept dinstrument, lune dfinie par Vygotsky et lautre dfinie par Rabardel, cest que chez ce dernier, linstrument dispose dun lment organisateur de laction : un schme. Et cest par lintroduction de cet lment que nous pouvons, suivant Rabardel, avancer vers un modle thorique permettant de lier laction et la conceptualisation. Avant de traiter le concept dinstrument de Rabardel et ses dveloppements respectifs, il nous semble convenable de dcrire le concept de schme dfini par Piaget ; notion que Rabardel va reprendre pour formuler son modle.

Pendant longtemps, Piaget a utilis le concept de structure invariante comme tant au centre de son analyse du dveloppement cognitif : Le systme quilibre quilibration. Piaget fait lhypothse de lexistence dun lment fonctionnel invariant dans lactivit cognitive. Cela le conduit chercher dans le comportement de ses sujets des applications gnrales dune connaissance indpendante du contenu. Selon Piaget, le dveloppement cognitif chez les jeunes enfants est plutt un processus d'appropriation cognitive par llve des objets physiques du rel. Lobjet nest dabord que le prolongement des mouvements daccommodation (prvision). Puis il est le point dintersection, cest--dire dassimilation rciproque des schmes multiples qui manifestent les diffrentes modalits de laction propre (concordance des expriences). 74 En dpit du fait qu'un grand nombre de travaux ont montr, au cours des vingt dernires annes, les limites de cette approche, limites d'ailleurs reconnues par Piaget lui-mme75, le concept d'invariant na pas t compltement bannie de la tradition constructiviste. Ainsi, le dveloppement consiste en l'mergence et l'articulation de diffrents schmes lors de l'organisation de l'action. L'action physique a, au moins dans les tapes initiales du dveloppement, un rle considrable pour l'adaptation de la pense du sujet aux nuances particulires de l'environnement immdiat. En dcrivant les premiers gestes, encore instables, de l'enfant envers un objet, par exemple, Piaget affirme que de tels ttonnements montrent assez la ncessit dune exprience active pour structurer les perceptions successives : Pour comprendre que lobjet constitue un mobile indpendant susceptible de dplacements

74 75

PIAGET Jean (1967) La construction du rel chez lenfant, Delachaux et Niestl, Neuchtel, p. 78. PIAGET Jean (1972) Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood, Human Development, n 15, pp. 1-12.

57

multiples, il faut que la perception et laction constituent un seul tout, sous la forme des schmes sensori-moteurs et que ces schmes procdent grce laction elle-mme, de ltat global ou dynamique ltat analytique ou de dcomposition spatio-temporelle. 76. Dans ce cas, il conclut que les schmes internes nexistent pas ds les premires tapes dun dveloppement cognitif. Selon l'auteur, cest seulement dans la dernire tape, dune srie de six tapes de la priode sensori-motrice, quil y a un processus de reprsentation. Cette reprsentation qui serait un schme cognitif rsulte de lintriorisation dun schme daction physique, comme il le dit : Enfin, durant le sixime stade, la coordination des schmes mentaux sintriorise sous forme de combinaisons mentales tandis que laccommodation devient reprsentation 77.

La notion de schme devient une unit danalyse pour dcrire le dveloppement instrumental (en partie lmergence dinstruments) et le dveloppement conceptuel. Puisque le schme ne contient pas une entit pour rendre compte du rapport entre l'organisation de l'action et un artefact, cette notion ne permet pas, elle seule, de rendre compte de l'organisation d'une action instrumente. cet gard, Rabardel (1995a) dfinit le concept d'instrument partir du concept de schme. L'auteur associe ce dernier au concept d'artefact pour composer une unit fonctionnelle qui rend compte, son tour, de l'organisation de l'activit instrumente. Rabardel va sintresser, pourtant, un type de schme particulier : Un schme qui soit organisateur de laction instrumente, dit schme d'utilisation (Rabardel, 1995a). En dcrivant un type de schme particulier, Rabardel tablit une liaison claire entre le schme et l'artefact78. Ensemble, le schme et l'artefact constituent une version psychologique du concept d'instrument. L'instrument est, selon Rabardel le rsultat d'une association plus au moins stable79 entre un artefact et un schme d'utilisation - entit psychologique ayant les

76 77 78

Ibid., p. 83. Ibid., p. 85. Nous dfinissons linstrument comme une totalit comprenant la fois un artefact (ou une fraction dartefact) et un ou des schmes dutilisation. (Rabardel, 1995a, p. 93) L'instrument constitu peut tre phmre, li uniquement aux circonstances singulires de la situation et aux conditions auxquelles llve est confront, mais il peut galement avoir un caractre plus permanent et faire l'objet d'une conservation comme totalit, en tant que moyen disponible pour les actions futures. (). Un instrument permanent, susceptible de conservation et donc de rutilisation, consiste ainsi en l'association stabilise de deux invariants () qui solidairement constituent un moyen potentiel de la solution, de traitement et d'action dans une situation. () Certes, il n'y a pas d'instrument sans artefact, mais la conservation de la composante artefactuelle peut tre celle d'une classe d'objets (et non celle d'un artefact singulier) lorsque llve peut trouver en permanence dans son environnement d'action des

79

58

mmes proprits qu'un schme d'assimilation. Ces lments, en dpit de l'existence du rapport constitutif d'un instrument lors de laction instrumente, gardent une relative indpendance lgard l'un de l'autre ; ce qui permet l'association de schmes particuliers des artefacts distincts. cet gard, Rabardel affirme que les deux composantes de l'instrument, artefact et schme sont associs l'une l'autre, mais elles sont galement dans une relation d'indpendance relative. Un mme schme d'utilisation peut s'appliquer une multiplicit d'artefacts appartenant la mme classe, mais aussi relevant de classes voisines ou diffrentes. (). Inversement, un artefact est susceptible de s'insrer dans une multiplicit de schmes d'utilisation qui vont lui attribuer des significations et parfois des fonctions diffrentes. 80 Selon Rabardel, les artefacts ont des fonctions intrinsques qui peuvent tre conserves au-del de l'action en cours. Ces fonctions constituent, pour llve, une caractristique, une proprit permanente de l'artefact ou plus exactement de la composante artefact de l'instrument. Si une fonction est attribue par llve sans qu'elle soit a priori une fonction premire d'un certain artefact, on a affaire une fonction extrinsque de l'artefact ainsi instrumentalis. Rabardel utilise le concept de fonction introduit par Mounoud81. Nanmoins, tant donn que sa notion d'instrument diverge de la notion dfinie par Mounoud, sa dfinition de fonction associe un instrument change analogiquement : Les fonctions, produits de ces processus sont une proprit caractristique de l'entit instrumentale, et puisque celle-ci, dans notre perspective, tient la fois du sujet et de l'artefact, les fonctions ont galement ce caractre mixte. Elles s'enracinent la fois dans les composantes artefactuelles et les schmes de l'instrument. (Rabardel, 1995a, p. 138). Derrire le concept de fonction des artefacts, il y a lide de que les fonctions peuvent avoir une origine intrinsquement lie un artefact alors que dautres mergent au cours de lactivit. Rabardel distingue ainsi deux types de fonctions : [le premier type de fonction] qu'il est possible de considrer comme fonctions constituantes. () Ces fonctions nouvelles, extrinsques, sont labores au cours de la

lments, des artefacts ayant les proprits ncessaires pour tre associs aux schmes d'utilisation et ainsi forme l'instrument requis par l'action en cours. (Rabardel, 1995a, p.118-120) 80 Rabardel, 1995a, p. 118.
81

Les artefacts labors par les enfants en situation exprimentale contiennent des fonctions, appeles par Mounoud constituantes, notamment en relation avec les caractristiques et proprits de l'action propre. Au terme de l'volution, les artefacts raliseront finalement constitues, progressivement attribues par les sujets aux artefacts au cours du processus de gense. Les fonctions constitues permettent principalement l'tablissement des rapports d'adquation entre l'instrument et la situation. (Rabardel, 1995a, pp. 142-3) [procurar sitao original]

59

gense instrumentale. Elles peuvent tre considres comme fonctions constitues. (Rabardel, 1995a, p. 143) Les artefacts offrent un de trois types de mdiation : mdiation pragmatique - tournes vers la transformation de la situation et l'obtention de rsultats (Rabardel, 1995a, p. 116) le rsultat de leur utilisation est la construction de [quelque chose] qui a donc statut d'objet produit. (up. cit., p. 140) ; Mdiation pistmique - tourne vers la comprhension des situations (up. cit., p. 116). Outre la comprhension des situations, nous ajoutons cette fonction des aspects lis la prise d'information dans la situation. notre sens, cet aspect semble avoir un rle antrieur celui de la comprhension de l'action. Dans un rapport instrumental de mdiation pistmique, l'artefact a un statut d'objet connatre (up. cit., p. 140). Nous avons encore la mdiation heuristique - orientant et contrlant l'activit (up.

cit., p. 116).

Nous avons dj retenu lide que le dveloppement est un processus dinternalisation. prsent, le concept de dveloppement se trouve assujetti au concept dinstrument, car cest cet lment qui va changer, via la participation de lindividu des activits instrumentes. L'ide est alors de dcrire comment un artefact devient pour un sujet un instrument. Nous parlerons dornavant dun dveloppement de l'instrument82. Autrement dit, tant que cette notion se dcline en deux - artefact et schme - on a bien traiter le dveloppement de chacun des deux lments83. C'est ainsi qu'agit Rabardel lorsqu'il dveloppe le concept de gense instrumentale . Selon lui, l'instrument n'est pas une donne , il se dveloppe84. Selon Rabardel, le dveloppement des instruments a lieu en acte dans le sens quils ont besoin dtre mis en uvre pour pouvoir se dvelopper. Autrement dit, lactivit est la condition sine qua non pour quil y ait dveloppement instrumental. Ce processus est divis

82

Il s'agit bien d'une totalit dynamique qui voluera notamment en relation avec les situations d'action dans lesquelles l'instrument sera engag par llve. Ainsi l'instrument, en tant que totalit, mais aussi en chacune de ses composantes, constitue-t-il une forme de capitalisation de l'exprience : une connaissance [nous prfrons penser ce dont nous avons appel dveloppement instrumentale ]. (Rabardel, 1995a, p. 118-119) Ce n'est donc pas la totalit de l'artefact qui constitue l'instrument du sujet, mais seulement une fraction de celui-ci qu'il a slectionne et dont il a labor les proprits pertinentes pour l'action au cours de la gense instrumentale. (Rabardel, 1995b, p. 63). L'instrument n'est donc pas un 'donn', mais doit tre labor par llve. L'appropriation de l'instrument par les utilisateurs rsulte d'un processus progressif de gense instrumentale. L'instrument, pour l'utilisateur, volue tout au long de ce processus de gense. La relation instrumentale l'artefact est forme par la constitution de l'association [Schme d'utilisation]-artefact. (Rabardel, 1995b, p. 64)

83

84

60

en deux autres ; Chacun des deux est li un des constituants de linstrument : le problme de la constitution de l'instrument permanent, de sa gense, se pose : c'est le problme de la constitution de ses deux invariants, schmatique et artefactuel. Que ce soit du ct du schme ou de celui de l'artefact, cette construction ne se ralise gnralement pas ex-nihilo. (Rabardel, 1995a, p. 120) Et, ce dveloppement, la gense instrumentale, se divise en deux processus : l'instrumentation et l'instrumentalisation.

INSTRUMENTATION Dans le cadre dune activit avec instrument, lorsquun nouvel artefact est introduit, la conduite qui semble tre la plus frquente cest dagir comme on est habitu la faire avec dautres artefacts. On emploie donc des schmes relatifs aux situations dorigine. Rabardel synthtise cette ide en disant que les schmes sont le plus souvent issus du rpertoire du sujet et gnraliss ou accommods au nouvel artefact, parfois des schmes entirement nouveaux doivent tre construits : l'ensemble de ces processus est caractrisable en termes de processus d'instrumentation et d'instrumentalisation. (Rabardel, 1995a, p. 120) Au cours de lactivit avec le nouvel artefact, les schmes sadaptent, la fois aux artefacts et aux contraintes de la nouvelle situation : Les sujets dveloppent, en fonction des objets sur lesquels ils doivent agir, des modalits d'usage diffrencies d'un mme artefact, des schmes dutilisation spcifique, qui tendent rendre cet artefact multi-fonctionnel et constituer ainsi, partir d'un mme artefact, plusieurs instruments individualiss en fonction de la spcificit des objets et des tches. (Rabardel, 1995a, p. 127). Cest partir de ladaptation de schmes anciens ou de la gense des nouveaux schmes que le nouvel artefact devient instrument pour llve. Rabardel appelle ces processus de transformations du schme dutilisation instrumentation . Selon lui, ce sont [des processus] relatifs l'mergence et lvolution des schmes d'utilisation et d'action instrumente : Constitution, fonctionnement, volution par accommodation, coordination combinaison, inclusion et assimilation rciproque, l'assimilation d'artefacts nouveaux des schmes dj constitus, etc. (Rabardel, 1995a, p. 137). Notons bien ici que Rabardel adopte le mcanisme dvolution des schmes dcrit par Piaget (1974a, 1974b). L'histoire d'un schme est celle de sa gnralisation continue, elle est aussi celle de sa diffrenciation :

61

(a) d'une part, les schmes, une fois constitus, servent d'instrument l'activit organisatrice. Ils permettent notamment d'assigner des buts aux actions, d'en tre le moyen, et d'attribuer une signification aux pripties de l'exprience. Les objets nouveaux assimils par les schmes grce leur proximit d'apparence ou de situation se voient ainsi attribuer des significations, tout en contribuant l'extension de celles-ci la formation de nouveaux rseaux de signification ; (b) Dautre part, les schmes s'accommodent la ralit extrieure, qu'ils prouvent des difficults assimiler, et ils s'accommodent aussi aux autres schmes. L'accommodation est une des sources des diffrenciations progressives, l'autre source tant l'application d'une multiplicit de schmes un mme objet. L'accommodation, rduite dans les premiers mois de la vie un simple ajustement global, donne lieu ensuite des ttonnements dirigs et des conduites exprimentales de plus en plus prcises. (Rabardel, 1995a, p. 100)

INSTRUMENTALISATION Rabardel dfinit l'instrumentalisation () comme un processus d'enrichissement des proprits de l'artefact, [ce qui] leur donne un statut en fonction de l'action en cours et de la situation. Au-del de l'action en cours, ces proprits intrinsques peuvent conserver le statut de la fonction acquise. Elles constituent alors, pour llve, une caractristique, une proprit permanente de l'artefact ou plus exactement du composant artefactuel de l'instrument. La fonction acquise est une proprit extrinsque, attribue par llve pour que l'artefact puisse tre constitutif d'un instrument. (Rabardel, 1995a, p. 140-1). Les processus d'instrumentalisation conservant l'mergence et l'volution des composants artefacts de l'instrument : slection, regroupement, production et institution de fonctions, dtournements et catachrses, attribution de proprits, transformation de l'artefact (structure, fonctionnement, etc.), qui prolongent les crations et ralisations d'artefacts, et dont les limites sont de ce fait difficiles dterminer.

L'instrumentalisation par attribution de fonction un artefact peut avoir lieu deux niveaux distincts :

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 un premier niveau, l'instrumentalisation est locale, lie une action singulire et aux circonstances de son droulement. L'artefact est instrumentalis momentanment ; un second niveau, la fonction acquise est conserve durablement comme proprit de l'artefact en relation avec une classe d'action, d'objets de l'activit et de situations. L'instrumentalisation est durable, sinon permanente. (Rabardel, 1995a, p. 141, c'est nous qui soulignons)

la limite, l'instrumentalisation de l'artefact peut galement impliquer une transformation de celui-ci : soit conscutive l'usage, comme consquence, trace s'inscrivant dans l'artefact, soit surtout par anticipation : l'artefact est transform pour tre adapt sa fonction. Mais cette adquation n'est obtenue ni d'emble, ni simultanment. L'artefact est d'abord labor en adquation avec les actions et schmes du sujet pour ensuite, tre progressivement adapt aux caractristiques de l'objet et aux contraintes de la situation. Au fur et mesure de la rsolution, l'artefact est enrichi par les sujets de proprits nouvelles relatives cette double adquation. (Rabardel, 1995a, p. 142)

Ces deux types de processus, linstrumentation et linstrumentalisation, sont le fait du sujet, l'instrumentalisation par attribution d'une fonction l'artefact rsulte de son activit, tout comme l'accommodation de ses schmes. Ce qui les distingue c'est l'orientation de cette activit. Dans le processus d'instrumentation, elle est tourne vers llve lui-mme alors que dans le processus corrlatif d'instrumentalisation, elle est oriente vers la composante artefact de l'instrument. (Rabardel, 1995a, p. 138) Les concepts centraux pour lanalyse de linstrumentalisation sont ceux de fonction et de proprits des artefacts. Dans le processus de description de lvolution de lartefact, nous introduisons un troisime lment : les rgles, dfinies par Vergnaud. Par son rapport troit avec l'organisation de l'action et les artefacts, cet lment peut nous renseigner sur un aspect diffrent de lactivit instrumente, et il nest pas pris en compte par les notions de fonction et de proprit des objets. Il sagit dune connaissance sur la faon dutiliser lartefact. Ainsi comme ces dernires, les rgles sont aussi les faits du sujet. Les rgles (daction, de prise dinformation ou de contrle) sassocient

63

lusage dun instrument. De plus, les rgles complmentent les fonctions et de proprits que les lves connaissent.

Pour ce qui concerne le dveloppement instrumental, nous avons vu quil sagit dun dveloppement deux niveaux. Tout d'abord, il y a le dveloppement des schmes d'utilisation. Ensuite, il y a l'volution des proprits et fonctions des artefacts. Nous reprenons ici la dfinition du concept de schme dvelopp par Vergnaud (1990a) pour dcrire lorganisation de laction en la dclinant en ses lments de base. Nous avons pris ici encore cette version du concept de schme. Nous prenons, la diffrence de Rabardel, le concept de schme dfini par Vergnaud comme tant la base de la dfinition dinstrument. Nous avons vu que la version propose par Vergnaud partage la mme base que le schme utilis par Rabardel : la version dfinie par Piaget. Ainsi la notion de dveloppement se trouve enrichie dune troisime voie venant sajouter celles dinstrumentation et dinstrumentalisation, par la description de lvolution des invariants et des rgles. Dans ce cadre, l'volution des proprits et des fonctions des artefacts pourra tre assimile lmergence de nouveaux invariants opratoires ou de nouvelles rgles. Ce sont de nouvelles voies danalyse qui souvrent. Nous arrivons enfin au noyau central de ce que nous appelons dveloppement instrumental (pour le diffrencier du dveloppement conceptuel que nous dcrirons plus loin et de la gense instrumentale dont nous venons de parler). Cest lintrieur de cette entit thorique, linstrument dfini avec le concept de schme propos par Vergnaud, que se joue, nous semble-t-il, le rapport entre lusage dun instrument et le dveloppement conceptuel. Plus prcisment, cest dans la confrontation entre les proprits et les fonctions des instruments et les conceptualisations sous-jacentes aux actions, en termes de rgles et dinvariants opratoires, quon pourra analyser lapport effectif des instruments dans la conceptualisation en gomtrie. En consquence de cette articulation, linstrumentation dun artefact ne sanalyse pas seulement en termes daccommodation et dassimilation dun schme mais par toute variation dun des composantes dun schme dutilisation (but et anticipation, rgles, invariants ou infrences). Nous observons demble une des relations qui existe entre les processus dinstrumentalisation et dinstrumentation. Car, si un artefact est transform il ncessite une rgle daction diffrente pour son usage. Il y a un processus dinstrumentation en consquence 64

de linstrumentalisation. Donc, les analyses de ces deux processus sont complmentaires. Nous observons encore quil y a de linstrumentation lorsquil y a une transformation dun de ces composants. Dans le cadre de ce travail, nous privilgions lanalyse des rgles et des invariants opratoires, en particulire des thormes-en-acte.

Dans cette partie, nous sommes partis du concept de dveloppement manant du point de vue de la thorie socioculturelle pour dcrire le dveloppement issu de lactivit instrumente. Nous nous sommes nanmoins heurt au concept dinternalisation. Nanmoins, nous disons, en accord avec cette thorie quun dveloppement passe bien par lmergence dinstruments psychologiques. La notion dinternalisation sest montre insuffisante pour dcrire le dveloppement en question. Nous avons retenu le concept dinstrument issu de la thorie socioculturelle et nous avons tudi son volution par le biais du modle propos par Rabardel (1995a). ce moment, nous avons vu linstrument se partager en deux entits : lartefact et le schme. Avec lintroduction du concept de schme, nous pouvons dcrire, plus finement avec plus de proprits, le processus dinternalisation ; l'acception constructiviste du concept d'internalisation prend le relais de l'acception donne par la tradition socioculturelle, pour la rendre, notre avis, plus prcise. Ainsi, nous dpassons la limite de l'analyse du dveloppement en termes dinternalisation, et du point de vue socioculturel85. Il dcoule de ce changement du concept dinstrument une modification du mcanisme du dveloppement. Ce dernier nest plus dcrit en termes de fonctions mentales, mais, dinstrumentation (volution des schmes) et dinstrumentalisation (volution des fonctions et des proprits des artefacts pour les sujets). prsent, nous ne pouvons parler que de lapport de lusage dartefacts dans le dveloppement instrumental et non pas conceptuel. Ce nest quavec lintroduction du concept de schme dfini par Vergnaud que nous arrivons un modle notre avis appropri pour analyser le dveloppement conceptuel issu dune activit instrumente.

85

A central assumption of sociocultural theory relates to the nature of thinking. (John-Steiner, 1995, p. 30). In contrast to Aristotelian logic which placed phenomena, such as mind and matter, into fixed, unchanging categories, Vygotsky analyzed higher mental functions as developmental processes in a constant state of dialectical change. He examined mind and matter in their interconnectedness and included a "scientific explanation of both external manifestations and the process under study. (John-Steiner et Mahn, 1996)

65

5.2.2 Le dveloppement conceptuel

How can one determine whether somebody masters a concept or not when one does not know how to define the notion of concept. (Vinner et Hershkowitz, 1983, p. 20)

Knowledge is fallible in nature but continuous inquiry makes knowledge self-corrective. (Yu, 1994, p. 8)

Il nous semble exister des relations troites entre l'activit instrumente, le dveloppement de l entit instrumentale et le dveloppement conceptuel. Or, le concept de schme propos par Piaget - et les extensions de cette notion propose par Rabardel86 - ne nous permettent pas d'observer les connaissances sous-jacentes l'action, ni d'accompagner les changements de cet ensemble de connaissances lissue d'une action instrumente. Cela nest possible qu'avec la mise en uvre dune version dploye du schme en lments plus lmentaires. Pour cette fin, nous avons adopt la dfinition du schme propos par Vergnaud (1987, 1990a). Cette variante du concept de schme nous permet, par le biais des invariants opratoires et des rgles, l'observation des connaissances sous-jacentes l'action et de ses changements. Ainsi pouvons-nous parler de dveloppement conceptuel issu d'une activit instrumente. Avant de prsenter cette deuxime partie de l'analyse du dveloppement, nous essayerons dabord de situer cet lment dans le champ de la psychologie du dveloppement, notamment vis--vis de la thorie socioculturelle de la cognition. Ensuite, nous prsentons dautres travaux dans lesquels les auteurs ont trait la dfinition de concept de manire plus au moins explicite et nous les mettrons en perspective vis--vis de nos propos.

I.
86

Suivant Rabardel, on pourra, bien entendu, dcrire l'volution d'un dveloppement cognitif relatif aux schme. Dans ce sens, il affirme que l'utilisation d'un instrument accrot les capacits assimilatrices du sujet et contribue l'ouverture du

66

Selon Vygotsky, le dveloppement conceptuel est un cas particulier de dveloppement des fonctions mentales suprieures. En effet, tant, lui aussi une forme de fonction mentale suprieure, le dveloppement conceptuel suit le mme droulement en quatre facteurs comme n'importe quelle autre forme de fonction suprieure. De mme pour les quatre autres dimensions qui caractrisent le dveloppement cognitif. L'ide centrale de la thorie des concepts proposs par Vygotsky consiste dire que la conceptualisation a une origine sociale et que, par le biais d'une systmatisation, les notions sont continment intriorises, avec une forme quivalente celles qui sont dfinies par les mcanismes d'organisation sociale. Le concept est alors une fonction mentale intriorise dont la forme est quivalente un lment analogue prexistant dans le plan interpersonnel . Cette intriorisation est caractrise, au cours du dveloppement, par le changement continu du type de moyen mdiateur qui sert dans l'action. Outre le processus d'internalisation, la thorie socioculturelle traite le dveloppement conceptuel en termes de dcontextualisation. Quand Vygotsky pose le problme du dveloppement conceptuel, il cherche trouver les diffrents types de rapport pouvant exister entre les diffrentes formes de concepts. Vygotsky pose la question concernant les diffrents types de rapports existant entre les concepts en faisant transparatre l'existence d'un systme de concepts. Selon lui, la question est de savoir quels rapports ont entre eux les concepts ? Comment un concept isol, cette cellule qui nous avons dtach du tissu vivant, global, est-il entrelac et tiss, dans le systme des concepts enfantins, hors duquel il ne peut apparatre, vivre et se dvelopper ? (Vygotsky, 1985, p. 293) Vygotsky avance, ce sujet, l'hypothse de l'existence de deux types de concepts selon leur origine : les concepts quotidiens87 et les concepts scientifiques. Ces concepts sont, en effet, et avant tout, le rsultat de diffrentes expriences sociales. Le point de dpart du dveloppement de chacun de ces types de concepts dpend de leur origine sociale et va dterminer la diffrence fondamentale entre les deux types de concepts. cet gard, la

champ de possibles. (Rabardel, 1995b, p. 62). Cette approche du dveloppement ne correspond pas, au moins directement, au dveloppement conceptuel.
87

Nous utiliserons le terme quotidien pour dsigner ces concepts en dpit du fait que Vygotsky a lui-mme employ le terme spontan et qui figure d'ailleurs dans quelqu'une des citations qui apparatront plus loin. La dnomination spontan est dailleurs critique parmi les chercheur en psychologie socioculturel. Van der Veer, par exemple, dit que they [les concepts quotidiens] cannot be called spontaneous in the sense of being independently acquired because the child often borrows ready-made concepts from adults (van der Veer, 1998, p. 90) On utilise, en anglais lexpression everyday concepts .

67

premire apparition dun concept quotidien est ordinairement lie un heurt direct de lenfant avec telles ou telles choses, des choses, il est vrai, qui lui sont au mme moment expliques par les adultes mais nanmoins des choses relles, des choses de la vie. Et cest seulement aprs un long dveloppement que lenfant arrive prendre conscience de lobjet, prendre conscience du concept lui-mme et lemployer dans des oprations abstraites. (Vygotsky, 1985, p. 285). Les concepts quotidiens ont leur origine au sein de situations sociales dans lesquelles la dfinition de ces concepts nest pas forcment prsente ; mais seuls apparaissent, indirectement le plus souvent, leur champ d'application ou leur fonctionnalit. Le sens du concept est construit chez les individus au fur et mesure de leur participation des activits socialement organises. Ce sens partage, avec d'autres lments compris dans la situation, les proprits de ce concept. De plus, les concepts quotidiens n'ont pas une dlimitation claire, soit par leur dfinition, soit par leur fonction. Les sujets ne sont pas entirement conscients d'utiliser un complexe organis , un concept. ce propos, Vygotsky affirme que lenfant qui manie des concepts spontans parvient relativement tard, comme on le sait, prendre

conscience de ceux-ci, dfinir verbalement le concept, tre capable den donner une
formulation verbale, lemployer volontairement lorsquil tablit des rapports logiques complexes entre les concepts. 88. Vygotsky est alors conduit dire que les sujets connaissent les objets quils manient, mais ne connaissent pas le concept relatif cet objet89. Ces concepts ne sont pas explicits par les enfants et leur organisation nest pas cohrente ou systmique90.

A contrario, le concept scientifique, (), a pour point de dpart non pas un heurt
direct avec les choses mais un rapport mdiatis avec lobjet. Si l lenfant passe de la chose au concept, ici il est souvent contraint daller en sens inverse, du concept la chose. (Vygotsky, 1985, p. 285) Il s'agit ici d'un lment permettant aux individus dorganiser les choses dune faon cohrente91. Autrement dit, ce sont des instruments en quelque sorte qui

88 89

Vygotsky (1985, p. 283, c'est nous qui soulignons). Lenfant connat dj les choses dont il est question, il a le concept de lobjet. Mais ce que reprsente en soi ce concept reste encore vague pour lui. Il a le concept de lobjet, il a conscience de lobjet mme qui est reprsent dans le concept de lobjet, mais il na pas conscience de lobjet mme qui est reprsent dans le concept, mais grce auquel il se reprsente lobjet. (Ibid.) [Everyday] concepts are not explicit introduced ; in the mind of the child they do not form a coherent hierarchically ordered whole, and the child does not use them in a conscious, deliberate fashion. (van der Veer, 1998, p. 90) Defining proprieties of scientific or academic concepts are therefore explicit verbal introduction; a systemic, hierarchical organization; conscious awareness and deliberate use. (van der Veer, 1998, p. 90)

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permettront aux sujets d'avoir une approche systmatique sur les objets. Les concepts scientifiques ont une organisation initiale oppose celle des concepts quotidiens. Ils ont cette caractristique ds le dpart car ils sont introduits lcole92. Comme pour toutes les fonctions mentales suprieures, les caractristiques des concepts vont dpendre du niveau de dveloppement de ces entits et en termes de conscience et de volition. En consquence, chacun des deux types de concepts va avoir des forces et faiblesses diffrentes. De ce fait, Vygotsky affirme que on peut dire que la force des concepts scientifiques se manifeste dans la sphre qui est entirement dfinie par les proprits suprieures des concepts - le caractre conscient et le caractre volontaire ; cest justement l que les concepts quotidiens de lenfant rvlent leur faiblesse, tandis quils sont forts dans la sphre de lapplication concrte, spontane, dont le sens est dtermin par la situation, dans la sphre de lexprience et de lempirisme. (Vygotsky, 1985, p. 287) Le fait dtre conscient de lutilisation des concepts va permettre aux enfants den faire un usage dlibr 93.

Le dveloppement des concepts scientifiques emprunte une voie oppose celle que suit le dveloppement du concept spontan chez lenfant. Ainsi, les concepts scientifiques germent vers le bas par lintermdiaire des concepts quotidiens. Ceux-ci germent vers le haut par lintermdiaire des concepts scientifiques. (Vygotsky, 1985, p. 286). Dun ct, le dveloppement dun concept scientifique commence justement par ce qui, pendant tout lge scolaire, nest pas encore pleinement dvelopp dans les concepts spontans. Il commence habituellement par un travail sur le concept mme en tant que tel, par sa dfinition verbale des oprations qui impliquent un emploi non spontan de ce concept. (Vygotsky, 1985, p. 283) Dun autre ct, les concepts scientifiques commencent se dvelopper dans la sphre du conscient et du volontaire, et poursuivent leur dveloppement en germant vers le bas dans la sphre de lexprience personnelle et du concret. Les concepts spontans commencent se dvelopper dans la sphre du concret et de lempirique et voluent vers les proprits suprieures des concepts : le caractre conscient et volontaire. (Vygotsky, 1985, p. 287).

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Scientific concepts, according to Vygotsky, are introduced in school and form a coherent system in a field of science. (van der Veer, 1998, p. 90) The child is able to talk about such concepts or in other words, is consciously aware of, can make deliberate use of, and can reflect on scientific concepts. (van der Veer, 1998, p. 90)

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Dans ce mouvement double et oppos, les deux types de concepts interfrent dans le dveloppement. Car sil est vrai que le concept scientifique a effectu la partie de son dveloppement que les concepts quotidiens ont encore parcourir, cest--dire, sil a permis lenfant de raliser pour la premire fois une srie doprations qui sont encore fort loin dtre possibles avec un concept comme celui de frre , cela ne peut tre dnu dimportance pour les concepts quotidiens, pour la partie du chemin quil leur reste accomplir. Le concept quotidien qui a suivi un long processus de dveloppement de bas en haut a fray la voie la germination ultrieure du concept scientifique vers le bas, puisquil a cr une srie de structures indispensables pour quapparaissent les proprits infrieures et lmentaires du concept. De mme le concept scientifique, qui a effectu une partie de son parcours du haut vers le bas, a fray par l mme la voie du dveloppement des concepts quotidiens, car il a prpar une srie de formations structurales indispensables la matrise des proprits suprieures du concept. (Vygotsky, 1985, p. 286)

Ces deux concepts ne sont donc pas des lments isols. Le rapport entre ces deux types de concepts a bien t saisie par John-Steiner, Meehan et Mahn (1998). Selon ces auteurs Scientific and everyday concepts are aspects of a unified process of concept formation. (John-Steiner, Meehan et Mahn, 1998, p. 131). La manire par laquelle ces deux concepts sont lis, un moment donn du dveloppement, indique le niveau du dveloppement du sujet, et en mme temps dfinit la zone de proche dveloppement 94. ce propos, Vygotsky affirme que La vritable nature du lien qui unit dans leur dveloppement ces deux lignes de sens oppos se manifeste dans toute son vidence : cest celui qui unit la zone de proche dveloppement et le niveau de dveloppement prsent. (Vygotsky, 1985, p. 287). cet gard, van der Veer (1998) affirme que, selon Vygotsky, ce sont les concepts scientifiques qui dpendent des concepts quotidiens. Il affirme [Vygotsky] argued that scientific concepts are dependent on everyday concepts in the sense that scientific concepts presuppose everyday ones. Thus, children enter school with an everyday concept of farmer, and on this basis they grasp its scientific counterpart. However, as soon as they are acquired the scientific concept, their original, everyday concept of the farmer becomes transformed, and they will never again be able to see reality as they once did. Or, to use one of

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Nous ne dveloppons pas cette notions dans le cadre de ce travail.

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Vygotskys () examples, the novice may have his or her understanding of a certain configuration of chess pieces, but as soon as the player becomes more experienced and has gained strength (read : acquired a deeper understanding of reality), he or she is unable to relive the original feeling of bewilderment when first faced with the chess board. True scientific understanding has transformed the original naive understanding. (van der Veer, 1998, p. 91)

Selon Vygotsky, un concept est un systme dynamique complexe qui sert aux fonctions de communication, de comprhension et de rsolution de problmes. Clements et Battista (1992) synthtisent ainsi le concept chez Vygotsky : Vygotsky (1934/1986) construct of word sense as the sum of all the psychological events aroused in a persons consciousness by the word in some ways a more elaborated formulation. Word sense is a dynamic, complex, fluid whole which has several zones of unequal stability (the words definition is only one of the zones of word sense, albeit the most stable and precise zone). A word acquires its sense from the context in which it appears ; in different contexts, it changes its sense. The primordial word by no means could be reduced to a mere sign of the concept. Such a word is rather a picture, image, mental sketch of the concept. It is a work of art indeed. That is why such a word has a complex character and may denote a number of objects belonging to one complex. (Vygotsky, 1934/1986, p. 133) (Clements et Battista, 1992, p. 447) Lors de la formation dun concept that sign is the word, which at first plays the role of means in forming a concept and later becomes its symbol. 95.

Ginsburg fait voluer la classification de concepts propose par Vygotsky dans ses travaux dans le domaine de lapprentissage en mathmatique (Ginsburg, Posner et Russell, 1981 ; Ginsburg, 1982). Dans ces travaux, lauteur et ses collaborateurs dploient la dichotomie existante entre concepts quotidiens et scientifiques dans une autre forme de classification, base sur deux dimensions des concepts : leur origine et leur formalisation. Ginsburg analyse, par exemple, le dveloppement du comptage. Il voit ce dveloppement en trois tapes. Le premier systme de fonctionnement serait naturel parce qu'il n'a pas t

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transmis par la culture, et informel parce qu'il merge en dehors d'un systme formel de scolarisation. Ce fonctionnement correspond aux fonctions mentales lmentaires dfinies par Vygotsky. Le deuxime systme de fonctionnement serait culturel car il a des fonctions transmises par la culture, mais il est en mme temps informel parce qu'il merge en dehors d'un systme formel de scolarisation. Ce fonctionnement correspond notamment aux fonctions mentales suprieures rudimentaires. Cette deuxime forme de mdiation dun objet a t observe pour lapprentissage de systmes de numration. cet gard, Nunes96 a galement observ que les caractristiques dun systme peuvent influencer les procds de calcul. Par exemple, lauteur a observ les activits de jeunes enfants de bas niveau social qui ont t exposs deux types darithmtiques : lun crit et lautre oral. Le premier, crit, appris lcole, a un rle structurant li lusage des symboles crits dans le processus de calcul. Mais, une fois que les chiffres sont sur la feuille, les jeunes enfants sarrtent de penser aux quantits reprsentes et passent la manipulation des symboles. Ce type de mdiation a des caractristiques spatiales spcifiques. Les chiffres ont besoin dtre aligns les uns aprs les autres. Par ailleurs, dans laddition des colonnes, les chiffres sont traits comme sils taient tout gaux, indpendamment de leur valeur relative. la diffrence du premier cas, en utilisant larithmtique dite orale, le processus de contrle des rsultats pendant le calcul, est prserv. Les quantits continuent dtre reprsentes explicitement au cours du processus de calcul. Or les chiffres sont manipuls en observant leurs valeurs relatives. Par exemple, dans larithmtique orale, deux cent trente plus cent quatre-vingts (230 + 180) sont additionns en faisant : deux cent trente plus cent, trois cent trente, plus quatre-vingts, quatre cent dix. 97 Le troisime systme de fonctionnement dfini par Ginsburg serait culturel car les concepts sont alors transmis par la culture ; mais ils sont en mme temps formels parce qu'ils mergent l'intrieur d'un systme formel de scolarisation. Ce fonctionnement correspond aux fonctions mentales suprieures avances.

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(Vygotsky L. S., Thought and language. Cambridge, Massachusetts : MIT Press, 1934/1986, p. 56., cit in ELHAMMOUMI, M. (Sous presse) Free conversations with Lev Semenovich Vygotsky. Lanham, MD: University Press of America. Ibid. Duzentos e trinta mais cem, trezentos e trinta; mais oitenta, quatrocentos e dez. (ibid., p. 21)

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Comme dans le cas du dveloppement des fonctions suprieures98, le modle vygotskien du dveloppement conceptuel se heurte au problme du transfert de connaissance. ce propos, van der Veer (1998) observe que there is something like transfer of knowledge from scientific concepts to other concepts. As has been discussed elsewhere (), Vygotsky's view was plausible, but it proved surprisingly hard to corroborate empirically (). Both adults and children can be surprisingly inconsistent across domains ; they may function at the level and reason from scientific principles in one domain while being unable to apply the same principles in other domains. The issue of the possibility of transfer has not yet been solved, and Vygotsky may have been overly optimistic in this respect. (Van der Veer, 1998, p. 92-3).

En guise de conclusion, nous disons avec Vygotsky que le processus de dveloppement conceptuel porte sur diffrentes formes de conceptualisation, qui stayent les unes sur les autres pour produire dialectiquement du sens. La thorie socioculturelle dfinit les mcanismes ncessaires pour dcrire ce dveloppement. Sa dfinition des concepts comporte une quantit importante de facteurs qui vont permettre la formulation dhypothses sur le rapport entre lactivit sociale et la conceptualisation99. Des facteurs comme la conscience, la mdiation par signes et le contrle volontaire semblent adquats pour analyser la formation de concepts. Nanmoins, nous nous heurtons ici labsence dun systme de rfrence qui permettrait de traiter la gense conceptuelle en rapport avec un champ de connaissances prcis comme celui des mathmatiques. En outre, le concept tudi partir des facteurs cits cidessus ne permet pas de prendre en compte le contenu de la conceptualisation et de sa gense. Autrement dit, en prenant le concept tel quil est dfini dans la tradition socioculturelle, nous restons lcart de lvolution du concept en termes de contenu ; ou, si on lexprime dune autre manire, avec une telle dfinition de concept, nous ne pouvons par tablir de rapport entre lactivit sociale des sujets et la conceptualisation mergente ; prise dans le sens dune gense des concepts du point de vue de leurs contenus. Il nous faut donc une thorie qui fasse, la fois, rfrence explicite aux connaissances et laction instrumente. Cela nous semble

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van Oers (1998). Using this approach, sociocultural theorists analyze internalization and individual and social processes as interrelated parts of neurophysiological, psychological, educational, political, and cultural systems. (John-Steiner et Mahn, 1996)

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une condition sine qua non pour modliser la construction des connaissances mathmatiques conscutives aux activits instrumentes.

II.
Dans le cadre dune analyse du dveloppement conceptuel, il nous semble indispensable de prendre en compte une dfinition de concept. Cela afin de permettre la pise en compter du contenu de la conceptualisation lors de lanalyse du dveloppement conceptuel. Nous retrouvons, dans la littrature sur lducation mathmatique, un certain nombre de modles pour le concept100. Vinner et Hershkowitz (1983), par exemple, dveloppent le concept restreint aux seules notions gomtriques. Leur dfinition de concept englobe trois lments : (1) le concept image, (2) la dfinition du concept, et (3) un groupe d'oprations mentales ou physiques101. Ils ont recouru cette dfinition pour ne pas avoir traiter du sens de ces concepts ; partir du moment que cela est clair, ils pensent navoir plus besoin de clarifier le concept gnral de concept102. Le dernier lment de leur dfinition de concept agit sur les autres lments du concept. Ainsi, [les] oprations agissent sur les concepts images, sur la dfinition des concepts et sur les figures prsentes lors de la tche d'identification. 103. Cette vision statique de l'activit mathmatique104, notamment pour ce qui concerne la formation de concepts, leur permet de dvelopper un modle qui ne peut pas rendre compte de la gense mme de chaque concept. Les auteurs dfendaient lutilisation de lide de concept image , car selon eux, on ne pense pas la dfinition de concept, mais plutt une image. Clements et Battista (1992) ont saisi ce principe derrire la pense de Vinner et Hershkowitz. Les premiers, en

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Therefore, we here will restrict ourselves to simple geometric concepts like quadrilateral, right triangles on obtuse angle. Their relative simplicity permits us not to deal with the problem of their meaning and since this is clear, there is no need to clarify the general notion of concept. In addition to that, when examining the mastery problem (namely, when trying to determine whether somebody has acquired a concept or not) we will restrict ourselves only to two aspects of it : identification and construction. (Vinner et Hershkowitz, 1983, p. 20) (1) the concept image, (2) The concept definition, (3) a group of operations (mental or physical). (Vinner et Hershkowitz, 1983, p. 21.) Their relative simplicity permits us not to deal with the problem of their meaning and since this is clear, there is no need to clarify the general notion of concept. (Ibid., p. 20) This group of operations act on the concept image, concept definition and the figures shown in the identification task. (up. cit., p. 21) In Mathematics, as a deductive theory, concepts are either (verbally) defined by means of previous concepts or remain undefined (primary concepts). (up. cit., p. 24)

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synthtisant la thorie de ces derniers, affirment que in thinking, people no not use definitions of concepts, but rather concepts images, combinations of all the mental pictures and properties that have been associated with concepts. (Clements et Battista, 1992, p. 447). Vinner et Hershkowitz affirment que la premire manifestation consciente qui se produit chez les lves lorsquon leur parle dun concept gomtrique cest limage mentale : This first things evoked (and this is not an attempt to describe the stream of consciousness) is probably a mental picture of a rectangle, and similarly for other concepts. () The concept image depends, of course, on the person or persons we deal with. If their identity is not explicitly mentioned it will be easily implied from the context. (Vinner et Hershkowitz, 1983, p. 21) Mariotti (1993) a aussi utilis la notions de figural concept. Elle justifie lutilisation de ce modle partir de lide que, en gomtrie, les concepts sont plutt produits chez les lves sur la base des images mentales. Ainsi elle affirme que the main thesis is that geometry () deals with particular mental objets, the figural concepts, which possess at the same time both conceptual and figural aspects. These aspects are usually in tension: the dialectic between figural and conceptual aspects is characteristic of geometrical reasoning. (Mariotti, 1993, p. 177) propos du concept dfinition , il sagit de la description verbale du concept image et cette dfinition varie de personne personne
105

. Le troisime lment de leur

thorie, les groupes doprations, correspondait en effet la partie fonctionnelle des concepts. Ils les dcrivent ainsi : This group of operations act on the concept image, concept definition and the figure shown in the identification task. At the end of the identification process a decision is made to accept or reject a certain figure as a concept-example. Among the mental operations there are operations of the type [mentioned above] but there are also logical operations and others. We are not trying to list here all of them. 106 partir de ces trois lments, lactivit de construction est dcrite comme suit : The same (1) [le concept image], (2) [la dfinition du concept], et (3) [un groupe d'oprations mentales ou physiques] above take part also in a construction task. First, they are activated to construct a mental picture in the mind, and then this picture is copied on the paper in the drawing process. The drawing process can include operations with drawing instruments.

105

The concept definition can be a verbal description of ones concept image as well as the textbook definition and so on. Also this notion depends on the specific person or persons we deal with. (up. cit., p. 21)

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These, as well as drawing skills, should be considered as part of (3). Thus, ignoring the drawing part, the mechanisms of identification and construction are the same.
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Plus

encore, lapprentissage de concepts gomtriques est vue partir de ce modle comme tant la mise en uvre par llve du processus dcrit ci-dessus. Ainsi, To make somebody acquire a concept means, among other things, to form in his mind a mechanism as above. () Hence, as concluding remark we can say that to acquire a concept means, among other things, to acquire an identification-construction mechanism with which it will be possible to identify and construct all the examples of the concept as conceived by the mathematical community.
108

. Les auteurs font, tout de mme la remarque que la matrise de toutes les tapes ne signifie

pas pour autant la russite automatique dans les problmes didentification et de construction en gomtrie : But it will be a mistake to think that all these will guarantee a successful identification or construction. This is because the mind is spontaneous and autonomous when performing on intellectual tasks. First, nobody can guarantee that all (1), (2), (3) above, even if they exist, will be activated in a given task. This by itself can be a cause for a failure. Second, we have no control on the way things are restored in our pupils mind. (Vinner et Hershkowitz, 1983, p. 21) La thorie de Vinner et Hershkowitz a servi pour expliciter lexistence dun phnomne rcurrent dans lenseignement de la gomtrie : lassociation de prototypes la dfinition dun concept gomtrique. Mariotti (1993), par exemple, a confirm lexistence de tels prototypes. Elle conclut que Not only are there figures which are more popular than others, but their influence is so strong that it can overcome any control. Prototypes are not alone in leading to inconsistencies between definitions and examples, but the effect of the prototype leads to inconsistencies between the mental image and the real object to which it is referred. 109 . Clements et Battista (1992), concluent que la thorie propose par Vinner et Hershkowitz na pas seulement servi attester lexistence et localiser des prototypes, mais elle a galement apport des sources possibles de difficults pour lapprentissage de la gomtrie : Their research validated not only that these concepts images existed for a number of geometric concepts, but that such images could be adversely affected by inappropriate

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Ibid. Ibid. Ibid. Mariotti, 1993, pp. 180-1.

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instruction. (Clements et Battista, 1992, p. 447). Malgr les apports positifs de cette thorie, elle ne nous permet pas de traiter le rapport entre lactivit de construction laide dinstruments et le dveloppement conceptuel.

Un deuxime modle du rapport entre la conceptualisation et le rel a t dvelopp par Schoenfeld (1986). Cet auteur ne dveloppe pas explicitement le concept. Au lieu de cela, il cre plutt un cadre thorique pour analyser la production de sens pour les notions mathmatiques partir de la production dune reprsentation isomorphique du rel. Nanmoins, il nous semble intressant dessayer de dgager ses suppositions sur le concept. Nous avons dcrit ce modle, dit de fidlit pistmique, en prambule. Lauteur essaye de modliser les relations entre le rel et la reprsentation que se font les sujets de ce rel. Dans le premier moment, les reprsentations concrtes servent de vhicules pour la production du sens d'oprations symboliques abstraites. Lauteur utilise le modle des blocs de Dienes pour exemplifier les rapports possibles entre ces deux niveaux. Selon lui, si les lves comprennent les reprsentations numriques et les oprations daddition et de soustraction dans le domaine des blocs de Dienes, et si les lves comprennent la mise en relation dentits et de procdures partir du domaine des blocs de Dienes pour le systme de numration de base dix, alors les comptences procdurales avec les blocs de Dienes peuvent engendrer de comptences procdurales avec le systme de numration de base dix. 110 Une fois identifies les structures des deux systmes et les rapports entre les deux, les sujets peuvent abstraire la structure de base du domaine comme tant une gnralisation. Having identified the parallel structures in the two symbolic domains - the structure of base 10 arithmetic as reflected by the trade operations on Dienes blocks and as reflected by borrows and carries in the base 10 () algorithms - students can abstract the deep structure of base 10 arithmetic as a generalization of the two specific symbol system they have encountered. Of such abstraction, it is hypothesized, a deeper sense of the nature of numbers and operations on them will emerge. (Schoenfeld, 1986, p. 228).

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If student understand number representation and the operations of addition and subtraction in the Dienes blocks domain, and the student understands the mapping of entities and procedures from the Dienes blocks domain to base 10 numerals, then procedural competency with Dienes blocks should carry over to procedural competency with base 10 numerals. In short, error-free performance on Dienes blocks and a solid mapping to base 10 numeral should produce error-free performance in addition and subtraction . (Schoenfeld, 1986, pp. 227-8, cest nous qui avons traduit)

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Dans ce systme, on peut comprendre quun concept est implicitement compris comme tant une reprsentation internalise des objets et des relations entre les objets. Le sens dun concept pour llve ne dpend ni de la connaissance de sa dfinition ni de la connaissance de la dfinition dautres concepts plus lmentaires. Dans ce systme thorique, la conceptualisation lieu de manire directe et biunivoque entre le rel et la pense. Ce modle nexplique pas la production des mauvaises conceptualisations ou misconceptions car il faudrait alors quune conceptualisation incorrecte est le rsultat dune mise en relation entre une fausse instance sur le rel et la pense. Ce systme ne permet donc pas, pas davantage que le modle propos par Vinner et Hershkowitz (1983) de dcrire la gense des concepts.

III.
Pierce a propos un modle triadique du processus de reprsentation. Dans ce modle, la gense de concepts a lieu progressivement par approximations successives et en consquence de l'action consciente du sujet sur les objets. Les sujets croient leurs connaissances, mme s'ils ont tort. Selon Pierce, le signe est une manifestation provoque par un objet, matriel ou de pense, et qui produit un effet sur une personne. Cet effet est appel par Pierce l' interprtant . Ainsi la fume est le signe d'un feu : je vois une fume et je l'interprte comme le signe du feu que je ne vois pas encore. Le signe est l'intermdiaire entre un interprtant et son objet. Cette relation est donc du type triadique (relation entre trois lments). 111 La gense est le rsultat de l'action. La vrit peut d'tre atteinte, mais il peut exister un dcalage entre l'objet concevoir et l'interprtant conu. Chez Pierce, le concept d'interprtant a une fonction de mdiation entre llve et sa pense. Cest quasiment la mme fonction attribue au concept de signe dfini par Vygotsky. Elle est galement proche du concept de signifi dfini par Vergnaud. Ainsi, le concept agit comme une reprsentation interne, voque par linteraction entre lindividu et lobjet, matriel ou virtuel. Cette interaction est mdiatise par le signe. Pour lindividu, le noyau du concept cest le concept dinterprtant. Lauteur imagine le mcanisme gnrateur de cette reprsentation chez lhumain comme tant un processus de nature rcursive. cet gard, Pierce affirme que le signifi dune reprsentation ne peut-tre quune reprsentation. En effet, elle nest autre que

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la reprsentation elle-mme, mais allge de toute vture non pertinente. Cette vture ne peut toutefois jamais tre tout fait te. Elle est simplement change contre une autre, plus transparente. Il y a donc ici un processus infini de rgression. Au bout du compte, linterprtant [un lment mdiateur] nest rien dautre quune autre reprsentation, qui a, son tour, un interprtant. De sorte que samorce une nouvelle srie infinie. (Pierce, cit in Eco, 1993, p. 252.).

Ce moyen mdiateur peut avoir diffrentes fonctions lintrieur de lactivit smiotique des sujets. ce propos, on sait que Pierce classe les signes de plusieurs faons dont trois principales. Un signe peut tre class de diffrentes faons. Nous ne considrerons que la suivante : l'index, l'icne et le symbole. L'index indique une relation entre le signe et l'objet sans que la rfrence l'interprtant soit ncessaire : la fume est l'indice du feu, caractre indpendant de la prsence d'un tmoin. L'icne (ou image ) ncessite seulement une relation entre le signe et l'interprtant : le plan d'une pice d'habitation n'exige pas l'existence relle de la pice mais une existence virtuelle. Le rapport signe-objet est alors une relation de ressemblance. Ainsi le diagramme mathmatique dont Pierce fait grand usage. Dans le cas du symbole, la signification repose sur une convention : ainsi en est-il du drapeau qui indique le danger de la baignade. Sa relation principale est la relation la convention. Un terme ou une proposition d'ordre gnral sont des symboles. (Gauchotte, 1992, p. 20) Il est intressant de remarquer ici, car il sagit bien de notre propos, comme Pierce voit le rapport entre les signes et les objets mathmatiques. Cela a des retombes sur la faon par laquelle on conceptualiserait. Ainsi, on sait que selon Pierce les mathmatiques font usage de signes, plus prcisment d'icnes. L'icne par excellence est le diagramme, et par extension nous pouvons dire qu'une quation est un diagramme utilisant pour symboles des lettres. Avec les diagrammes, il est possible d' exprimenter : on ne le peut que bien plus difficilement, sur la ralit (I, 4-530). Il y a un isomorphisme entre la thorie mathmatique et la ralit. Les objets mathmatiques sont prsents dans le monde sensible et les diagrammes fournissent des images mouvantes de la pense . (Gauchotte, 1992, p. 23)

111

Gauchotte, 1992, p. 20.

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Vergnaud partage avec Pierce lide selon laquelle les sujets croient en leurs connaissances, mme s'ils ont tort. En outre, Vergnaud admet aussi que le dveloppement se fait progressivement, par approximations successives112. Nanmoins, Vergnaud avance sur la position de Pierce par plusieurs raisons. Dabord, linstar du paradigme pragmatiste, l'immdiatet de l'action pour la production de connaissances a une importance pour Vergnaud. De la mme manire, on trouve chez Vergnaud une proccupation concernant le droulement temporel ncessaire pour dvelopper les connaissances long terme113. Ensuite, il admet que le sens ne peut pas exister pour une notion isole. Selon lui, il faut que les notions se dveloppent en rseau. Selon Vergnaud, la pense n'est pas simplement le rflexe de l'apprhension immdiate et la production de reprsentations statiques de lobjet. Dans la thorie des champs conceptuels, elle a aussi un ct li aux connaissances sous-jacentes qui dcoulent de lactivit avec des signes et des outils. Il observe aussi la fonction des connaissances sousjacentes dj acquises, et leur contribution dans le processus continu de dveloppement conceptuel. Vergnaud veut rendre compte des aspects de l'activit dans des situations familires et nouvelles. L'ide de situation nouvelle un sens particulier pour la thorie des champs conceptuels, car une situation nest jamais compltement nouvelle ; en particulier une situation scolaire prpare. Llve est cens tre toujours capable de trouver une partie de cette situation nouvelle qui lui serait familire et dappliquer des connaissances acquises. Cet aspect du rapport entre la situation et l'adaptation de la cognition est essentiel pour la gense de la pense.

Selon Vergnaud114, lactivit contribue directement la manire dont le dveloppement cognitif a lieu. En dfinissant le concept d'activit du point de vue du sujet, l'auteur observe l'importance de l'activit des sujets dans le processus de formation des invariants opratoires et de la reprsentation pour l'action. Selon Vergnaud lactivit du sujet

112

La thorie des champs conceptuels repose sur un principe dlaboration pragmatique des connaissances. On ne peut thoriser sur lapprentissage des mathmatiques ni partir du seul symbolisme, ni partir des situations seulement. Il faut considrer le sens des situation et des symboles. La clef est de considrer laction du sujet en situation, et lorganisation de sa conduite. Do limportance accorde au concept de schme. (Vergnaud, 1990a, p. 167) When studying the learning and development of mathematical concepts in children, one is stuck by the fact that the recognition (or the discovery) of different properties of the same concept does not always take place simultaneously but often covers several years." (Vergnaud, 1997b, p. 5) Vergnaud, 1987.

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joue un rle dcisif dans la formation des invariants 115. propos de la structure et de la fonction de cette activit, Vergnaud dit qu'elle ne consiste pas exclusivement en une activit matrielle. Les calculs relationnels ou infrences quil opre paralllement sont essentiels [dans la construction ou lappropriation de ces invariants]. 116. Vergnaud117 maintient le concept dinvariant au cur du processus de dveloppement conceptuel, mais il nest plus le seul lment important. La notion de situation a remplac celle daction comme origine premire des concepts mathmatiques. La notion de situation aura chez Vergnaud un rle central. Le concept n'est plus dfini seulement par des invariants, mais plutt par les rapports quil y a entre les situations et les schmes dans lesquels fonctionnent ces invariants. En rapport avec la situation, les invariants se dveloppent ou plutt ce sont les deux qui se dveloppent. cet gard, lexprience apporte une contribution importante ; nanmoins Vergnaud ne rduit pas les facteurs du dveloppement aux seules influences de lexprience. Dans un exemple, portant sur le concept de symtrie axiale, il esquisse la fonctionnalit de sa dfinition du concept et son rapport aux actions empiriques : symmetry is both perceptual, and operational. This offers a first idea of what concepts may be : empirical and pragmatic. But the goal that the subject wants to reach and the coordination of concepts and theorems in coherent systems are also essential aspects. Concepts do not derive purely from empirical regularities and about the existence of unpredicted events, such as the failure to reach the expected goal and truth. In the case of symmetry for instance, the question whether the placement of the summits is a necessary and sufficient operation to draw the symmetrical figure, is not purely empirical. Nor is the question of deciding what is conserved and what is not conserved is purely empirical. (Vergnaud, 1997b, p. 13) Ainsi, pour entreprendre une action les individus doivent disposer dj de nombre dinvariants et cet ensemble sera dvelopp pour la ralisation de laction. En dveloppant cet ensemble dinvariants, on peut envisager que llve aurait plus de comptences pour entreprendre des actions dans dautres situations. Donc, nous disons avec Vergnaud quun concept est un modle descriptif de la structure dialectique entre les connaissances, les situations et les signifiants. Ces lments vont constituer la structure d'un concept. Dans un premier moment, lactivit sorganise en

115 116 117

Up. cit.. Ibid., p. 840. VERGNAUD Grard (1990b) La thorie des champs conceptuels, Recherches en didactique des mathmatiques, vol. 10, n 2.3, pp. 133-70.

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mobilisant des invariants peu labors. Plus tard, un mme schme ou un schme volu organisera une action et cette fois-ci il utilisera des invariants plus volus. Les rapports entre les situations et les invariants figurent ltat latent dans la thorie des champs conceptuels. Selon Vergnaud, la pense na pas un fonctionnement indpendant du contexte. Les aspects circonstanciels dune situation dterminent la faon dont les sujets abordent un problme et dont ils conceptualisent les relations avec un concept118. Ce sont les situations qui donnent du sens aux concepts, mais le sens nest pas dans les situations luimme (Vergnaud, 1985, 1990a). Cette rfrence aux situations est indispensable pour plusieurs raisons : (a) une raison dordre fonctionnaliste, qui concerne le sens des apprentissages et des discours; (b) une raison dordre structuraliste qui concerne la diversit des tches cognitives impliques par des situations diffrentes; et (c) une raison dordre dveloppemental et pistmologique.

propos du concept, Pierce imagine le processus de dveloppement conceptuel selon la formation dune reprsentation dont on voit mal les volutions ; malgr le fait quon prconise un dveloppement par approximations successives119. Autrement dit, la triade forme de objet - signe - interprtant ne permet pas de dcrire un tel mcanisme dvolution des connaissances. Pierce nintroduit pas les effets conjecturaux de la situation dans lanalyse quil fait du concept. Ce modle est restreint aux processus de mdiation par les signes et celui du dveloppement d'une reprsentation interne de l'objet (une des prmisses de base du paradigme constructiviste). son tour, Vergnaud voit quil dpend la fois de ses rapports la situation, de l'ensemble des invariants qui constituent les schmes, et des systmes de signifiants employs pour mdiatiser et reprsenter les actions. Ce sont les situations qui donnent du sens aux concepts120. Ce rapport entre les situations et les invariants a lieu lintrieur du schme. propos de la production du sens dun concept, Vergnaud

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Dans ce sens, les reprsentations symboliques jouent, alors, un rle structurant dans lactivit cognitive en gnral. Autrement dit, dans lactivit mathmatique, il y a des systmes symboliques qui facilitent labstraction de certaines proprits ou relations et dautres systmes peuvent faciliter labstraction dautres proprits ou relations. Par exemple, les diffrents types de reprsentation symbolique, tels que les quations, tableurs, et graphes, qui constituent lorganisation matrielle de lactivit mathmatique, peuvent faciliter la reconnaissance de certaines ressemblances et en obscurcir dautres. Par ailleurs, une deuxime forme de reprsentation symbolique peut faciliter la reconnaissance dautres ressemblances et diffrences (Vergnaud, 1985, pp. 245-52.). Notre connaissance ne repose que sur l'exprience, comme point de dpart et comme point d'aboutissement, celui-ci constituant la vrification, L'acte est indispensable. Il n'existe pas d'a priori transcendantal. (Gauchotte, 1992, p. 99). Les situations de rfrence qui donnent du sens au concept (). (Vergnaud, 1987, p. 835)

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120

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affirme quil, le sens, est une relation du sujet aux situations et aux signifiants. Plus prcisment, ce sont les schmes voqus chez llve individuel par une situation ou par un signifiant qui constituent le sens de cette situation ou de ce signifiant pour cet individu. () Une situation donne ou un symbolisme particulier nvoquent pas chez des individus tous les schmes disponibles. Le sens dune situation particulire daddition nest donc pas le sens de laddition ; le sens dun symbolisme particulier non plus. Quand on dit que tel mot a tel sens, on renvoie en fait un sous-ensemble de schmes, oprant ainsi une restriction dans lensemble des schmes possibles. (Vergnaud, 1990a, p. 158)

Il nous semble important ici dapprofondir notre analyse du concept de situation. Il nous faut demble remarquer quon ne trouve pas dans le champ de la psychologie du dveloppement un consensus sur cette notion, comme la bien remarqu Oers (1998). Cet auteur, selon la thorie sovitique de lactivit, dfinit ce qui pour lui correspond au contexte. Il le dfinit ainsi : I start out from a notion of context as constitutive of meaning and as embodied in sociocultural activities. From this perspective, it is consistent to argue for the importance of context for all forms of meaningful concept formation (including abstract concepts). 121 Suivant lapproche fonctionnaliste de Vygotsky, van Oers assujettit la formation des contextes lactivit mentale des individus. cet gard, il dit que context is a result of a personal (mental) or social act of interpretation of an activity setting (contextualizing), trying to bring the determining factors under conscious control. 122 Et puis, partir de la dfinition de contexte, il dfinit son rapport avec lactivit : The new activity depended on the creation of a new context, or rather recontextualization. This process is called an activity of continuous progressive recontextualizing. 123 Dans le cadre de ce travail, nous allons agir de la mme manire. Nous dfinissons la situation sur la base du concept de schme, comme le sens a t dfinit dans le cadre des thories constructivistes. Nous avons surtout besoin dune dfinition qui soit oprationnelle pour permettre lobservation du dveloppement conceptuel. Nous dfinissons la situation comme une organisation matrielle et sociale associe lmergence ou la mise en uvre

121 122 123

van Oers, 1998, p. 135. up. cit., p. 137. up. cit., p. 141.

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dun schme particulier. Deux situations sont distinctes partir du moment o elles font merger des schmes diffrents. Malgr des apparences distinctes, deux situations qui font merger des schmes similaires seront considres comme tant deux situations qui se ressemblent. Ainsi, tous les jugements pour conclure la similitude ou la dissemblance entre deux situations reposent sur lanalyse des schmes quelles font merger. Cette dfinition est en concordance avec la dfinition constructiviste du sens. Cest la situation qui donne du sens au concept parce que cest dans la situation qumergent les schmes et par l les rgles et les invariants opratoires. Une situation peut avoir diffrents niveaux dorganisation. La rsolution dun problme mathmatique par des lves peut tre analyse partir de diffrents plans. On utilise deux niveaux d'analyse. Si on focalise cette analyse sur les phnomnes dchange entre des pairs, une situation peut tre dfinie comme tant lensemble form par les pairs et les moyens de communication. La situation, dfinie de cette manire, dtermine une faon particulire de dfinir les thormes-en-acte employs par les sujets. Dune autre manire, si on dfinit la situation comme tant les circonstances dfinies par les interactions entre les sujets et un problme prsent sur une feuille, on est amen dfinir une situation dune faon diffrente. Si on continue dans la mme logique, on peut mme aller jusqu' considrer quune phase, un moment quelconque de la rsolution du problme, peut tre considre comme une situation. Dans ce travail, lmergence dune situation est surtout marque par lapparition dun problme, qui, son tour, est dfini par des contraintes matrielles, des rgles et des conventions. Nous faisons rfrence des situations relativement simples et limites dans leurs dimensions matrielles et sociales. Nous disons comme Vergnaud quici le concept de situation na pas [] le sens de situation didactique mais plutt celui de tche, lide tant que toute situation complexe peut tre analyse comme une combinaison de tches dont il est important de connatre la nature et la difficult propres. (Vergnaud, 1990a, p. 146) La situation nest pas un invariant. Car, elle a une existence phmre. Cest une construction personnelle, la limite interpersonnelle. Mthodologiquement, nous ne pouvons compter avec cette notion quen rapport avec un seul individu. Nous ne pouvons pas parler dune situation problme - dans le sens que nous avons prsent plus haut - en faisant rfrence un problme mathmatique. Le trait de cette situation cest sa description en diffrents niveaux - le choix du niveau laiss au chercheur. Dans ce travail, nous analyserons la situation dans le rapport dialectique entre lorganisation matrielle et lactivit des lves.

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Ce registre est descriptif, grce quoi nous pouvons traiter les situations, les comparer et les croiser avec, par exemple, les autres composantes dun concept comme dfini par Vergnaud. Lorsquon parle de dveloppement progressif des connaissances et du rapport dialectique entre situations et invariants, quel rle joue lintroduction de lide dune connaissance dont la signification serait attache une situation prcise. Cela correspond, dans la thorie des champs conceptuels au concept de connaissance-en-acte. Cet aspect local attribu la connaissance par la thorie des champs conceptuels permet danalyser lactivit des sujets tout en mettant en relief la liaison entre les invariants opratoires et les situations. Vergnaud introduit les notions de thorme-en-acte et de concept-en-acte comme tant des versions premires des connaissances des sujets. Parfois, il nest pas possible pour les individus dnoncer ces connaissances. Vergnaud se rfre ces invariants comme des invariants dapplication limite. En faisant rfrence un problme de conservation de volume, il commente que [les] invariants ont un domaine limit de validit. Ils sappliquent aux rcipients pour des capacits qui se situent dans un domaine de valeurs relativement restreint () et avec une approximation trs grossire des valuations (). (Vergnaud,1987, p. 831)

Nanmoins, quel rapport existe-t-il entre les connaissances localement dveloppes par les enfants et les concepts mathmatiques en soi ? On trouve chez Vergnaud la description dun parcours continu de gnralisation des savoirs mathmatiques par les sujets au fur et mesure quils avancent dans la formation du champ dapplication plus large de leurs connaissances. Au cours du dveloppement, les connaissances locales vont voluer et sapprochent progressivement de versions de plus en plus compltes des concepts concerns ; nous dirons quelles sapprochent des dfinitions des concepts mathmatiques. Plus prcisment, les thormes-en-acte sapprochent des thormes mathmatiques ainsi que les concepts-en-acte sapprochent des concepts. En outre, et par le biais du langage, llve prend de plus en plus conscience de cet usage et il devient capable dexpliciter ces connaissances124.

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"The word used in mathematical texts have the important function of labeling the operational invariants underlying schemes () It is the function of both lexical and syntactic components of natural language to contribute to the transformation of operational invariants into explicit concepts and theorems; and therefore to change the status of knowledge." (Vergnaud, 1997b, p. 14) "The status of explicit concepts can also change. The use of high-level concepts usually goes with such linguistic operations as the process of substantiation and with the increasing complexity of predicates and arguments." (Vergnaud, 1997b, p. 15)

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Ce processus de prise de conscience par les effets du langage sur la pense se traduisent par : (1) the move from the status of 'adjective' to the status of 'substantive'; (2) the move from oneargument to three-argument and two-argument predicates; (3) the move from singular hic et

nunc objects () to objects that represent a whole class of transformations. (Vergnaud,

1997b, p. 14) Vergnaud, partir de ces principes de gnration pragmatique de la connaissance, va dfinir le concept comme un triplet de trois ensembles : Concept - (S, I, S).

S = ensemble des situations de rfrence qui donnent du sens au concept ; I = ensemble des invariants opratoires de diffrents niveaux qui sont constitutifs du concept (proprits) ;

S = ensemble des signifiants (systmes symboliques) qui permettent de symboliser le

concept, ses proprits, et les situations quil permet de traiter. (Vergnaud, 1987, p. 828) L'ide centrale de la thorie des champs conceptuels est, alors (et, elle est

particulirement proche dun des principes pragmatistes) qu'une notion ne se construit pas tout entier et d'une seule fois. Soit par l'instruction, soit par les situations quotidiennes, les concepts se construisent par lagrgation de nouvelles situations lensemble des situations probablement traitables et le sens se construit au fur et mesure que ces ensembles se dveloppent. Cest la dichotomie subtile entre situation, signifiant et invariant qui dcrit la faon dont le champ conceptuel se dveloppe125. Cette thorie selon laquelle lorigine du concept est dans l'action nous permet danalyser la conceptualisation en acte, locale par rapport l'adquation ou la pertinence d'une connaissance dans une situation immdiate. Ce sont alors les situations qui constituent la source principale de la production du sens des connaissances. Dans le mme sens, on cherche examiner la faon par laquelle les conceptualisations en acte se combinent dans lorganisation des actions pour rsoudre un problme. Il en est de mme pour lorganisation dune action instrumente.

125

Vergnaud rsume ainsi le principaux objectifs de la thorie des champos conceptuels : The main theoretical problems to the dealt with concern: a) the relationship between the representation needed for mathematical procedures and the representation contained in words, diagrams and symbols; b) the long-term process of conceptual development in a given domain; c) The emergence of new concepts and the change of their cognitive status. (Vergnaud, 1997b, p. 9)

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Les connaissances se constituent ainsi en rseau de manire que les combinaisons se compliquent graduellement, en s'chafaudant les unes sur les autres. Nous disons encore, avec Vergnaud, que les connaissances sorganisent en rseaux pour se donner du sens mutuellement. Cela se traduit par la prise en compte d'un grand nombre de concepts dans le cadre de l'analyse de la conceptualisation. Vergnaud n'analyse pas le dveloppement d'un concept isol. Selon l'auteur, cela naurait pas de sens. Il parle avant tout du dveloppement de champs conceptuels ; un champ constitu de concepts, de situations et de systmes symboliques. Cet ensemble est constitu partir des interrelations entre ces lments pour la production mutuelle du sens. Un champ conceptuel est une catgorie dialectique entre les connaissances et les situations. Quand Vergnaud parle du dveloppement dun champ conceptuel, il fait rfrence un phnomne par lequel les concepts sont progressivement adresss un nombre de situations de plus en plus important, et rciproquement, une situation particulire est adresse par llve avec un nombre de plus en plus important de concepts. Est sous-jacent sa dfinition du concept lutilisation de moyens pour vhiculer le traitement ou lapplication des concepts. propos du champ conceptuel des structures multiplicatives, par exemple, Vergnaud affirme que les concepts de fraction, de quotient, de nombre rationnel, de produit et de quotient de dimensions, de scalaire, de fonction linaire et n-linaire, de combinaison et dapplication linaire, prennent primitivement leur sens dans les problmes de proportion ; et se dveloppent comme outils de pense travers la matrise progressive de ces situations, bien avant de pouvoir tre introduits et traits comme des objets mathmatiques. (Vergnaud, 1990a, p. 156). La thorie des champs conceptuels introduit, ce propos, lide d'ordre partiel pour la construction du savoir. Cest lide selon laquelle le sujet na pas quune possibilit, une squence de stades pour accomplir un dveloppement. Au contraire, il est possible de dvelopper ces savoirs en suivant des squences diverses, au gr des situations qui sont prsents au sujet ou quil constitue lui- mme. La notion de signifiant est alors fonctionnellement quivalente celle de moyen mdiateur dfinie par Vygotsky. De la mme manire, le dveloppement conceptuel peut tre dcrit par lvolution de lensemble des signifiants associs lactivit mentale associe un concept. Alors, de quelle manire un champ conceptuel volue-t-il ? Comment des connaissances acquises sadressent-elles une situation nouvelle ? Vergnaud est clair quand il rpond cette question en affirmant que dans le processus d'appropriation d'un champ conceptuel donn () les enfants rencontrent plusieurs

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dizaines de classes de situations diffrentes, dgagent des invariants de diffrents niveaux et de plusieurs types () et manipulent plusieurs systmes symboliques de reprsentation. (Vergnaud, 1987, p. 843). Mais, si l'volution d'un concept passe par l'accroissement du nombre de classes de situations dans lesquelles il sera applicable, ou dans lesquelles son application aura du sens pour llve, il ne s'agit pas pour autant de songer la mise en place d'un processus de transfert de connaissances d'une situation vers d'autres. Il s'agit plutt d'une adaptation locale de l'ensemble des connaissances, d'un vritable processus de recontextualisation de la pense dans les nouvelles situations. Donc, en tenant compte de la dfinition du concept sur la base de trois ensembles, le dveloppement conceptuel correspond un processus de transformations compos des transformations de chacun de ces trois ensembles. Le dveloppement peut aller dans trois directions : l'largissement de l'ensemble de situations abordes par de concept, le raffinement des invariants et l'largissement de l'ensemble de signifiants employs. Il est intressant de remarquer que loffre de situations aux sujets a pour consquence, selon Vergnaud, de faire avancer le niveau de conceptualisation. Il propose ce propos que coup sr, [les] conceptions et ses comptences resteront relativement strotypes si on ne lui [au sujet] offre pas la possibilit de rencontrer des situations diffrentes de celles qui lui apparaissent comme les plus prototypiques de l'addition et de la soustraction : une quantit qui crot ou qui dcrot principalement. (Laborde et Vergnaud, 1994, p. 72) Selon Vergnaud, c'est par l'adaptation de la pense de nouvelles situations qua lieu le dveloppement cognitif. Les sujets sengagent dans une situation avec ce quil leur est possible de faire avec leurs connaissances de dpart. Lors de l'action en situation, les sujets utilisent ce qu'il savent dj, et cest le rsultat de leur action sur le monde qui leur apprendra de nouvelles subtilits, qui largiront l'ensemble de leurs connaissances.

Dans cette partie, nous avons analys diffrentes thories portant sur le dveloppement conceptuel. Vygotsky dcrit deux types de concepts et les cheminements que chacun des deux doit entreprendre au cours du dveloppement, pour arriver un tat de maturation. Vygotsky observe encore que cette maturation du dveloppement conceptuel a lieu lorsque ces deux versions voient se confondre leurs champs d'application : It is argued () that a mature concept is achieved when the scientific and everyday concepts have merged. (Daniels, 1996, p. 5) mon sens, cette dichotomie ne met en relief que des types particuliers de concepts, 88

sans vraiment dcrire le concept proprement parler. Cette dmarche pralable laisse de ct la ncessit de dcrire la structure mme du concept. En contrepartie, la thorie des champs conceptuels savre beaucoup plus prcise pour traiter les phnomnes du dveloppement conceptuel car elle dispose dune dfinition explicite de la notion de schme. De plus, cette notion rend compte de la participation des lves diffrentes situations, de lusage de diffrents moyens mdiateurs, et du type de concepts mathmatiques qui sont mis en jeu lors de laction et soumis dveloppement. En consquence, nous pouvons faire une analyse du dveloppement conceptuel tout en prsentant les formes idiosyncrasiques de la conceptualisation des sujets ainsi que les volutions qui lui sont imprimes par lactivit. En outre, en tenant compte de la nature situe de laction nous pouvons analyser le dveloppement conscutif lactivit instrumente partir de lidentification des connaissances-en-acte mises en uvre localement, et dont les rfrences ne sont pas seulement des objets mathmatiques mais aussi des rgles pour lusage dun instrument quelconque, ou pour une prise dinformations, par exemple. Selon Vergnaud, les concepts s'tablissent sur la base des relations qui existent entre les invariants opratoires idiosyncrasiques des sujets, les situations et les signifiants. Ces derniers ont la fonction de mdiateurs - qu'ils soient internes ou externes - et ils permettent le traitement des invariants idiosyncrasiques des sujets. Par l mme, le sens des concepts dcoule de la construction du maillon entre les situations et les invariants. partir de cette dfinition, nous sommes en mesure de dcrire le dveloppement conceptuel partir de lanalyse de lactivit des sujets et sur la base dlments la fois cognitifs (les invariants) et dlments qui ont des fonctions sur le cognitif (les signifiants qui ont des fonctions mdiatrices) ou qui sont relatifs la conjoncture, cest--dire aux conditions matrielles et sociales de lactivit des sujets : les situations.

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5.3 La Problmatique
Nous revenons dans cette partie ce qui nous avons trait en prambule. Notre recherche c'est centre sur le problme de la production du sens de concepts gomtriques l'issu d'une activit instrumente dans le cadre de l'enseignement de la gomtrie en classe de cinquime laide du systmes de gomtrie dynamique Cabri gomtre. Les diffrents travaux que nous avons discuts en prambule, bien qu'ils nous aient permis d'aborder le lien entre l'usage d'artefacts et le dveloppement conceptuel, n'ont pas encore rpondu la question qui guide cette recherche : quels dveloppements conceptuels

sont conscutifs l'usage dinstruments dans le cadre de l'apprentissage de la gomtrie, notamment concernant les activits avec le systme de gomtrie dynamique Cabri ?
Je ne prtends pas apporter ici de rponses dfinitives et catgoriques ces questions, si tant est qu'il en existe. Je souhaite simplement apporter quelques lments de rponse. Dabord, pour que des connaissances gomtriques mergent l'issue d'une activit instrumente, les sujets ont besoin d'apprendre utiliser linstrument que leur sert de moyen pour accder aux connaissances. Pendant cet apprentissage, ils intriorisent divers schmes d'utilisation. Ces schmes, mme dans leurs versions initiales comportent des connaissances gomtriques. Au fur et mesure qui ces schmes se dveloppent, une quantit de plus en plus importante de connaissances merge dans l'activit. Or, une approche directe du dveloppement conceptuel qui ne sintresse pas lapport des instruments pour la construction des connaissances vises semble insuffisante. Donc, la mise en uvre dune srie d'tapes successives est essentielle pour saisir le rapport entre laction instrumente et le dveloppement conceptuel. En prime abord, nous essayons de dcrire la faon par laquelle l'action instrumentale s'organise, et cela en termes de schmes. Deuximement, et partir des rsultats de la premire analyse, nous analysons l'ensemble des oprations qui sont excuts pendant la prparation l'action et pendant l'action elle-mme. Cette double analyse de l'action nous permet de rpondre en partie notre question de dpart, car elle nous permet didentifier les connaissances qui sont mises en uvre lors de l'action et comment la prsence dun instrument intervient dans le choix des connaissances. Cette rponse ne correspond pas elle seule une question sur le dveloppement : pour parler de dveloppement il faut comparer des organisations et des contenus diffrents moments. 90

Dans le cadre de ce travail, nous allons dgager des lments de rponses concernant le dveloppement par la mise en uvre dune analyse microgntique du dveloppement. Cette analyse du dveloppement, tablie partir de l'analyse de l'organisation de l'action, apporte des lments sur l'volution des schmes et sur l'volution de leurs contenus. Nous ne pouvons ngliger ni les connaissances pour manier les instruments ni les connaissances gomtriques qui mergent de l'activit instrumente. Nous proposons une analyse du dveloppement en deux parties : lune instrumentale et lautre conceptuelle. Pour la premire, nous analysons ce que nous nommons le dveloppement instrumental ; issu de l'ide de gense instrumentale. Pour la deuxime, nous procdons une analyse du dveloppement conceptuel. Lunit danalyse pour cette analyse est le modle du concept dfini par Vergnaud (1990a, 1997). Nous avons dcrit notre modle danalyse dans le chapitre prcdent. Outre la description de chaque processus, cette dmarche nous a permis de dcliner notre question de recherche en questions relatives chacune de ces tapes intermdiaires, et par l mme de proposer des hypothses. Les rponses ces questions permettront, la fin, de rpondre la question centrale de ce travail. Notre problmatique peut tre expose en quatre points fondamentaux :

L'ORGANISATION DES ACTIONS ET LES OPERATIONS SOUS-JACENTES AUX ACTIONS L'organisation des actions repose sur un ensemble de connaissances. Ces connaissances ont leurs origines dans les apprentissages antrieurs ( lcole ou ailleurs). Nous nous interrogeons ici sur lapport respectif des instruments et des connaissances gomtriques pour laction, et sur les interactions entre ces deux lments dans laction. Concernant les oprations qui ont lieu dans lorganisation de laction elle-mme, nous nous interrogeons : 1. Quelles connaissances sont sous-jacentes aux actions instrumentes ? 2. Comment les instruments interviennent-ils dans lorganisation de laction de construction en gomtrie ? 3. Quelles sont les rgles la base de lorganisation de laction instrumente ? De quelle manire ces rgles interviennent-elles dans cette organisation ?

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Nous faisons ici l'hypothse que les sujets considrent les lments du systme Cabri comme tant des instruments et parfois sans respecter les rgles du bon usage gomtrique. Les indices de ce fait sont la faon dont les instruments sont utiliss dans les dmarches empiriques (Laborde et Capponi, 1994 ; Gomes, 1997). Les lments de Cabri, les points, segments, cercles, par exemple, ont peut-tre des fonctions quivalentes, la limite, celles des outils classiques comme la rgle et le compas.

LE DEVELOPPEMENT INSTRUMENTAL Nous nous interrogeons ici sur l'apprentissage de l'usage dinstruments pdagogiques et sur son apport pour le dveloppement conceptuel dans un sens plus large : 4. Quelles connaissances portant sur les instruments, dcrites en termes de fonctions et de proprits dartefacts, sont-elles associes par les sujets aux artefacts ? Comment cette attribution de fonction inattendue influence la conceptualisation des concepts gomtriques ? Y a-t-il des relations entre les fonctions attribues aux instruments et la conceptualisation sous-jacente ? 5. Quels instruments mergent dans lactivit instrumente ? Comment ces instruments voluent ?

LE DEVELOPPEMENT CONCEPTUEL Rabardel avait dj pos la question de lapport des instruments fin pdagogique la construction des connaissances. Dans un article rcent, il se demande : comment les instruments peuvent-ils avoir un impact sur les savoirs construits et sur leurs modes de construction ? 126 Rabardel lui-mme, dans ce mme article, nonce que les facteurs la source de l'influence des instruments sur l'activit et la conceptualisation correspondent, d'une part, aux contraintes propres aux instruments, d'autre part, aux ressources qu'ils offrent pour l'action 127. Et il ajoute encore, que enfin l'instrument est porteur de contraintes dans la mesure o il comprend, plus ou moins explicitement, une pr-structuration de l'action de celui qui l'utilise, quitte, bien entendu, ce que llve ne structure pas son action en conformit

126 127

Rabardel (1995b, p. 61). Ibid.

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avec cette pr-structuration () Elle tient galement, au moins aussi fondamentalement, aux possibilits d'actions qui s'offrent au sujet. (Rabardel, 1995b, p. 62). Nous dclinons la question principale de Rabardel (1995b) en plusieurs autres questions, directement orientes sur les lments qui caractrisent laction instrumente. Ainsi nous nous interrogeons : 6. Comment les conceptualisations des lves mergent-elles et se transforment-elles sous linfluence dune action instrumente ? Et aussi, quels altrations l'introduction d'un systme de gomtrie dynamique introduisent-elle pour la conceptualisation en gomtrie ? Quels conceptualisations spcifiques mergentelles avec un systme dinstruments particuliers ?

Nous avons dj fait l'hypothse que les sujets voient les lments Cabri comme ayant des fonctions permettant daccomplir une action locale, d'une faon plus gnrale et directe. Autrement dit, le rapport entre les proprits et les fonctionnalits des objets de Cabri ne correspond pas directement, chez les sujets, aux proprits des objets gomtriques. Nous faisons donc lhypothse que les conceptualisations issues de lusage des lments Cabri dpendent de la manire dont les sujets attribuent des fonctions et des proprits ces objets. Cette conceptualisation dpend du fonctionnement de chaque lment qui compose l'environnement Cabri, et cela peut se constituer en source derreur.

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6 La Mthode

6.1 Lobjectif
Lobjectif central de ce travail est d'essayer de dcrire le rapport entre l'usage d'artefact dans un cadre didactique et le dveloppement conceptuel li cet usage. Notre mthode consiste analyser la conceptualisation des notions gomtriques, dans lactivit de construction en gomtrie, pour la classe de cinquime, laide de diffrents types dartefacts. Nous enqutons sur les facteurs qui interviennent dans un raisonnement lors d'une dmarche de construction gomtrique, notamment sur l'apport de ces facteurs pour les ventuels dveloppements conceptuels qui auraient lieu pendant (ou comme consquence de) lactivit de rsolution des problmes de construction proposs. Dit d'une autre faon, nous cherchons dcrire certaines dmarches de rsolution partir du point de vue de lexprimentateur. Nous en tirons des leons sur les conditions qui ont permis aux lves dentreprendre une dmarche de construction gomtrique, et en quoi cette activit leur a permis dapprendre.

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6.2 Le recueil de donnes

Nous avons utilis le travail en binme pour pouvoir observer les changes entre les lves. Le travail en binme semble plus productif quand les sujets utilisent les SGD 128. Nous esprons ainsi avoir accs une quantit plus importante de verbalisations mises pour ngocier les dmarches suivre. Cela nous a permis de traiter ensemble les ngociations et les propositions qui ont cours lors des activits en binme. Nous ne sommes pas intervenus dans la formation des binmes. Ce sont les lves eux-mmes qui ont choisi, par affinit, la paire qui leur convenait. Nous avons observ ces lves dans leur cole, dans le cadre du cours de mathmatiques, dans une salle voisine de la salle normale de cours. Nous avons observ les sujets dans deux types denvironnements diffrents par rapport aux artefacts fournis ; preuve papier-crayon o les problmes sont rsolus la rgle et au compas et environnement informatique laide dun systme de gomtrie dynamique (SGD), le Cabri Gomtre129. Nous avons utilis la version 2.1 de Cabri pour plate-forme Mac. Ctait la version disponible lcole. Pour le travail d'analyse, nous avons converti tous les fichiers pour la version 1.8 pour PC130. Nous leur avons demand de rsoudre deux problmes de construction laide dinstruments classiques, cest--dire : un compas, une querre, une rgle gradue, une rgle non-gradue. Les lves ont t spcialement forms par leur professeur de mathmatiques lusage du logiciel Cabri. Ils ont particip une srie de cinq sances au collge en dehors de leurs cours normaux. Cette formation nous a sembl plus que suffisante pour donner aux lves les moyens ncessaires pour traiter les questions poses. On observe dailleurs, comme en tmoignent Capponi et Strsser (1992), que lapprentissage lusage du systme Cabri gomtre savre plutt simple et rapide : With half an hour of introduction to the software, the students master the software in a way we want them to use it. (Capponi et Strsser, 1992, p. 166). Laborde et Capponi (1994) concluent dans le mme sens en disant que le caractre

128

Two students working cooperatively at a computer seemed ideal in the more exploratory environment of Geometric Supposer and Logo. (Clements et Battista, 1992, p. 454) Baulac (1990) ; Laborde (1992). Cette convertion t ralise gentiment par Paula Moreira Baltar et Franck ??? qui je rend ici hommage..

129 130

95

de nouveaut que possde la tche de produire un cabri dessin et non un dessin est rapidement appropri par les lves aprs un faible nombre dheures de manipulation du logiciel et il est clair pour eux que toute production lcran doit rsister au dplacement. (Laborde et Capponi, 1994, p. 203) Pour interroger les lves, nous avons utilis la mthode clinique piagtienne (Carraher, 1989) : elle nous a paru la plus approprie pour essayer datteindre les dtails de lactivit de construction, notamment les justifications de chaque dmarche. ce propos, lobjectif tait de faire en sorte que les lves explicitent au maximum les procdures employes pour obtenir leurs rponses. Ces explicitations sont par la suite confrontes avec d'autres donnes, notamment les traces laisses par l'activit et l'analyse des gestes. Pour cela, nous nous sommes servi des lments thoriques exposs dans le chapitre prcdent, comme nous le prciserons plus tard (Voir ce propos la section Formes d'analyse ci-dessous). Lexprimentateur nintervient gnralement que si les lves ont termin la rsolution ; mais, dans certains cas, lintervention peut avoir lieu au cours de la rsolution (pendant les moments de blocage, par exemple). Dans ces cas, lexprimentateur intervient directement dans le processus de rsolution de problmes, en proposant des questions. Nous avons pris en compte lintervention de lexprimentateur. Notre analyse rend compte alors de cette intervention. Pendant lactivit avec le SGD Cabri, nous avons essay dintervenir le moins possible parce que lobjectif, ctait dexaminer si le systme incite les lves une construction gomtrique ou pas. De plus, la plupart des lves ont dj ont dj un bon niveau de conceptualisation concernant les concepts viss par les problmes. Nous avons enregistr et film les sances au moment o les lves travaillaient en binme pour rsoudre des problmes de construction. Paralllement, nous avons pris des notes pour signaler le moment o des vnements intressants se produisaient. Nous avons privilgi lenregistrement des gestes raliss par les mains dans le cas des problmes papiercrayon, et de lcran dans le cas de l'environnement Cabri. Ensuite, tous les matriaux recueillis ont t transcrits et analyss. Ainsi, nous procdons une analyse de lactivit de rsolution des problmes de construction l'aide d'artefacts. La base de ces analyses repose sur un ensemble htrogne de matriaux. Cet ensemble est constitu d'enregistrements audio, de bandes-vido, de dessins produits sur des feuilles de papier par les sujets, ainsi que des historiques , de squences reconstitues par Cabri Gomtre.

96

6.3 Les tches

Les activits de construction ont un rle considrable, voire incontournable dans la promotion du dveloppement conceptuel en gomtrie ; ainsi, dans lenseignement de la gomtrie, une grande partie des activits est cense faciliter lmergence des interactions entre des activits empiriques et dductives. Nous avons centr les contenus viss par les tches sur le concept de triangle. Nous avons construit une mthodologie qui nous permet danalyser les ventuels dveloppements conceptuels en gomtrie issus de lactivit instrumente de trois manires diffrentes. Nous avons propos en premier une srie de problme de construction la rgle et au compas . Pour les tches proposes pour cet environnement (papier-crayon), nous avons fourni aux sujets des instruments classiques de construction : compas, querre, rgle gradue, rgle non-gradue, papier et crayon. Lanalyse de cette srie dactivits nous permet de dcrire certains dveloppements conceptuels. En outre, nous pouvons nous former une image des connaissances et des schmes de chaque lve. Lanalyse de lvolution de ces profils au fur et mesure que les lves participent aux sances, est prvue. Nous rappelons ici que nous ne cherchons pas a tre exhaustifs dans nos analyses. Ainsi, nous nanalyserons pas, par exemple, la mise en place dun instrument (la mesure avec une rgle, ou la localisation dun point avec une rgle, par exemple) si nous nous apercevons que cette action a t faite avec aisance. Dans un second temps, nous prsentons aux lves une srie de problmes devant tre rsolus avec Cabri gomtre. Dans ce second environnement, nous avons propos trois problmes. Les tches ont t choisies de manire que les sujets mettent un jugement dquivalence de longueurs. Ici encore, lanalyse des activits de cette srie nous permet de dcrire certains dveloppements conceptuels, et nous pouvons galement construire une image des connaissances et des schmes de chaque lve et de lvolution des profils au fur et mesure. Dans un troisime moment, nous procdons des comparaisons entre les deux sries de rsultats initiaux. Nous avons dcid de raliser ces analyses pour effectuer des rapprochements entre les formes dorganisation de lactivit dans les deux systmes dinstruments observs, et pour pouvoir, la fin de ce travail, conclure dventuels dveloppements, conscutifs lintroduction de Cabri.

97

6.3.1 Les problmes

Avant de procder l'analyse des protocoles, nous avons ralis une analyse pralable des problmes. L'intrt tait davoir ds le dpart une ide de la difficult que les sujets allaient rencontrer. Il sagissait didentifier un ensemble de conceptualisations supposes ncessaires pour accomplir la tche. ce propos, Artigue (1986) prcise que dans une analyse de la tche, on dcrit les choix effectus au niveau local et les caractristiques de la situation adidactique qui en dcoulent - on analyse quel peut tre lenjeu de cette situation pour llve, en fonction en particulier des possibilits daction, de choix, de dcision, de contrle et de validation dont il dispose () - on prvoit des champs de comportement possibles. (p. 294) La description dune tche doit tre oriente plutt par une dmarche spculative concernant le comment llve aperoit la tche en tant que problme (Ibid.), tout en tenant compte du niveau de dveloppement des lves. Nous avons donc essay danalyser chacun des problmes proposs aux lves, en mettant en vidence les tapes susceptibles dtre entreprises au cours de la dmarche de rsolution. Pour certaines de ces tapes, nous avons aussi explicit un certain nombre de rgles et d'invariants opratoires susceptibles dtre utiliss par les lves dans lorganisation de leurs actions. Bien entendu, il y a toujours de la conceptualisation dans l'organisation et l'excution d'une action. Le critre pour dterminer quelles rgles et quels invariants figurent dans l'analyse d'une tape de rsolution d'un problme se restreint l'analyse de l'importance capitale d'un lment pour dterminer l'chec ou la russite d'une tape particulire. Cette description est importante plusieurs titres : (a) la mise en vidence des schmes, des situations et des connaissances probables des lves lors de lapproche de chaque problme, (b) la diversit des tches cognitives impliques dans des situations diffrentes ; (c) lorientation de notre analyse du niveau de dveloppement des sujets. Notre analyse reste spculative quant aux dmarches possibles des lves ; Elle n'a qu'une valeur dmonstrative de la complexit de la tche, vue par l'exprimentateur, et dans un cas prcis de la construction la rgle et au compas . Nous avons centr notre intrt sur le concept de triangle, mais les connaissances implicites concernent, bien entendu, d'autres concepts galement comme la mdiatrice, la symtrie axiale, la symtrie centrale, la soustraction, entre autres (voir tableau complet dans 98

lannexe B). Tout dpend de la faon dont les sujets s'y prennent pour rsoudre un problme. Le concept de triangle isocle, en particulier, est introduit dans la classe de sixime, ainsi que les concepts de triangle, de triangle quilatral, de triangle rectangle, de losange, de rectangle, de carr. Lobjectif, selon le programme officiel, est daborder et dtudier ces figures en les dcrivant et en les reproduisant131. Cela correspond, en partie, lobjectif fondamental pour la classe de sixime qui reste la description et le trac de figures simples. Dans la premire srie, des preuves type papier-crayon, nous prsentons aux lves un ensemble de trois problmes rsoudre la rgle et au compas . Dans la srie suivante, nous proposons que la rsolution se fasse laide du didacticiel Cabri Gomtre. Ces problmes ont t prsents aux lves les un aprs les autres, toujours dans le mme ordre. Dans les deux sries, les problmes qui ont t choisis faisaient rfrence au concept de triangle isocle et un certain nombre de notions voisines (voire ce sujet le calendrier suivi pour le recueil des donnes dans l'annexe D). Le Tableau 3 rsume lorganisation de ces squences, ainsi que la mthode employe pour chacune. Un des problmes t intentionnellement prsent dans les deux sries. Il sagit du problme intitul Construire un

triangle isocle.
Tableau 3 - Distribution des tches et du type de condition exprimentale employ dans lobservation de chaque problme, par srie de problmes prsents aux lves
SYSTEME D'INSTRUMENT TACHE CONDITION EXPERIMENTALE

Papier-Crayon

SGD

a. Le triangle isocle b. La panne sche c. Construire un triangle isocle d. Construire un triangle isocle e. Cercle 1/2 rayon f. Cercle circonscrit un triangle isocle

Entretien Clinique Entretien Clinique En classe Entretien clinique Entretien clinique Entretien clinique

Lobjectif ici est danalyser lactivit de rsolution avec cet outil et de voir les ressemblances et les diffrences entre lorganisation de laction avec des outils diffrents, notamment sur le plan des conceptualisations sous-jacentes. Nous pouvons aussi comparer l'organisation de l'activit et les diffrents schmes daction dans lenvironnement papier-crayon et dans lenvironnement Cabri Gomtre. Dans les pages suivantes, nous analysons chacune des tches prsentes.

131

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, 1996.

99

Pour lanalyse des protocoles, les lments gomtriques ont t cods avec le symbolisme figurant dans le Tableau 4 ci-aprs. Tableau 4 - Lgende des symboles utiliss pour coder les objets gomtriques
[AB] [Ax (d) ou (AB) d, AB, Ax Ex: Dans les commentaires et dans le texte, deux lettres majuscules entre crochets dsignent un segment Dans les commentaires et dans le texte, deux lettres et un crochet gauche dsignent une demi-droite Dans les commentaires et dans le texte, une lettre minuscule ou deux lettres majuscules entre parenthses dsignent une droite Dans le dialogue, on nemploie nulle marque distinctive pour les objets gomtriques. Cela pour viter d'effacer le sens donn ou lerreur commise par llve Lexpression Ex introduit une intervention de lexprimentateur

TI-01, etc. Tous les thormes-en-acte et rgle ont t cods par une squence de deux lettres et deux nombres. Pour voir la liste, se reporter aux annexes B et C

Dans les problmes de la premire srie - intituls le triangle isocle, la panne sche et

Construire un triangle isocle - on imagine que les lves auront besoin de mettre en uvre
des connaissances par rapport aux diffrentes faons de construire un triangle isocle, aux proprits dune mdiatrice ; Cela au cours dune activit mdiatise par des instruments de mesure (rgle gradue) et de dessin (rgle non-gradue et compas). On essayera de mettre en vidence ces connaissances en acte (concepts-en-acte et thormes-en-acte) partir dune analyse fine de lactivit. Pour les problmes de la deuxime srie pour lesquels les lves ont utilis le didacticiel Cabri Gomtre, on essaiera galement danalyser les connaissances en acte des lves dans ces situations, tant donnes les caractristiques de linstrument et lorganisation spcifique de la tche.

100

6.3.2 Les tches concernant lenvironnement papier-crayon

En rapport avec ce systme d'instruments, nous avons prsent aux binmes trois tches de construction, dans lesquelles les lves doivent agir laide des instruments traditionnels de dessin et de mesure (compas, rgle, querre). Lobjectif est danalyser l'organisation, le rpertoire des oprations, et des thormes-en-acte et rgles mis en uvre lors dune dmarche de construction laide de ces instruments particuliers. Nous avons dcid de raliser lanalyse de lactivit dans cet environnement pour pouvoir comparer celleci avec les formes dorganisation de lactivit dans lenvironnement Cabri par la suite, et pour pouvoir, la fin de ce travail, conclure sur les dveloppements conscutifs son usage.

6.3.2.1 Le triangle isocle

La notion de triangle, ainsi que celle de triangle isocle a t prsente aux lves ds le cycle 3, lcole primaire. Nous partons de lhypothse que les lves connaissent les proprits dun triangle isocle ainsi que les techniques pour le construire. Dans ce problme, nous demandons aux lves de construire trois triangles isocles diffrents ayant pour un des cts le segment [AB] et dont lun des angles est compris entre la demi-droite [Ax et le segment [AB]. Sur la mme feuille, on prsente trois dessins comme celui qui figure dans la Figure 1 ci-dessus. On demande aux lves de construire sur chacun des dessins, un triangle isocle diffrent.

101

Figure 1 - Dessin de base prsent aux lves lors de la rsolution de le triangle isocle Lnonc prsent avec la figure, au seuil de la page, est le suivant : Pour chacune des

figures construis un point C de la demi-droite [Ax de faon que le triangle ABC soit isocle.
Pour rsoudre ce problme les lves peuvent utiliser diffrentes connaissances, telles que les proprits concernant les cts et les angles dun triangle isocle, le milieu dun segment, la symtrie axiale, les proprits de la mdiatrice construite partir de la base du triangle isocle. Il leur faudra en effet trouver le milieu dun segment, construire la mdiatrice dun segment, construire un triangle isocle connaissant la longueur dun des cts gaux cela au moyen d'instruments de mesure et de dessin. Un lve n'a pas ncessairement besoin, il est clair, de les utiliser tous. Lensemble des comptences requises permet nanmoins d'organiser la liste initiale des thormes-en-acte associs chacune de ces oprations. Les trois mthodes attendues sont dcrites ci-aprs.

6.3.2.2 La panne sche

Lnonc prsent avec la figure est le suivant : Lors dune course traversant le

Sahara, Peter Ancel est tomb en panne dessence. Un hlicoptre de secours lui signale par radio que sa moto est arrte sur la piste gale distance de deux oasis. Peter possde une carte de la rgion et se demande quelle distance il devra parcourir pied pour rejoindre une des deux oasis. Peux-tu laider ?
On a affaire une tche qui favorise la dcouverte dune valeur numrique. Nanmoins, pour trouver cette valeur, on attend, quand mme, que les lves reprsentent au moins une des positions possibles pour larrt de la moto. Nous imaginons que, pour cela, les sujets auront besoin, pour construire, d'utiliser un certain nombre dobjets gomtriques et de 102

mettre en uvre des connaissances concernant par exemple les droites perpendiculaires, le milieu, la mdiatrice, lchelle mtrique, le triangle isocle. tant donn que les points probables pour trouver la moto sont sur la mdiatrice du segment qui spare les deux oasis et la piste, nous imaginons que les lves devront savoir construire le milieu dun segment et trouver la mdiatrice dun segment.

Figure 2 - Prsentation de La Panne sche

6.3.2.3 Construire un triangle isocle

Dans ce problme, nous demandons aux lves de construire un triangle isocle partir dune srie de trois consignes qui dcrivent le but atteindre. Nous avons propos ce problme en situation de classe et les lves ont travaill seuls pour le rsoudre. Nous leur avons aussi demand dcrire un rsum, aprs avoir rsolu le problme. Une feuille leur a t fournie avec le dessin qui est montr dans la Figure 3 ci-dessous.

103

Figure 3 - Dessin prsent aux lves lors de la rsolution de Construire un triangle isocle avec papier-crayon

Lnonc est le suivant :

Construire le triangle ABC sachant que : ABC est isocle de base [BC] ; O est le centre du cercle circonscrit ABC ; B est le symtrique du point A par rapport la droite (d).

Pour rsoudre le problme, nous supposons que les lves, auront besoin de mettre en uvre des connaissances concernant les droites perpendiculaires, la symtrie axiale, le triangle isocle, et de savoir construire le symtrique dun point par rapport une droite ainsi que reporter une longueur laide dun compas.

104

6.3.3 Les tches concernant lenvironnement Cabri

Nous avons choisi des problmes assez simples pour permettre le dveloppement et la mise au point d'une mthode suffisamment prcise pour analyser des aspects prcis lis lorganisation de laction et au dveloppement. Dans la situation de rsolution de problme avec Cabri Gomtre, les sujets ont travaill de nouveau en binme. Nous avons fourni le problme prsent sur une feuille. Dans un seul cas, nous avons aussi prpar l'cran initial. Nous avons introduit des contraintes supplmentaires : Nous avons modifi le menu de Cabri pour que les lves naient pas accs aux options CERCLE DE BASE et MEDIATRICE. La premire, loption CERCLE DE BASE, a t supprime pour ne laisser aux lves que la possibilit de construire des cercles partir de deux points donns. Loption MEDIATRICE a t interdite pour forcer les lves la reproduire partir de la mise en place de routines plus simples, cest--dire
PERPENDICULAIRE. MILIEU

dun segment et

DROITE

Pour cela, on incite les lves procder partir doptions plus simples

jusqu ce qu'ils aboutissent lidentification du cercle. Lobjectif ici est dviter que le SGD prenne en charge un nombre trop important de tches pendant la construction. Nous avons laiss libre accs loption Mesurer et nous avons analys comment cet outil t utilis. Nous avons galement laiss le libre choix des instruments et, cest seulement aprs que les lves aient termin leur construction que nous leur avons pos des questions sur leur dmarche. Nous avons aussi essay de leur faire rsoudre les problmes sans faire appel des techniques de mesure.

6.3.3.1 Construire un triangle isocle

Lnonc du problme est exactement le mme prsent aux lves dans lenvironnement papier-crayon. Lnonc qui accompagne le problme est exactement le mme que dans le cas antrieur.

6.3.3.2 Cercle rayon

Il sagit dun problme de construction. Lnonc prsent avec la figure est le suivant : Peux-tu construire un cercle concentrique celui de la figure, et ayant un rayon gal la 105

moiti de celui du cercle donn ? Les lves doivent construire un cercle au centre de lcran
(Figure 4).

Figure 4 - Cercle prsente l'ouverture du fichier pour Cercle 1/2 rayon

Ce problme ne demande pas beaucoup de constructions intermdiaires et il ne prsent pas de mesures explicites. La plupart des lves savent raliser les constructions qui sont requises dans ce problme avec des instruments traditionnels, cest--dire, la rgle et au compas.

6.3.3.3 Circonscription dun triangle rectangle

Nous avons demand aux lves de construire un cercle circonscrit un triangle rectangle. Au dpart, ils ont l'cran vide. Seulement une partie des lves ralis cette tche cause de la proximit de la fin de lanne (6/10) (voir calendrier dans lannexe D).

106

6.4 Les sujets

Nous avons travaill avec un total de 10 lves volontaires de lenseignement secondaire, classe de cinquime (12-13 ans), originaires dun collge du dpartement de Seine-Saint-Denis (93), ville de Saint Denis. Nous avons choisi ce niveau car, en cinquime, les lves ont encore le droit de construire en faisant appel des mesures, et il ny a pas encore de proccupations trop strictes par rapport la production de preuves ou de dmonstrations ; Elles restent encore marginales. Dans le Tableau 5 ci-dessous, nous prsentons les caractristiques de chaque lve selon leur professeur de mathmatique. Tableau 5 - Comptences mathmatiques des lves et leur motivation
SUJET ATTRIBUTS

EA EB EC ED EE EF EG EH EI EJ

Trs srieuse, trs applique. Bon niveau en maths. Une grosse envie de russir. Manque un tout petit peu dimagination Trs bon niveau en maths. Beaucoup dintuition. Excellent raisonnement logique. Trs srieuse Hsitant entre travail et amusement. Assez instable. Capable de bien faire mais souvent irrgulier. Niveau correct de mathmatique Assez rserv, distant. Niveau correct en maths. Capable dinitiative et dimagination quand sa rserve naturelle est oublie. Trs vive et trs spontane. Capable de bien faire quand elle se discipline. Bon niveau en mathmatiques. Avec de bonnes qualits logiques. Bon niveau en maths. Un peu bloque parfois surtout devant des situations nouvelles. Avec un bon niveau dans la partie numrique et quelques difficults dans la partie gomtrique. Trs srieux. Trs rserv. en difficult malgr un grand srieux. Niveau faible en mathmatique. Un peu complexe, en difficult dans peu prs toutes les matires, y compris les maths mais aussi avec lenvie de bien faire. Trs extraverti, trs vif. Bon niveau en mathmatique. De limagination mais aussi beaucoup de dispersion.

Les objectifs fondamentaux du programme de mathmatiques, particulirement en gomtrie, sont plutt tourns vers la construction et la description de proprits dobjets gomtriques. Il nous semble intressant de voir ce que prconise le programme officiel par rapport ces sujets. En sixime, d'abord, lobjectif fondamental () est encore la description et le trac de figures simples. () Les travaux gomtriques prennent appui sur

lusage des instruments de dessin et de mesure et sont conduits en liaison troite avec ltude
des autres rubriques. Ils constituent en particulier le support dactivits numriques conjointes

107

(grandeurs et mesure) ou de notions en cours dacquisition (reprage, proportionnalit) 132. On commence notamment par lintroduction du concept de symtrie orthogonale qui sera dsormais un nouvel outil pour les travaux gomtriques. En cinquime, lobjectif fondamental demeure la description et la reprsentation dobjets gomtriques usuels du plan

et de lespace. 133 Cest en cinquime quest introduite la symtrie centrale. Ce nouvel outil
sajoutera ceux dj construits, notamment la symtrie orthogonale. Dans ces deux niveaux, sil est explicitement recommand lusage des instruments

de dessin et de mesure , il reste, nanmoins, en filigrane, l'objectif de cette recommandation,

c'est--dire, le rle des activits dites empiriques pour la formation des concepts dans le cadre de lenseignement de la gomtrie. Autrement dit, on tient comme une ralit le fait que la manipulation d'artefacts peut dvelopper chez les sujets des connaissances gomtriques. Par exemple, pour la classe de sixime, lexprience montre que tous les lves sapproprient solidement les connaissances relatives la symtrie axiale quand on commence par leur faire pratiquer les premires constructions au moyen de la rgle et du compas. 134. ce niveau encore, le rapport entre lempirisme et la dduction est vu comme tant requis, voire indispensable, pour lintroduction des notions gomtriques. Ainsi on envisage que les activits de schmatisation, et ensuite lobservation critique, et sans a priori, des productions graphiques, permettent, avec le recours au raisonnement, de faire natre certaines notions de base partir dobjets physiques qui les suggrent (droite, cercle). 135 Dans toutes les indications ci-dessus, on voit que le programme officiel prconise que la mesure doit tre utilise en tant que procdure pour la description dobjets gomtriques usuels . Cette recommandation concerne particulirement la classe de cinquime. Certes, lusage dartefacts dans lactivit de construction en gomtrie fait partie du contrat concernant la ralisation de constructions la rgle et au compas 136. cet gard, le choix de linstrument est laiss aux lves. On imagine que les travaux [gomtriques] dvelopperont les capacits choisir les instruments adapts une situation donne. 137.

132 133 134 135 136 137

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, 1996, p. 24. Ibid., p. 24, c'est nous qui soulignons. COUSIN-FAUCONNET, 1995, p. 117. Ibid., p. 118. COUSIN-FAUCONNET, 1995; MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, 1996. MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, 1996, p. 25.

108

6.5 Les formes danalyse

Nous avons procd en premier lanalyse des tapes suivies par les sujets pendant la construction de la figure en Cabri partir de lhistorique fourmi par le systme. Nous avons pu ainsi observer l'ordre des actions, identifier les labels donns aux objets et les aspects attribus ces objets (couleur, paisseur, visibilit). Nous avons galement pu saisir des images de certaines tapes importantes de la rsolution des problmes pour suivre les dmarches des sujets et pour illustrer nos analyses. cet gard, l'image finale de la construction a l'avantage de porter la fois les aspects (couleur, masque ou pas) de tous les objets et la configuration laisse par les sujets. Nous avons pu observer aussi la mobilit des points installs sur la figure (fixes sur un objet, libre sur l'cran). Nous nous sommes aid de la transcription des bandes audio pour lidentification des vnements remarquables pendant une tentative de construction. Nous avons pu ainsi reconstituer la squence de l'activit. Nous pouvons galement saisir un peu plus dinformation sur l'interaction entre les lves au cours des ngociations, au sujet des objets choisir et du statut donn par les sujets aux lments de Cabri et dans les dessins sur la feuille. Par ailleurs, les conceptualisations ntant pas toujours explicites, nous avons eu recours aux enregistrements vido pour affiner notre analyse. Nous avons pu, au cours de cette analyse, corriger quelques imperfections dues aux limites de lanalyse des deux premiers matriels, les protocoles audio et les historiques engendrs par Cabri. Nous avons observ les manipulations avec les objets, identifi les moments o les sujets ont masqu des objets et quel moment chaque lment est nomm, observ comment les diffrentes possibilits de mouvement sont employes, notamment comment ils constituent des instruments pour et dans l'action. Nous avons pu galement localiser certaines des positions significatives par lesquelles les sujets sont passs pendant l'activit et vrifier s'il y a eu des manipulations entre deux tapes d'une dmarche de construction diffrentes de celles identifies partir de lanalyse des historiques produits par Cabri. Cela peut avoir dtermin le choix de l'action suivre ou, la limite, la faon dont llve conoit un instrument. Pendant lanalyse des bandes audio et vido nous observions continuellement, soit les dessins sur les feuilles, soit les historiques produits par Cabri, ce qui nous a permis d'identifier plus judicieusement les lments auxquels faisaient rfrence les sujets lors de leurs descriptions.

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Dans les trois parties qui suivent, nous dcrirons la mise en uvre de notre cadre thorique pour lanalyse de lorganisation de laction instrumente et des dveloppements instrumental et conceptuel. En conformit avec les directions explicites dans notre problmatique, nous procdons : 1) une analyse de l'organisation de l'activit, tout en identifiant les oprations qui sont en uvre lors de prparations pour l'action et au cours de son excution ; 2) une analyse des dveloppements conscutifs l'usage de diffrents artefacts. Nous dclinons cette deuxime analyse en deux volets. Dabord, nous analysons le dveloppement instrumental et, ensuite, le dveloppement conceptuel - but de toute activit instrumentale mene dans un cadre didactique.

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6.5.1 Organisation de l'action et oprations sous-jacentes

Lobjectif de cette dmarche danalyse est de dcrire l'organisation de l'activit avec une gamme diversifie d'artefacts, pour comprendre la structure des organisations ainsi que les conceptualisations sous-jacentes laction. L'analyse de l'organisation servira de base pour les analyses qui suivent, c'est--dire lanalyse du dveloppement instrumental et conceptuel. Pour traiter le corpus des donnes recueillies, nous procderons lanalyse microgntique de chaque pisode de rsolution, dans le court terme. Nous entendons par analyse microgntique du dveloppement toute analyse dont l'objectif est de mettre en vidence les modifications dans les connaissances et les comptences qui interviennent dans la rsolution de tches spcifiques. (Richard, Bonnet et Ghiglione, p. 170). Par rapport l'chelle de temps et par rapport aux situations o le dveloppement a lieu, la microgense est une acquisition sur un temps court et dans une situation particulire de rsolution de problme, ou bien par instructions, ou bien encore par exploration libre, etc. , ibid.) Nous avons analys les corpus en essayant den dgager les lments correspondant chaque instrument et les conceptualisations sous-jacentes aux activits. Nous partons de l'hypothse que l'activit est organise par des schmes, constitus, leur tour, de connaissances reprsentes de diffrentes manires (Vergnaud, 1985, 1990a). Nous analyserons la conceptualisation dans l'activit de rsolution tout en essayant d'identifier les ensembles de schmes, de sous-schmes, d'invariants et de rgles susceptibles d'tre une conceptualisation en soi. Dans cette dmarche analytique, nous nous rfrons au concept de schme dfini par Vergnaud (1990, 1997a) ainsi qu celui d'instrument dfini par Rabardel (1995a). Nous procdons la mise en vidence des composantes dun schme, cest--dire les rgles (daction, de prise dinformation et de contrle), les invariants opratoires , les anticipations , attentes ou prdictions qui permettent de rendre compte la fois de la reprsentation du but atteindre et des oprations de planification et de contrle ; et le but . Dans lanalyse de l'activit, nous allons essayer de dcrire chaque tape : les invariants et les rgles. Ensuite, nous allons dcrire le plus prcisment possible, lorganisation conscutive lapplication dun schme.

111

Pour ce qui est des lments de la thorie propose par Rabardel, nous essayerons de dgager, partir de lanalyse de lorganisation de lactivit : les artefacts utiliss dans laction, les objets sur lesquels sexerce laction, la fonction de lartefact utilis ou le type de mdiation, le type du schme (dusage ou daction instrumente). Nous faisons lhypothse que ces lments, organiss et articuls tel que nous lavons discut ci-dessus, nous permettrons danalyser la structure de l'activit avec instrument tout en identifiant les contenus ncessaires pour mener bien la rsolution du problme, non seulement en termes de contenus mathmatiques mais galement par rapport aux aspects lis la constitution des systmes dinstruments dont les sujets se servent pour leur action. Malgr le fait que le concept de schme reste central pour dcrire lorganisation dune action, son identification dans le contexte de laction reste problmatique. La difficult associe son application est due au fait quon na pas daccs direct aux schmes ; seulement leurs produits. Ainsi, dcrire un schme reste toujours problmatique dans la mesure o cette description rsultera toujours dune infrence pour dcrire un mcanisme partir de lobservation de ses effets au niveau du comportement. Dans le cadre de ce travail, nous pouvons nous passer dune telle description, dune telle infrence. Nous prfrons dcrire lorganisation de laction au lieu dinfrer le fonctionnement du schme. Ce nest qu partir de la description des actions observables que nous essayerons de faire des infrences sur les invariants opratoires et les rgles sous-jacentes lorganisation de laction. Mthodologiquement, lutilisation des invariants opratoires dans le cadre de nos analyses nous a permis : (a) davoir des units d'analyse diffrents niveaux138, (b) de rendre compte des aspects de l'activit dans des situations familires et nouvelles, (c) dtablir des rapports entre les formes oprationnelles et prdicatives de la connaissance. Nous chercherons faire ces infrences de la manire la moins spculative possible, tout en essayant de rester lintrieur dune limite dextrapolation plausible par rapport aux donnes dont nous disposons. Malgr nos efforts pour mener cette interprtation de la manire la plus juste possible, elle pourra sembler, un moment donn, excessive ou insuffisante. La plupart de nos analyses seront ralises laide dun certain nombre de codages, prescrits dans le Tableau 6 ci-dessous.

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des niveaux diffrents de comprhension d'un concept, et par consquent la reconnaissance d'invariants de diffrents niveaux. (VERGNAUD,1987, p. 830)

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Tableau 6 - Modle de tableau danalyse de lorganisation de lactivit instrument

TACHE PROD CODE SUR L'INSTRUMENT ORGANISATION TYPE FONCTION DE OBJET T.-EN-A. ARTEFACT LARTEFACT REGLE

Nous procdons un dcoupage fin des protocoles, suivant des units que nous appelons tapes. Nous avons essay de dcrire chaque tape de manire ce quelle soit isolable des autres. Il y a, certes, diffrents niveaux danalyse de lorganisation de laction. Nous pouvons la dcrire partir de lorganisation physique et les transformations ralises lors de laction. En autre, nous pouvons la dcrire partir de la description dune activit psychologique (un regard, un geste, une infrence, etc.) Ce dernier moyen est plus prcis que le premier. Il nous a paru convenable de limiter nos analyses un niveau intermdiaire entre ces deux ples. Ainsi, nous avons des units dactivit qui comportent la description des actions successives, de manire laisser transparatre leur but, les artefacts, l'objet de l'action. partir de l, nous effectuons des infrences sur les invariants ncessaires l'action, mais pas exhaustivement. Nous avons essay didentifier les invariants dont lutilisation semble dlicate pour l'action concerne, ainsi que les rgles qui ont contribu de faon dfinitive la russite ou l'chec de l'tape. Nous ne procderons pas une analyse exhaustive de ces conceptualisations. Au lieu d'numrer les conceptualisations que les sujets matrisent bien, et qui ne posent pas de problmes lors dune tentative, nous essayerons de mettre en relief les conceptualisations que sont problmatiques pour le sujet. Nous essayerons galement de privilgier les conceptualisations qui sont vises par l'enseignement, permettant ainsi une valuation de l'efficacit d'une situation pour faire merger de nouvelles connaissances, vises par le problme, en loccurrence l'apprentissage de concepts gomtriques. On verra s'ajouter cela des invariants appartenant d'autres champs conceptuels comme c'tait le cas, par exemple, de la soustraction. Les colonnes comportent des lments dgags partir de la grille danalyse constitue par certains lments de la thorie des champs conceptuels et du modle SAI propos par Rabardel. Nous dcrivons maintenant la fonction de chacune des colonnes de ce tableau.

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1) TACHE - cette colonne sert rassembler les dmarches d'un mme binme auxquelles il est possible dattribuer un objectif commun (pour la squence tout entire), et organiser les tapes de rsolution selon une certaine hirarchisation. Cela nous permet didentifier des tapes et des sous-tapes de la rsolution, et de rassembler plusieurs tapes dun mme binme chaque fois que des tapes peuvent tre associes, un unique objectif. Il s'agit moins d'une unit d'analyse, que dun outil pour mettre en relief, voire interprter, les tapes d'une tentative de rsolution ; 2) PROCEDURE (abrge en PROC) - cette colonne ne reprsente pas non plus une unit d'analyse. Elle signale au lecteur un faux-pas, une dmarche fallacieuse des sujets. Bien entendu, il arrive aux sujets de faire dabord un faux-pas puis de russir accomplir le problme avec succs. Nanmoins, on essayera d'identifier la conceptualisation l'origine de la gnration de cette action fautive. Cette valuation de la qualit d'une action correspond donc un jugement isol par rapport sa contribution la rsolution du problme. L'attribution de la valeur Bon correspond la mise en uvre d'un schme nayant pas engendr des conclusions fautives. Il peut sagit dun schme qui fait avancer la rsolution de faon efficace, mais galement dun dtour intentionnel dans la squence de rsolution, par exemple pour vrifier un rsultat intermdiaire ou pour faire une dmarche empirique, une construction au jug. Dans tous les cas, il nengendre pas de solution fausse pour le problme. L'attribution de la mention Faux correspond aux schmes qui dtournent la rsolution vers une erreur probable. Cela peut cependant ne pas avoir de consquences ngatives pour le rsultat final si les lves identifient lerreur ; la plupart du temps, il engendre une solution fausse pour le problme. Quand il sagit dun dtournement de la fonction dun instrument, nous indiquons la rgle correspondant ce dtournement. Une phase de construction au jug reoit aussi la mention faux ; 3) CODE - Cest un code attribu une tape d'une tentative. Ce code servira pour faire rfrence aux diffrentes tapes et aux lments concerns dans les commentaires produits dans le corpus du texte accompagnant le tableau ; 4) SUR L'INSTRUMENT - Il s'agit ici d'une approche particulire du concept d'instrument dfini par Rabardel (1995a). Nous prtendons analyser la constitution de linstrument par le biais de l'analyse de ses sous-lments : le schme et lartefact. Nanmoins, nous nous heurtons d'emble l'impossibilit d'analyser les schmes directement. Nous prfrons parler de ce quoi nous avons accs, qui est l'organisation de la conduite conscutive la mise en 114

uvre d'un schme. C'est par lanalyse des organisations que nous allons procder. Malgr le fait quon ne peut pas dcrire directement les schmes, on peut cependant procder l'analyse des tenants et aboutissants des actions instrumentes. Car, la description de l'organisation de la conduite nous donne des informations souvent suffisantes sur le type de schme et dartefact mis en uvre, et sur l'objet de l'action. Nous pouvons essayer de faire des infrences par rapport aux connaissances sous-jacentes aux actions instrumentes : Les thormes-en-acte et les rgles. a) ORGANISATION (de la conduite conscutive la mise en uvre d'un schme) - en dcrivant la manire de procder du sujet au cours de ltape, c'est--dire, comment il s'y prend pour essayer de russir et quels types doutils il choisit, nous visons l'organisation de l'action. Nous cherchons dcrire l'organisation de la conduite associe un schme afin didentifier dautres lments qui nous permettrons de conclure : entre autres, par rapport au type de mdiation et aux connaissances sousjacentes laction ; b) ARTEFACT - C'est l'outil employ dans la ralisation la tche. Nous reprenons ici le sens adopt dans le cadre de la thorie de Rabardel (1995a) ; lartefact intermdiaire dsigne les artefacts intermdiaires dans la construction - ils sont virtuels, ont ce statut un moment donn de l'action, et finalement sont phmres. Il y a trois types dartefacts : les matriels, les dessins sur papier, les constructions intermdiaires. Artefacts virtuels (AV) - il s'agit dartefacts dont le statut donn par les sujets reste stable pendant toute la dure de l'excution de l'action. Ce sont surtout les options des menus droulants que les sujets utilisent globalement pendant le droulement de toutes leurs tentatives. Artefact virtuel phmre (AVE) - il s'agit d'une configuration intermdiaire ; le statut d'artefact est attribu de faon phmre par llve lors de l'excution de l'action. Il s'agit ici, par exemple, d'un lment de la construction (un cercle ou un segment) ou d'une association de nombres entre eux (deux cercles ou un segment, un point et une mesure). Ces lments se voient attribuer le statut d'artefacts virtuels, mais ils ne sont pas utiliss n'importe quel moment de l'activit et pour accomplir n'importe quelle tche. Leur fonctionnalit est dlimite la fois par la dure de l'action et par leurs possibilits dintervention dans la construction. Un AVE ne peut avoir son statut et tre effectif que pendant un passage particulier dune construction. Pratiquement, ce sont des combinaisons d'lments figurant dans la

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construction, mises en place spcialement par les sujets pour accomplir cette tche un moment donn et raliser une tche intermdiaire du problme. Nous discuterons encore ce concept lumire des rsultats de lanalyse de lorganisation des actions instrumentes, section 7.3, page 211. 5) SUJET - il sagit ici de lidentification du sujet du binme qui a ralis la tche concerne. Cette identification est possible partir de lanalyse des protocoles verbaux et des enregistrements vido. 6) FONCTION DE LARTEFACT - cest une proprit attribue un artefact par un lve. Nous avons accs cette fonction par lanalyse de la fonction de lartefact dans laction. 7) OBJET - en rfrence encore Rabardel, nous dfinirons l'objet comme tant la chose vers laquelle l'action est excute ou envers laquelle l'action est tourne, ou encore sur laquelle llve travaille. 8) THEOREMES-EN-ACTE - cette colonne regroupe une liste de thormes-en-acte induite partir de l'analyse des schmes d'usage139. Encore une fois, nous ne cherchons pas lexhaustivit et ne procderons pas lanalyse exhaustive des conceptualisations. Au lieu d'numrer toutes les conceptualisations mise en uvre, celles que les sujets matrisent bien et celles quil ne matrise pas bien, nous essayerons de mettre en relief seulement les conceptualisations qui font la diffrence et apparaissent problmatiques pour russir ltape du problme et sans lesquelles il ny a pas de conduite correcte possible. Nous essayerons galement de distinguer les conceptualisations spcialement vises par l'enseignement. Cela nous permet dvaluer l'efficacit d'une situation pour faire merger de nouvelles connaissances appartenant au champ conceptuel travaill dans le problme ; en loccurrence l'apprentissage de concepts gomtriques. Nous essayerons galement d'identifier les conceptualisations qui sont l'origine des actions fautives. Pour faciliter lanalyse de lensemble de tous les thormes-en-acte trouvs dans tous les protocoles dlves, nous les avons runis dans un seul tableau en annexe B, ainsi que dans un dpliant qui peut accompagner la lecture de la thse, notamment des tableaux ;

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"Therefore, a sound psychological and educational approach to the nature of mathematical concepts requires on the one hand that these concepts be traced to students' competences and in the way students progressively master mathematical situations, and on the other hand that these competences be analyzed carefully with the help of well-defined concepts and theorems." (Vergnaud, 1997b, p. 8; cest nous qui soulignons)

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9) REGLE - ce sont des lments qui permettent dengendrer la suite des actions du sujet en fonction des valeurs prises par les variables de situation. Une rgle peut avoir trois fonctions : engendrer une d'action, une prise dinformation (mesure, valuation visuelle, etc.), un contrle. Dans le premier cas, il s'agit bien d'une rgle d'action. Les rgles de contrle sont mises en vidences lorsque llve revient sur ce quil a ralis ; pour confirmer ou infirmer sil a agi correctement, selon ses expectatives. On essayera de trouver des indices de ces trois types de rgle dans lanalyse de la bande-vido, mais aussi dans les protocoles oraux, travers l'identification dun certain nombre de verbalisations, avec des formules du type : Je dois faire ainsi pour obtenir cela. , je dois faire ainsi pour arriver au bout de la tche. , je regarde si qqch. , je cherche qqch. . Les contenus de ces verbalisations portent essentiellement sur des aspects lis l'excution de l'action. Lorsqu'une rgle est identifie, nous signalons son type entre parenthses. On remarquera qu'on peut attribuer diffrentes fonction une mme rgle. Dans l'annexe C, nous avons tabli, titre indicatif, la valeur logique des rgles, car il s'agit bien du mme type logique que les thormes-en-acte. tant du mme type logique qu'un invariant opratoire, les rgles comportent des noncs tenus pour vrais sur le rel. Ces connaissances vont permettre aux sujets d'agir sur les objets, ou avec un artefact. Nous utiliserons le concept de rgle pour essayer d'infrer une ou plusieurs connaissances ncessaires laction. Le fait qu'on s'autorise dgager, partir de l'analyse de l'activit des sujets, l'ensemble des invariants mis en uvre par eux ne veut pas dire pour autant qu'on admette que les sujets sont totalement conscients des contenus sur lesquels portent leurs actions.

Lusage de chaque colonne respectera un critre de ncessit pour l'analyse en question. Ainsi, ne figurent que les colonnes porteuses les lments rvlateurs d'une contribution effective la construction de nos arguments. Dans lanalyse des organisations des activits, nous prsenterons des protocoles pour illustrer l'analyse d'une tentative. Notre objectif sera alors de complter les informations contenues dans le tableau. Nous pouvons : (a) Dcrire une scne avec un instrument, (b) identifier le moment et la cause amenant un binme arrter une tentative et partir de l analyser les motifs dun ventuel blocage, (c) identifier les fonctions ou les ventuels disfonctionnements du systme d'instruments, (d) identifier llve l'origine d'une solution, 117

(e) valuer si le premier pas fautif a t suffisant pour provoquer la production d'une solution discordante pour le problme. Ainsi, les protocoles illustreront-ils ce que les tableaux auront nglig, force de vouloir tre synthtiques. partir de lidentification dinvariants et de rgles intervenues de faon dfinitive dans lorganisation de laction, outre tous les invariants et les rgles dont lutilisation semble vidente et la matrise commode, nous pourrons mettre un diagnostic concernant lapport de ces lments pour lorganisation de laction. Nous pouvons par exemple conclure quun invariant particulier ou une rgle, que nous essayerons dnoncer le plus fidlement possible, a t lorigine dune faute. En outre, nous pouvons dire que tel ou telle conceptualisation a fait dfaut un sujet, lempchant daboutir.

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6.5.2 Dveloppement instrumental

L'objectif de cette analyse est de dcrire les transformations de linstrument pour llve. Nous savons qu'un artefact se transforme en instrument lorsque llve lui donne ce statut. Dautre part, cet instrument change chaque fois quune de ses composants change : lartefact ou le schme. Nous procdons l'analyse du dveloppement instrumental deux niveaux. Dabord, nous analysons les cas o les sujets ont ralis plus d'une dmarche de rsolution pour un seul problme. Il s'agit d'une analyse microgntique du dveloppement. Nous essayerons de dgager d'un ct les volutions des schmes des sujets (instrumentation) et dun autre ct l'mergence et le dveloppement de nouvelles fonctions pour les artefacts, des ventuelles transformations des artefacts, ventuellement des catachrses (instrumentalisation). Deuximement, nous analyserons le dveloppement au long terme entre deux systmes dinstruments. Dans ce cas, nous comparerons lorganisation de lactivit dans lenvironnement papier-crayon avec celle qui a t accomplie dans lenvironnement Cabri. Outre les deux processus de gense instrumentale nous considrons galement l'mergence de nouvelles rgles associes au dveloppement de nouvelles fonctions des artefacts.

L'analyse de l'instrumentalisation correspond une tentative de saisir lapport dun ensemble d'invariants opratoires pour l'usage d'un instrument ou vice-versa. Autrement dit, nous voulons savoir si, par exemple, l'mergence ou le dveloppement d'une rgle ou dune fonction contribue faire merger de nouveaux invariants opratoires, portant sur des connaissances gomtriques, ou si cest le contraire. Pour cela, nous procdons lanalyse de lorganisation de laction par lidentification de la fonction de linstrument et lensemble des thormes-en-acte et des rgles mises en uvre (Tableau 7 ci-dessous). Nous identifions un instrument, puis nous observons les variations des fonctions des artefacts. chaque situation, nous faisons correspondre la fonction de lartefact, la proprit, la composition et la conceptualisation sous-jacente et les rgles associes lusage de lartefact en question. la suite de l'analyse dune tentative ou dune srie de tentatives, nous essayerons de mettre en relief dventuels changement subies par un instrument en conformit avec les modifications des conceptualisations et rgles. Cest en comparant des organisations qui ont eu lieu en 119

diffrentes situations que nous allons conclure sur le rapport entre instrumentation et conceptualisation. Tableau 7 - Analyse de l'instrumentalisation
ARTEFACT FONCTION SITUATION 01 SITUATION 02 SITUATION 03 PROPRIETES COMPOSITION T.-EN-A. REGLE

L'analyse de l'instrumentation a pour objectif de rpondre la question de savoir si l'mergence ou le dveloppement de nouveaux schmes d'utilisation promeut directement l'mergence de nouveaux invariants opratoires associs aux concepts viss, en loccurrence gomtriques. Or, dcrire lvolution de schmes en termes dassimilation et daccommodation travers des situations successives ne permettrait pas de mettre en relief les rapports entre instrumentation et dveloppement conceptuel. Ainsi, nous procdons cette analyse partir du concept de schme dfini par Vergnaud. Dans un premier moment, nous identifions des schmes. Puis, nous analysons leur volution : transformation de lorganisation (accommodation) ou dune des composantes du schme considr (rgle, thormes-en-acte). Nous utilisons le Tableau 8 pour analyser linstrumentation. La comparaison des lignes de la premire colonne nous permet de conclure par rapport laccommodation, et lanalyse conjointe des trois colonnes nous montre lvolution de schme avec un plus grand dtail. Nous cherchons dcouvrir si cette volution implique ou non une augmentation des invariants mis en uvre. Tableau 8 - Analyse de l'instrumentation
SCHEME ORGANISATION SITUATION 01 SITUATION 02 SITUATION 02 REGLE T.-EN-A.

Lavantage de se rfrer la dfinition du schme propose par Vergnaud repose sur la possibilit de mettre en parallle lvolution de linstrument (artefact et schme) et le dveloppement conceptuel.

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6.5.3 Dveloppement conceptuel

Lobjectif de cette analyse est dobserver le dveloppement de concepts lissue de lactivit avec un systme de gomtrie dynamique. Dit dautre manire, notre propos est dessayer de montrer les ventuels dveloppements de certains concepts, conscutifs l'usage d'artefacts. La notion-clef pour cette analyse est le concept dfini par Vergnaud (1990a ; 1997a ; 1997b). Nous voulons analyser le dveloppement dun concept par le biais de lanalyse de lvolution de ses composantes : lensemble des situations, lensemble des invariants et lensemble des signifiants. Nous procderons ainsi la mise en vidence de ces diffrents lments, puis nous les croiserons et nous les comparerons. Nanmoins, nous nanalyserons que deux de ces ensembles : lensemble des situations et lensemble des invariants.

Le concept devient ainsi une unit danalyse ; un niveau plus gnral. Ses lments constitutifs sont aussi des units danalyse mais, un niveau plus lmentaire. Ils sont dabord identifis et par la suite croiss pour construire des reprsentations de la constitution dun concept. Ces reprsentations sont enfin compares. Ces comparaisons ont pour but de mettre en relief lmergence de la conceptualisation au fur et mesure de la participation des lves diffrentes situations. Cest partir de lanalyse de ces comparaisons finales que nous essayerons de conclure par rapport au dveloppement conceptuel conscutif lactivit instrumente. Notre analyse comporte ainsi six phases que nous allons rappeler ci-dessous :

IDENTIFICATION DES CONCEPTS Dans cette phase, nous choisissons les concepts que nous voulons privilgier. Le choix de ces concepts correspond notamment lensemble des notions gomtriques caractristiques du niveau scolaire actuel des lves. Nous avons vu quen sixime et en cinquime. Les concepts que nous cherchons observer le dveloppement sont ceux de triangle isocle,

triangle, mdiatrice, symtrie axiale et cercle. Nous analysons le dveloppement de ces

concepts.

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IDENTIFICATION DE LENSEMBLE DE SITUATIONS Nous cherchons identifier des situations. Rappelons que nous entendons par situation lorganisation matrielle et sociale que fait merger lusage dun schme particulier. Nous procdons donc une classification des situations partir de lidentification des schmes. Il nous faut, donc, essayer de dcrire un certain nombre de situations avec le critre quelles sont associes lutilisation des schmes particuliers. Les situations sont identifies et restent associes llve que les a constitues. chaque lve correspond un ensemble de situations qui nous avons pu identifier lors de lanalyse de ses actions. La construction de cette classification de classes de situations suit une dmarche semblable celle de Vergnaud pour localiser les situations associes aux structures additives ou pour les structures multiplicatives (1990a). Pour cela, nous observons lorganisation de laction des lves en situation et partir de l nous dgageons une classification que ne suivra pas forcment une hirarchie mathmatique pure. Vergnaud, par exemple, procde une classification de relations lmentaires et des classes de problmes lmentaires partir des activits des lves. Bien entendu, lanalyse qualitative telle que nous le menons dans le cadre de ce travail nous permet de proposer la description de certaines situations. Nanmoins, cest seulement avec une analyse quantitative quon pourra reconnatre si cette classification est pertinente pour un chantillon plus important dlves.

IDENTIFICATION DE LENSEMBLE DINVARIANTS Pendant lanalyse de lorganisation de laction et elle permet de dgager les invariants qui sont sous-jacents. Cette identification est ralise au fur et mesure que nous analysons les dmarches de rsolution. Dans les colonnes de gauche de chaque tableau, nous identifierons, comme nous lavons vu ci-dessus, de thormes-en-acte et des rgles. Pour ces dernires, nous indiquerons le type spcifique de rgle dans le cadre de laction concerne.

LANALYSE CROISEE DES DEUX ENSEMBLES mon sens, la reprsentation, la plus complte dun concept serait une reprsentation trois dimensions (situation, signifiant, Invariant). Dans cette reprsentation, chaque axe correspondrait un ensemble dlments constitutifs du concept. Nanmoins, la prsentation 122

et la visualisation dune reprsentation trois dimensions ne sont pas les plus aises. D'o la ncessit de procder une analyse croise des ensembles deux deux. Nous nous sommes servis des rsultats issus des deux dernires analyses pour construire le tableau ci-dessous. Nous avons rpt cette dmarche pour tous les concepts indiqus ci-dessus. Tableau 9 - Situation Invariant
SITUATION INVARIANT INVARIANT INVARIANT SITUATION SITUATION

Le Tableau 9 ci-dessus nous permet dj de dcrire la distribution dinvariants dans les diffrentes situations et de conclure sur lapport de chaque situation lmergence de chaque invariant.

Il est difficile de prvoir si on pourra comparer deux situations appartenant une mme classe de situations dans des environnements diffrents. Il se peut que, malgr une ressemblance vidente des organisations matrielles dans lactivit, le fait davoir chang dinstrument puisse engendrer un changement du schme140. Ainsi, comparer les tableaux croiss, comme ceux qui nous venons de prsenter, ne nous semble pas la procdure la plus juste. Ces tableaux ont une valeur descriptive dans lensemble de nos analyses et nous renseignent sur les diffrents environnements. Le concept est, en fait, lunion des deux ensembles de triades constitutives des concepts dans chaque environnement ; o a lieu lmergence de diffrentes proprits dun concept concern.

Lanalyse du dveloppement conceptuel, par le biais du concept dfini par Vergnaud (1990a), a plusieurs avantages. Le premier tient la possibilit didentifier des similitudes et des diffrences entre situations, et dtablir des hirarchies, des continuits et discontinuits dans le rpertoire de schmes qui se dveloppe progressivement pour matriser ces situations. Le deuxime avantage tient au fait que cette thorie offre une possibilit directe de description

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Cela a dj incit de chercheurs proposer lintroduction du concept dinstrument dans la dfinition du concept, par exemple dans le travaille rcent de Nunes (1997).

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des reprsentations implicites du monde, sous-jacente aux schmes, en termes dinvariants opratoires : thormes-en-acte, concepts-en-acte et rgles. Nous disons avec Vergnaud que nous pouvons rendre compte la fois de : la multiplicit des comptences qui jalonnent le processus dappropriation dun seul concept ; la longue dure de ce processus ; la possibilit de caractriser ces comptences par la reconnaissance ou la construction de vritables thormes-en-acte (invariants relationnels) (Vergnaud, 1987, p. 835) Dans le prsent travail, nous navons pas de moyen de dcrire les processus dvolution sur la longue dure, tant donne la brivet de nos observations. Par contre, il nous sera permis de dcrire la diversit de comptences exprimes en termes de thormes-en-acte et de rgles qui mergent dans les diffrentes environnements.

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7 L'analyse des dmarches propres chaque systme dinstruments

Le premier objectif de cette analyse est dessayer de comprendre linfluence des instruments dans la dfinition de lorganisation de lactivit de rsolution de problmes en termes de schmes attachs lusage dinstruments pour, dans un second temps, identifier les connaissances qui participent lorganisation de ces activits, notamment les thormes-enacte et les rgles. la fin de cette premire partie, nous synthtiserons les principaux rsultats concernant les organisations et les oprations sous-jacentes aux actions avec diffrents systmes dinstruments. Nous partageons ce chapitre en deux parties principales. Dans la premire partie, nous prsentons les dmarches de rsolution des problme proposs avec le systme dinstrument papier crayon : Le triangle isocle et La panne sche. Dans un second temps, nous prsentons les rsultats concernant la rsolution des problmes proposs avec le systme dinstruments Cabri : Cercle rayon concentrique et circonscription dun triangle rectangle. Aprs avoir analys ces deux ensembles de dmarches de rsolutions, nous prsenterons de commentaires sur les instruments, leurs fonctions, les schmes et la gense instrumentale. Nous avons choisi de prsenter les protocoles regroups par type de problmes et, dans un second niveau, par le binme. Cette faon de prsenter nous a parue la plus adquate pour permettre une intelligibilit des rsultats. Nous navons cependant pas prsent tous les protocoles, seulement ceux quapportent des contributions supplmentaires lanalyse. Pour lanalyse de la construction des cabri dessins, nous prsenterons des sries dtapes intermdiaires. Les lments de Cabri peuvent ne pas figurer sur lcran tout en conservant les relations entre les lments. Certains lves utilisent cette possibilit pour liminer des traits de construction. Nous prsentons toujours la totalit des lments qui ont t utiliss pour construire le dessin. Les lments masqus figurent en traits noirs. Nous indiquons quun lment est masqu avec une expression du type sera masqu par la suite . Lorsque nous analysons une construction approximative, ou plus spcifiquement, une partie ralise approximativement dun dessin ou dun cabri dessin, nous utiliserons,

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conformment au cas les expressions procd empirique , dpart de cot minimum ou construction au jug . Dans la plupart des tableaux, nous utilisons un abrg pour dsigner lexpression thorme-en-acte : T.-en-A.. Pour les analyses de chacun des problmes, et par la suite dans les protocoles, les lments gomtriques ont t cods par le symbolisme figurant dans le Tableau 4 prsent page 100. Pour coder les protocoles, nous avons attribu des valeurs une srie de signes qui reprsentent diffrents types dvnements. Une lgende est prsente dans le Tableau 10 cidessous. Tableau 10 - Lgende des signes utiliss pour la transcription des protocoles
Texte /texte/ Texte] texte texte texte texte texte () Texte [texte]
TEXTE

Tous les textes en caractres italiques sont des phrases mises soit par les lves soit par le chercheur Un texte entre deux barres obliques indique une superposition de lexpression de deux sujets La prsence dun seul crochet oblique la fin dune phrase indique linterruption abrupte dune phrase Aprs une intervention abrupte, lintervention suivante commence par des points de suspension Les points de suspension indiquent soit une pause au milieu d'une phrase, soit que la phrase na pas eu de fin Des points de suspension entre deux parties conscutives dune phrase reprsentent un intervalle de temps Un texte entre deux guillemets dsigne la lecture dun nonc Les points de suspension entre parenthses en italiques indiquent des parties incomprhensibles du discours Les textes en caractres normaux, partir du centre de la page et vers la droite, sont des commentaires des phrases gauche Les textes entre crochets droits correspondent des explications soit lintrieur dune phrase soit au milieu des phrases dun mme metteur Un texte en petites majuscules et en italiques est employ pour signaler que quelquun fait rfrence une option du logiciel Le tilde (~), intercal dans une phrase, indique une hsitation dans la construction dune phrase. Parfois, il traduit un changement de lide initiale, mais il arrive quil ne reflte que lamnagement de la mme ide

Nous faisons la distinction entre une option de Cabri et un lment. La premire correspond une option du menu droulante du systme. Le second est le produit dun trac ralis avec une option. Chaque fois quun lve utilise une des options, il rpte des gestes qui sont ncessaires pour le choix de loption et pour son application. Ainsi, pour minimiser la lourdeur de lanalyse des organisations des actions qui ont t effectues, nous rsumerons ci-

126

dessous, Tableau 11, une liste des dmarches systmatiquement excutes pour accomplir lapplication dune de ces fonctions. Tableau 11 - Procdures systmatiques dusage des options Cabri gomtre
FONCTION ORGANISATION CONSECUTIVE A LAPPLICATION DUN SCHEME DUSAGE

CERCLE DEF 2 PTS

On installe d'abord le curseur sur un point et lorsquapparat le message ce centre on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers le deuxime point et lorsque apparat le message ce point du cercle on clique une autre fois On appuie sur le bouton de la souris. Ensuite, on tire la souris en maintenant le bouton appuy. On lche ds qu'on a un cercle d'un diamtre convenable On installe d'abord le curseur sur un point et lon clique dessus. Puis on dplace le curseur vers le deuxime point et lon clique une autre fois On installe d'abord le curseur sur un segment et lorsquapparat le message ce segment ou cette droite on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers un point et lorsque apparat le message ce point , on clique une autre fois On installe d'abord le curseur sur un objet (segment, droite ou cercle) et lorsquapparat le message ce segment ou cette droite ou ce cercle on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers le deuxime objet ; lorsquapparat un message indicatif du type dobjet, on clique une autre fois

CERCLE DE BASE DROITE DEF 2 PTS DROITE PERPENDICULAIRE INTERSECTION DE 2 OBJETS

MARQUER UN ANGLE On installe d'abord le curseur sur un premier point extrieur et lon clique le bouton de la souris. Ensuite on clique sur langle du sommet et enfin on clique sur lautre point extrieur MESURER MILIEU On peut mesurer un angle ou une distance. Pour le faire, il suffit de placer la souris au-dessous de llment dont on veut mesurer et lon clique une fois On installe d'abord le curseur sur une des extrmits dun segment, on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers lautre extrmit de ce segment et lon clique une autre fois On installe le curseur sur lendroit dsir sur lcran et lon clique dessus sur le bouton une fois On installe d'abord le curseur sur un objet (segment, droite ou cercle) et lorsque apparat le message ce segment ou cette droite ou ce cercle on clique dessus On installe d'abord le curseur sur le point marqu et lon clique dessus. Puis on dplace le curseur vers un autre point et lon clique une autre fois. Un segment joint les deux points partir de ces actions

POINT DE BASE POINT SUR OBJET

SEGMENT DEF 2 PTS

Chaque fois quun lve utilise lune des fonctions listes ci-dessus, lensemble dtapes intermdiaires ncessaires restera donc sous-entendu. Ces actions font en effet partie dune action plus tendue. Derrire chacune de ces actions systmatiques il y a un schme dusage associ. Il nous a donc paru inutile de faire figurer dans les tableaux les fonctions de la souris et du curseur. Bien entendu, ils ont des fonctions, mais celles-ci restent semblables elles-mmes dune activit autre et sont peu rvlatrices d'un dveloppement quelconque.

127

7.1 Les dmarches dveloppes avec le systme dinstruments papier crayon

Nous analysons la rsolution des problmes Le triangle isocle et La panne sche. Les solutions pour chacun de ces problmes sont prsentes ci aprs.

Le triangle isocle
MODELE A La premire mthode consiste trouver le deuxime ct du triangle isocle partir du report de la longueur de [AB] sur la demi-droite [Ax laide du compas. La configuration rsultante est reprsente dans la Figure 5 ci-dessous.

Figure 5 - Mthode A de rsolution de la tche le triangle isocle

MODELE B Selon une deuxime mthode de construction envisageable, la longueur du segment [AB] est encore une fois prise comme tant la grandeur dun des cts gaux du triangle isocle. Nanmoins, cette fois-ci, la base du triangle isocle est le segment [AC].

128

Figure 6 - Mthode B de rsolution de la tche le triangle isocle

MODELE C La troisime mthode de construction consiste faire en sorte que le point C soit sur la mdiatrice de [AB], l'intersection avec la demi-droite [Ax.

Figure 7 - Mthode C de rsolution du triangle isocle - Parties I et II

129

La Panne sche
La solution gnrale de ce problme est que la moto peut tre sur le segment [AB] indiqu dans la Figure 8. Ce segment appartient la mdiatrice du segment qui joint les Oasis1 et Oasis2.

Figure 8 - Schma de rsolution de la panne sche

Nous considrons comme tant correctes toutes les rponses faisant rfrence un point sur ce segment ou plusieurs points sur [AB]. La Figure 8 illustre une mthode de rsolution.

130

7.1.1 Le triangle isocle A

Dune manire gnrale, tous les binmes ont russi construire un premier et un deuxime modle de triangle isocle. Ils ont toujours commenc par la premire mthode. Le choix tait plus souple en ce qui concerne la deuxime et la troisime. Deux binmes ont chou la ralisation du triangle avec la troisime mthode (le 3 et le 4). Cela tait plutt prvisible, car les connaissances et les techniques requises pour russir la construction par la mthode (C) sont plus nombreuses et plus complexes que pour les autres (A et B). Dans le Tableau 12 nous prsentons la distribution des ordres de ralisation de chaque modle. Tableau 12 - Distribution de lordre de ralisation des modles pendant la rsolution de le triangle isocle (Mod. = Modle)
BINOME 1 MOD. A 1 MOD. B 3 MOD. C 2

2 3 4 5

1 1 1 1

2 2 2 3

3 2

Dans certains cas, malgr le fait davoir russi les constructions prcdentes, les lves nont pas russi construire le troisime modle de triangle isocle. Cest le cas pour les troisime et quatrime binmes. Aucun des deux na russi trouver la configuration C. Comme ils nont mme pas amorc de dmarche, on ne peut rien conclure sur ltat de leurs connaissances. Nous n'avons pas dlments qui nous permettent de spculer sils possdent ou non les thormes-en-acte ncessaires pour aboutir la tche (par exemple, TI-03, TI-04, TI-05, MT-02, entre autres) ou sils auraient eu lide de rsoudre le problme par approximation comme le binme 2 la fait. Pour les trois modles, les solutions attendues nont pas t les seules ayant conduit une solution correcte. On observe des dmarches singulires qui ne ressemblent gure aux mthodes de construction apprises l'cole. Dans certains cas, le rsultat obtenu est correct le produit final est un triangle isocle (Mthode A - Binme 1 ci-aprs, par exemple). Nous avons galement trouv des cas o les lves ont t guids par une mthode tout aussi imprvisible quincorrecte, mais, grce aux circonstances, ils ont trouv une bonne configuration. Cest le cas du binme 5 qui a trouv la configuration C simplement avec le compas. 131

7.1.1.1 Binme 1 - premire tentative avec compas et rgle gradue

Les lves emploient un compas pour trouver le point C, puis une rgle gradue pour confirmer, semble-t-il, si les deux cts - [AB] et [AC] - ont la mme mesure. Leur dmarche suit son cours normal jusquau passage A4 (voir Tableau 13 plus loin). ce moment, un des lves utilise la rgle gradue pour prendre des informations sur la longueur des cts. Il constate que les deux mesures sont presque identiques, nanmoins les lves concluent que le triangle est isocle. On admet qu'une mesure peut avoir des imprcisions (MS-02 en A5). Cela reprsente une certaine libert de jugement des lves vis--vis des informations contenues dans le dessin. Autrement dit, mme en ayant utilis la rgle pour organiser leur construction, les lves n'ont pas pour autant t influencs ngativement par le rsultat imprcis de leurs mesures avec la rgle gradue. Ils ont employ la dfinition de triangle isocle (TI-01) et de rapport entre des mesures approximatives des deux cts (TI-07). Les ractions des lves vis-vis des prises de mesure sur le dessin sont prsentes dans le Tableau 13 ci-dessous. Nous observons que le compas et la rgle gradue partagent les fonctions de reporter et mesurer . Nous considrons ici que EB met en uvre un schme de reporter associ lusage du compas et de la rgle gradue. Ce schme organise le report de la distance entre deux points avec le compas et la vrification que les deux distances sont quivalentes avec la rgle gradue. EB attend de voir la distance reporte avec la mme longueur que la distance originale. Nous observons, que pour EA, il suffit davoir report la distance avec le compas ; mme si les mesures sont lgrement diffrentes, les lves peuvent encore conclure que les cts ont des longueurs quivalentes (passage 7 du Protocole 1 plus loin). Ce deuxime schme nous semble associer de faon efficace la fonction du compas, et la conceptualisation sous-jacente concernant le triangle isocle (TI-01). Il comporte galement des connaissances sur limprcision des mesures (MS-02). EA semble reconnatre le statut du dessin vis--vis de la figure. Celui-ci sert dicne dans la mesure o il joue le rle dintermdiaire entre le signe et lobjet mathmatique, il joue le rle d'interprtant ; dans la terminologie de Pierce.

132

Tableau 13 - Organisation de la 1r rsolution de Le triangle isocle - Binme 1

PROD LEVE CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

Bon

EA

A1

Compas On rgle lcartement du compas de manire que la pointe sche du compas repose sur le point A et la mine sur le point B. La distance entre la pointe sche et la mine concide avec les extrmits de [AB] On tourne le compas dans le sens contraire celui des aiguilles d'une montre jusqu' ce qu'il touche [Ax Compas

Enregistrer Ouvert. une distance du quivalente compas [AB]

CM-02 (PI)

Bon

EA

A2

Reporter

Arc de cercle

TI-01 CR-01

CM-01 (A) CM-02 (C) CM-05 (C) CM-01 (A) CM-02 (C) CM-04 (PI) RG-03 (A)

Bon

EA

A3

Quand la pointe du compas touche [Ax on marque le point C l'aide de la mine du compas

Compas

Reporter

Trait sur TI-01 [Ax en C

Bon

EA

A4

On installe une rgle gradue de telle Crayon sorte que l'arte gradue passe par les Rgle G. points B et C et avec un crayon, on trace [BC] Avec une rgle gradue, on mesure les segments [AB] et [BC]. Les mesures nonces par EA sont respectivement de 3,3 cm et 3,35 cm. Llve conclut que le triangle est isocle Rgle G.

Tracer segment

[BC]

TI-01

Faux EA

A5

Comparer deux longueurs

m[AB] m[BC]

TI-01 TI-07 MS-02

RG-04 (PI) RG-06 (PI)

Le Protocole 1 reproduit un dialogue qui a eu lieu lors de la ralisation de cette tentative.

133

Protocole 1 - Construction dun triangle isocle par EA et EB o les lves reportent la longueur de [AB] sur [Ax avec un compas et une rgle gradue
DIALOGUE GESTES COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1.

EA : Ici on pourrait faire dabord avec le compas et faire ici un triangle isocle. EB : Un triangle isocle cest un triangle dont les deux cts ont la mme longueur. Ex : Oui. a fait EA : On prend la mme longueur sur le compas. EB : Hum, l ce nest pas isocle ah ! Si. EA : 3,3 et 3,35 Voil le premier. Deuxime EB: On prend je pensais quon prenait de A et B on prenait un mme cartement du compas. Il mesure avec la rgle et trouve deux rsultats diffrents Il mesure avec la rgle encore une fois Selon lui, le compas doit rendre les deux mesures quivalentes ; ce qui ne semble pas tre le cas tant donn les mesures prises avec la rgle.

EA voque une construction attendue de ce problme TI-01 TI-01

2.

3. 4. 5.

TI-01 MS-01 Il convient de rappeler ici que la rgle est gradue en demi millimtres Il mesure avec la rgle encore une fois Il conclut quil sagit dun triangle isocle TI-01

6. 7.

7.1.1.2 Binme 1 - deuxime tentative avec une rgle gradue

Pendant cette premire tentative, la rgle gradue incorpore les fonctions de reporter la longueur et de la mesurer ; fonctions qui sont en gnrale partages entre le compas et la rgle. Cette fois-ci, la place du compas, les lves ont utilis la rgle gradue pour localiser le point C (Figure 9).

Figure 9 - Usage de la rgle pour reporter une distance autour dun point

134

Ce cas comporte un nombre moins grand d'tapes et, par consquent, un nombre moins important de rgles d'action que le cas prcdant (nous pouvons comparer les colonnes T.-ENA. et REGLES et le nombre d'tapes dans le Tableau 13, page 133, et le Tableau 14, cidessous). en juger par ces traits essentiels, on peut conclure que les deux cas sont presque quivalents par rapport l'organisation des actions et l'ensemble des connaissances sousjacentes ; Le deuxime cas est, a contrario de notre premire intuition, plus simple car l'usage de la rgle gradue ne demande pas une mise au point pralable : autrement dit, on n'a pas besoin d'appliquer un schme d'usage supplmentaire pour entreprendre l'action de construction du triangle. Pourtant, l'action avec le compas reste conceptuellement plus simple que l'action avec la rgle gradue. Il existe donc un rapport ventuellement divergent entre la simplicit d'usage (la structure des schmes) et la complexit conceptuelle, telle quelle est sollicite lors de l'usage (l'ensemble des invariants). L'action avec la rgle semble dpendre d'un nombre moins important de schmes que l'usage d'un compas. L'ensemble d'invariants ncessaires pour permettre l'organisation des actions avec la rgle est plus important. Tableau 14 - Organisation de la 2m rsolution de Le triangle isocle - Binme 1
PROD LEVE CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Bon

EB

A1

Rgle G. On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue reste glissante sur [AB] et que la marque du zro soit sur le point A. Avec cette rgle on mesure la longueur de [AB] On tourne la rgle gradue dans le Rgle G. sens contraire celui des aiguilles d'une montre tout en essayant de maintenir le point zro sur le point A. On tourne la rgle jusqu' ce qu'elle touche [Ax Rgle G. Quand l'arte gradue de la rgle est glissante sur [Ax et que le point Crayon zro est toujours au-dessus de point A, on trace une marque sur ce segment [Ax correspond une distance quivalente celle qui est entre les points A et B. C'est le point B Crayon On installe une rgle gradue de Rgle G. telle sorte que l'arte gradue passe par les points B et C, et avec un crayon, on trace [BC]

Mesurer

Mesure de [AB]

RG-04 (PI)

Bon

EB

A2

Reporter

Position TI-01 de C sur [Ax

RG-01 (A)

Bon

EB

A3

Reporter

Marque sur [Ax

TI-01

RG-01 (A)

Bon

EB

A4

Tracer segment

[BC]

TI-01

RG-03 (A)

135

Dans ce seconde cas, les fonctions du compas - celle de reporter une distance autour dun point - et de la rgle gradue - permettre la mesure dun segment - sont confondues et les lves attribuent ces deux fonctions la rgle gradue seule ; ds lors, la rgle a servi prendre la mesure et la reporter ; ce qui simplifie laction. Hormis tous les schmes dusage des instruments et dautres schmes dutilisation, nous souponnons lexistence de deux schmes de reporter diffrents ; un pour chaque lve. Nous avons vu, dans le Tableau 14, que EB envisage de reporter la mesure de [AB] en pivotant la rgle. Par lanalyse complmentaire du Protocole 2, nous identifions, dans le passage 7 que, pour EA le schme de reporter ne comporte pas laction de pivoter. En tenant compte du caractre hirarchique du schme, nous disons que le schme de EA ne comporte pas pour la rgle le schme daction instrumente qui engendre laction de pivoter. Protocole 2 - Construction dun triangle isocle par EA et EB. Ils reportent la longueur de [AB] sur [Ax avec une rgle gradue
DIALOGUE GESTES COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2. 3. 4.

EA: a fait combien l ? EB: 3,3 3,5 EA: Non, a fait EB: Sinon tu cherches trouver 3,3, comme a, tu bouges la rgle. EB pivote la rgle autour du point A Il mesure [AB]

Elle parle trs bas son camarade.

TI-01 Les lves utilisent une rgle pour reporter une longueur.

5.

EA: Non, il faut que a passe Il montre les traits de lchelle sur la rgle gradue ct de ce truc pour que a fasse la mme mesure, il doit aussi toucher aussi la droite. Ex : Tu peux mexpliquer ce que tu veux faire ? EA: Je veux dabord, avec la mesure que jai dj ici ~ avec le segment AB, prendre la mme mesure et faire avec ~ la demi-droite Ax. TI-01 La solution est quasi identique. Il ne tourne pas la rgle. Il reporte la mesure sans pivoter la rgle.

6. 7.

Nous pouvons en conclure que, pour le premier schme de reporter (lve EB), est moins enclin faire appel la mesure avec la rgle. On peut peine suivre la position dune position particulire sur lchelle jusqu ce quil arrive sur [Ax. A contrario, pour le second schme, llve doit mmoriser la mesure pour pouvoir la comparer avec la seconde mesure prise sur [Ax. Les diffrences sont minimes. Ce que nous voudrions retenir ici, cest la caractristique globale dun schme qui, en loccurrence, se trouve attach lusage de la

136

rgle gradue. Il nous faudra galement retenir les connaissances qui ont t requises lintrieur du schme ; au niveau des invariants opratoires et des rgles. Nous observons quil ny a pas beaucoup de ngociations entre les lves, plutt des prises de position de chacun, dailleurs correctes, et qui dans une certaine mesure convergent, (ou ne divergent pas beaucoup) avec la rponse correcte. Nous observons que EB est convaincu du fait quil nest gure important que les mesures diffrent un peu (passage 4 du Protocole 2 ci-dessus). On peut considrer que, les lves nont pas beaucoup ngoci le sens attribu chaque tape de la tentative.

7.1.1.3 Binme 2 - Compas et rgle gradue

Ce binme a trouv le premier modle de triangle isocle avec le compas et la rgle gradue. Dans ce cas, on observe que cest dans la convergence entre la fonction du compas (tracer des cercles) et la connaissance gomtrique quun cercle est constitu de points quidistants dun point fixe (CR-01), que va se jouer la possibilit pour les lves de conclure que le triangle construit est isocle. Lorganisation de leur dmarche est prsente dans le Tableau 15 plus loin. Dans cet exemple, on observe la coordination entre les fonctions de mesurer et de reporter une mesure avec le compas et la rgle gradue respectivement. Ils utilisent le compas pour reprer la distance entre deux points (CM-02) et utilisent la rgle gradue pour attribuer une valeur cette distance (RG-04). Dans les passages 1 et 2 du Protocole 3 plus loin, les lves expliquent cette coordination. Il sagit dune deuxime variation dun schme de reporter associ lusage du compas, la particularit de cet exemple tant que les lves identifient la mesure de [AB] avant de reporter une longueur quivalente. Nous nous limitons considrer que le choix de l'endroit o placer la rgle gradue est fond sur lide que le triangle isocle a deux cts gaux (TI-01) et la technique de mesure avec une rgle gradue (RG-03).

137

Tableau 15 - Le modle A du triangle isocle avec le compas - Binme 2

CODE LEVE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

A1

ED

On rgle lcartement du compas de Compas manire que la pointe sche du compas soit sur le point A et la mine sur le point B, et que la distance entre la pointe sche et la mine concide avec les extrmits de [AB] On place la pointe sche sur le zro d'une rgle gradue et la mine sur son chelle dune rgle gradue. On trouve une mesure qui correspond celle de la longueur de [AB] On tourne le compas dans le sens contraire celui des aiguilles d'une montre jusqu' toucher [Ax Quand la pointe du compas touche [Ax on marque le point C avec la mine du compas Compas Rgle

Enregistrer Ouvert. une distance du quivalente compas [AB]

CM-10 (PI) CM-02 (PI)

A2

ED

Mesurer la distance entre mine et pointe sche Reporter

m[AB]

RG-04 (PI)

A3

ED/EC

Compas

Position TI-01 de C CR-01 Trait sur TI-01 [Ax [BC] TI-01

CM-01 (A) CM-01 (A) RG-03 (A)

A4

ED

Compas

Reporter

A5

ED

On installe une rgle gradue de telle Crayon Rgle G. sorte que l'arte gradue passe par les points B et C et, avec un crayon, on trace [BC]

Tracer segment

En ce qui concerne linteraction entre les lves, les deux semblent tre du mme avis au sujet de cette technique de construction. Le besoin ne sest pas fait sentir de ngocier.

Protocole 3 - Dialogue lors de la construction du modle A de triangle isocle avec le compas - Binme 2
DIALOGUE GESTE COMMENTAIRES / REGLES

1.

ED : On va prendre un compas On va mesurer la distance entre les points A et B avec un compas. EC : Puis tu reportes la distance du compas sur la rgle. ED : Et on reporte la distance du compas sur le Sur la droite Ax. Puis on peut appeler les On peut le nommer ? Puis on va le nommer C, et on va le rejoindre

Il place la pointe sche du compas CM-10 (PI) sur le point A et sa mine sur le point B Ils mesurent la distance entre la pointe sche et le compas l'aune de l'ouverture du compas, ils reportent la distance RG-04 (PI) CM-01 (A)

2. 3.

138

7.1.1.4 Binme 2 - Rapporteur

Le binme 2 a ralis encore une autre dmarche pour trouver le premier modle de triangle isocle. Cette fois-ci, il s'agit d'une dmarche un peu plus complique que la prcdente. Dans leur dmarche, les lves partent du fait que les angles de base du triangle isocle sont gaux et ils les mesurent laide dun rapporteur. En A2, ils trouvent la valeur de langle xB qui mesure 35. Par la suite, ils voquent la relation additive entre les mesures des angles internes dun triangle ( i = 180 ) et ils cherchent trouver ainsi la mesure des
1 3

angles de base. Ils calculent alors 180 - 35 et se trompent : trouvent 165 au lieu de 145 (voir passage A3 dans le Tableau 16 ci-dessous). Puis, ils calculent 165 2, car ils savent que les angles sont gaux, et ils trouvent 82,5 au lieu de 72,5. partir de l, les lves vont essayer de trouver, laide du rapporteur, les deux autres angles (Figure 10 ci-dessous). ED marque un point en dehors du secteur xB et, avec une rgle, il trouve un point quil nommera C (voir passage A4 dans le Tableau 16 ci-dessous). En consquence de la proprit du triangle isocle, selon laquelle les deux angles de base sont gaux, ils marquent le deuxime angle de base, et cela sans le mesurer avec le rapporteur.

Figure 10 - Usage du rapporteur pour la localisation de la direction de [BC]

139

Tableau 16 - Le modle A du triangle isocle avec un rapporteur - Binme 2

PROD LEVE CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon

ED

A1

On installe le rapporteur sur la figure du problme avec la marque zro sur [AB] On mesure l'angle xAB avec un rapporteur et lon trouve 35 On calcule la valeur des deux autres angles par la relation : BCA = CBA = (180 - 35) 2. Mais, les lves se trompent dans l'excution de la soustraction. Ils trouvent 180 - 35 = 165 au lieu de 145. Par consquent, ils trouvent la valeur de 82,5 pour les angles de la base

Rapporteur Mesurer

Position du rapporteur m[CB] Valeur de m[CB] 2 AD-01 TI-08 TG-03

RP-01 (PI) RP-01 (PI)

Bon

ED

A2 A3

Rapporteur Mesurer

Faux EC ED

Bon

ED

A4

Rapporteur Trouver On installe l'origine du rapporteur direction sur le point B et le trait indicatif de de [BC] zro degr sur [AB]. Ensuite, on trouve la direction correspondant 82,5 par rapport au segment [AB]. On marque un point au-dessus de la figure (voir Figure 10 ci-dessus). L' angle CBA est plus grand quattendu On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue passe par B et le point marqu en A4 Sur l'intersection entre le segment trac en A5 et [Ax on marque le point C On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue passe par les points B et C et avec un crayon, on trace [BC] Rgle G. Crayon Crayon Tracer segment Marquer

Direction

TI-08

RP-02 (C) RP-03 (A)

Bon

ED

A5

Direction de [BC] Point C

TI-01

RG-03 (A)

Bon

ED

A6

TI-01

Bon

ED

A7

Crayon Rgle G.

Tracer segment

[BC]

TI-01

RG-03 (A)

Dans cet exemple, on trouve un raisonnement lintrieur duquel les arguments sont constitus en sappuyant sur des connaissances mathmatiques et sur les fonctions des instruments. Dans ce cas, llve agit comme sil se disait successivement : je peux trouver la mesure dun angle parce que je sais que le rapporteur a cette fonction. Puis, avec cette valeur, je peux calculer les autres angles parce que je connais leur relation. Ensuite, avec cette nouvelle valeur, je peux tracer un troisime ct parce que je sais que dans un triangle isocle les deux angles de base sont gaux. . Nous reproduisons dans le Protocole 4 ci-dessous, le dialogue concernant cette tentative. Lactivit pendant cette tentative a t domine par llve ED, malgr lintervention de EC plusieurs reprises (passages 4, 8, 10, 15, 17, 23 et 25 du

140

Protocole 4 ci-dessus). ED ne prend en compte que lintervention du passage 10, le rsultat de la division par 2.

Protocole 4 - Dialogue lors de la construction du modle A de triangle isocle avec un rapporteur - Binme 2
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

ED : On va prendre la on vas prendre la un rapporteur et on va Il nous semble que le terme calculer [mesurer] langle de BC. On va appeler C langle qui calculer a le sens de mesurer Ex : Mais, vous discutez entre vous, daccord. ED : a fait 35 [35] EC : Pourquoi tu mesures ce ct, de celui-l il est meilleur. Regarde. Tu fais comme a. a fait zro et aprs l tu vois. ED : 35 [35] 34 [34] EC : Voil, tu fais comme a, cest meilleur, tu prends par-l ~ oh. ED : 34 [34] EC : Non, non il faut mettre des mesures entires. Vas-y. 35 [35] Lorsquil dit entires llve semble sattendre ce que la valeur tu mets l~ degrs. de langle soit un multiple de 5 ED : 35 [35]. On va calculer langle de B. On va faire 180 [180] moins 35 [35]. a fait 165 divis par 2. Il se trompe dans la soustraction Le calcul ici est correct

9.

10. EC : 165 divis par 2 a fait 82,5 [82,5] 11. Ex : Est-ce que vous pouvez faire le compte ? 12. ED : Alors, l ? 13. Ex : Oui. 14. ED : () 15. EC : Tu prends la rgle et lquerre. Cest comme a que tu traces la droite C. 16. ED : 82 [82] ? 17. EC : Cest l, attends ! Tu prends la rgle et lquerre. 18. ED : Cest bon, maintenant. 19. EC : () 20. ED : Cest bon. 21. E: Quest-ce que vous faites l? 22. ED : On mesure langle C. On va voir si a fait 82 [82]. 23. EC : Si l a fait 70 [70], l cest 80 [80] 24. ED : Cest l, cest l que tu oui, on va prolonger un peu la 83 au lieu de 82,5, ce nest pas grave ? 25. EC : Cest bon cest peu prt.

Cet argument semble imprcis, car 70 + 80 + 35 = 185 Encore une fois ils parlent de chercher une valeur entire

141

7.1.1.5 Binme 3
Ce troisime binme a construit le premier modle du triangle isocle avec le compas. Nous nanalyserons pas cette tentative car elle ressemble aux premires ralises par les deux premiers binmes. La seule diffrence est quici les lves se sont guids par lide que les angles de base dun triangle isocle sont gaux (TI-02). Dans le Protocole 5 ci-dessous nous prsentons les justifications la suite de cette dmarche. Protocole 5 - Dialogue lors de la construction du modle A de triangle isocle avec le compas - Binme 3 (12 min - 14 min)
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Ex : Il est isocle ? EE : Il est isocle, mais il a un angle obtus. Ici il y a un angle aigu. EF : Ils ont deux angles de la mme mesure l, ces deux l. EE : a ressemble un angle droit. Ex : On peut analyser un par un. La figure 1 est isocle ? EF : chaque fois, il y a des angles de mme mesure. Ex : Daccord, dans la figure 1, quels sont les angles de mme mesure ? EF : B et C. Il fait rfrence au 1e modle TI-02

7.1.1.6 Binme 4
Ce binme a propos une mthode insolite pour construire ce premier modle de triangle isocle. Les lves proposent en effet de partir du trac de la bissectrice de langle du sommet. Ensuite ils reprennent la construction canonique avec le compas. Ils trouvent la position du point B et, enfin, ils tracent [BC]. La diffrence repose sur le fait que la bissectrice semble avoir la fonction de permettre aux lves de contrler si le triangle est isocle ou non. Ils cherchent voir si la bissectrice est perpendiculaire [BC] (voir passage 17 du Protocole 6 plus loin). Cette dmarche est nanmoins abandonne et les lves recommencent la rsolution par lide que le point C est alors le point dintersection entre larc de cercle centr sur A et [Ax. Malgr le fait que le trac de la bissectrice et de la droite qui lui est perpendiculaire ont t construits approximativement avec la rgle gradue, le binme voque un ensemble de connaissances gomtriques plus important que les autres binmes. Dans le Tableau 17 nous prsentons lorganisation de cette dmarche.

142

Tableau 17 - Le modle A du triangle isocle par la bissectrice - Binme 4

PROD LEVE CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Faux EG

A1

On installe la rgle gradue sur le point Rgle G. A puis on lajuste pour quelle concide avec la bissectrice du secteur xB. Ensuite on trace la bissectrice de ce secteur Compas On rgle lcartement du compas de manire que la pointe sche du compas soit sur le point A et la mine sur le point B. La distance entre la pointe sche et la mine concide avec les extrmits de [AB] On tourne le compas dans le sens contraire celui des aiguilles d'une montre jusqu' ce qu'il touche [Ax Compas

Localiser direction Tracer

Bissect. de xB

BT-01 SA-03 TI-09

RG-05 (A)

Bon

EH

A2

Enregistrer Ouvert. une distance du quivalente compas [AB]

CM-10 (PI) CM-02 (PI)

Bon

EH

A3

Reporter

Position de C Trait sur [Ax [BC]

TI-01 CR-01 TI-01 TI-01 BT-01

CM-01 (A) CM-01 (A) RG-03 (A)

Bon Bon

EH EH

A4 A5

Lorsque la mine du compas touche [Ax Compas on marque le point C On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue passe par les points B et C et, avec un crayon, on trace [BC] Crayon Rgle G.

Reporter Tracer segment

Nous remarquons que la construction de ce modle avec le compas ne demande aux lves quune comprhension de la dfinition de triangle isocle (TI-01). Encore une fois, le schme de reporter une distance autour dun point apparat associe au compas. Il nous semble que cette fonction est immdiatement dclenche au moment o les lves ont besoin de reporter une distance. La relation entre le but de trouver une distance quivalente et la fonction de reporter une distance associe au compas, fait de lui linstrument prfrentiel dans ce type de situation. Dans le Protocole 6 nous reproduisons le dialogue qui a accompagn le moment ou les lves expliquent leur dmarche.

143

Protocole 6 - Dialogue lors de la construction du modle A du triangle isocle Binme 4 (3 min - 22 min)
DIALOGUE COMMENTAIRES / REGLES

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ex : Est-il isocle ? EG : Oui. Ex : Pourquoi ? EG : Parce que les deux cts ont la mme mesure. () Ex : Comment avez-vous fait le premier ? EG : On a fait une droite perpendiculaire en passant par le sommet A. 15 min Il imagine, pensons-nous, la base du triangle isocle final quand il dit perpendiculaire Il demande aux lves de comparer deux dessins sur la feuille TI-01

8.

Ex : Sont-ils la mme chose, celui de la figure 1 et celui de la figure 3 ?

9.

EG : Oui, sauf quon a fait dune manire diffrente.

10. () 16 min 11. EH : On peut faire avec le compas. On met la pointe du compas sur le sommet A et on pose la pointe du crayon sur le sommet B. Cest pour mesurer sur la droite ~ sur le segment Ax on reporte la mme mesure et on fait un arc de cercle. Et puis on a trouv un triangle isocle. 12. Ex : Diffrent de celui-l, des deux qui sont dj l. 13. EG : Sont pareilles. Cest pas fait avec la mme mthode mais 14. Ex : Cest a que je voudrais savoir, sil y a encore un type diffrent des deux premiers. 15. EH : a sera toujours pareil la figure 1 et 3. Il ny a quune manire de trouver la figure 2, cest avec le compas. 16. () 17. EG : Dans la figure 1 on a une manire, on a fait une droite perpendiculaire du sommet A et on a 18. EH : Au sommet 1, on a fait passer une droite, et puis on prend le compas en faisant, met le sommet B ~ la pointe du crayon, pour faire un gros arc de cercle jusquau segment ~ jusqu la demi-droite Ax et le point dintersection cest le point C. 20 min Une quatrime manire TI-09

Selon ces lves, il ny a quun moyen de trouver la configurations dun triangle isocle, cest le compas (passage 15). EG et EH ont encore fait une tentative infructueuse pour trouver une solution diffrente. Ils tracent une droite perpendiculaire par rapport [AB] passant par B. Cela est peut tre d la position relative entre les deux demi droites, langle de base restant relativement proche de 90 (72,5).

144

7.1.1.7 Binme 5
Ce binme a galement construit le premier modle de triangle isocle avec une rgle gradue. Cette rgle a servi, comme pour le binme 1, reporter la longueur de [AB] sur [Ax. Les lves n'utilisent pas le compas. La fonction de reporter une longueur, normalement attribue au compas, est ici associe lusage de la rgle gradue. La rgle relve en ce cas deux fonctions distinctes. Dans un premier temps, elle sert saisir de linformation sur une mesure. Elle sert ensuite trouver un point C, quidistant du point A, sur [Ax. La rgle a suffi comme instrument pour reporter une distance. la diffrence des autres binmes, ces lves nont pas ressenti le besoin de pivoter la rgle gradue pour quelle ait la fonction de reporter. Ils rinstallent le zro sur le point A.

Tableau 18 - Le modle A du triangle isocle avec une rgle gradue - Binme 5

PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Bon

A1

Rgle G. On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue passe par A et B. Le zro concide avec le point A. On mesure la longueur de [AB] On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue soit glissante sur [Ax. Le zro concide avec le point A. l'endroit sur la demi-droite qui concide avec la mesure trouve en A1, on marque la position du point C On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue passe par B et C et, avec un crayon, on trace [BC] Rgle G.

Mesurer

m [AB]

TI-01

RG-04 (PI)

Bon

A2

Reporter une Position mesure pour de C localiser C

TI-01

RG-01 (A)

Bon

A3

Crayon Rgle G.

Tracer segment

[BC]

TI-01

RG-03 (A)

145

Protocole 7 - Dialogue lors de la construction du modle A de le triangle isocle avec une rgle gradue - Binme 5
DIALOGUE GESTE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2. 3. 4.

E2 : On fait le dessin sur la feuille ? E1 : Cest fait exprs ou non ? Ex : Oui. Cest fait exprs. E2 : Alors, je vais dabord mesurer AB qui mesure 3,2 3,25. Vas-y, note. Marques le. Ils installent le zro de la rgle gradue sur le point A et mesurent la distance jusqu' B. Ils trouvent approximativement 3,2 (qui mesure 3,2 3,25) Ensuite, lun des lves demande que l'autre marque une distance quivalente sur [Ax Il trouve la marque sur l'chelle et il marque sur la feuille Rsolution avec la rgle oriente par le fait que deux cts dun triangle isocle sont gaux

5.

E1 : Ax.

6. 7. 8. 9.

E2 : 3,25, voil, sil te plait. E2 : ABC. [Il relit lnonc] () E2 : Ben oui. Ah oui, cest vrai, cest sr quil faut mesurer. Ben oui ~ Si ~ avec la mthode du compas, on pointe en A et en B, on fera des cercles l et on sen servira comme une rgle et donc on prend le point ici C et on relie C B.

Il explique comment construire le triangle avec le compas, la pointe sche sur le point A et la mine sur le point B, mais il ne le fait pas ici. Il tourne jusqu toucher [Ax) et trouver C

Il explique qu'avec le compas, on peut faire la mme chose sans avoir besoin de mesurer

146

7.1.2 Le triangle isocle B 7.1.2.1 Binme 1 - Rgle gradue

Ce cas a t mis par EA et EB pendant quils essayaient de trouver la configuration B. Pour construire ce deuxime modle, les lves reportent la longueur de [AB] avec une rgle gradue. Nous pouvons le dcrire de la faon suivante : on prend la mesure de [AB], et puis on installe le zro de la rgle gradue sur le point B et on la fait tourner de manire continue jusqu ce quune longueur quivalente [AB], repre sur la rgle, soit scante [Ax. On trouve alors le point C, et en consquence, la configuration B. Ce mouvement est reprsent dans la Figure 11 ci-dessous.

Figure 11 - Rsolution de Le triangle isocle par la rotation dune rgle gradue tenant le zro install sus le point B et codification des cts A, B et C, et des angles , et ncessaires dans la modlisation du mouvement

Nous avons toujours affaire ici au schme de reporter . Son organisation est quivalente celle qui a t employe pour localiser le point C selon le premier modle, mais elle comporte des sous-schmes et des oprations concernant le traitement des variations continues dune grandeur - en loccurrence dune longueur. Ce qui reste invariant dans les deux cas, cest le geste de maintenir une partie de linstrument fixe sur un point de repre et de tourner. Lorsquon pivote la rgle gradue, les lves sont contraints de contrler la 147

position de la rgle - hormis la ncessit de tenir son origine fixe sur le point B - en comparant la valeur de la longueur de [AB] sur la rgle et lendroit o la rgle touche [Ax. Pour ce contrle, une connaissance de la continuit de cette variation est indispensable. Ce schme de reporter est ici associ la rgle gradue. Cet instrument a une double fonction de mesure et de report dune longueur. Dans le Tableau 19 ci-dessous nous avons analys lorganisation de lactivit de rsolution. Tableau 19 - Le modle B du triangle isocle - Binme 1
LEVE CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

EA EB

B1

On installe une rgle gradue avec son arte gradue glissante sur [AB] et la marque du zro est sur le point B. Avec cette rgle on mesure la longueur de [AB] : 3,3 cm On tourne la rgle gradue dans le sens des aiguilles d'une montre tout en essayant de maintenir la marque du point zro sur le point B. On tourne la rgle jusqu' ce que la marque de 3,3 cm touche [Ax

Rgle G.

Mesurer

m [AB]

RG-04 (PI)

EA EB

B2

Rgle G.

Reporter

Point C

TI-01 VI-01

RG-01 (A)

EA EB

B3

Rgle G. Lorsque la marque de 3,3 cm de la rgle touche [Ax et que la marque du Crayon point zro est toujours sur le point B, on trace une marque sur [Ax l'endroit du croisement entre la rgle et [Ax. C'est le point C On installe une rgle gradue de telle Crayon Rgle G. sorte que l'arte gradue passe par les points B et C et avec un crayon, on trace [BC]

Mesurer Reporter

Point C

TI-01 VI-01

RG-01 (A)

EA EB

B4

Tracer segment

[BC]

TI-01

RG-03 (A)

Il parat vident que les lves ont une claire anticipation du type de configuration quils sont en train de chercher. Le fait davoir install le zro sur le point B montre que les lves ont organis laction lavance. Cest lindication quun schme a t mis en uvre. Cela veut dire galement que lorganisation de laction avec linstrument est stable. Nous en concluons quil existe un instrument constitu par ce schme et la rgle. Cet instrument est un moyen daction et sa fonction est, entre autres, de trouver une longueur et une direction permettant de construire un dessin, tout en respectant des contraintes qui sont de lordre du gomtrique ; en loccurrence la dfinition du triangle isocle. Nous observons, par cet exemple, que les thormes-en-acte portant sur des connaissances gomtriques sont mis en

148

uvre pour contrler la mise en place de la rgle dans une dynamique alternative entre des oprations de mesure et des dplacements.

Protocole 8 - Les lves EA et EB trouvent le point C laide dune rgle gradue (12 min 15 s - 13 min 15 s)
DIALOGUE GESTE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2.

EB: La troisime EA: Ben ! on a pris la ~ encore la mesure du segment AB et on la reproduit partir de B sur la demi-droite x. EB: On aurait pu faire avec le compas ? Ex : Vous pouvez m'expliquer comment vous avez fait avec la rgle. EA: Comment a, avec la rgle ? Ex : Vous avez fait avec la rgle. / EA, EB : Oui. / Ex : Est-ce que vous pouvez mexpliquer EB: Bon, on avait~ on avait fait comme a peu prt 3,3, la mesure, et on avait ~ on a tourn jusqu ce que 3,3 touche la droite [Ax). Il installe le zro de la rgle gradue sur B. Ensuite, il la tourne dans le sens des aiguilles d'une montre jusqu' ce que la marque 3,3 cm de l'chelle de la rgle atteigne [Ax TI-01, VI-01 ; Il explique comment ils ont employ la rgle gradue pour trouver la deuxime configuration possible (voir Figure 11 cidessus). Il explique rapidement.

3. 4.

5. 6.

7.

Il nous semble que le thorme-en-acte portant sur la dfinition du triangle isocle (le TI-01 par exemple) est toujours sous-jacent l'activit de llve ; soit pour raliser les anticipations ncessaires, soit pour contrler l'excution du dessin. En outre, on peut penser galement l'intervention dun thorme-en-acte qui servirait informer llve de la continuit de la variation des longueurs ; et que, pour une position donne, il y a quivalence des mesures des deux longueurs. Il s'agit ici d'un thorme-en-acte assez primitif, au sens o il a probablement son origine dans l'enfance. Cette conceptualisation serait quivalente au thorme dit de la valeur intermdiaire141. Nous l'avons cod VI-01 dans la liste des

141

Soit f une fonction continue, dfinie sur (a, b). Lensemble des valeurs prises par f (x) sur le segment (a, b) constitue un segment (m, M). Autrement dit : i) cet ensemble est born, infrieurement et suprieurement; ii) chacune de ses bornes, m et M, est effectivement atteinte ; et iii) toute valeur intermdiaire est galement prise par f (x), en un point au moins du segment (a, b).

149

thormes-en-acte (annexes B et F). Il assurerait notamment le contrle de laction de mise en place de la rgle. Nous avons modlis les variations des longueurs de [AB], b et c (voir Figure 11 cidessus) en fonction de langle . Nous les avons modlises avec le systme dquations cidessous. Nous avons simul ensuite le mouvement de la rgle pour des valeurs de entre 0 et 120. Dans cet intervalle, nous avons trois positions qui correspondent des triangles isocles : ce sont les configurations A, B et C.

b cos + a cos = c b sin = a sin

(1) (2)

Figure 12 - Codification des cts a, b et c, et des angles , et

150

5 c a b

0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120

Figure 13 - Simulation de la variation des longueurs a, b et c en fonction de pendant que la rgle pivote autour de B (c = 3,3 cm, 0 < < 120). Solution C : 35 ; Solution A : 70 ; Solution B : 110

La configuration A saccomplit quand la longueur de b est gale la longueur de c. ; Dans le graphique, cela correspond lintersection entre la courbe des petits triangles et la courbe des petits losanges. La configuration B se produit quand la longueur a est gale la longueur c : intersection entre la courbe des petits carrs et la courbe des petits losanges. La configuration C a lieu quand la longueur a est gale la longueur b : intersection entre la courbe des petits carrs et la courbe des petits triangles (Figure 13). Tout se passe comme si les lves sattendaient voir passer toutes les valeurs ; ils savent qu' un moment donn, il y aura une galit de mesure entre [BC], confondue avec larte gradue de la rgle, et [AB]. Les lves ont cherch trouver une position dans laquelle [BC] a la mme longueur que [AB] - voir passage (7) du Protocole 8, ci-dessus. Sur le graphique, cette position correspond au croisement entre les graphes de a et de c ( 110). Cette mthode nest utilise que pour le modle B et le modle C.

151

7.1.2.2 Binme 1 - Compas

Les lves EA et EB ont trouv la configuration B avec le compas. Le principe est semblable celui utilis pour trouver la configuration A sauf qu'on installe la pointe sche du compas sur le point B et quon le tourne jusqu' toucher [Ax avec la mine du compas. Dans le Tableau 20 ci-dessous nous prsentons lanalyse de cette dmarche.

Tableau 20 - Le modle B du triangle isocle - Binme 1

CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

B1

On rgle lcartement du compas de Compas manire que la pointe sche du compas soit sur le point B et la mine sur le point A. La distance entre la pointe sche et la mine concide avec les extrmits de [AB] On tourne le compas dans le sens des aiguilles d'une montre jusqu' ce qu'il touche [Ax Quand la pointe du compas touche [Ax on marque le point C avec la mine du compas On installe une rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue passe par les points B et C et, avec un crayon, on trace [BC] Compas

Enregistrer une Ouvert. Du distance compas quivalente [AB]

CM-02 (PI)

B2

Reporter

Arc de TI-01 cercle et CR-01 point C Trait sur TI-01 [Ax TI-01

CM-01 (A) CM-10 (A) CM-01 (A)

B3

Compas

Reporter

B4

Crayon Rgle G.

Tracer segment [BC]

RG-03 (A)

Il y a un rapport tabli entre la fonction du compas de tracer des cercles et une conceptualisation possible de la notion de cercle (CR-01) comme lieu gomtrique des points quidistants d'un point donn, en loccurrence le point B. Autrement dit, les lves, connaissant la fonction du compas de produire des cercles et la proprit du cercle de contenir des points quidistants dun point fixe, vont utiliser le compas pour tracer dabord larc de cercle centr sur un point fixe, puis, par le biais de cet arc de cercle, chercher la direction du ct [BC]. La fonction attribue au compas, qui est de permettre la construction des arcs de cercles, est alors constitue sur la base dune proprit gomtrique du cercle. Llve peut alors localiser la direction dans laquelle il faut prendre cette distance quivalente. Ainsi, la fonction de linstrument est adapte dans lapproche de lobjectif final de laction : localiser une seule direction et non pas tracer un arc de cercle. La fonction du compas sest enrichie dune nouvelle composante dans le cadre de lenseignement formel permettant aux lves 152

dentreprendre des actions de nature gomtrique et de construire des dessins gomtriques autres que le cercle. Dans le Protocole 9 ci-dessous nous prsentons l'extrait du protocole dans lequel les lves dcrivent leur deuxime dmarche. Protocole 9 - Dialogue lors de la construction du modle B de le triangle isocle avec le compas - Binme 1
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1.

Ex : Hum ! Hum ! Tu as dit tout lheure quon pourrait faire aussi avec le compas. Comment pourrait-on faire avec le compas ? EA : Quand on fait avec le compas, on a dj ~ on sait ~ on connat dj le point quil faut faire ~ puisque a a la mme mesure que le segment AB. Ex : Daccord, pourquoi a-t-il la mme mesure ? EA : Parce qu'on avait ~ faire ~ le ~ le demicercle ~ on a mesur le segment AB. Ex : Cest dire, que le segment BC, par rapport au segment AB, Ils ont quel rapport ? EB : Sont les mmes. Voici encore une fois l'application dune conceptualisation du cercle et par consquent dune fonction du compas. T.-en-A. : CR-01 ; Rgle : CM-01 Les conceptions autour de la notion de cercle sont l'uvre dans ce passage T.-en-A. : CR-01 et TI-01 ; Rgles : CM-01 La construction avec le compas est ressentie comme tant plus simple quavec la rgle. Rgle : CM-02 (PI)

2.

3. 4.

5. 6.

7. 8. 9.

Ex : Et o est le triangle isocle. EB: Ben ! Cest a, cest l Ex : La base, o est-elle ? Cest laquelle ? O se trouve la configuration B. T.-en-A. : TI-01

10. EA, EB : AC.

La construction avec le compas est ressentie comme tant plus simple quavec la rgle. Nous pouvons remarquer, en effet, que lorsque llve dit qu on connat dj le point quil faut faire dans le passage (2), le compas prend en charge la fonction de mmorisation de la mesure du segment dorigine (rgles de prise dinformation : CM-01 et CM-02). On peut par ailleurs, observer que la conceptualisation autour de la notion de cercle est l'uvre dans les passages (4) et (6). L'ide quon a des points quidistants dun point fixe sur un cercle est suppose, le rayon tant en loccurrence [AB] (CR-01). Nous observons, encore une fois, que le concept de cercle est directement impliqu dans la constitution de la fonction du compas de trouver une distance quivalente et concourante.

153

7.1.2.3 Binme 2
Par l'analyse de cette dmarche de rsolution, nous voudrions complter notre comparaison entre l'usage de la rgle gradue et du compas. Les lves trouvent la seconde configuration de la mme manire que le binme prcdent. la fin, ils mesurent les deux cts gaux et trouvent que les mesures sont identiques. La question se pose donc de savoir pour quels motifs les lves font appel ce contrle. Nous observons l'usage de deux artefacts : le compas et la rgle et une combinaison de fonctions lmentaires lies ces instruments - celle de reporter une longueur avec le compas et celle de comparer les mesures de deux longueurs. Tableau 21 - Tentative de construction du modle B de triangle isocle - Binme 2
CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

B1

On rgle lcartement du compas de Compas manire que la pointe sche du compas soit sur le point B et la mine sur le point A. La distance entre la pointe sche et la mine concide avec les extrmits de [AB] On tourne le compas dans le sens des Compas aiguilles d'une montre jusqu' ce qu'il touche [Ax Quand la pointe du compas touche [Ax on marque le point C avec la mine du compas Compas

Enregistrer Ouverture une distance du compas quivalente [AB]

CM-02 (PI)

B2

Reporter

Arc de cercle Trait sur [Ax [BC]

TI-01

CM-01 (C) CM-06 (PI) CM-01 (C)

B3

Reporter

TI-01

B4

On installe une rgle gradue de telle Crayon Rgle G. sorte que l'arte gradue passe par les points B et C et, avec un crayon, on trace [BC] Avec une rgle gradue, on mesure les segments [AB] et [BC]. Les mesures nonces par llve sont gales 3,2 cm. Ils concluent que le triangle est isocle Rgle G.

Tracer segment

TI-01

RG-03 (A)

B5

Comparer deux longueurs

m[AB] m[BC]

TI-01

RG-04 (PI) RG-06 (PI)

Dans le Protocole 10 ci-dessous, nous observons que, au dpart, llve EC nattribue pas la fonctions de produire des longueurs quivalentes au compas (passages 2 et 8). Cest ED qui la convaincu (passage 9).

154

Protocole 10 - Dialogue lors de la construction du modle B de triangle isocle avec le compas - Binme 2
DIALOGUE GESTE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2. 3.

ED : On va prendre la mesure AB, on va-la] EC : on va mettre ABx l. ED : Oui. Voil. Ces deux ils sont la mme ~ a fait x aprs. Ex : Et a fait un triangle isocle ? ED : Oui, je pense. Ex : Tu peux mexpliquer. ED : Parce que les deux cts, AB et Bx ont la mme longueur. EC : Mesure, dabord. ED : Jai fait avec le compas. a fait 3,2 [cm].

Aprs avoir construit il mesure [AB] avec une rgle gradue Il mesure [AC] avec une rgle gradue Ils constatent que les deux mesures sont gales

4. 5. 6. 7.

L'exprimentateur demande que les lves expliquent leur dmarche TI-01

8. 9.

Il justifie l'galit des mesures par le fait d'avoir utilis le compas pour trouver [BC] : on fait avec le compas, donc, a fait 3,2 cm

10. EC : Oui, cest bon.

la fin de leur dmarche, les lves vrifient que la construction est correcte avec la rgle gradue. Cette fonction de la rgle gradue se superpose la fonction de report dune longueur avec le compas. Dans le passage (9), llve ED attribue la proprit dtre isocle au triangle par ce quil a utilis un compas. Par la phrase jai fait avec le compas, a fait 3,2 cm il justifie l'galit des cts.

155

7.1.3 Le triangle isocle C 7.1.3.1 Binme 1

Finalement, les lves construisent la troisime configuration avec la rgle gradue et lquerre. Les lves identifient le milieu du segment, tracent la mdiatrice du segment et, par la connaissance que dans un triangle isocle la mdiatrice de la base partage le triangle en deux, ils trouvent le point C. Enfin, ces lves tracent un segment qui fait apparatre le triangle isocle. Lutilisation de lensemble particulier dinstruments, rgle et querre, demande aux sujets la mise en uvre dun ensemble plus large de concepts. Dans cet exemple, les lves trouvent le troisime modle de triangle isocle laide dune rgle gradue, dune querre et dun crayon. Cet exemple correspond une mthode de construction enseigne lcole. On place une rgle gradue de manire qu'elle ait l'arte gradue glissant sur [AB]. Puis, on installe une querre glissant sur l'arte gradue de la rgle. On cherche placer le ct orthogonal l'endroit o se trouve la marque du milieu de [AB]. On tient l'querre dans la position indique en C4 puis on glisse un crayon vers le haut du dessin pour tracer un segment. Sur l'intersection entre le segment trac en C5 et [Ax on marque le point C. Dans la Figure 14 nous avons schmatis la mise en uvre des instruments.

Figure 14 - Trac de la mdiatrice pour Le triangle isocle - Binme 1

156

Nous observons que lusage des instruments est guid par la proprit gomtrique du dessin que lon cherche tracer. Ainsi, le fait davoir coordonn lensemble des actions avec la rgle gradue (mesurer, localiser le milieu, placer lquerre), lquerre (trouver le segment orthogonal), le crayon (tracer ce segment) et le trait (trouver le point C) nest envisageable que si on imagine que les lves utilisent un ensemble de connaissances gomtriques portant, entre autres, sur les proprits du triangle isocle, le milieu de la base, le rapport entre la mdiatrice de la base et la position du sommet. Dans le Tableau 22 ci-dessous nous analysons en dtail lorganisation de cette construction.

Tableau 22 - Tentative de construction du modle C de triangle isocle - Binme 1

LEVE CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

EB EB EB

C1 C2 C3

Avec une rgle gradue, ils mesurent Rgle G. Mesurer la longueur entre les points A et B [AB] Ils calculent mentalement la moiti de la mesure (3,3 2 = 1,65) On place une rgle gradue de manire qu'elle ait l'arte gradue glissant sur [AB]. Avec un crayon, on fait une marque au milieu de [AB] On place une rgle gradue de manire qu'elle ait l'arte gradue glissant sur [AB]. Puis, on installe une querre glissant sur l'arte gradue de la rgle. On cherche placer le ct orthogonal l'endroit o se trouve la marque du milieu de [AB] On tient l'querre dans la position indique en C4 puis on glisse un crayon vers le haut du dessin pour tracer un segment. Ce dernier va croiser [Ax Sur l'intersection entre le segment trac en C5 et [Ax on marque le point C avec un crayon

Mesure Moiti MT-03 MT-03 TI-03 RG-04 (A)

Milieu Rgle G. Mesurer Crayon Localiser un point du milieu Rgle G. Tracer la querre perpendiculaire Position de l'querre

EB

C4

MT-03 MT-04 TI-05 TI-03

EQ-02 (A)

EB

C5

Crayon querre

Tracer la perpendiculaire

Mdiatrice

MT-04

EQ-02 (A)

EB

C6

Trait en crayon

Trouer le point C

Point inters.

MT-02

EB

C7

On installe une rgle gradue de telle Rgle G. Tracer [BC] [BC] sorte que l'arte gradue passe par le Crayon point B et par le point C marqu en C6 et avec un crayon, on trace [BC]

TI-01

RG-03 (A)

Les schmes pour raliser chacune des tapes entre C1 et C5 sont distinctes. Nanmoins, ces quatre tapes ont pour objectif de tracer la mdiatrice de [AB]. Il est 157

intressant de remarquer quici les instruments nindiquent pas directement la configuration tracer. Une dmarche gomtrique prcde la ralisation du dessin. Cest ce que Duval (1998) appelle une tape dintention pour le dessin. Il conclut dailleurs que les systmes de gomtrie dynamique sont davantage susceptibles de dclencher des dmarches danticipation de laction comme celle-ci. Nous imaginons le rapport entre instrument et action de llve deux niveaux diffrents. Dabord, un niveau local. Lutilisation individuelle de chaque artefact comporte lattribution dune fonction cet artefact et lassociation dun schme dutilisation pour accomplir une tche locale, la mise en place de lquerre, par exemple. Ensuite, on peut imaginer, partir du moment o llve anticipe compltement son action, quil attribue une fonction unique - du genre trouver le point C - tout lensemble dartefacts, pris dans son unit fonctionnelle. Ainsi, la mise en uvre de toute la srie dactions en vue de la localisation du point C nous montre que les lves ont attribu une fonction majeure lartefact compos de la rgle, de lquerre et du crayon. Il est intressant de noter ici que cet artefact composite nest complet quau moment o le trait est trac sur la feuille. Ce qui nous permet de conclure lexistence de cet artefact htroclite, cest le fait quil a servi de moyen organis pour laction, et que laction savre directement tourne vers son objectif (voir passage 3 du Protocole 11 ci-dessous), issu dune organisation pralable. Lartefact nexiste pas tout entier ds le dpart. Mais, il nexisterait pas si llve ne lui avait pas attribu la fonction de trouver le point C .

158

Protocole 11 - Dialogue lors de la construction du modle C de triangle isocle avec le compas - Binme 1
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2. 3.

EB: Ah ! Je navais pas compris ce que tu as fait. () Sinon, on prenait la moiti de AB et lon trace une droite perpendiculaire. EA: Et aprs a fait EB: a touche un point de Ax et on le relie. Nous observons ici lnonc de lobjectif : toucher [Ax avec le trait

4. 5. 6. 7. 8. 9.

() EB: Sinon on fait le truc que jai propos tout lheure. EA: Oui. EB: Bon, en 3,3 la moitie cest 1,65, non ? EA: Oui. EB: Oui, 1,65. Bon alors ici MT-03

10. () 11. EB: La deuxime, puisque a doit tre un triangle isocle, donc ~ dans MT-03 la base, donc le point est au milieu de la base et et puisque quest-ce que je fais dj ? 12. EA: La bissectrice, enfin un angle droit, la moiti du segment AB MT-04 et MT-05 Ils utilisent bissectrice la place de mdiatrice

13. EB: Ah ! Jai pris la moitie du segment AB et jai trac une droite perpendiculaire ce segment qui touche la droite Ax, et je rejoins ~ jai nomm le point qui touche Ax : C ; et je rejoins C et B. 14. Ex : Et a fait un triangle isocle. 15. EA, EB : Oui. 16. () 17. Ex : Quest-ce quon peut dire par rapport ces deux mesures, celle de BC et de AC ? 18. EB: Sont les mmes. 19. Ex : Sont les mmes ? Pourquoi ? 20. EB: Parce que cest un triangle isocle. Parce qu'on a trac un angle droit, au milieu de AB.

7.1.3.2 Binme 2
Les lves EC et ED ont russi trouver cette configuration avec une autre mthode. Dans cet exemple, nous observons une nouvelle transformation de la fonction de la rgle gradue, une nouvelle instrumentalisation. Il est ainsi possible de mieux saisir le rapport entre le choix des instruments et la conceptualisation sous-jacente laction instrumente. Ils cherchent trouver une position pour le point C sur [Ax une distance de A quivalente [BC]. Dans la Figure 13, on constate que la longueur de [AC] - b - et la longueur de [BC] 159

a - auront les mmes mesures un moment donn, cest--dire que les longueurs de [AC] et de [BC] seront gales pour une valeur prcise de . Sur le graphique de la Figure 13, page 151, cette position correspond au croisement entre les graphes de a et de b ( 35). Les lves doivent contrler la co-variation de deux longueurs sur [Ax et sur la rgle gradue jusqu ce quils trouvent la position qui les rend quivalentes.

Figure 15 - Lusage de la rgle gradue par EC et ED pour trouver le troisime modle de triangle isocle

Pendant que les lves pivotent la rgle, ils doivent saisir continuellement des informations sur ces deux valeurs et les comparer. Le contrle doit seffectuer simultanment aux ajustements successifs de la position de la rgle. Le but est de construire un triangle isocle et il faut pour cela que les lves aient connaissance des proprits des cts du triangle isocle : un triangle isocle a deux cts gaux (TI-01). Pour contrler la mise en place de la rgle, il leur faut galement avoir connaissance du fait que ces grandeurs varient de manire continue lorsque la rgle pivote. Pour accomplir ces gestes et les contrler, il nous semble que les lves font appel un thorme-en-acte ayant une dfinition, pour llve, proche de celle du thorme de la valeur intermdiaire, VI-01 (Voir Annexe B). Nous avons une description de lorganisation de cette action dans le Tableau 23.

160

Tableau 23 - Tentative de construction du troisime modle de le triangle isocle Binme 2

PROD. CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

Bon Bon

C1 C2

Avec un crayon, on trace des points tout au long de [Ax

Crayon

Marquer Mesurer

Rgle G. Avec une rgle gradue, on mesure les distances de chacun des points au point A et puis au point B. On essaye de trouver le point quidistants entre ces deux points Rgle G. Au moment o le point C correct est choisi, on installe une Crayon rgle gradue de telle sorte que l'arte gradue passe par le point B et par le point C, puis on trace [BC] avec un crayon

Trouver Points points Equidis- Mesures tants

TI-01 VI-01

RG-01 (A)

Bon

C3

Tracer

[BC]

TI-01 VI-01

RG-06 (A)

Du point de vue instrumental, cette nouvelle fonction de la rgle gradue - trouver un point quidistant de deux autres sur une direction donne - apparat comme le rsultat de la coordination de plusieurs autres fonctions. Nous avons dabord la fonction de mesure. Cette fonction savre indispensable. Il serait beaucoup plus compliqu de localiser ce point quidistant avec le compas. Il y a galement la fonction de reporter une distance : Une distance qui varie en permanence au fur et mesure quon change de point de repre sur [Ax. Les variations de ces deux mesures (celle entre A et le point sur [Ax et celle entre B et le mme point) sont de sens inverse. Avec le compas, llve naurait pas de mesure numrique et ne pourrait pas comparer les deux valeurs en question. La rgle, associe des marques au crayon noir sur [Ax leur a permis davoir ces deux mesures et dtre sr de leur galit. Dans le Protocole 12, nous avons une reproduction de la conversation qui a eu lieu au moment de la mise en uvre de cette dmarche.

161

Protocole 12 - Construction, par EC et ED, dun triangle isocle dans la configuration C avec une rgle gradue (16 min - 18 min)
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOR.-EN-ACTE

1.

ED : Cest quon va il faut que a et a ait la mme longueur. () On a ~ cest bon a, regarde ! a ~ a fait 2,0 cm. a ~ a fait] EC : a cest bon. Voil! La longueur BC et CA ont la mme longueur. Donc, cest un triangle isocle. Ex : Tu peux mexpliquer comment tu las construit ? ED : Jai mesur la distance entre le point B et la droite Ax. Jai trac Ex : Comment tu as mesur la distance entre le point B et la droite Ax ? ED : Jai mis des petits points sur la droite Ax. Et puis, chaque point ~ la distance entre chaque point fait 1 cm. Puis aprs, jai je ne sais pas comment je peux expliquer. Ex : Doucement. ED : a fait 2 cm Ex : Tu as mesur CB non, attends !

Il fait rfrence un segment sur [Ax et au segment qui va de B jusqu' [Ax TI-01

2. 3. 4. 5. 6.

Il a une ide de ce quil cherche, la configuration C. TI-01

ED explique comment il avait fait au dpart. ce moment, il a t impossible pour lui de verbaliser ce quil avait vraiment fait

7. 8. 9.

Lexprimentateur cherche lui faire expliciter sa dmarche Pour ED, X joue le rle d'une variable. Il sagit dune entit qui change de valeur au fur et mesure que la rgle tourne. VI-01, TI-01 TI-01

10. ED : Non, jai mesur la distance entre B et X. Jai mis un point qui ~ le point C]

11. EC : tu mets un point qui est en face de B. Comme a tu 12. ED : Non, jai mesur la distance entre B et x. Jai mis un point qui ~ le point C]

Llve s'appuie sur le thorme-en-acte VI-01 (passage 10 du protocole ci-dessus) pour agir et pour contrler son action, ce qui implique que le schme de mise en place de la rgle gradue comporte ncessairement cette connaissance. Sil parvient expliciter certains aspects lis ce thorme-en-acte, il ne peut en expliciter lensemble (voir, par exemple, le passage 10 du Protocole 12 ci-dessus), probablement parce que ce thorme-en-acte qui apparat dans beaucoup dautres actions est issu dun apprentissage prcoce dans le dveloppement cognitif.

162

7.1.3.3 Binme 5
Dans ce cas, malgr le fait que les lves obtiennent un rsultat correct, celui-ci est fortuit, et leur raisonnement est incorrect. Cette mthode (Figure 16) est une improvisation partir de la mthode attendue pour trouver la configuration B avec le compas. Les lves, guids par une mthode aussi incorrecte qu'imprvisible, ont trouv par hasard une configuration finale exacte. Les lves semblent avoir utilis des thormes-en-acte portant sur lgalit de longueurs, sur la notion de triangle isocle, et sur l'usage du compas. Les lves procdent de la faon suivante pour trouver le point C : (a) on prend un cartement quivalent la longueur de [AB], (b) on met la pointe du compas sur B, (c) on pivote le compas jusqu trouver un point en haut de [Ax, (d) puis, avec le mme cartement, on met la pointe sur le premier point trouv, pour obtenir un deuxime point sur [Ax, cette fois-ci vers le sommet A. On a un triangle isocle. Il se trouve que les longueurs de [AC] et de [BC] soit gales (Figure 16), mais cest un hasard. Il nexiste pas de dmarche gomtrique qui assure que si AB = BC = BD, alors AC = CB dans tous les cas. Dans le dessin, il y a deux triangle isocle : ABC et BCC. Nanmoins, lide du binme cest que ACB est isocle, comme lexplique EJ dailleurs dans le passage 21 du Protocole 13 ci aprs, ce qui est faux. Dans le Tableau 24 nous analysons leur dmarche de rsolution.

Figure 16 - Mthode fausse de construction ayant abouti un rsultat correct

Dans la Figure 17, nous prsentons un contre-exemple. Malgr le fait davoir construit le dessin avec la mme mthode, les longueurs de [AC] et de [BC] sont visiblement diffrentes. 163

Figure 17 - Simulation dune construction par la mthode propose par le binme 5 Tableau 24 - Tentative de construction du modle C de triangle isocle - Binme 5
PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

Faux C1

On rgle lcartement du compas de Compas manire que la pointe sche du compas soit sur le point B et la mine sur le point A. La distance entre la pointe sche et la mine concide avec les extrmits de [AB] On tourne le compas dans le sens contraire celui des aiguilles d'une montre jusqu' que larc de cercle touche [Ax On installe le compas de manire que la pointe sche du compas soit sur le point C et la mine sur B On tourne le compas jusqu' que larc de cercle touche encore une fois [Ax ; cest le point C On installe une rgle gradue passant par le point C et B. Puis on trace le segment qui joint les deux points Compas

Enregistrer une Ouverdistance quivalente ture [AB]

CM-02 (PI)

Faux C2

Reporter

Arc de TI-01 cercle

CM-01 (A)

Faux C3

Compas

Enregistrer une m[AB] distance quivalente [AB] Reporter

CM-02 (PI) CM-01 (A)

Faux C4

Compas

Faux C5

Crayon Tracer [BC] Rgle G.

[BC]

TI-01

RG-03 (A)

Le Protocole 13 ci-dessous montre clairement comment llve a russi obtenir un triangle isocle selon une mthode fausse. Il na pas tort de dire que le dessin est un triangle presque isocle. Les lves dcrivent la construction dans les passages 10 et 21. En rejoignant les points B et C ils trouvent un triangle, presque isocle ABC (passage 10). Cest une russite par hasard, dont il serait facile de montrer qu'elle est incorrecte en modifiant l'angle A. La construction accomplie, ils vrifient avec le compas (passage 2). Nanmoins, pour tre vraiment srs ils affirment quil faut utiliser la rgle (passages 16 et

164

17). Lexprimentateur demande comment ils feraient en labsence dune rgle gradue. Ils rpondent quils utiliseraient le compas (passage 19). Protocole 13 - EI et EJ identifient dun triangle isocle semblable au modle C
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2.

Ex : Et vous trouvez le () du triangle isocle. EJ : On va voir. () Ben oui ! On peut mesurer avec le compas. Regarde on fait a, lcart de BC sil est gal celle de AC. Ex : Cest bon. EJ : Non, quelques millimtres. Ex : Et alors ? EJ : Cest presque bon. Ex : Quest ce que vous pouvez faire, alors ? EJ : On peut dcaler. Ex : Tu peux rpter ta mthode ? Llve a russi trouver un triangle isocle en utilisant une mthode fausse Le compas est ici employ pour comparer les deux cts du triangle

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. EJ : Jai pris lcart de AB. Aprs, issu de B sur la demi-droite x jai fait un trait. Aprs, jai fait un point lintersection de mon demi-cercle et de ma demi-droite x et jai mis la pointe du compas l et jai trac mon trait, donc ~ et a ma donn un triangle presque isocle. 11. Ex : Mais, si on ne veut pas des choses approches, est-ce quil y a une mthode rigoureuse que vous pouvez utiliser ? 12. EJ : Avec une rgle ? 13. Ex : Est-ce qu'avec la rgle on est sr quil est un triangle isocle ? 14. EJ : Oui, non, on peut faire avec le compas aussi. 15. Ex : Pour tre sr. 16. EJ : Pour tre vraiment sr il faut utiliser la rgle. 17. EI : Pour tre vraiment sr. 18. Ex : Et si on nutilise pas la rgle, et si on nutilise pas de mesure, est-ce quon peut tre sr que le triangle est isocle ? 19. EJ : Oui, avec le compas. Prenons les deux droites comme a et si on peut mesurer ~ si on peut savoir que cest sur ~ en prenant lcart de AC et, sans changer dcart, on prend lcart de AB et on voit que cest le mme [figure 1]. On peut faire a pour l sans mesurer. 20. Ex : Dans ta troisime mthode, est-ce que ta dmarche ctait gomtrique ? 21. EJ : Oui, on a construit par rapport lcart de AB, pour faire un demicercle comme pour faire la figure 2 [pour trouver le deuxime modle], sauf que l on a plant, on nest pas rest l ~ on a continu. On a plant AB et aprs on a fait un demi-cercle sur la demi-droite x, aprs on a plant la pointe du compas sur le point dintersection du demi-cercle et la demi-droite x pour faire un autre demi-cercle. On a fait le point C, lintersection entre la demi-droite x et le demi-cercle. Aprs on a trac et cest presque a. Est-ce que a tombe vraiment dans lendroit juste ?

Le compas a la fonction de comparer deux longueurs

Nous avons vu que la construction avec rgle et compas pourrait masquer des erreurs. Cet exemple ne peut tre considr que comme une dmarche dessai qui aboutit

165

compltement par hasard. Du point de vue de lorganisation de laction nous observons la mise en uvre du schme de report dune distance autour dun point avec le compas.

166

7.1.4 La panne sche 7.1.4.1 Binme 1

Le binme 1 a engag une dmarche assez longue. Pour trouver la position de la moto, ils alternent lusage des trois instruments. Les lves utilisent dabord le compas pour trouver le milieu de [O1O2], nanmoins ils ncartent le compas que jusqu la moiti du segment. Ils cherchent trouver un point de tangence (entre S1 et S4). Ils cherchent ensuite le milieu par le trac de la mdiatrice (S11) mais ils interrompent cette dmarche pour engager une srie de tentatives de localisations des points choisis laide dun rgle gradue. Ils alternent des moments de formulation dhypothses et de validation laide de la mesure avec la rgle et le compas. Dans leur dmarche, les lves font implicitement rfrence un nombre important de thormes-en-acte sur la mdiatrice et le triangle isocle. Le compas et la rgle sont utiliss comme des instruments dont la fonction est de vrifier lquidistance dun point aux deux oasis. La fonction de lquerre est claire ; elle sert trouver une droite perpendiculaire ; En loccurrence la mdiatrice de [O1O2]. Le binme 1 a engag une dmarche assez htrogne. Ce binme commence par imaginer que la moto se trouve sur le milieu de [O1O2]. Ils utilisent en premier le compas pour trouver le milieu de [O1O2] (en S3), ils ncartent nanmoins le compas que jusqu la moiti de cette distance. Ils cherchent trouver le point o les deux arc de cercles sont scants (CR-02, en S3), puis, ils changent de mthode et cherchent le milieu par le trac de la mdiatrice (S5). Cependant ils saperoivent que la moto se trouve en dehors de la piste et interrompent cette dmarche pour engager une srie de tentatives de localisation des points choisis laide dun rgle gradue (en S6). Ils concluent alors quils sont confronts une configuration du type triangle isocle dont la base est [O1O2] (S5 et S9). Mais ils ne sen tiennent pas l et poursuivent avec des dmarches de vrification par la mesure (S12), alternativement avec la rgle gradue et le compas.

167

Tableau 25 - Tentative de rsolution de La panne sche - Binme 1

TACHE SUJET PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

EB EA

Bon

S1

Avec une rgle gradue, on relie les oasis O1 et O2 Avec une rgle gradue, on mesure la longueur de [O1O2]. Puis, on calcule la moiti de cette mesure. Ensuite, on marque le milieu de [O1O2]. Cest la position probable de la moto

Rgle G. Crayon Rgle G.

Tracer Mesurer

Trait

RG-03 (A)

Faux S2

m[O1O2] MT-01 RG-04 (PI)

EB

Bon

S3

Trouver le milieu de [O1O2] EB Faux S4

Compas On rgle lcartement du compas pour qu'il corresponde environ la moiti de la longueur du segment. Puis, on pivote le compas centr sur chacune des deux oasis pour trouver des arcs scants au milieu de [O1O2]. Ds qu'on trouve un point scant, on le considre comme le milieu du segment On rgle lcartement du compas pour qu'il corresponde environ la longueur du segment qui lie les deux oasis. Puis, on pivote le compas centr sur O1 et O2 pour essayer de trouver des points quidistants. On trouve un point d'intersection extrieur au segment [O1O2] mais on lignore parce qu'il est extrieur au segment qui lie les deux oasis On anticipe l'ide qu'on peut trouver des triangles isocles de base [O1O2] Avec une rgle gradue, on cherche trouver des points extrieurs au segment qui soient distants de la moiti de la longueur de [O1O2] Rgle G. Compas

Trouver le milieu

Milieu

CR-02

CM-07 (PI) CM-09 (A)

Enregistrer une distance quivalente [O1O2]

MT-08 CM-02 Points (PI) quidistants O1 et O2

Tracer EB la mdiatrice du segment EA Localiser la moto Vrifier EB si le milieu est bien plac

Bon

S5

TI-01 TI-04 MT-01

Faux S6

Comparer deux longueurs

Distances MT-07 RG-06 O1 et (PI) O2

Bon

S7

Avec un compas, on fait des Compas arcs de cercle partir des deux oasis pour vrifier si la distance aux deux oasis est la mme

Comparer deux longueurs

Distances ED-01 O1 et O2

CM-07 (PI) CM-02 (PI)

168

EB

Bon

S8

Localiser la moto

Rgle G. On anticipe que la moto est en dehors de [O1O2]. Avec une rgle gradue, on imagine une mesure plus grande que la moiti du segment - pour que a fasse un angle . On essaye de trouver le point qui soit quidistant des deux oasis On anticipe la possibilit de trouver des triangles isocles de base [O1O2]. Sur le sommet de chacun des triangles isocles se trouveraient des lieux o la moto aurait pu sarrter On rgle lcartement du compas pour qu'il corresponde environ la longueur de [O1O2] laide dune rgle gradue. On pivote le compas centr sur O1 et O2 pour essayer de trouver des points quidistants. Si on trouve un point d'intersection extrieur au segment [O1O2], on lignore parce qu'il est extrieur [O1O2] Compas Rgle G.

Comparer deux longueurs

Localiser ED-01 RG-06 un point MT-01 (PI) en dehors TI-01 de [O1O2]

EB

Bon

S9

TI-01 TI-04 MT-01

EB

Faux S10

Comparer deux longueurs

Points quidistants

Trouver le milieu de [O1O2]

ED-02 CM-05 MT-08 (PI) CM-02 (A) RG-06 (PI)

EA Tracer la mdiatrice du segment

Bon

S11

On installe un des deux cts querre orthogonaux de l'querre sur Rgle G. [O1O2] en la faisant glisser jusqu ce que lautre ct au milieu du segment. Puis on met la rgle contre l'autre ct orthogonal, pour finalement tracer la mdiatrice de [O1O2] Rgle G. Avec une rgle gradue, on choisit des points sur [AB] et lon mesure les distances chacune des deux oasis Aprs avoir choisi et analys un certain nombre de points sur la piste, on arrive la conclusion que la moto peut tre en nimporte quel point sur [AB]

Tracer la mdiatrice de [O1O2]

Mdiatrice

MT-01 EQ-02 MT-03 (A) MT-04

EB

Bon

S12

Comparer deux longueurs

Distances ED-01 TI-01

RG-06 (PI)

Localiser la moto

EB

Bon

S13

TI-01 MT-01

Du point de vue instrumental, nous remarquons que lusage du compas et de la rgle alternent dans la fonction de comparaison des mesures. Les lves cherchent chaque fois des

169

points quidistants de O1 et O2. Dans les deux cas, les invariants que sont mobiliss sont les mmes, ce sont les rgles daction et de prise dinformation qui changent. Les lves se heurtent lide que la moto doit tre sur [O1O2], et ils en concluent quil faut chercher localiser ce point sur ce segment. chaque fois, ils utilisent de thormes-en-acte faux pour organiser leurs action (en S6 avec MT-07 et en S10 avec MT-08). Dans le Protocole 14, nous prsentons le dbut de la sance. La priode de rsolution a dur en tout 22 min. Le droulement des actions est organis par des schmes trs htrognes. Les actions inductives alternent ainsi avec les actions dexploration, lorsque les lves cherchent les possibilits de solution.

Protocole 14 - EA et EB explicitent leur mthode dans la rsolution de la panne sche (21 min 42 min) Partie I
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOREMES-EN-ACTE

EA : Cest oblig quil soit sur la piste ? EB : Ben, si. Parce qu'il fait une course Une contrainte qui a du sens dans le contexte de ce problme EA : Cela le fait sortir de la piste. EB : On peut tracer un triangle isocle. EA : Oui, mais par rapport quoi ? EB : Ben, cest la base et on essaye de trouver les deux cts] On peut faire l'hypothse quils ont dj la conviction que, sils trouvent le sommet, ils auront dcouvert la position o se trouve la moto. Lexpression, la base fait rfrence au segment [O1 O2] Le but de trouver un triangle isocle est explicit. On imagine que les thormes-en-acte implicites sont TI-01, TI-03 et MT-0

Cette premire partie reprsente l'intention de dpart. Une partie de la solution est dj prsente car les lves parlent de construire un triangle isocle. Cette ide nest pas prise en compte ds le dpart ; dailleurs elle ne figure pas dans le Tableau 25. Elle sera reprise plus tard au cours de lactivit. Dans un second moment, 7 min plus tard, on peut dtecter des dcisions orientes par cette conjecture. Sont donc prsents des invariants portant sur la mesure (MS-02) et sur l'usage du compas (CM-05) dans la conception de la solution (Protocole 15 ci-dessous).

170

Protocole 15 - EA et EB explicitent leur mthode dans la rsolution de la panne sche (21 min 42 min) Partie II
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOREMES-EN-ACTE

EA : Il faut trouver le seul endroit o on peut trouver la moiti, a soit 6,5 sur la piste.

Au dpart, on veut trouver un seul point comme solution et lon a commenc chercher la position sur le segment qui relie les deux oasis. La conscience des contraintes du problme est claire dans leur dmarche

EB : Peut-tre. Peut tre. EA : () EB : Mesure si a fait 6,5. EA : Cest a. EB : Alors a fait 6,5, tu mesures lautre ct. EA : Non. EB : Cest presque la mme chose. EA : Donc, il se trouve ici. MS-02 : Si sur la figure "c'est presque la mme chose" cela leur semble suffisant pour conclure (Faux) MS-02

EB : Cest ce que javais fait tout lheure. Jai pris CM-05 un cartement du compas 6,5, jai mis ~ jai pris ici et ici, a a fait a. EA : Et aprs a a donn deux endroits diffrents. EB : Mais non, mais a faisait a, tu as vu ? ou attends! Vrifie avec le compas. Un par un ou deux millimtres prs. L aussi cest ce quon a fait de a, cest EA : Oui, en fait si on a () ctait a en fait. EB : Non il est presque en dehors de la piste. EA : Alors, sil est a 6,5 a ] Ils mesurent et trouvent un point au bord de la piste Ils commencent essayer avec des ouvertures chaque fois plus grandes du compas. Les demi-cercles se trouvent, chaque fois, des endroits diffrents, mais sur la mdiatrice du segment qui spare les deux oasis

Nous voyons dans le protocole ci-dessus comment les lves utilisent le compas comme moyen pour vrifier lquidistance du point recherch aux deux oasis. En fait, ils mesurent la distance entre la mine et la pointe sche avec la rgle. Pour ces lves, comparer les longueurs de deux segments cest comparer leurs mesures (ED-02), ce qui est maladroit car cette ide les incite passer par la mesure pour construire un dessin. Cela les empche de construire directement la solution correcte du problme. Il sagit dune discontinuit qui doit tre dpasse, mais aussi dun obstacle ventuellement introduit par lenseignement lorsquon demande dutiliser la mesure pour conclure sur lgalit ou sur la proprit de dessins gomtriques. En loccurrence, cette mesure est prise partir dun standard calibr, la rgle gradue (passage S10 dans le Tableau 25 ci-dessus).

171

Un peu plus tard, 5 min, nous observons lusage du compas pour comparer deux mesures. En fait, en passant par une construction gomtrique correcte les lves auraient d comparer les longueurs des distances avec le compas. Ils utilisent la rgle pour trouver la mesure de la distance entre la pointe et la mine et ils concluent lgalit des mesures. Dans le Protocole 16 ci-dessous nous reproduisons le dialogue concern. Ils continuent alors chercher la solution sur [O1O2]. Protocole 16 - EA et EB explicitent leur mthode dans la rsolution de la panne sche (21 min 42 min) Partie III
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOREMES-EN-ACTE

EB : a fait pas la moiti si on fait a, comme vous avez dit. Ex : Non. EB : Mais, on nest pas oblig de mettre ce moment, EB nest peut-tre pas sr qu'une mdiatrice peut une droite comme a. laider trouver une solution. Il parat se librer de l'ide de trouver des points sur la mdiatrice () Ex : Oui, cest ce que tu as dit au dbut. Lexprimentateur intervient et leur rappelle lide de dpart concernant le concept de triangle isocle EA : Cest pour a que a se trouve ici parce qu'aprs, quand on mesure, a fait ~ ctait gal, et les distances sont gales. CM-05 Cest le moment o lusage de la mdiatrice dans la rsolution gagne du sens, car les distances aux deux oasis de nimporte quel point situ sur cette mdiatrice sont gales. On voit ici que les notions de mdiatrice, de mesure et l'action de mesurer avec une rgle tournante se mlent de faon intime

Ex : Comment ? EB : Ben, au point l. Ex : Du ct ? Elles sont gales, les mesures ? EA : peu prs. EB : Les deux cts l ? EA : Non, jusqu ce point l. EB : Attends, j'essaye Non, parce que javais pens quils taient presque symtriques, les deux oasis. EA a mesur entre le point marqu avant et les deux oasis MS-02 Les mesures sont presque identiques Les mesures sont davantage utilises que la comparaison des longueurs avec le compas

Aprs avoir chapp l'impasse de la recherche d'une solution sur [O1O2], les lves avancent vers une solution qui tient compte de la mdiatrice comme lieu gomtrique des solutions possibles. Dans le Protocole 17 ci-dessous nous identifions ce moment.

172

Protocole 17 - EA et EB explicitent leur mthode dans la rsolution de la panne sche (21 min 42 min) Partie IV
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOREMES-EN-ACTE

1. 2.

EB : Mais on avait pris ici lcartement de 6,5. On avait fait a ~ a pas exactement EA : Si on prend la moiti et quon fait un angle ce moment, les lves parlent de tracer la mdiatrice ~ une droite perpendiculaire a fait ici la moiti. du segment qui relie les deux oasis On voit ici une action organise par un schme qui sappuie sur les thormes-en-acte MT-01, MT-03 et MT-04 EB : Oh, oui. Mais sil ny avait pas le point comme on avait trouv ? EA : Bon, mais cest facile, on ~ puisquon connat la base ~ enfin, on sait ! cest o est la base, on trace un angle droit] EB : Hum, eh, cest ce que je tai parl tout lheure. Cest ~ Ben oui, je tai parl dun triangle isocle, non ? () Ex : Elle sera o la moiti ? EA : Elle sera l. Dans ce point l. Ex : Pourquoi ? Comment vous avez trouv la moiti ? 1 min plus tard L'exprimentateur demande o est le milieu du segment qui spare les deux oasis La rfrence la base montre bien qu'ils ont en tte l'ide de triangle isocle

3. 4.

5.

6. 7. 8. 9.

10. EA : Dabord tracer une droite qui va ~ enfin, un segment qui va de la premire oasis la deuxime. Ensuite on a trac un angle droit au milieu, au milieu du segment, et partir de l on a trouv] 11. EB : donc, elle pourrait tre l aussi, la moto. Ici EB conclut par rapport un autre point de la mdiatrice

La forme du problme pose une difficult aux lves qui nemploient pas demble leurs connaissances sur la mdiatrice et le triangle isocle. Il leur faut dabord chercher une solution en partant de lindication que le point cherch est quidistant des deux oasis, pour engager ensuite une dmarche gomtrique de construction de la mdiatrice avec lquerre. Ils reviennent des mesures, en choisissant toutefois dsormais des points situs sur la mdiatrice pralablement trace. Les dmarches exploratrices les ont aids identifier la structure du problme et cest partir de cette identification quils construisent la nouvelle dmarche de rsolution. Nous rappelons ici que ce mme binme avait utilis tous les types dinstrument pour trouver des modles de triangles isocles.

173

7.1.4.2 Binme 2
Les lves commencent par chercher des points quidistants des deux oasis laide dune rgle gradue. Ils ne modlisent jamais le problme par le trac de la mdiatrice, mais cela ne les empche en rien de parvenir trouver une solution approximativement correcte du problme. Ce deuxime binme trouve trs vite une solution. Dabord, ils procdent une courte srie de tentatives non-systmatiques de localisations des points quidistantes avec la rgle gradue (voir Figure 18 ci-dessous). Cest--dire, quils choisissent des points au hasard pour vrifier sils sont des distances gales des deux oasis laide dune rgle gradue. Ils concluent correctement la suite de quelques vrifications que la moto peut tre sur [AB]. Il nous semble important de rappeler ici que cest ce mme binme a trouv le deuxime modle de triangle isocle pour le premier problme avec un schme bas sur lide de continuit, de monotonie et de variation des deux distances lors du pivotement dune rgle. La mise en uvre de ce schme leur vitait davoir utiliser une dmarche gomtrique canonique. Ici, ils utilisent une adaptation du schme antrieur. Du point de vue instrumental, la rgle a la fonction de comparer des distances entre les points choisis et les deux oasis. Cette fonction reste stable tout au long de la tentative. Les lves ne dessinent ni le segment qui spare les deux oasis, ni la mdiatrice. Ils cherchent seulement des points gale distance des deux oasis. Leur dmarche est guide par lobjectif de trouver des points quidistants. Les lves nutilisent pas des connaissances sur la mdiatrice. Dailleurs, ce binme na pas fait appel au concept de mdiatrice lors de la rsolution des autres problmes.

174

Figure 18 - Recherche des points quidistants des oasis avec une rgle gradue Ils ne tracent pas la mdiatrice. Ils concluent quil ny a que dix solutions pour le problme, ils utilisent nanmoins une conceptualisation fausse de la continuit (passages de 19 22). Ils sappuient sur lide que, dans lintervalle dun centimtre, il ny a que 10 positions possibles o aurait pu sarrter la moto. Ce faux thorme-en-acte (MS-03) provient de linfluence de la forme de lchelle gradue de la rgle. Dans le Tableau 26 ci-dessous nous rsumons lorganisation de cette dmarche. Tableau 26 - Rsolution de La panne sche - Binme 2
SUJET PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

ED

Bon

S1

Avec une rgle gradue, on cherche, non systmatiquement, des points qui se trouvent sur la piste. On vrifie si les distances partir de chaque point chacune des oasis sont les mmes Avec une rgle gradue, on relie les deux oasis (O1 et O2)

Rgle G.

Comparer Distances deux longueurs

ED-01 TI-01

RG-06 (PI)

ED ED

Bon Bon

S2 S3

Rgle G. Crayon

Tracer segment

[O1O2] ED-01 TI-01

RG-03 (A) RG-06 (PI)

Rgle G. Avec une rgle gradue, on choisit systmatiquement des points sur [AB] et lon mesure les distances chacune des oasis On arrive la conclusion que la moto peut tre sur un des dix points carts dun millimtre les uns des autres sur [AB]

Comparer Distances deux longueurs

EC

Faux S4

MS-03

175

Le Protocole 18 contient un extrait de la transcription du dialogue qui a eu lieu pendant cette tentative. Protocole 18 - EC et ED cherchent des points sur la route avec une rgle gradue
DIALOGUE COMMENTAIRES / THEOR-EN-ACTE

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

EC : Voil, et regarde si a fait bien par gales distances. Voil, 6,5 ED : 6,5 Non. EC : Non. Non. Ex : Et un deuxime point, prenez un deuxime point sur le mme segment. ED : Oui, cest a. Donc il faut aller vers l, un peu vers l a fait 6,7 EC : Et l ? ED : 6,8 il faut revenir un peu en arrire. () ED : Regarde ! On va faire comme on a trouv l. On va faire 7 cm, et de ce ct-l, a fait ~ il faut trouver 7 [cm] aussi. Donc, a veut dire par l, il faut trouver 7 par l. 2 min plus tard 30 s plus tard Il mesure les distances de ce point jusqu chacune des deux oasis

10. () 11. ED : Regarde ! On a fait 7 cm. 7 cm, donc on va faire 7,1 ou 7,2 ou 12. EC : Ah ! 7 cm plus un ~ dun millimtre plus loin que le point, cest a ? 13. ED : Non, a va tre un tout petit peu en dehors de la piste. Donc, il faut tre moins de 7,1. 14. EC : 6,9 15. ED : Oui. 16. EC : Avec le compas 17. () 18. EC : Et si tu fais 6,8. 19. ED : a doit descendre un petit peu. a va tre ct. Je pense quil y a dix points en tout. 20. EC : Dix ? 21. ED : Attends ! Bien sr il y a dix. 22. EC : Oui, parce que entre 6 et 7 [cm].

30 s plus tard Ils concluent quil ny a que deux points correspondent la solution Ils sattendent bizarrement trouver dix points au total Les lves partent dune conceptualisation fausse sur la continuit. Ils discrtisent le continu

7.1.4.3 Binme 3
Le troisime binme choue parce quil ne parvient pas dpasser lide fausse selon laquelle la moto doit tre arrte mi-distance entre les deux oasis. Ils ninterprtent pas la

176

situation en termes dquidistance. Ce rsultat nest gure surprenant, dans la mesure o nous avons dj observ que ce binme na pas voqu les concepts de mdiatrice et de hauteur du triangle isocle pendant la rsolution du problme. Concernant le concept de mdiatrice, les lves nutilisent quun thorme-en-acte faux (MT-08). Nous nanalysons pas ce cas en dtail car il najoute pas dinformations nos conclusions. Le Tableau 27 ci-dessous rsume leur dmarche. Tableau 27 - Rsolution de La panne sche - Binme 3
SUJET PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

EF

Bon

S1

Avec une rgle gradue, on trace un segment reliant les deux oasis (O1 et O2)

Rgle G. Crayon

Tracer

Trait

RG-03 (A) MT-08 RG-04 (A)

EF

Bon

S2

Rgle G. Avec une rgle gradue, on mesure la longueur du segment. On calcule la moiti de cette mesure. On marque sur le segment, partir dune des oasis, une distance quivalente la moiti de la longueur du segment. La position probable de la moto peut tre sur le milieu de [O1O2] On rgle lcartement du compas pour qu'il corresponde la moiti de la longueur du segment. On pivote le compas centr sur O1 et O2 jusqu' trouver un cartement qui produise des arcs tangents au milieu de [O1O2]. Ds qu'on trouve un point scant on le considre comme le milieu du segment Compas

Mesurer Localiser le milieu

Milieu

EE

Bon

S3

Trouver le milieu

Milieu

MT-08 CM-09 (A)

7.1.4.4 Binme 4
Ce quatrime binme ralise une construction gomtrique correcte. Ils cherchent demble construire laide dune rgle gradue et dune querre. Ils localisent le milieu avec une rgle gradue (S1). linstar du binme 1, ces sujets commencent par chercher les points de faon non-systmatique. Ils cherchent des points avec la rgle. Ils parviennent trouver un modle gomtrique pour les aider trouver la solution du problme. Aprs un moment, ils construisent la mdiatrice de [O1O2] (S3). Ce binme navait pas, jusqu 177

prsent, utilis le concept de mdiatrice. Ils avaient commenc tracer le premier modle de triangle isocle par le trac dune bissectrice de langle au sommet. Le Tableau 28 contient une description des organisation des actions successives. Tableau 28 - Rsolution de La panne sche - Binme 4
TACHE SUJET PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

EG

Bon

S1

Avec une rgle gradue, on relie les deux oasis (O1 et O2) avec un segment (r)

Rgle G. Crayon

Tracer segment Mesurer Localiser le milieu

[O1O2]

RG-03 (A) RG-04 (PI)

Trouver le milieu de [O1O2]

EH

Faux S2 Rpt 2x

Rgle G. Avec une rgle gradue, on mesure la longueur du segment. On calcule la moiti de cette mesure. On marque sur le segment, partir dune des oasis, une distance quivalente la moiti de la longueur du segment. La position probable de la moto peut tre sur le milieu de [O1O2] querre On installe un des deux cts Rgle G. orthogonaux de l'querre sur [O1O2] et le sommet droit sur son milieu. Puis on dplace la rgle pour la mettre sur le long du ct orthogonal de manire tracer la mdiatrice de [O1O2] Avec une rgle gradue, on choisit systmatiquement des points sur la mdiatrice de [O1O2] et lon mesure les distance aux deux oasis Il fait de mme quen S6 Rgle G.

Mesure MT-01 de [O1O2] Moiti

EG

Bon

S3

Tracer la perpendiculaire

Mdiatrice

MT-01 MT-03 MT-04

EQ-02 (A)

Tracer la mdiatrice du EH segment

Bon

S5

DistanTrouver des points ces quidistants

MT-08

RG-04 (PI) RG-06 (PI)

EG

Bon

S6

Le Protocole 19 contient lextrait du dialogue o les lves discutent le trac de la mdiatrice et de sa fonction dans le cadre de la rsolution du problme.

178

Protocole 19 - Dialogue lors de la rsolution de La panne sche avec une rgle gradue - Binme 4 (7 min - 10 min)
DIALOGUE

EG : Cest que je fais une droite perpendiculaire, jai pris 6,5 comme ils sont la mme distance, jai fait un petit rayon sur la droite, un arc de cercle sur la droite, jai mesur du point que jai trouv la premire oasis, donc a donne 9 et le deuxime, a donne 9 aussi km, et / E2 : et encore, fait encore un autre. / et cest de la mme distance. EH : Et encore faire encore faire un autre. Ex : Lequel ? EH : Cest droite, non gauche. Ex : Quest-ce quon peut en tirer comme conclusion ? EG : Cest quon peut trouver deux manires. Ex : Oui, lesquelles ? EG : Dj il faut tracer une droite et trouver son milieu et l, faire une droite perpendiculaire et regarder si on trouve la mme ~ si les deux oasis sont la mme distance qui le point qui est sur la droite perpendiculaire.

7.1.4.5 Binme 5
Le binme 5 procde une construction au jug. Il se fixe un objectif bas sur lide que la position de la moto est quidistante aux deux oasis. Cette ide est incomplte dans la mesure o elle ne rend pas compte de la relation entre les diffrentes solutions possibles. En consquence, les tentatives des lves ne les conduisent pas immdiatement une solution gomtrique, base par exemple sur la notion de mdiatrice. Les lves initient leur dmarche de rsolution par la recherche des points quidistants des deux oasis laide dune rgle gradue. Leur tentative les conduit conclure que la solution repose sur le concept de mdiatrice. Au bout dun certain temps, et de plusieurs tentatives de localisation des points quidistants des oasis, ils voquent la notion de mdiatrice et oprent sa construction avec lquerre. Ils concluent la fin que les points sont sur la mdiatrice de [O1O2] (S4, MT-01).

179

Tableau 29 - Rsolution de La panne sche - Binme 5

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Bon

S1

Localiser la moto

Compas Avec une rgle gradue, on rgle lcartement du compas Rgle G. certaines mesures prdtermines. Ensuite, on fait pivoter le compas centr sur O1 et O2 et lon trouve des arcs de cercle scants ou tangents. Si un des points scants se situent sur la piste, on considre que c'est un point probable de localisation de la moto. Les points scants ou tangents sont quidistants des oasis Compas On rgle lcartement du compas pour qu'il corresponde environ la moiti de la longueur du segment. On fait pivoter le compas centr sur O1 et O2 jusqu' trouver un cartement produisant des arcs tangents au milieu de [O1O2]. Le point scant est considr comme le milieu de [O1O2] Compas On rgle lcartement du Rgle G. compas certaines mesures prdtermines laide dune rgle gradue. On fait pivoter le compas centr sur O1 et O2. On trouve des arcs de cercles scants. Si un des points scants si situe sur la piste, on considre qu'il est un point probable de localisation de la moto. Les points scants ou tangents sont quidistants des oasis On installe un des deux cts orthogonaux de l'querre sur [O1O2] et le sommet droit sur son milieu. Puis on dplace la rgle pour la mettre le long du ct orthogonal de manire tracer la mdiatrice de [O1O2] querre Rgle G. Crayon

Trouver points quidistants

Points ED-02 quidi stants

CM-05 (PI) CM-02 (A)

Bon

S2

Trouver le milieu de [O1O2]

Comparer deux longueurs Trouver le milieu

Milieu

MT-03

CM-09 (A) CM-02 (PI)

Bon

S3 Rpt 6

Localiser la moto

Tracer des arcs rayons connus Localiser des points quidistants

MeED-02 sures Points

CM-05 (PI) CM-02 (A)

Bon Trace la mdiatrice de [O1O2]

S4

Tracer la mdiatrice de [O1O2]

Mdiatrice

MT-01 MT-03 MT-04 MT-08

EQ-02

180

7.2 Les dmarches dveloppes avec le systme dinstruments Cabri

7.2.1 Cercle rayon concentrique

Dans cette sous-partie, nous analysons les dmarches de rsolution de problme de constructions avec Cabri Cercle rayon. Dans la Figure 19 nous prsentons une squence de rsolution de ce problme.

(a)

(b)

(c)

(d)

Figure 19 - Squence de rsolution possibles de Cercle rayon

Pour rsoudre ce problme, il faut : tracer un triangle inscrit (Figure 19-b) ; tracer au moins deux mdiatrices des cts (Figure 19-c) et marquer le point de concours des mdiatrices (cest le centre du cercle) ; 181

construire un segment entre le centre du cercle et un point sur le cercle ; trouver le milieu du segment et tracer un cercle concentrique au premier cercle et passant par le milieu du segment trac auparavant (Figure 19-d).

7.2.1.1 Binme 2
Pour cette dmarche, les lves construisent correctement le triangle inscrit (Figure 1b), les points du milieu des cordes quil dfinit, et tracent correctement les mdiatrices des segments (Figure 1-c). Nanmoins, il ne sagit pas dun cabri dessin correct, car ils dfinissent lintersection entre les mdiatrices avec la fonction POINT SUR OBJET au lieu dINTERSECTION DEF 2 PTS (point d sur la Figure 1-d).

(a)

(b)

(c) Figure 20 - Construction du binme 2 pour cercle rayon

(d)

Nous remarquons que pendant lutilisation de la plupart des options, les fonctions attribues aux instruments et les conceptualisations sous-jacentes sont adquates pour

182

accomplir les problmes proposs aux lves. Lorganisation des actions instrumentes se fondent sur des rgles daction correctes correspondant au fonctionnement des lments Cabri, lexception de loption POINT SUR OBJET en A13 (voir Tableau 30 ci-dessous). Cette option a t utilise pour tracer lintersection entre deux droites. Les milieux de chaque corde ont t dfinis automatiquement par le systme avec loption MILIEU et les mdiatrices sont traces avec DROITE PERPENDICULAIRE applique sur le point du milieu. Les lves agissent correctement pour trouver la position du milieu du rayon du cercle plus grand, nanmoins, du fait quils ont utilis POINT SUR OBJET, la position du centre nest pas conserve lors dune dformation, et le cabri dessin final ne peut tre conserv lorsquon dplace le point d (voir Figure 21 ci-dessous). Ce point est solidaire du segment, nanmoins il peut glisser sur ce mme segment.

Figure 21 - Dformation ralise par le binme 2 pour cercle rayon

Le trac de la mdiatrice est particulirement diffrent de celui qui est mis en uvre avec le systme dinstruments papier-crayon. Le trac est ici organis dabord par des schmes dutilisation dautres instruments : MILIEU et DROITE PERPENDICULAIRE. Le schme dassimilation rsultant dfinit une classe de situations qui nous dsignons par tracer une mdiatrice .

183

Tableau 30 - Rsolution de cercle rayon - Binme 2

PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

Bon Bon

A1 A2

On trace un cercle au centre de l'cran avec CERCLE DE BASE On place un point droite en haut sur le cercle avec POINT SUR OBJET. On l'appelle b On place un point au centre en haut sur le cercle avec POINT SUR OBJET. On l'appelle a On place un point gauche en haut sur le cercle avec POINT SUR OBJET. On l'appelle c On trace [cb] avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace [ca] avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace [ab] avec SEGMENT DEF 2 PTS On dfinit le milieu de [ab] avec MILIEU On dfinit le milieu de [cb] avec MILIEU On dfinit le milieu de [ca] avec MILIEU On trace une droite orthogonale au segment [ab], passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace une droite orthogonale au segment [ac], passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE

CDB PSO

Tracer Tracer

Cercle Point b TG-12

CDB-01 (A) PSO-01 (A) PSO-01 (A) PSO-01 (A) SD2P01 (A) SD2P01 (A) SD2P01 (A) M-01 (A) M-01 (A) M-01 (A) DP-01 (A) DP-01 (A) PSO-01 (A) PSO-03 (A) PSO-01 (A)

Bon

A3

PSO

Tracer

Point a

TG-12

Bon

A4

PSO

Tracer

Point c

TG-12

Bon Bon Bon Bon Bon Bon Bon

A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11

SD2P SD2P SD2P M M M DP

Tracer Tracer Tracer Dfinir le milieu Dfinir le milieu Dfinir le milieu Tracer la mdiatrice Tracer la mdiatrice Tracer intersection

[cb] [ca] [ab] Milieu de [ab] Milieu de [cb] Milieu de [ac] Mdiatrice de [ab] Mdiatrice de [ac]

TG-02 TG-02 TG-02 MT-02 TG-02 MT-02 TG-02 MT-02 TG-02 MT-04 TG-02 MT-04 TG-02

Bon

A12

DP

Faux A13

PSO On place un point sur le segment trac en A11 avec POINT SUR OBJET, proximit des droites traces en A11 et A12, au lieu dutiliser INTERSECTION 2 OBT. On l'appelle d On place un point sur le cercle trac en A1, droite et au-dessous de b avec POINT SUR OBJET. Ce point restera sans nom. Il est droite sur le cercle On trace un segment entre d, le point plac en A13 et le point marqu en A14 avec SEGMENT DEF 2 PTS On dfinit le milieu du segment trac en A15 avec MILIEU On trace un cercle centr sur le point plac en A13 et passant par le point du milieu dfinit en A16 avec CERCLE DEF 2 POINTS PSO

Point int. TG-02 TG-04

Bon

A14

Tracer

Point sur TG-02 le cercle TG-04

Bon

A15

SD2P

Tracer

Segment CR-01

SD2P01 (A) M-01 (A) CD2P01 (A)

Bon Bon

A16 A17

MILIEU CD2P

Dfinir le milieu Tracer

Milieu

CR-03

Cercle CR-01 rayon

184

Du point de vue de la gense des instruments, nous observons que ces lves disposent dinstruments bien forms - lexception de POINT SUR OBJET en A13. En comparaison avec les instruments que nous avons observs dans lenvironnement papier-crayon, nous ne trouvons pas de schmes dutilisation paraissant avoir t adapts lusage des nouveaux artefacts. Les lves semblent avoir constitu de nouveaux instruments associs aux lments de Cabri.

7.2.1.2 Binme 3
Dans les activits du binme 3, il y a eu dtournement de la fonction de certains lments de Cabri ; il sagit donc didentifier lorigine et les consquences de cet usage nonattendu. Ce binme a ralis quatre tentatives de rsolution du problme. Pendant les deux dernires tentatives, il a utilis la construction approximative dun triangle rectangle isocle pour dterminer le diamtre du cercle inscrit en plaant son centre au milieu de lhypotnuse conformment une proprit de celui-ci.

7.2.1.2.1 PREMIERE TENTATIVE

Ils commencent par une construction au jug. Ils crent une droite avec DROITE DEF 2 PTS passant par deux points dfinis avec POINT SUR OBJET, installs sur un cercle, et un point cr avec MILIEU pour trouver le centre du cercle (Figure 22-b). Ils construisent ainsi une diagonale pour le cercle. Nous prsentons lanalyse dtaille de cette dmarche dans le Tableau 66 dans lannexe G. Le point du milieu est continuellement actualis par Cabri en fonction des dplacements dun des points tracs en A2 et A3. Dans ce cas, la droite trace en A4 a la fonction de dterminer la direction dune diagonale du cercle. Les lves sappuient sur les proprits du point situ au milieu de la diagonale pour essayer de dterminer visuellement le centre du cercle. Llment MILIEU a donc la fonction, au-del de la dfinition milieu de la diagonale, de dterminer directement le milieu du cercle. Cette faon dagir dpend des fonctions attribues aux points dintersection entre la droite et le cercle, la droite et au milieu de lhypotnuse. Nous observons galement que les fonctionnalits de Cabri influent sur le choix dun type de dmarche de construction.

185

Ils devraient cependant placer galement un troisime point sur le cercle et dterminer le point de concours : le centre du cercle circonscrit (lorthocentre), or ils sappuient sur la fonctionnalit de MILIEU pour essayer de dterminer visuellement le centre du cercle. Cependant, les lves, dans cette dmarche, considrant que la configuration mise en uvre est capable de leur procurer une estimation suffisante de la position du centre du cercle, ne respectent pas les rgles de construction devant tre appliques avec Cabri. En faisant ainsi, ils ne ralisent pas une construction gomtrique correcte. Dans la Figure 22 nous prsentons le

cabri dessin laiss par les lves.

(a)

(b)

(c) Figure 22 - Construction ralise par le binme 3 pour cercle rayon

(d)

La fonctionnalit de lensemble form par un lment MILIEU associ des lments POINT SUR OBJET fait merger une dmarche de construction au jug chez les lves. Les actions sont organises par de schmes dusage des lments POINT SUR OBJET, DROITE DEF 2 PTS et MILIEU qui permettent de construire, lensemble compos par les points sur le cercle (A2 et A3), la droite trace en A4 et le point du milieu du diamtre trac en A5. Cet 186

artefact virtuel phmre a la fonction de dterminer la position du point central recherch par une srie dajustements successifs. Il y a un schme daction instrumente associ cet instrument. Ce schme organise les actions de dplacements systmatiques des deux points tracs en A2 et en A3 de manire placer le point du milieu du diamtre au centre du cercle de base. Ces actions sont guides par une dfinition du concept du cercle (CR-01) et par lide que la mdiatrice passe par le milieu du segment (MT-03) en faisant un angle droit (MT-04). Nous prsentons lanalyse dtaille de cette dmarche dans le Tableau 66 dans lannexe G. Par construction, la droite trace en A4 ne peut rester fixe dans sa position initiale, car les deux points placs sur le cercle en (A2-A3), ne sont pas fixes. Llve dplace donc les objets du cabri dessin de faon permettre la construction directe de la configuration recherche. Pour trouver la bonne position, les lves font appel des rgles de prise dinformation et de contrle qui vont intervenir au cours de cette mise en place (MPC-01, MPC-02, MPC-03, MPC-04). Ces rgles de contrle vont fournir des informations sur la position relative du point par rapport au cercle. Elles sont du genre : Si le point du milieu est plus droite que ce quoi on sattend, soit on dplace le point sur le cercle en haut vers la gauche, soit on dplace le point sur le cercle en bas vers la droite . Dans la Figure 23 nous prsentons deux positions conscutives des dplacements des points tracs en A2 et A3.

Figure 23 - Dformations ralises par le binme 3 pour cercle rayon

En A6, cest Cabri qui dtermine la droite perpendiculaire la place de llve. En ce cas galement, les schmes (dusage) ncessaires pour accomplir la tche consistant tracer

187

une droite perpendiculaire ne semblent pas tre le rsultat dune adaptation dun schme antrieur, construit dans un autre environnement. En A8, llve a plac avec POINT SUR OBJET un point proximit du cercle sur la droite trace en A6. Or, cet instrument a la fonction dindiquer lintersection entre la droite et le cercle. Il sagit dun dtournement de la fonction prvue pour cet lment. Cela cre une difficult, car dans cette version de Cabri, le point ainsi plac ne devient pas automatiquement un vritable point dintersection entre deux objets. Llve attribue ainsi un lment une fonction qui ne va pas correspondre au fonctionnement de Cabri. Nous assistons ici une instrumentalisation de POINT SUR OBJET (Rappelons que le point cr reste libre sur la droite perpendiculaire trace en A6). En A9, llve dfinit avec MILIEU le milieu de la distance entre un point plac avec POINT SUR OBJET en A8 sur la droite horizontale et le centre du cercle dfini avec INTERSECTION 2 OBJETS en A7. Le milieu ainsi dfini avec MILIEU a la fonction de servir de point de repre visuel pour la localisation du milieu du rayon du cercle. On constate ainsi, quoutre la fonction de tracer lintersection de deux objets, llment POINT SUR OBJET, particulirement maniable, a galement acquis une fonction de contrle de la position cre en A8, devant tre au milieu du rayon du cercle le plus grand. Un deuxime ensemble, compos dun point plac proximit du cercle le plus grand laide de POINT SUR OBJET, dun milieu dfini avec MILIEU et dun cercle plus petit cr avec CERCLE DEF 2 PTS a servi ajuster le rayon du cercle inscrit. Pour ce faire, les lves font varier la position du point cr avec POINT SUR OBJET pour ajuster le rayon du cercle inscrit. La fonction de cet ensemble est donc bien dajuster le rayon de ce cercle. Nous prsentons deux positions conscutives ces ajustements dans la Figure 24 ci-dessous.

188

Figure 24 - Ajustements ralises par le binme 3 - problme cercle rayon

La fonction de localiser le centre du cercle ntait auparavant associe aucun des artefacts dj utiliss par ces lves. Cette fonction ne peut merger que dans ce systme dinstruments, car elle est associe de faon inextricable la fonctionnalit de lartefact virtuel phmre constitu de deux point dfinis avec POINT SUR OBJET, de la droite tracs avec DROITE DEF 2 PTS et du milieu dfini avec MILIEU. La gense instrumentale ne part pas en ce cas dun instrument associ un autre artefact, et le schme dusage et le schme daction instrumente ne semblent pas avoir t adapts dautres schmes appartenant un systme dinstruments diffrent, nimpliquant pas le compas. Il ny a ainsi pas dinterfrence reprable entre les usages des artefacts classiques (rgle, compas, etc.) et les usages que les lves font ici des lments de Cabri. Quelles en sont les consquences pour la conceptualisation ? Les lves anticipent et construisent la configuration finale partir de leur connaissance de la configuration demande. La fonctionnalit du cabri dessin semble ainsi avoir favoris lmergence de cette dmarche de rsolution, les lves nayant pas construire toutes les relations exigibles pour trouver le centre du cercle. La conceptualisation merge lors de la construction du cabri dessin est restreinte quelque thormes-en-acte portant sur les proprits du cercle (CR-01) et de la mdiatrice (MT-03 et MT-04).

7.2.1.2.2 SECONDE TENTATIVE

Le cabri dessin obtenu lors de cette tentative change peu par rapport la tentative antrieure. Nous observons que les relations gomtriques entre lments de Cabri ne se 189

conservent pas lorsquon dplace un des points crs en B2, B3 et B8. Un simple exemple la Figure 25, qui prsent le dessin tel que lon laiss par les lves, permet de constater quil nest pas conforme la demande.

Figure 25 - Construction par le binme 3 pour cercle rayon - Seconde tentative

Nous observons que lensemble dlments dvelopp pour servir doutil dans la tche de localisation du centre du cercle a t repris. Cette fois-ci, la fonction de la droite trace de haut en bas nous semble encore plus apparente. Contrairement au cas prcdent, elle a t place aprs que le milieu ait t dfini. On peut supposer que les lves ont essay de dterminer le centre avec comme seul repre visuel le point correspondant au milieu de la distance entre le point plac sur la droite horizontale et le contre du cercle. Ils semblent sapercevoir, ds ce moment que ce point ne peut assurer lui seul la fonction de repre, et ils rintroduisent la droite verticale dans la constitution de lartefact composite. Cette droite a donc une fonction complmentaire de celle du point de repre visuel pour la tche de localisation du centre du cercle. Lanalyse dtaille de cette dmarche est effectue dans le Tableau 67 dans lannexe G. Le schme qui organise les actions de localisations du centre du cercle ressemble celui dcrit dans la partie prcdente. Les rgles dactions sont aussi les mmes. Du point de vue du dveloppement instrumental, nous pouvons constater que jusqu prsent linstrument utilis pour localiser le centre du cercle na pas volu. Ces deux premiers cas semblent en effet relever dune dmarche opportuniste de la part des lves qui, pour trouver le cercle rayon, engagent une construction au jug o ils nont pas passer par toutes les tapes de la construction. 190

7.2.1.2.3 TROISIEME TENTATIVE

Les lves commencent par mettre, cette fois-ci, trois points sur le cercle au lieu de deux. Pour la premire fois, ils construisent un triangle inscrit dans le cercle (Figure 26-a). Ils ne rsolvent pas le problme parce quils construisent le cercle rayon centr sur le milieu dun des segments au lieu de le construire centr sur le point de concours des mdiatrices (centre du grand cercle dans la Figure 26-c). Malgr le fait quils ont trouv correctement cette intersection, ils tracent le cercle rayon en le centrant sur le milieu dune des cordes du grand cercle. Dans la Figure 26 nous prsentons la squence de construction du cabri dessin concern.

(a)

(b)

(c)

(d)

Figure 26 - Construction ralise par le binme 3 pour cercle rayon - Troisime tentative

Ils essayent en effet de trouver le centre du cercle circonscrit partir de la localisation de lorthocentre dun triangle rectangle isocle inscrit, car il concide avec le milieu de

191

lhypotnuse (TG-11). Nous prsentons lanalyse complte de cette tentative dans le Tableau 68, dans lannexe G. Les actions des lves sont organises partir des conceptualisations sur le triangle (TG-02, TG-05, TG-06, TG-11, TG-12), sur la mdiatrice (MT-02, MT-03, MT-04), et sur le cercle circonscrit (CR-01). Ils choisissent le milieu du ct le plus grand, peut-tre guids par lide fausse que ce milieu correspond au milieu de lhypotnuse dun triangle rectangle inscrit, cest dire au centre du cercle circonscrit. Le triangle inscrit semble effectivement presque rectangle, et ils peuvent avoir cru utiliser la proprit de lorthocentre dun triangle rectangle inscrit (TG-11). Dans la tentative suivante, ils vont utiliser trs prcisment cette proprit pour orienter la construction de leur cabri dessin. Dans la Figure 27 ci-dessous, nous prsentons le cabri dessin quils ont obtenu suite une dformation.

Figure 27 - Dformation ralis par la binme 3 pour cercle rayon Du point de vue du dveloppement instrumental, nous constatons labsence de linstrument ayant servi trouver le centre du cercle avec une seule droite. Les lves dveloppent ici un autre ensemble, compos dun triangle inscrit, des trois mdiatrices, des cts du triangle et dun point dintersection des mdiatrices. On peut observer que la fonction de chaque lment Cabri correspond la mise en place dun lment de la construction gomtrique correcte (si lon compare, par exemple, les contenus des colonnes organisation et fonction dans le Tableau 68). Linstrument ainsi constitu la mme fonction que le prcdent, cest--dire : trouver la position du centre du cercle. La fonction qui lui est attribue tend vers la fonction attendue. Nanmoins, nous observons que les rgles qui constituent les schmes ressemblent davantage aux rgles dusage prvues pour chaque lment de Cabri.

192

7.2.1.2.4 QUATRIEME TENTATIVE

Les lves commencent nouveau par positionner deux points diamtralement opposs sur le cercle. Ils tracent ensuite, aprs avoir dfini le milieu de la distance entre ces deux points, une droite perpendiculaire au segment prcdent (Figure 28-b) dont la fonction est de guider la mise en place dun troisime point sur le cercle, de manire que les trois points sur le cercle dfinissent un triangle rectangle (Figure 28-c). Puis, ils essayent de trouver le centre du cercle circonscrit. Pour cela, ils sappuient sur leur connaissance de la concidence de lorthocentre dun triangle rectangle isocle avec le milieu de lhypotnuse (TG-11). On peut conclure cela observant le moment o la droite perpendiculaire a t installe : pendant la construction du triangle inscrit et non lorsque les autres mdiatrices sont traces. La tentative consiste construire un triangle rectangle inscrit dans le cercle. Ils ny russissent pas parce quils choisissent comme centre du cercle interne le milieu dun des cts du triangle inscrit au lieu de prendre le point de concours des mdiatrices bien quils aient dtermin cette intersection, suivant en cela leur connaissance de la concidence du milieu de lhypotnuse dun triangle rectangle avec le centre du cercle circonscrit ce triangle. Nous prsentons lanalyse dtaille de cette dmarche dans le Tableau 69, dans lannexe G.

193

(a)

(b)

(c)

(d)

(e)

Figure 28 - Construction ralise par le binme 3 pour cercle rayon - Quatrime tentative

Ainsi, grce leur dialogue avec le logiciel, les lves se font dabord construire par Cabri un angle inscrit dont la mesure est gale 90 (D10), puis ils laissent le cabri dessin fixe dans cette position. Ils nont pas trac lintersection entre deux mdiatrices des cts du triangle, probablement parce que dans la configuration quils observent le point du milieu de lhypotnuse concide avec le point de concours des deux mdiatrices. Ils installent le centre du cercle sur ce point au milieu du diamtre dfini au dpart, au lieu de linstaller sur le point dintersection des deux mdiatrices. Le cabri dessin ainsi construit ne peut conserver ses proprits lors du dplacement dun des points (Figure 29).

194

Figure 29 - Dformation ralise par le binme 3 pour cercle rayon Du point de vue instrumental, nous observons que linstrument compos de trois segments, trois mdiatrices et une mesure dangle est maintenu. Il savre nouveau inefficace puisque le centre du cercle inscrit est positionn sur le milieu dune des cordes. Cet instrument permet de dterminer le centre partir de la manipulation des points sur le cercle, la mesure de langle ayant la fonction de signaler le moment o lon a un triangle rectangle. La mesure sert ainsi de repre pour la mise en place du centre du cercle.

7.2.1.2.5 DEVELOPPEMENT INSTRUMENTAL

Dans les deux premires tentatives, les lves ont fait appel des dmarches pouvant tre qualifies de dmarche empirique 142. Ils se servent des lments de Cabri comme instruments pour essayer de localiser directement la configuration finale recherche. En agissant de cette manire, les lves mettent en uvre une dmarche plus conomique que la solution gomtrique correcte. Ils ralisent une construction au jug ds le dbut. Il ny a pas eu dinstrumentalisation entre ces deux tentatives. Les diffrences entre les deux dmarches portent sur les enchanements de la construction du cabri dessin. Dans les deux tentatives, les lves utilisent un instrument compos de droites, de points sur le cercle et du point du milieu pour trouver la bonne position du centre du cercle. Cest lintroduction dun objectif de construction dun dessin dont les relations entre les lments rsisteraient aux

142

Cf., par exemple, Laborde et Capponi, 1994.

195

dplacements qui les conduit refaire leurs cabri dessins. Cet objectif est introduit par quelqu'un dautre que les lves, en loccurrence, lexprimentateur. Dans les deux tentatives suivantes, ils semblent avoir compris quil fallait raliser une construction gomtrique correcte pour que la figure demeure la mme lors du dplacement du cabri dessin. Dans le passage entre la deuxime et la troisime tentative, linstrument change de composition et nous observons une instrumentalisation entre la deuxime et la troisime tentative. Nanmoins, ils persistent chercher encore une partie de la construction par approximation. Entre la troisime et la quatrime tentative intervient une autre instrumentalisation. Pendant la quatrime tentative, ils font une bonne partie de leur cabri

dessin correctement et, la fin, ils utilisent la mesure de langle pour trouver une
configuration. Dans cette tentative, ils ont lobjectif de dterminer un triangle rectangle qui leur permettrait de conclure que le centre du cercle concide avec le milieu de lhypotnuse.

Tableau 31 - Analyse de l'instrumentalisation de linstrument destin dterminer le centre dun cercle - Binme 3
FONCTION TENTATIVE 01 Trouver le ARTEFACTS PROPRIETES COMPOSITION REGLE T.-EN-A.

centre du cercle

En dplaant les deux points sur le cercle pour quils soient diamtralement opposs, le milieu de leur distance concide avec le centre du cercle En dplaant les deux points sur le cercle pour quils soient diamtralement opposs, le milieu de leur distance concide avec le centre du cercle

Deux points sur le cercle + droite dfinie par deux points + milieu de la distance entre les deux points + droite perpendiculaire Deux points sur le cercle + droite dfinie par deux points + milieu de la distance entre les deux points + droite perpendiculaire

MPC-01 (A) MPC-02 (A) MPC-03 (A) MPC-04 (A)

TG-02 TG-04 CR-03

TENTATIVE 02 Trouver le

centre du cercle

MPC-01 (A) MPC-02 (A) MPC-03 (A) MPC-04 (A)

TG-02 TG-04 CR-03

TENTATIVE 03 Trouver le

centre du cercle
TENTATIVE 04 Trouver le

En dplaant les sommets Trois points sur le cercle + trois du triangle inscrit pour trouver le centre du cercle segments cordes + trois mdiatrices + point intersection En dplaant les sommets du triangle inscrit on peut obtenir qu un moment donn la mesure de langle soit 90 Trois points sur le cercle + trois segments cordes + trois mdiatrices + point intersection + mesure

TG-05 TG-11

triangle rectangle inscrit

TG-05 TG-11

196

Nous observons des instrumentations entre toutes les tentatives. Ce sont les organisations et les rgles qui restent constantes entre les premires et deuxime, puis entre la troisime et la quatrime tentative.

Tableau 32 - Analyse de l'instrumentation de linstrument destin dterminer le centre dun cercle - Binme 3
COMPOSANTS DU SCHEME ORGANISATION TENTATIVE 01 REGLE T.-EN-A.

On place deux points sur le cercle, diamtralement opposs. Puis, on trace une droite passant par ces deux points. Ensuite on place un point au milieu du segment entre les deux premiers points. Enfin, on trace une droite perpendiculaire passant par ce milieu On place deux points sur le cercle, diamtralement opposs. Puis, on place un point au milieu du segment entre les deux premiers points. Ensuite, on trace une droite passant par ces deux points. Enfin, on trace une droite perpendiculaire passant par le milieu prcdemment dfini On place trois points sur le cercle. Puis, on trace trois cordes (segments). Ensuite, on place les points correspondant au milieu de ces segments et lon trace les mdiatrices. Ensuite, proximit du croisement de deux mdiatrices, on installe un point dintersection (avec PSO). Enfin, on trace un cercle centr sur le milieu de la corde semblant concider avec la diamtre On place trois points sur le cercle. Puis, on trace trois cordes (segments) en cherchent dessiner un triangle rectangle. Ensuite, on place les points au milieu des cordes et lon trace les mdiatrices. Enfin, on trace un cercle centr sur le milieu de lhypotnuse

M-01 (A) MPC-01 (A) MPC-02 (A) MPC-03 (A) MPC-04 (A) M-01 (A) MPC-01 (A) MPC-02 (A) MPC-03 (A) MPC-04 (A)

TG-02 TG-04 CR-03 TG-02 TG-04 CR-03 TG-05 TG-11

TENTATIVE 02

TENTATIVE 03

TENTATIVE 04

TG-05 TG-11

7.2.1.3 Binme 4
Ce binme initie la construction dun cabri dessin de la mme faon que le binme 2 et construit un triangle inscrit. Toutes les tapes entre A1 A7 sont pratiquement identiques, quelques changements dordre prs (voir les tapes dans le Tableau 33 plus loin). Ils essayent de localiser la position du centre par une construction au jug. Pour cela, ils cherchent construire un triangle rectangle pour bnficier de la facilit davoir le centre du cercle circonscrit concidant avec le milieu de lhypotnuse (voir configuration intermdiaire dans la Figure 30-a). Cette intention se rvle aussi lorsquils installent, en A8, un MILIEU avant davoir trac une deuxime mdiatrice (voir le point rouge au centre de la Figure 30-b). Cette dmarche introduit la ncessit de faire appel une conceptualisation qui na pas t ncessaire auparavant, et que concerne notamment la proprit du milieu de la mdiatrice de 197

lhypotnuse du triangle rectangle (TG-10) voque en A5 lors de la mise en place du sommet de langle droit du triangle inscrit voulu rectangle. Llment MILIEU a t utilis pour trouver la forme du cercle inscrit. Les lves construisent leur cabri dessin correctement jusquau moment o il leur faut trouver la moiti du rayon. Ils le cherchent approximativement avec POINT SUR OBJET. Comme attendues, les mdiatrices convergent sur un seul point, le milieu de lhypotnuse (voir Figure 30-c). Les lves dtournent ainsi la fonctionnalit normale de POINT DE BASE pour quil puisse servir ajuster le rayon du cercle inscrit (A14). Ils utilisent ainsi cet lment pour trouver le milieu du rayon du cercle le plus grand. Ce dtournement de fonction ouvre la voie aux lves, la fin de leur construction, vers une dmarche empirique visant trouver la forme du cercle inscrit. Ce qui est encore plus trange cest le fait quils aient utilis non pas llment POINT SUR OBJET, mais llment POINT DE BASE. Dans la Figure 30-d nous avons tous les lments de Cabri ayant particip cette construction. Nous rappelons que les lments en traits noirs correspondent des lments masqus.

(a)

(b)

(c) Figure 30 - Construction du binme 4 pour cercle rayon

(d)

198

Nous observons que les lves ont besoin dun nombre relativement important de proprits des concepts de mdiatrice (MT-03, MT-04) et de triangle (TG-02, TG-04, TG-06, TG-09, TG-10, TG-12). Ils trouvent finalement la forme du cercle rayon au jug. Ils utilisent la dfinition du cercle (CR-01) et un thorme sur la variation (VI-01). Tableau 33 - Tentative de rsolution de Cercle rayon - Binme 4
TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEF. FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Bon Bon

A1-A4 Les lves construisent un triangle inscrit presque dans le mme ordre que le binme 2, prsent dans le Tableau 30 A5 PSO On place un troisime point sur le cercle avec POINT SUR OBJET la moiti de larc qui spare les deux premiers points. Ce point sera masqu. Il ne reoit pas de nom On dfinit le milieu du segment trac en A6 avec MILIEU M Tracer Point TG-10 TG-12 PSO-01 (A)

Bon Bon Bon

A6-A7 Continuation de la construction du triangle inscrit A8 A9 Marquer le milieu Tracer la mdiatrice Milieu MT-03 M-01 (A)

Chercher le centre du cercle

On trace une droite perpendiculaire DP au segment trac en A6, passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE. Ce segment sera masqu. Il ne reoit pas de nom On dfinit le milieu du segment trac en A4 avec MILIEU. Ce point sera masqu plus tard M

Droite MT-04 DP-01 TG-02 (A) TG-04

Bon

A10

Marquer le milieu Tracer la mdiatrice

Milieu

MT-03 M-01 (A)

Bon

A11

On trace une droite perpendiculaire DP au segment trac en A4, passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE. Ce segment sera masqu. Il ne reoit pas de nom On marque le milieu du segment trac en A7 avec MILIEU. Ce point sera masqu plus tard M

Droite MT-04 DP-01 TG-09 (A)

Bon

A12

Marquer le milieu Tracer la mdiatrice

Milieu

MT-03 M-01 (A)

Bon

A13

On trace une droite perpendiculaire DP au segment trac en A7, passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE. Ce segment sera masqu. Il ne reoit pas de nom PDB On place un point sur le segment trac en A4 proximit du point du milieu dfinit en A7 avec POINT DE BASE. Ce point n'est pas li ce segment. Ce point sera masqu plus tard On trace un cercle centr sur le point CD2P du milieu dfini en A10 et passant par le point plac en A14

Droite MT-04 DP-01 (A)

Faux A14

Tracer le cercle demi rayon

Trouver la forme du cercle inscrit

Milieu

MT-03 PSO-01 VI-01 (A) PSO-02 (A)

Faux A15

Trouver la forme du cercle inscrit

Cercle CR-01

CD2P01 (A)

199

7.2.1.4 Binme 5
Voici un exemple de construction correcte. Ils construisent deux triangles inscrit. Pour chacun des deux, ils tracent les mdiatrices des cts et trouvent leur point de concours. Pour trouver la position du cercle rayon ils trouvent lintersection dune des mdiatrices avec le cercle plus grand (A10) et dfinissent le milieu de la distance entre le centre du cercle et un point sur le cercle (A12). Non seulement ils construisent correctement tout leur cabri dessin, mais on peut observer que les fonctions attribues aux lments Cabri sont respectes, et que, de plus, la conceptualisation sous-jacente, invariants et rgles, correspond des concepts pertinents pour accomplir la tche. Dans la Figure 31 nous avons une image des lments employs pendant la construction. Les lments en noir sont des lments masqus pendant la construction.

Figure 31 - Construction du binme 5 pour cercle rayon

Cette construction est assez orthodoxe et les dmarches inattendues sont absentes. Dans le Tableau 34 nous analysons cette dmarche en dtail.

200

Tableau 34 - Rsolution de Cercle rayon - Binme 5

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

Bon Bon

A1 A2

On trace un cercle au milieu de l'cran avec CERCLE DE BASE

CDB

Tracer Tracer

Cercle Points TG-12

CDB-01 (A) PSO-01 (A) SD2P01 (A) M-01 (A) DP-01 (A)

On place trois points sur le cercle, PSO loigns les uns des autres d'approximativement 120 d'arc On joint les trois points entre eux avec SEGMENT DEF 2 PTS SD2P

Bon Bon

A3 A4

Tracer Trouver le milieu Tracer la mdiatrice

Segment TG-12 Milieu MT-03

On dfinit le milieu de chacun des M segments tracs en (3) avec MILIEU DP On trouve les droites perpendiculaires chacun des segments tracs en (3), passant par leurs milieux, avec DROITE PERPENDICULAIRE

Chercher le centre du cercle

Bon

A5

Droite MT-04

Bon Bon

A6A9 A10

On rpte les pas (2)-(5) pour trois autres points sur le cercle On trace le point d'intersection entre deux droites traces en (5) avec INTERSEC 2 OBJETS On trace l'intersection entre une de ces droites et le cercle de base avec INTERSEC 2 OBJETS On dfinit le milieu de la distance entre le point central marqu en (10) et le point d'intersection marqu en (11) avec MILIEU On trace un cercle centr sur le point central trac en (10) et passant par le milieu dfini en (12) avec CERCLE DEF 2 PTS I2O Trouver orthocentre Trouver intersection Marquer le milieu Trouver le rayon Tracer Intersection Intersec- TG-04 tion Milieu MT-03 I2O-01 (A) I2O-01 (A) M-01 (A)

Bon

A11

I2O

Bon Tracer le cercle demi rayon

A12

Bon

A13

CD2P

Cercle

CR-01

CD2P01 (A)

Nous remarquons que pendant toutes ces tapes llve attribue des fonctions de faon stable, correspondant la fonction attendue pour chaque lment de Cabri. Cette attribution par les lves de fonctions correctes aux lments de Cabri et leur mise en uvre adquate concide avec la sollicitation de connaissances gomtriques correctes et pertinentes pour la situation. Le fait que les lves respectent les rgles dutilisation prvues pour les lments de Cabri indique quils nont pas fait appel des dmarches de construction au jug.

201

7.2.2 Circonscription dun triangle rectangle

Dans cette sous-partie, nous analysons les dmarches de rsolution de problme de constructions avec Cabri Circonscription dun triangle rectangle. Nous demandons aux lves de construire un triangle rectangle inscrit dans un cercle. Une des dmarches possibles est prsente Figure 32. La solution est en ce cas la suivante : construire un segment et dfinir sont milieu (Figure 32-a) ; tracer un cercle centr sur le milieu du segment et passant par les extrmits (Figure 32-b) ; Dfinir un point sur le cercle et tracer des segments partir des extrmits de ce point jusquaux extrmits du premier segment trac (Figure 32-c) .

(a)

(b)

(c)

Figure 32 - Exemple de possibilit de rsolution de circonscription dun triangle rectangle

7.2.2.1 Binme 2
Les lves construisent correctement une grande partie de leur cabri dessin. Nayant pas commenc par le trac de la diagonale, ils construisent un cabri dessin qui ne permet pas de visualiser toutes les positions dun triangle rectangle inscrit (Figure 33-a et b) . la fin, ils ne tracent pas l'intersection des deux mdiatrices pour trouver le point de concours. Les lves placent un POINT SUR OBJET proximit du bon emplacement (Figure 33-c ; A12 dans le Tableau 35). Ils utilisent loption POINT SUR OBJET au lieu dINTERSECTION DE 2 202

OBJETS. Cela correspond une rgle daction fausse (PSO-03). Pour ces lves, les fonctions de ces deux lments sont semblables : trouver lintersection entre deux objets. Ces deux lments sont interchangeables. Cest cause de ce dtournement de fonction que le cabri

dessin ne fonctionne pas comme attendu. Autrement dit, le fait davoir attribu une fonction
imprvue POINT SUR OBJET a conduit les lves construire un cabri dessin incorrect.

(a)

(b)

(c)

(d)

Figure 33 - Construction ralise par le binme 2 pour Circonscription dun triangle rectangle Dans la Figure 34 nous reprsentons leur cabri dessin et une dformation conscutive au dplacement du POINT SUR OBJET install sur [AB].

Figure 34 - Dformation ralise par le binme 2 pour Circonscription dun triangle rectangle

203

Tableau 35 - Rsolution de Circonscription dun triangle rectangle - Binme 2

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEF. FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A. REGLE

Bon

A1

PDB On place un point en bas droite sur l'cran avec POINT DE BASE. On l'appelle b On place un point gauche en haut PDB sur l'cran avec POINT DE BASE. On l'appelle c On trace [BC] avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace une droite orthogonale [bc] passant par c avec DROITE PERPENDICULAIRE. Ce segment sera masqu plus tard On place un point sur la droite trace en A4 droite en haut avec POINT SUR OBJET. Ce point sera nomm a On trace [ab] avec SEGMENT DEF 2 PTS SD2P DP

Tracer

PDB-01 (A) PDB-01 (A) SD2P-01 (A) DP-02 (A)

Bon

A2

Tracer

Bon Bon Construire le triangle rectangle Bon

A3 A4

Tracer Tracer cts orthogonaux dun triangle rectangle Tracer

[bc] Droite TG-08

A5

PSO

PSO-01 (A) PSO-04 (A) SD2P-01 (A) SD2P-03 (A) MUA-01 (A) M-01 (A) MT-03 MT-03 M-01 (A) M-01 (A) DP-01 (A) DP-01 (A) PSO-01 (A) PSO-03 (A) CD2P-01 (A)

Bon

A6

SD2P

Tracer

[ab]

Bon

A7

On dsigne l'angle bca avec MARQUE UN ANGLE et on le mesure avec MESURER On dfinit le milieu de [bc] avec MILIEU On dfinit le milieu de [ab] avec MILIEU On trace une droite orthogonale [ac], passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE On place une droite orthogonale [bc], passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE

MUA ME M M DP

Marque et mesurer langle droit Marquer le milieu Marquer le milieu Tracer la mdiatrice Tracer la mdiatrice

Marque et mesure Milieu Milieu

Bon Bon Bon

A8 A9 A10

Droite MT-04 TG-02 TG-04 Droite MT-04 TG-02 TG-04

Tracer le Bon A11 cercle circonscrit Faux A12

DP

PSO On place un point sur [ab] proximit de l'intersection entre les droites traces en A10 et A11 avec POINT SUR OBJET On trace un cercle centr sur le CD2P point marqu en A12 et passant par a avec CERCLE DEF 2 PTS

Marquer point Intersec- MT-04 dintersection tion TG-02 TG-04 Tracer Cercle CR-01 MT-04 TG-02 TG-04

Bon

A13

La rsolution de ce problme avec Cabri demande aux lves de faire rfrence plusieurs proprits des concepts de triangle (TG-02, TG-04, TG-08), de cercle (CR-01), de mdiatrice (MT-03, MT-04).

204

7.2.2.2 Binme 3
Les lves commencent par construire le triangle rectangle isocle. Ils construisent dabord un segment et dterminent son milieu (A3 et A4), ils tracent ensuite un cercle centr sur le milieu du segment, passant par ses extrmits (A5) (Figure 35-a). Ils essaient de trouver le centre du cercle circonscrit en se fondant sur le principe que le point de concours des mdiatrices dun triangle rectangle isocle concide avec le milieu de lhypotnuse (TG-06 en A3 dans le Tableau 36).

(a)

(b)

(c)

(d)

Figure 35 - Construction ralise par le binme 5 pour Circonscription dun triangle rectangle

Dans le Tableau 36 nous rsumons lorganisation des actions pour construire ce cabri

dessin.

205

Tableau 36 - Rsolution de Circonscription dun triangle rectangle - Binme 5

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Bon

A1

On place un point gauche et en bas sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point restera sans nom

PDB

Tracer

Point

PDB-01 (A) PDB-01 (A) TG-06 SD2P-01 (A) M-03 (A) CD2P01 (A)

Bon

A2

On place un point droite en haut PDB sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point restera sans nom On trace un segment rejoignant le SD2P point marqu en A1 et en A2 avec SEGMENT DEF 2 PTS On marque le milieu entre les points marqus en A1 et A2 avec MILIEU M

Tracer

Point

Tracer le cercle circonscrit

Bon

A3

Tracer

Segment

Bon

A4

Marquer le milieu Tracer

Milieu MT-03

Bon

A5

CD2P On trace un cercle centr sur le milieu dfini en A4 et passant par les points placs en A1 et en A2 avec CERCLE DEF 2 PTS DP On trace une droite perpendiculaire au segment trac en A3 passant par le milieu dfini en A4 avec DROITE PERPENDICULAIRE On dtermine l'intersection entre I2O le segment trac en A3 et la droite trace en A6 avec INTERSECTION 2 OBJETS On dtermine les points d'intersection entre le cercle trac en A5 et la droite trace en A6 avec INTERSECTION 2 OBJETS I2O

Cercle CR-02

Faux A6

Tracer la mdiatrice

Droite TG-07 TG-09

DP-01 (A) DP-04 (A) I2O-01 (A)

Bon

A7

Trouver intersection

Point

Construire Faux A8 le triangle rectangle

Trouver intersection

Point

TG-09

I2O-01 (A)

Bon

A9

On joint les points placs en A1 SD2P et en A8, celui qui est gauche en haut avec SEGMENT DEF 2 PTS SD2P On joint les points placs en A2 avec le point en haut gauche dtermin en A8 avec SEGMENT DEF 2 PTS On marque et lon mesure l'angle form par les cts tracs en A9 et A10 avec MARQUE UN ANGLE et MESURER MUA ME

Tracer

Segment Segment

TG-07 TG-11 TG-07 TG-11

SD2P-01 (A) SD2P-01 (A)

Bon

A10

Tracer

Bon Vrifier

A11

Mesurer angle

Segment

MUA-01 (A) ME-01 (A)

Leur faon de construire (A6-A10 dans le Tableau 36 ci-dessus) fixe dfinitivement le triangle dans la forme finale laquelle la construction a abouti, ce qui pour consquence dempcher les lves de visualiser lensemble des triangles rectangles inscriptibles dans le cercle. Le cabri dessin ainsi construit ne leur permet donc pas de visualiser les exemples 206

multiples associs aux invariants gomtriques sous-jacents la construction du dessin. Les lves taient conscients de la proprit dun cercle trac de cette manire et cela leur a permis daboutir une construction correcte. Ils utilisent un thorme-en-acte sur le rapport entre le concept de mdiatrice de lhypotnuse et de cercle circonscrit (TG-09). Ce thorme-en-acte est incompatible avec lobjectif vis par le problme, nanmoins il est dcisif pour la qualit du cabri dessin. Cest cause de lapplication de ce thorme-en-acte (A6 et A8) que le triangle isocle reste toujours isocle. La solution est correcte si nous nous en tenons lanalyse de ce qui a t trac : un triangle rectangle isocle (TG-11). la fin de leur dmarche de rsolution, ils ressentent le besoin de mesurer langle inscrit. Soit ils ressentent le besoin de cette vrification, soit ils veulent montrer lexprimentateur quils ont russi. La vrification (A11), n'a pas t par ailleurs suffisante pour que les lves aient pu prendre conscience des limites de leur cabri dessin, cependant le dplacement ne peut invalider vritablement la construction puisquelle est correcte : Il sagit bien dun triangle rectangle inscrit.

7.2.2.3 Binme 5
Ce binme russit construire un triangle rectangle inscrit dans un cercle. Ils ont commenc par la construction dun rectangle (Figure 36-a et b), puis ont mis en trait fort le triangle rectangle constitu de deux cts et de la diagonale du rectangle (Figure 36-c). Avec le systme dinstruments papier-crayon, on na pas besoin de tracer un segment sur une droite pour dfinir un segment. Dans Cabri, on a besoin imprativement de le faire. La procdure excute en A7 montre que les lves ont bien assimil les rgle dutilisation correcte de SEGMENT DEF 2 PTS et de POINT SUR OBJET. Ensuite, les lves construisent les mdiatrices de deux cts (A14 et A15). Ils installent le point de concours des deux mdiatrices avec loption correcte : INTERSECTION DE 2 PTS (A16). On remarque que lutilisation de cette option a t bien assimile par les lves car ils en font un autre usage correct en A9. Dans le Tableau 37 nous analysons leur dmarche de construction. Cette configuration particulire relve peut tre de linfluence de prototypes figurant couramment dans les manuels, comme lexpliquent Vinner et Hershkowitz (1983). Construit de cette manire, le sommet de langle droit peut se dplacer. La figure sousjacente au cabri dessin rsiste aux dformations. La Figure 36 contient la configuration finale ; les lments cachs compris. 207

(a)

(b)

(c)

(d)

(e) Figure 36 - Construction ralise par le binme 5 pour Circonscription dun triangle rectangle

208

Tableau 37 - Rsolution de Circonscription dun triangle rectangle - Binme 5

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Bon

A1

On place un point au centre de l'cran avec POINT DE BASE. Ce point sera masqu plus tard On marque un second point droite du premier avec POINT DE BASE. Ce point ne recevra pas de nom On trace un segment entre les points placs en A1 et A2 avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment sera masqu On trace une droite perpendiculaire au segment trac en A3, passant par le point marqu en A1, avec DROITE PERPENDICULAIRE. Cette droite sera masque plus tard

PDB

Tracer

Point

PDB-01 (A) PDB-01 (A)

Organiser la configuration de dpart

Bon

A2

PDB

Tracer

Point

Bon

A3

SD2P

Tracer

Segment

SD2P-01 (A)

Bon

A4

DP

Tracer cts orthogonaux dun triangle rectangle Tracer cts orthogonaux dun triangle rectangle Tracer

Droite TG-08 perpendiculaire Droite TG-08 perpendiculaire Point

DP-02 (A)

Bon

A5

DP On trace une droite perpendiculaire au segment trac en A3 passant par le point marqu en A2 avec DROITE PERPENDICULAIRE. Cette droite sera masque plus tard On place un point sur la droite trace en A5 en bas du point plac en A1 avec POINT SUR OBJET PSO

DP-01 (A)

Bon

A6

PSO-01 (A) PSO-04 (A) SD2P-01 (A)

Construire le triangle rectangle

Bon

A7

SD2P On trace un segment entre le point plac en A1 et le point marqu en A6 avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment sera mesur plus tard avec MESURER On trace une droite perpendiculaire la droite trace en A4 passant par le point plac en A6 avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace l'intersection entre les droites traces en A4 et A8 avec INTERSC 2 OBJETS On trace un segment entre les points placs en A6 et A9 avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace un segment entre les points placs en A1 et A6 avec SEGMENT DEF 2 PTS On dfinit le milieu du segment trac en A10 avec MILIEU On dfinit le milieu du segment trac en A11 avec MILIEU DP

Tracer

Segment

Bon

A8

Tracer cts Droite QU-03 orthogonaux du triangle rectangle Trouver orthocentre Tracer Point TG-04

DP-01 (A)

Bon

A9

I2O

I2O-01 (A) SD2P-01 (A) SD2P-01 (A) SD2P-03 (A) M-01 (A) M-01 (A)

Bon

A10

SD2P

Segment Segment

QU-02

Bon

A11

SD2P

Tracer

Tracer le Bon cercle circonscrit Bon

A12 A13

M M

Marquer le milieu Marquer le milieu

Milieu MT-03 Milieu MT-03

209

Bon

A14

On trace une droite perpendiculaire au segment trac en A13, passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace une droite perpendiculaire au segment trac en A11, passant par son milieu, avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace l'intersection entre les deux droites traces en A14 et A15 avec INTERSC 2 OBJETS On trace un cercle centr sur le point plac en A16 passant par le point marqu en A1 avec CERCLE DEF 2 PTS

DP

Tracer la mdiatrice

Droite MT-04

DP-01 (A)

Bon

A15

DP

Tracer la mdiatrice

Droite MT-04

DP-01 (A)

Bon

A16

I2O

Trouver orthocentre Tracer

Point

TG-04

I2O-01 (A) CD2P01 (A)

Bon

A17

CD2P

Cercle CR-01

chaque tape, nous observons que lattribution des fonctions aux instruments est en conformit avec les rgles dutilisation prconises pour cette utilisation et les invariants opratoires.

210

7.3 Les instruments et les schmes associs impliqus par les dmarches
Nous revenons maintenant aux questionnements portant sur lorganisation et les oprations sous-jacentes aux actions instrumentes ; nous indiquons le nombre correspond de la question ainsi que a t attribu dans la partie Problmatique . Nous aborderons, en prime abord, les caractristiques de la conceptualisation sous-jacente ces actions. Ensuite, nous traiterons le rapport entre lusage dinstruments et lorganisation des actions. Puis, nous dcrirons les particularits des rgles qui font partie de lorganisation des actions instrumentes dans les deux systmes dinstruments analyss. Les exemples auxquels nous nous rfrons ne sont pas tous prsents. Dans ce cas, nous indiquerons le numro de la section et la page o lanalyse a t ralise.

LES

CONNAISSANCES SOUS-JACENTES A LORGANISATION DES ACTIONS (QUEST. N

DE LA

PROBLEMATIQUE)

I. Problmes proposs avec le systme dinstruments papier crayon

Nous commencerons par lanalyse des rsolutions du problme le triangle isocle. La mthode A na pas prsent de difficult pour les lves. Tous les binmes ont effectu la construction avec le compas, sauf le binme 1 qui a utilis deux procdures, avec deux instruments diffrents : une premire similaire la mthode A, avec le compas (COMP), et une deuxime laide dune rgle gradue (RG). Dans le Tableau 38 ci-dessous nous numrons chacune des dmarches des binmes en mettant en relief les thormes-en-acte sous-jacents lorganisation des actions. On remarque que les constructions ralises avec le compas seul sont conceptuellement plus simples quavec les autres instruments.

211

Tableau 38 - Distribution du type dinstrument et des thormes-en-acte employs pour construire le modle A de le triangle isocle (R = Russite ; E = chec ; COMP = compas ; RAPP = Rapporteur ; RG = Rgle gradue)
BINOME R/E PROCEDURE I INSTR. T.-EN-A. PROCEDURE II INSTR. T.-EN-A.

01

COMP RG

TI-01 TI-07 CR-01 MS-02 TI-01 CR-01

RG

TI-01

02

COMP RG

RAPP

AD-01 TI-01 TI-08 TG-03 -

03 04 05

R R R

COMP COMP COMP

TI-01 TI-02 TI-01 CR-01 TI-01

Trouver le modle B na pas non plus t difficile pour les lves. Les dmarches de tous les binmes se ressemblent, except une. Cest le cas dune seconde dmarche entreprise par le binme 1. Il a russi trouver le modle B en employant une rgle gradue au lieu dutiliser le compas (section 7.1.3.1, page 156). Nous constatons que le choix de la rgle conduit les lves faire appel une connaissance mathmatique particulire portant sur la continuit de la variation des longueurs lorsquon pivote la rgle gradue. Cela correspond la fonctionnalit de linstrument choisi. Le Tableau 39 ci-dessous rsume chacune des dmarches des binmes en termes de thormes-en-acte et d'instruments employs.

212

Tableau 39 - Distribution du type dinstrument et des thormes-en-acte employs pour construire le modle B de le triangle isocle (Instr. = Instrument ; R = Russite ; E = chec ; COMP = compas ; RG = Rgle gradue)
BINOME R/E PROCEDURE I INSTR. I T.-EN-A. PROCEDURE II INSTR. II T.-EN-A.

01 02 03 04 05

R R R R R

COMP COMP RG COMP COMP RG

TI-01 CR-01 TI-01 TI-01 TI-02 TI-01 TI-02 TI-01

RG COMP COMP

TI-01 VI-01 TI-01

Le binme 3, pour produire les modles A et B sollicits dans le problme le triangle

isocle, utilise toujours le compas. Les thormes-en-acte utiliss pour les deux premires
mthodes seront absents des tentatives du binme pour rsoudre le problme de la panne

sche (voir Tableau 41 plus loin).

Diffrente des autres, la construction du troisime modle a dclench des checs. Cela est peut-tre d au fait que son achvement, par une mthode gomtrique correcte, dpend dun nombre important de connaissances mathmatiques et de techniques de construction. Pour analyser comment les lves se sont concerts pour rsoudre ce problme, nous avons dcompos la dmarche de rsolution en trois parties : (a) La prise en compte de la ncessit de trouver le milieu dun segment, (b) la faon dont la mdiatrice a t mise en forme, (c) la manire dont les lves ont trouv un point C. Nous identifions les artefacts et les thormesen-acte impliqus dans lorganisation des actions pour accomplir chaque tape. Lorsquun mme binme ralise diffrentes tentatives, nous les regroupons. Elles sont prsentes dans le Tableau 40 ci-dessous.

213

Tableau 40 - Distribution des thormes-en-acte et du type dinstrument employs pour construire le modle C pour le triangle isocle (Instr. = Instrument ; R = Russite ; E = chec ; COMP = compas ; RG = Rgle gradue ; EQ = Equerre)
BINOME R/E INSTR. MILIEU T.-EN-A. MEDIATRICE INSTR. T.-EN-A. POINT C INSTR. T.-EN-A.

RG

TI-03 MT-03

RG EQ

MT-03 MT-04 TI-03 TI-05 MT-02 MT-04 MT-05 TI-04 MT-02 MT-03 TI-03 TI-04

RG

MT-02

R R

RG

TI-01 TI-03

RG EQ

RG RG

TI-01 VI-01 MT-02 TI-01 TI-03 TI-01 TI-01 TI-04

3 4 5

E E R R

COMP

MT-03

RG EQ

COMP RG

En gnral, pour construire le troisime modle, les lves mettrent en uvre des connaissances portant la fois sur le triangle isocle et sur la mdiatrice de la base. Pourtant une des solutions, proposes par le binme 2, consiste agir partir de connaissances sur la continuit de la variation des cts du triangle, engendre par une rgle qui pivote autour du point B. Laction de llve est guide par un thorme-en-acte qui a une dfinition proche de celle du thorme de la valeur intermdiaire (VI-01). Sa dmarche, fonde sur ce thormeen-acte, a t efficace pour construire le troisime modle. En comparant ces deux manires de rsoudre le mme problme, nous constatons quelles sont galement efficaces. Nanmoins, la dmarche la plus pratique , est conceptuellement plus simple que la dmarche gomtrique. Elle est plus conomique que la seconde et plus efficace que la premire. Nous observons que le choix des instruments influence directement le type de connaissance mathmatique mobilis. Certains lves retrouvent la troisime configuration du problme le triangle isocle partir dune action demandant des connaissances simples. Les lves nont besoin que de thormes-en-acte simples tels que TI-01 et VI-01. Cette 214

simplification est obtenue grce lexistence dun schme daction instrumente li lusage de la rgle gradue. Nanmoins, cela peut limiter lmergence de certaines proprits. Comme ils russissent trouver le produit final correct, on peut avoir la fausse impression que les lves ont bien conceptualis lensemble des thormes-en-acte ncessaires pour accomplir la tche par la voie canonique. Le choix de linstrument a directement influenc lorganisation de laction et les oprations sous-jacentes. Les connaissances mathmatiques voques sont nettement diffrentes, en nombre et en nature. Lvocation du thorme-en-acte VI-01, lors de la construction dun triangle isocle du deuxime modle (B), ne pouvait se faire, par exemple, que dans le cas de lutilisation dune rgle, gradue ou non-gradue. Cet artefact permet aux lves la possibilit de matrialiser une longueur et en consquence ils peuvent raliser le modle visuellement, par exemple, en comparant les mesures de manire juger de lquivalence de deux cts dun triangle.

Pour analyser le problme la panne sche, nous avons dcompos la dmarche de rsolution en quatre tapes : trouver le milieu du segment sparant les deux oasis, tracer la mdiatrice de ce segment, identifier des points probables o se trouve la moto, trouver la solution du problme. Nous remarquons que pour rsoudre le problme les lves doivent utiliser des proprits correctes de la mdiatrice. Le binme 2 conclut que la moto se trouve au milieu entre les deux oasis. Le binme 3 cherche, avec la rgle gradue des points quidistants des deux oasis. Nous remarquons que pour rsoudre le problme les lves doivent utiliser des proprits de la mdiatrice. Cela t le cas pour les binmes 1, 4 et 5. Dans le Tableau 41 nous prsentons la distribution des instruments employs et les thormesen-acte sous-jacents lusage de ces instruments.

215

Tableau 41 - Distribution des thormes-en-acte et du type dinstrument employs pour la panne sche (Instr. = Instrument ; R = Russite ; E = chec ; COMP = compas, RG = Rgle gradue, EQ = Equerre)
BINOME R/E MILIEU INSTR. T.-EN-A. MEDIATRICE INSTR. T.-EN-A. POINTS INSTR. T.-EN-A. SOLUTION INSTR. T.-EN-A.

COMP RG

CR-02 MT-01 MT-08 ED-01 ED-01 MS-03 TI-01 MT-01

EQ RG

TI-01 TI-04 MT-01 MT-03 MT-04 -

RG

MT-07

RG

TI-01 ED-01

RG

3 4

E R

RG RG

EQ RG EQ RG

MT-01 MT-03 MT-04 MT-01 MT-03 MT-04 MT-08

COMP RG

MT-08 MT-08

COMP

MT-03

COMP RG

ED-02

II. Problmes proposs avec Cabri

Pour analyser le problme cercle rayon, nous dfinissons des tapes de rsolution intermdiaires : (a) tracer les cordes du triangle inscrit, (b) tracer les mdiatrices des cordes, (c) identifier le point de concours des mdiatrices, et (d) tracer le cercle rayon. Nous remarquons que les actions avec Cabri sorganisent partir densembles plus rduits de thormes-en-acte. Nous ne trouvons pas dactions qui demanderaient aux lves de mobiliser plus de trois thormes-en-acte. Cela est d au fait que, en gnral, les actions accomplir sont en partie prises en charge par Cabri. Dans le Tableau 42 nous prsentons les instruments et les thormes-en-acte mobiliss concomitamment pour accomplir les tapes successives.

216

Tableau 42 - Distribution des thormes-en-acte et du type dinstrument employs pour cercle rayon (Instr. = Instrument ; R = Russite ; E = chec)
BINOME R/E CORDES INSTR. T.-EN-A. MEDIATRICE INSTR. T.-EN-A. ORTHOCENTRE INSTR. T.-EN-A. TRACER LE CERCLE INSTR. T.-EN-A.

1 2

E PSO SD2P PSO SD2P PSO SD2P PSO SD2P TG-12 M DP MT-02 TG-02 MT-03 MT-04 MT-03 MT-04 MT-03 MT-04 TG-02 TG-04 TG-09 MT-03 MT-04 PSO TG-02 TG-04 TG-02 PSO M CD2P M CD2P CD2P CR-01 CR-03 CR-01 TG-05 TG-11 CR-01 TG-05 TG-11 CR-01 MT-03 VI-01

E E E

TG-12

M DP

I2O

TG-12

M DP

MT-03

TG-10 TG-12

M DP

PSO CD2P

PSO SD2P

TG-12 MT-03

M DP

I2O

TG-04

M CD2P

CR-01

Pour rsoudre ce problme, les lves ont souvent recourt la construction dun triangle rectangle inscrit. Ils fondent lorganisation de leurs actions sur la proprit du milieu de lhypotnuse, qui concide avec le point de concours des mdiatrices (TG-09). Cela leur permet de produire une configuration correcte ; nanmoins, cause de ce mme choix, le

cabri dessin, nest pas toujours compltement correct. Ctait le cas pour le binme 4 et pour
le binme 3, pendant leurs troisime et quatrime tentatives (sections 7.2.1.3 et 7.2.1.4, pages 197 et 200, respectivement).

217

Tableau 43 - Distribution des thormes-en-acte et du type dinstrument employs pour rsoudre Circonscription dun triangle rectangle (Instr. = Instrument ; R = Russite ; E = chec)
BINOME R/E CONSTRUIRE TRIANGLE INSTR. T.-EN-A. ORTHOCENTRE INSTR. T.-EN-A. TRACER CERCLE INSTR. T.-EN-A.

1 2

SD2P DP DP SD2P CD2P -

TG-08

M DP PSO M

MT-04 TG-04 TG-02 MT-03

CD2P

MT-04 CR01 TG-02 TG-04 CR-02

E 3 4 5 R

TG-07 TG-09 -

CD2P

DP ISO

MT-04 TG-04

M CD2P

CR-01

DP PDB QU-02 SD2P TG-08

Pour construire un cabri dessin correct, en gnral les lves ont besoin dutiliser un nombre moins important de connaissances gomtriques que pour raliser avec succs un dessin avec rgle gradue ou compas. Nanmoins, chaque tape, il est ncessaire que laction soit organis en cohrence avec la thorie gomtrique. Il y a une demande plus forte de prcision dans lutilisation des proprits des concepts dans laction avec Cabri quavec les instruments traditionnels de construction.

LES INSTRUMENTS ET LORGANISATION DES ACTIONS (QUESTION N 2 DE LA PROBLEMATIQUE) Dans la partie suivante, nous analysons les caractristiques des schmes dutilisation qui sassocient aux instruments traditionnels. En second temps, nous analysons les schmes associs lusage des lments de Cabri. Dans la troisime partie, nous discuterons la notion dinstrument la lumire des rsultats de nos analyses de lorganisation des actions. Nous prsenterons notamment le concept dartefacts virtuels phmres composs dlments engendrs par Cabri en cours de construction.

I.
Prendre une mesure avec un compas est partiellement quivalent prendre une mesure avec une rgle. Mesurer avec une rgle gradue ou avec un compas demande que soit tablie une relation de transitivit. Nunes et Bryant (1996) expliquent cette opration en disant que 218

The act of measuring, with a ruler or with a number system, may seem simple enough, but it does involve two different and separable components. The first of these two components is a logical inference, which is called the transitive inference. To use a ruler in order to compare two quantities, you have to know that these two quantities can be compared through a common measure, and to grasp this you have to be able to make inferences. () The second essential requirement is an understanding of units. (Nunes et Bryant, 1996, p. 76-7) Avec le compas, au lieu de trouver une valeur, on compare des longueurs. Les lves attribuent la fonction de reporter des distances autour dun point au compas comme si elle tait a priori lie lutilisation de cet artefact. Des concepts mathmatiques, ceux du champ conceptuel des nombres et des structures additives ne sont gure sollicits. On raisonne sur la comparaison de longueurs sans connatre leur valeur. Le compas sintroduit dans lactivit tout en permettant que llve puisse raliser une construction en ignorant la ncessit de connatre les mesures. Il peut ntre pas conscient de cette sophistication introduite, et son travail est alors ananti du point de vue des notions mathmatiques mobilises. Bien entendu, certains gardent en tte la dfinition du triangle isocle, mais un certain nombre de concepts ne sont pas voqus. Avec le compas, la comparaison seffectue grce la distance invariante entre la pointe et la mine du compas, ce qui permet ce dernier de prendre en charge la mmorisation de la longueur. On attribue frquemment la qualit dtre juste la reproduction ralise avec un compas, car on a fait avec le compas . Llve attache la certitude de sa proposition tout simplement au fait quil a ralis sa construction avec le compas. Nous avons observ ce genre dattitude pendant la construction du deuxime modle de triangle isocle ralis par le binme 2 (section 7.1.2.3, page 154). Dans un nombre important de cas, les lves emploient le compas pour reporter une longueur (17 fois ; voir Tableau 58, page 280). Cet emploi apparat lorsquon conserve la position de la pointe sche fixe mais aussi quand on dplace la pointe sche. Le compas est dabord employ pour enregistrer une longueur avec son cartement. Ensuite, on reproduit, sur la feuille, les longueurs ainsi enregistres. On attribue alors lcartement du compas la proprit de mmoriser une longueur afin de pouvoir la reproduire ailleurs. Lusage du compas peu dailleurs masquer une erreur comme ctait le cas pendant la construction du troisime modle de triangle isocle par le binme 5 (voir dmarche analyse page 156).

219

La rgle gradue regroupe les fonctions de reporter des longueurs et de vrifier lgalit de deux cts. Dans ce cas, ce sont les lves qui traitent les informations concernant les mesures des deux segments : mmoriser et comparer. Lorsquon utilise la rgle au lieu dutiliser le compas pour reporter une longueur, par exemple, on peroit en permanence une valeur associe une mesure indique sur la rgle et les lves semblent avoir besoin de cette rfrence. Le compas simplifie considrablement les tches de comparer deux longueurs ou de reporter une longueur. Nanmoins, les lves font souvent appel lusage dune rgle dans lactivit. Les lves ressentent le besoin de connatre la valeur dune mesure pendant le procd de construction. La rgle gradue est alors davantage choisie que le compas ou les deux sont utiliss ensemble. Dans peu de cas le compas est utilis seul. Nous avons observ, lusage de la rgle gradue pendant que les lves rsolvaient le problme Le triangle isocle. Ce constat est trs rvlateur surtout parce que lnonc du problme ne faisait explicitement aucune allusion des mesures. Malgr cela, la plupart des lves ont besoin de passer par la mesure pour conclure lquivalence de deux longueurs ou pour reporter une longueur. Lutilisation de la rgle nous semble alors dtermine par lide que ce nest qu partir de la comparaison de mesures quon peut conclure lquivalence des longueurs. Ce besoin est lorigine de lattribution de la fonction de reporter ou de comparer des longueurs avec la rgle gradue. Cela reprsente certains gards un obstacle pour la construction gomtrique. Cette ncessit correspond une des difficults que ressentent les lves pour modliser une situation relle comme lindiquent Laborde et Capponi (1994). Avec la rgle gradue, les relations entre la fonction de linstrument et les conceptualisations savrent plus varies. Ainsi, pour vrifier lgalit des deux cts dun triangle isocle les lves utilisent en gnral le thorme-en-acte sur lgalit des cts dun triangle isocle. Laccomplissement de la tche dpend aussi des conceptualisations concernant les nombres dcimaux et leur comparaison. Lorsque la rgle a la fonction de report dune distance autour dun point nous avons identifi non seulement lmergence de ce thorme-en-acte mais aussi une rgle daction remarquable concernant lusage de la rgle : pivoter la rgle, tout en gardant le zro sur un point de repre. Lusage de cette rgle daction conduit les lves mettre en uvre dautres thormes-en-acte portant sur la variation des valeurs sur lchelle gradue dues ce mouvement. Il y a pourtant des cas o les lves ne sont pas influencs par la mesure numrique, malgr quelques imprcisions. Les lves sont 220

rassurs par le fait que la construction t ralise avec un compas. Nous avons observ cela lorsque le binme 1 construisait le premier modle de triangle isocle.

Nous identifions deux schmes de report dune distance associs lutilisation du compas et de la rgle gradue. Le premier organise laction de reporter une distance autours dun point et le deuxime organise laction de reporter une distance partir dun point autre que le point de concours : REPORTER 1 - associ lusage du compas, cest la version la plus simple. Il a servi construire le premier modle pour le problme le triangle isocle. Lensemble de thormes-en-acte sous-jacent est assez restreint. Nous avons repr un exemple dusage de ce schme en analysant la construction du premier modle pour le problme le triangle isocle par le binme 3 (voir analyse page 132). Nous observons une variation de ce schme associ lusage de la rgle gradue. Ainsi constitu, ce schme organise aussi laction de reporter une distance autour dun point. La conceptualisation sous-jacente est un peu plus complte que pour le cas prcdent, car il faut lire la valeur de la mesure sur lchelle de la rgle. Il est organis partir dune diversit plus importante de concepts, notamment des nombres dcimaux et des oprations de comparaison de nombres dcimaux. Nous avons repr un cas prototypique dusage de ce schme en analysant la dmarche de construction de la premire configuration du problme le triangle isocle par le binme 1 (voir analyse page 132). Nous avons encore observ une seconde variation de ce schme associ la fois au compas et la rgle gradue. Comme pour le cas prcdent, les lves ont besoin de connatre la mesure numrique pour pouvoir conclure lgalit de deux longueurs. Le binme 1 organise un des moments de sa construction du premier modle de triangle isocle avec ce schme (voir protocole page 132). REPORTER 2 - associ lusage de la rgle gradue ou du compas, ce schme organise laction de dterminer un point quidistant un point fixe extrieur laxe. Lorsquil est associ lusage de la rgle gradue, il est plus complexe que le prcdent, notamment au niveau de la prise dinformation et du contrle de laction. Ce schme a t utilis par certains lves pour construire la seconde et la troisime configurations pour le problme le triangle isocle. Le binme 1, par 221

exemple, a construit le second modle de triangle isocle avec le compas (voir analyse page 145) et le binme 2 a trouv la troisime configuration avec une rgle gradue (voir analyse page 156).

Lusage de lquerre demande une organisation plus longue de laction et une varit plus importante dinvariants opratoires (voir, par exemple, comment les binmes 1, 4 et 5 trouvent la solution du problme la panne sche dans le Tableau 41). chaque tape de lactivit de construction dune mdiatrice, par exemple, les relations entre lobjectif de laction, les concepts mettre en jeu et la fonction de linstrument doivent tre observs pour permettre laboutissement de la dmarche. Lquerre est davantage utilise que le compas pour tracer une perpendiculaire ; Peut-tre parce que son utilisation est plus simple ou mieux reconnue. Pour construire une droite perpendiculaire avec le compas, on a besoin de mobiliser des thormes-en-acte sur la mdiatrice, tandis quavec lquerre, cest linstrument qui prend en charge la dtermination de la direction de la droite perpendiculaire. Le choix de lquerre semble plutt guid par une attitude consciente de passer par une construction gomtrique correcte. En outre, la fonction de lquerre est associe de manire plus stable un type de conceptualisation que la rgle gradue et le compas.

II.
Lactivit de construction avec Cabri est dune tout autre nature143. Les lments sont installs sur lcran dans une relation, les uns aux autres ; et leurs fonctionnalits impliquent des actions qui sont ralises automatiquement par Cabri, la place des lves. On peut demble constater une nette simplification des actions instrumentes, se manifestant essentiellement par la quantit restreinte de rgles intervenant dans la composition des schmes. Les connaissances ncessaires laccomplissement dune action instrumente sont ainsi en nombre moins important quavec des artefacts traditionnels.

143

The constructions of the students are fundamentally modified with Cabri-gomtre because we ask for constructions conserving the relations while the basic elements are being dragged. Consequently, the student not only has to offer a perceptively correct drawing, but he has to define a description to a construction. This is a fundamental change in the problem to be solved. (Capponi et Strsser, 1992, p. 166)

222

Cabri prend en charge un certain nombre de tches de construction. Selon llment utilis, cette prise en charge nest pas importante. Cest le cas, par exemple, lorsquil sagit de tracer un cercle ou un segment, par exemple. Dans ces deux cas, Cabri ne ralise quune action, celle de tracer le cercle ou le segment, respectivement. Dans dautres cas, cette prise en charge est plus importante. Nous pouvons citer, par exemple, la localisation du point du milieu ou le trac dune droite perpendiculaire. ce moment, les lves sont librs de la tche de construire par le trac la mdiatrice dun segment en joignant deux points quidistants aux extrmits de ce segment avec un segment. Une question se pose devant cette facilit d'opration c'est de savoir jusqu' quel point le fait de ne pas avoir construire, en passant par des tapes, a des consquences pour lorganisation de lactivit. Deux types dinstruments mergent pendant lutilisation de Cabri. Le premier type correspond des instruments rsultant de lassociation dun schme dutilisation un seul lment de Cabri. Les autres instruments sont composs de plusieurs lments de Cabri. La fonctionnalit de chacun de ces instruments influence lorganisation de lactivit.

a. Instruments composs avec un seul lment de Cabri Avec Cabri, cest le systme qui trouve le point du milieu. Llve n'a pas besoin de trouver la mdiatrice, comme c'est le cas lorsquil cherche trouver le milieu avec le compas. Il na nul besoin de mesurer le segment et de calculer la moiti de cette mesure, comme cest le cas avec la rgle gradue. Le systme prend en charge toute la dmarche de recherche et de marquage du milieu du segment dfini par deux points quelconques ; et il fait la remise en position automatiquement du point du milieu chaque dplacement dun de ces deux points. Le schme dusage associ cet lment est compltement diffrent des schmes associs la rgle gradue, lquerre ou au compas. La conceptualisation sous-jacente se restreint la dfinition du milieu. On organise laction sur la base aussi dune rgle qui correspond la rgle dutilisation prvue par lusage de cette option.

L'option DROITE PERPENDICULAIRE simplifie, elle aussi, la dmarche de construction. Cest le systme qui trouve la droite perpendiculaire la place du sujet. Si la tche est de tracer une mdiatrice, lusage de cette option demande une quantit moins importante de thormes-en-acte que dans la construction avec rgle gradue et querre. Ici,

223

encore une fois, les schmes ncessaires pour accomplir la tche de tracer une droite perpendiculaire ne semble gure tre le rsultat dune adaptation dun schme dutilisation dun autre instrument.

b. Instruments composs avec plusieurs lments de Cabri Cabri introduit la possibilit de visualiser une quantit assez importante de configurations dun cabri dessin. Pour pouvoir profiter de cette facilit, les lves doivent apprendre certaines rgles dutilisation des options et des lments de Cabri. Cette exigence est source de difficults ; elles surgissent au cours de la construction des cabri dessins du fait que les lves attribuent des fonctions quivoques aux objets Cabri. Les instruments ainsi dtourns devient des instruments composites constitus partir des lments Cabri et pouvant constituer certains artefacts virtuels . Ceux-ci ont gnralement la fonction de servir de moyen pour la composition dune configuration qui ressemblerait la configuration demande. La seconde particularit des instruments mergeant avec le SI Cabri est leur caractre nettement composite. Les compositions particulirement remarquables sont celles qui sont effectues avec POINT SUR OBJET, ou ventuellement avec un lment POINT DE BASE, et SEGMENT DEF 2 PTS. Le binme 4, par exemple, lors dune tentative de rsolution du problme construire un triangle isocle, a essay de trouver le point B avec un point cr avec POINT SUR OBJET et un segment cr avec SEGMENT DEF 2 PTS. Cette dmarche a engendr une construction au jug, et lon peut considrer quil ny a pas eu accommodation dun schme dutilisation issu du systme dinstruments papier-crayon. Ce quon observe ici, cest la mise en uvre dun instrument original constitu partir dun artefact composite et du schme daction instrument qui merge lors de son usage. Une fois trac, le SEGMENT DEF 2 PTS a la fonction de dterminer le symtrique dun point par symtrie axiale, or cette attribution de fonction est minemment problmatique puisque ces lments nont pas les proprits leur permettant daccomplir cette tche. Le contexte est donc trs diffrent de celui du systme dinstruments papier crayon o, pour tracer une droite perpendiculaire au jug, afin de trouver le symtrique dun point par rapport un axe, il suffit de tracer laide dune rgle gradue et dune querre, un segment perpendiculaire laxe passant par le point.

224

Avec le binme 2, qui dveloppe un schme associ a un ensemble compos de deux points crs avec POINT SUR OBJET, dun MILIEU et dune droite cre DROIT DEF 2 PTS pour dterminer le centre dun cercle, nous avons pu observer que les rgles daction divergent des rgles prvues de lusage de chaque lment, que le schme associ lutilisation de cet ensemble organise laction de mise en position du centre du cercle, et les prises dinformation et les contrles sont trs varis, ainsi quil avait dj t observ. Lensemble dinvariants qui sont voqus nest gure important.

III.
Nous dfinissons le concept dinstrument comme tant lassociation dun schme dutilisation et dun artefact. Ce concept, ainsi dfini, implique de considrer quun instrument nexiste quau moment de laction. Les instruments sont donc, a fortiori, des entits phmres qui nexistent que lorsquune situation est constitue par llve. Lexistence dun instrument est alors dtermine par la convergence de plusieurs phnomnes. On relvera notamment, du ct de lartefact, lattribution dune fonction et dune proprit, et du ct du schme, la dsignation du but, linfrence des rgles, la mobilisation dinvariants. Les instruments ne sont pas des entits en eux-mmes, mais des phnomnes dmergence et de transfert se produisent. Il sagit donc dobserver comment ces mergences seffectuent lorsquil y a un changement dartefact. Ladoption du concept dinstrument ainsi dfini autorise de faire lhypothse quun

cabri dessin peut devenir un instrument pour llve, au cours de son activit. Autrement dit,
les actions des lves peuvent sorganiser pour servir de moyen de dtermination dune autre partie du dessin. Les statuts des cabri dessins ne sont pas fixes, ils changent, ils passent de celui dobjet de laction celui de moyen de laction. Ils sont ainsi devenus, pendant la brve priode de temps correspondant laccomplissement dune tche, des moyens mdiateurs pistmiques dans la mesure o on considre les cabri dessins comme des artefacts aidant identifier dautres objets. Les traits sur lcran seraient ainsi des instruments pendant la courte priode de temps o ils font partie dun processus dynamique dfinissant la constitution dun instrument. Une exprience intressante relevant du statut des lments de Cabri a t ralise par Noss et al. (1994). Les chercheurs ont introduit Cabri auprs dlves nayant pas t 225

initialiss la gomtrie euclidienne et donc nayant pas des connaissances antrieures sur la construction gomtrique. Ces conditions leur ont permis dtudier la faon par laquelle les lves octroient du sens aux concepts gomtriques sous-jacents au fonctionnement de Cabri sans avoir driver ces rfrences dune exprience antrieure avec les instruments traditionnels de construction. Les chercheurs font nanmoins un cours sur la construction avec les instruments traditionnels aux lves pour pouvoir ensuite comparer les dmarches des lves avec les deux systmes dinstruments. Ils partent du principe que les lments tracs au fur et mesure dune construction doivent tre tenus par les lves comme des moyens pour construire une partie subsquente ; cette ide est notamment lie au concept de cercle144. Les chercheurs conoivent donc des tches dans lesquelles les cercles sont ncessaires pour trouver la rponse. Une rponse typique un problme de doubler la longueur dun segment a t le trac un cercle centr sur une des extrmits du segment donn et passant par lautre extrmit, et de dfinir un point sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Noss et ses collgues interprtent cette dmarche de trois manires : (a) soit les lves ne peuvent traiter quune demande la fois, (b) soit ils napprcient pas la ncessit de construire un point, phnomne que les chercheur ont appel (WYSIWIS: what you see is what you seek) ; cest un phnomne quivalent certaines constructions au jug observes par Laborde et Capponi (1994) et par nous mme dans un travail antrieur (Gomes, 1997) et dans ce travail, et finalement (c) les lves ne construisent le cercle que pour faire plaisir ceux qui les ont sollicits et ils ne sapproprient pas lide selon laquelle le cercle peut servir mesurer une longueur. Noss et ses collgues concluent a fortiori que le concept de construction nest pas demble vident pour les lves qui ne voient pas les lments duns construction comme un moyen pour accomplir les tapes suivantes145. partir du moment o un lve identifie une situation, il cherche saisir de linformation, ce qui ne se fait nullement au hasard. Cette prise dinformation dpend des rgles quil utilise et des invariants opratoires voqus. Lorsquil se sert dune configuration pour saisir une information, cette configuration a servi dinstrument dans laction. Ainsi, dans le systme dinstrument Cabri, les constructions intermdiaires peuvent servir de moyens pour

144

It is fundamental to Euclidean constructions that a circle is seen as a tool for carrying length. (Noss et al., 1994, p. 362). We have given considerable thought to try to explain why the students seemed to find it so difficult to entertain the idea that a construction could be used as a means to an end. The first and most straight-forward possibility - () - is that students have a natural aversion to constructing objects that they do not envisage in their final constructions. (Noss et al., 1994, p. 364).

145

226

laction dans la recherche dune autre partie de la construction recherche. Dans ce cas, une partie dun cabri dessin reoit le statut dinstrument et un schme daction instrument est convoqu pour accomplir la tche. Cet instrument a une caractristique trs particulire, celle de se voir attribuer un statut phmre, car il nest artefact pour llve que pour une courte dure. Lors des activits de construction avec Cabri, nous avons remarqu, au cours de certaines tentatives de rsolution, lmergence de certains instruments composs de plusieurs lments de Cabri. Pendant leur mise en place, ces lments avaient un statut dobjet pour les lves. Par la suite, lensemble devient un moyen pour laction et reoit le statut dinstrument. Ces instruments composites correspondent des constructions intermdiaires du cabri dessin. Outre lmergence de ces instruments, ces exemples montrent le changement de statut systmatique des lments qui composent les constructions intermdiaires dun cabri dessin. Un mme artefact peut avoir alternativement le statut dobjet et dinstrument. Lorsque la construction avance, les lments figurant dj dans le cabri dessin constituent un instrument pour la localisation dun autre composant de la construction. Ce dernier reoit, ce moment, le statut dobjet. Par la suite, cet objet peut devenir son tour un moyen pour laction ; un instrument pour laction. Dans cette dynamique, les artefacts ainsi constitus se voient attribuer le statut dinstrument par llve de faon phmre, ce qui nous a permis desquisser le concept dartefacts virtuels phmres . Notons que dans un sens trs restreint, on peut considrer un dessin comme faisant partie dun instrument.

A contrario, dans une construction au jug, les instruments ne changent pas de statut.
Ils reoivent lattribution dune fonction qui demeure inchange tout au long de lactivit. Par ailleurs, lattribution des fonction aux artefacts par les lves nest pas accompagne de lapplication de conceptualisations gomtriques correctes. Dans ce contexte de construction au jug les lments de Cabri conservent le statut dinstrument du dbut la fin dune tentative ; cependant, ils peuvent changer dune tentative lautre. Le passage dune construction au jug une construction correcte a t le fait de certains binmes, mais ne sest pas systmatiquement produit au cours des sances.

227

LES REGLES A LA BASE DE LORGANISATION (QUESTION N 3 DE LA PROBLEMATIQUE) Une rgle est le rsultat dune infrence base sur des thormes-en-acte qui servent au pilotage de laction. Elles rendent compte de certaines contingences de lorganisation matrielle et sociale du contexte environnant qui sont la fois tenues pour pertinentes et ncessaires pour agir. La production de rgles daction dpend de lensemble dinvariants qui est mobilis lors de laction. La dsignation dune fonction et dune proprit dun instrument est le rsultat dune infrence. Llve produit alors des rgles daction, de prise dinformation ou de contrle et attribue des fonctions et des proprits aux instruments de faon cohrente avec la conceptualisation sous-jacente. Cette production de rgles, de fonctions et de proprits est tourne vers lobjectif de la tche accomplir. Lorsquune rgle est constitue partir de thormes-en-acte corrects, llve russit la tche. Accomplir correctement la construction dun cabri dessin ncessite que les sujets aient utilis les lments de Cabri en respectant les rgles dusage prvues. Nous observons que lensemble des rgles mises en uvre lors de lusage des lments Cabri est plus restreint (voir la liste de rgles dans lannexe C). Cest--dire, dans la plupart des cas, les lves utilisent les lments en observant les rgles dusage correctes. Lusage de POINT SUR OBJET fait exception. Ce point peut tre utilis en lieu et place de lintersection ou pour rgler la position dun lment ou dun milieu. Les rgles daction voques par lusage de cet lment et les fonctions que lui sont attribues varient dans lactivit. En consquence de cette instabilit, les lves dveloppent de nouvelles fonctions de cet instrument. Cest un processus dinstrumentalisation, dans lequel la fonction de lartefact change dune situation lautre. Les lments Cabri voquent chez les lves un ensemble restreint de rgles et incitent lattribution de fonctions de manire stable. Cela est la base de la qualit de la mdiation pistmique que ces lments ralisent. Autrement dit, par le fait que les lments font voquer une quantit restreinte de rgles lors de laction, et que ces rgles sont bases sur des connaissances gomtriques, lusage de ces lments est plus efficace que celui des instruments traditionnels. Dans le cas des problmes rsolus dans lenvironnement Cabri, nous remarquons que les rgles ont des dfinitions pour les lves qui se rapprochent de la fonctionnalit des options et des lments utiliss. La structure de ces rgles dpend de la fonctionnalit des lments de Cabri, notamment de la faon dont ces lments peuvent tre dforms et sur la possibilit de transformation dynamique de lensemble. Nous avons essay d'identifier les 228

diffrentes rgles mises en uvre au cours de l'usage des lments de Cabri. Nous remarquons, par exemple, que lorsqu'un lve construit un cercle ou un segment, il emploie des rgles d'action qui sont du type avec l'option CERCLE DE BASE, je dois appuyer sur le bouton, ensuite tirer la souris jusqu' que le segment atteigne la taille dsire. ce moment, je peux lcher le bouton . De mme, pour la construction de segments. Nous observons dans ce cas que les rgles d'action ont des organisations qui sont trs proches des fonctionnalits des lments de Cabri, voire identiques. Cette rgle a dailleurs une forme presque identique la dfinition de l'objet gomtrique qui est effectivement faite sur le cabri dessin (voir Tableau 11, page 127). Nous concluons quil y a une forte dpendance entre l'usage correct d'un lment de Cabri et l'existence d'une bonne conceptualisation. Le fait que lartefact a des proprits plus au moins identifiables celles des objets gomtriques viss par l'activit, rapproche les rgles d'action des proprits pertinentes de ces objets gomtriques.

229

8 Comparaison des dmarches relevant des deux systmes dinstruments avec une mme situation
Nous analysons maintenant les dmarches de rsolution dun mme problme construire un triangle isocle avec des instruments traditionnels et avec Cabri. Cela va nous permettre de mettre en vidence de phnomnes daccommodation de schmes dutilisation antrieurement forms avec les artefacts du systme dinstrument papier crayon lorsque les lves sont confronts au problme de construction avec Cabri. Nous analysons notamment la faon dont certains lves dveloppent des configurations intermdiaires dun

cabri dessin avec comme objectif de trouver, au jug, la solution dun problme. Certaines de
ces configurations sont le rsultat de la mise en uvre de schmes dutilisation dvelopps pendant lusage antrieur dinstruments traditionnels de construction, qui saccommodent lusage des lments de Cabri. Pour que lusage dun artefact traditionnel ou dun lment Cabri corresponde une tape de construction correcte, il faut que lusage de lartefact soit limit un champ

dapplication, celui-ci se dfinit de faon dialectique avec le contexte. Les lves attribuent
des fonctions distinctes un instrument de faon plus ou moins stable. Le nombre de fonctions qui sont attribues aux instruments dtermine, en partie, la qualit de celui-ci en tant que mdiateur dans une activit vises didactiques. En outre, lusage correct dun instrument de construction dpend directement de la conceptualisation sous-jacente, car la constitution des rgles daction, de prise dinformation et de contrle, donc de schmes, en dpend. Pour l'ensemble des cas traits dans cette section, nous concentrerons notre attention sur les phnomnes lis au dveloppement instrumental. Les variables rvlatrices de ce dveloppement sont les fonctions des artefacts et des rgles d'action. Notre analyse reposera donc sur : (a) des comparaisons entre les fonctions d'un mme artefact tout au long des dmarches successives des lves, et (b) l'mergence de nouveaux schmes d'utilisation.

230

8.1 Construire un triangle isocle

Le mme problme est prsent dans les deux environnements diffrents sur une feuille de prsentation. Dans lenvironnement papier crayon, les lves ont rsolu ce problme individuellement. La russite na pas t importante (3/10 des lves russissent). Nous rappelons que ce problme a t rsolu individuellement et que les protocoles qui ont t recueillis sont des crits produits par les lves eux-mmes. Il nous faut ici remarquer que ce problme introduit la ncessit de faire une quantit plus importante de constructions intermdiaires. Cela veut dire, dune part, quil existe une plus grande probabilit de commettre une faute, et dautre part une dynamique plus complexe du point de vue de lusage des instruments. La Figure 37 accompagne la prsentation de ce problme.

Figure 37 - Dessin prsent aux lves lors de la rsolution de Construire un triangle isocle Nous rappelons ici lnonc de ce problme :

Construire le triangle ABC sachant que : ABC est isocle de base [BC] ; O est le centre du cercle circonscrit ABC ; B est le symtrique du point A par rapport la droite (d).

231

La plupart des lves ont chou (7/10). Dans un premier moment, on peut effectivement attribuer la cause principale des checs la prise en compte de la symtrie centrale au lieu de la symtrie axiale comme nous la verrons ci-aprs. Nous identifions deux tches principales dans ce problme : trouver B et trouver C. Dans le Tableau 44 nous prsentons la distribution des russites et checs pour ces deux tches. La russite au problme implique, Entre autres choses, la russite aux deux tche. Tableau 44 - Distribution de russites et checs pour les tches de trouver B et C dans le problme Construire un triangle isocle (R/E = Russite /Echec)
ELEVE POINT B POINT C

EA EB EC ED EE EF EG EH EI EJ

R E E R E E E R E R

E R E E E R E R

La question est de savoir pourquoi ils ont fait ce choix. On attribue cette prfrence deux motifs probables. Le premier est li au programme. Ces lves ont travaill avec la symtrie axiale dans la classe de sixime. Pendant toute lanne de cinquime, les activits ont t plutt axes sur la symtrie centrale, un thme de la classe de cinquime. La deuxime source derreur peut-tre quaucun indice nest donn pour la construction du point B. Cela sajoute au fait que le point O est dj prsent dans la figure. Cette configuration semble inciter les lves utiliser davantage la symtrie centrale plutt que de tracer une droite perpendiculaire pour trouver la symtrie axiale.

Dans lenvironnement Cabri, le mme problme est prsent aux lves, qui travaillent en binme. Nous observons dabord que le nombre de russites est faible (1 seul binme sur 5). Lanalyse des dmarches montre nouveau que, pour raliser la tche, les lves nont pas besoin de faire appel toutes les notions, notamment celles qui leur sont inconnues. Dans la Figure 38 ci-dessous nous prsentons une dmarche de rsolution possible pour ce problme. 232

(a) - Droite perpendiculaire a d pour trouver son symtrique

(b) - Le dessin du cercle qui passe par A centr en O. ce moment, on trouve le point B

(c) - Localisation du point C laide dun compas

(d) - La fin de la construction du triangle isocle demand

Figure 38 - Squences de rsolution possibles pour Construire un triangle isocle

233

8.1.1 Binme 1 8.1.1.1 Papier crayon - Llve EA

Ceux qui ont russi rsoudre ce problme sont passs par la symtrie axiale. Cependant, en dpit du fait quil ait commenc par la symtrie axiale, llve EA choue. Il commence par construire le point B symtrique du point A par rapport (d) avec une rgle gradue et une querre. Pour trouver le point B il reporte la distance de A d avec un compas. Il installe le point C sur (d) lintersection entre le cercle et (d). On peut imaginer que les points remarquables sur le dessin, comme cest le cas de lintersection entre le cercle C1 et (d), incitent les lves les utiliser. la fin, le triangle dessin par EA est isocle, mais de base AB. Llve EA a donc russi trouver le point B, et a chou trouver un point C. Cet lve choue parce quil na pas respect la premire contrainte : ABC est isocle de base

[BC] . Dans la Figure 39 nous prsentons leur dessin.

Les lves construisent la droite (d) avec une rgle gradue et une querre. Ils utilisent le concept de mdiatrice, car ils attribuent cette droite la proprit dtre mdiatrice du segment [AB]. Nous retrouvons ici le schme de reporter une longueur autour dun point, pour chercher le symtrique dun point par rapport un axe. Lanalyse dtaille de cette dmarche est prsente dans le Tableau 70, dans lannexe G.

234

Figure 39 - Configuration de EA pour Construire un triangle isocle

Protocole 20 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - EA

Pour trouver le triangle correct, j'ai trac le cercle circonscrit en passant par les points A et B qui sont la mme distance du point O, qui est le centre. Ensuite, j'ai mis le point C sur la mdiatrice du segment [AB] et ce point est sur le cercle. Pour le point C, j'ai fait la perpendiculaire de la droite (d) passant par A. Ensuite, j'ai pris la mme mesure entre A et la droite qui sera la mme pour B. [Sic]

8.1.1.2 Papier crayon - Llve EB

Cet lve choue. Il ne respecte aucune des trois contraintes. Lorigine de son chec est due au fait quil a dmarr sa construction par la symtrie centrale et pas par la symtrie axiale. Il trace le cercle centr en O avec le compas. Puis, avec une rgle et une querre, il trace la mdiatrice de [AB]. Dans la Figure 40 nous prsentons son dessin. Dans le Tableau 45 nous analysons sa dmarche en dtail.

235

Figure 40 - Rsolution de EB pour Construire un triangle isocle

Tableau 45 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EB

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Faux S09

Il trace une droite passant par A et O avec une rgle

Rgle G. Crayon

Trouver la [AO direction symtrie centrale Trouver une symtrie centrale Tracer Cercle C1

SA-12 SC-01

RG-03 (A) RG07 (A) CM-01 CM-02 CM-03

Bon Cherche le point B

S04

Il installe la pointe sche du compas sur le point O et il trace un cercle centr sur O passant par A. Il marque le point B [voir Figure 40 ci-dessus]

Compas

SA-02

Faux S14 Trouver la perpendicu laire AB

Rgle G. Il installe un des deux cts orthogonaux de l'querre glissant querre Crayon sur [AB] et langle droit sur le point O. Puis dplace la rgle pour la mettre le long de l'autre ct orthogonal passant par O de manire tracer la perpendiculaire (d)

(d')

SA-01

EQ-02 (A)

236

8.1.1.3 Cabri
Ce binme a ralis cinq tentatives. chaque tape, la fonction de certains artefacts volue. la suite de l'analyse de chaque tentative, nous essayerons de mettre en relief les ventuels changements des proprits ou des fonctions attribues certaines parties de leurs

cabri dessins. Nous procdons galement lanalyse de lvolution des schmes d'utilisation
associs ces parties.

8.1.1.3.1 PREMIERE TENTATIVE

Dans cette premire tentative, les lves commencent par lutilisation de la symtrie centrale du point a. Cela les empche de trouver la solution correcte. Dans la Figure 41 nous avons la configuration finale de leur cabri dessin (le point cach figure en noir). Nous analysons cette tentative dans le Tableau 71 (annexe G). Dans les passages A7 et A8, nous observons une tentative des lves pour rsoudre le problme par la symtrie axiale. Il n'y parviennent pas, parce quils ont choisi le point o pour faire passer la droite perpendiculaire. On observe ainsi que la conceptualisation de la symtrie axiale n'est pas bien coordonne. Les lves disposent de la conceptualisation ncessaire pour russir le problme : Le symtrique d'un point par rapport un axe est colinaire au premier point et un point marqu sur laxe (SA-13) et on utilise une droite perpendiculaire pour trouver le symtrique d'un point par rapport un axe (DP-03). Nanmoins, ils nutilisent pas ces deux lments. Dans la phase A7 les lves essaient de trouver le symtrique de A par rapport (d). Nanmoins ils font passer cette droite par le point o au lieu de le tracer perpendiculairement (d). Dans la phase A8, ils construisent la perpendiculaire l'axe, mais la font passer par le point o au lieu de la faire passer par le point a. Tout se passe comme si la coordination de ces deux lments se faisait dans une sorte de thorme-en-acte faux : Un point est symtrique de l'autre par rapport un axe si une droite joignant les deux points passe par un point particulier marqu sur cette droite (SC-07).

237

(a)

(b)

(c) Figure 41 - Construction ralise par le binme 1 pour Construire un triangle isocle

la fin de leur dmarche, les lves essaient de vrifier la justesse de leur construction. Ils installent un angle entre (d) et la droite dfinie par les points a et o. Il est intressant de remarquer ici la fonction du point que nous avons nomm P dfini avec POINT SUR OBJET sur la droite (d) qui est proche de lintersection entre cette droite et le cercle (point au-dessus du point masqu dans la Figure 41-c, A9). Ce point a t utilis pour permettre la mise en place de langle. Sa fonction est le rsultat d'une instrumentalisation particulire. Il reoit une fonction inattendue car il sert de base pour la mesure de langle (ap). Ce point, plac sur la droite (d), fait partie d'un ensemble destin mesurer l'angle ap, et il a la fonction de baser une mesure . Llment POINT SUR OBJET a donc diffrents statuts au cours de lactivit.

238

8.1.1.3.2 DEUXIEME TENTATIVE

Dans cette tentative, les lves avancent par rapport la prcdente tentative car ils russissent trouver correctement le point b symtrique de a par rapport (d) et par la suite [ab]. C'est cette dmarche qui nous allons observer de plus prs. Nous analysons lorganisation de son activit dans le Tableau 72 dans lannexe G. Les lves font une construction intermdiaire qui doit leur permettre de trouver le point B. Lensemble qui a servi de moyen pour laction volue. Il nous semble, que cette volution se fait partir du schme dusage du compas. Nanmoins, ils nont pas essay de trouver le point c. Ils ont prfr recommencer la construction. Dans cet exemple, on remarque lmergence d'un ensemble compos de deux cercles centrs sur (d) ; ils sont dessins en lignes discontinues dans la Figure 42. Ces cercles constituent deux pices d'un nouvel instrument qui a t utilis pour trouver le point b. La Figure 42 contient limage de tous les lments utiliss pour construire le cabri dessin.

(a) (b)

(c)

(d)

239

Figure 42 - Construction ralise par le binme 1 pour Construire un triangle isocle

Cette manuvre est quivalente celle ralise avec le compas. La diffrence est quici, les deux cercles ont des diamtres diffrents. Or, dans la construction au compas, les lves normalement ninstallent pas les centres des cercles n'importe quel endroit sur un segment. Avec un compas, on sattendrait ce que l'identification du point de symtrie soit faite avec deux tracs quivalents. Pendant la rsolution, les lves utilisent plusieurs proprits de la symtrie axiale (SA-11 et SA-16) et une proprit du cercle (CR-01). Dans lenvironnement papier-crayon, on rgle dabord le compas avant de tracer les deux cercles. Puis on linstalle sur laxe dans une position telle que la mine tombe sur le point donn. Le schme saccommode ainsi au nouvel instrument. Avec Cabri, les lves choisissent les positions sur laxe avant de choisir le rayon des cercles qui, en effet, ne sera pas dtermin. Les points choisis sont des points dj marqus sur laxe146. La deuxime accommodation du schme cest quavec Cabri la localisation de ces points nimporte pas vraiment, car il existe toujours un cercle passant par le point donn et ayant son centre sur laxe. Cela permet aux lves de tracer des cercles qui nont pas forcment le mme diamtre. On observe que la fonction de trouver le symtrique d'un point par rapport un segment est attribue ce couple de cercles. Cet instrument reflte une accommodation dun schme dutilisation constitu en association avec le compas. L'ensemble form par les deux cercles a la fonction de construire le point b. Le trac de ces cercles tmoigne de la mise en uvre dun schme d'action instrumente. Associ cet ensemble compos de deux cercles (C1 et C2) et qui a servi de moyen pour laction de trouver le point B, ces deux cercles constituent alors un instrument pour les lves. Il s'agit ici d'un processus d'instrumentalisation, dans lequel les lves attribuent de nouvelles proprits cet artefact, compos de deux cercles installs (voir Figure 42-c). En mme temps, il sagit dune instrumentation car un schme dutilisation est accommod pour le nouvel instrument. On remarque encore la prsence dun petit cercle

146

Laborde (1992) avait dj trouv des actions comparables. Elle a observ la tendance des lves utiliser les points dj prsents sur le dessin : We observed difficulties related to this with students working on the task to constructing the image B of A point under a reflection with respect to a given line d. When two points already existed on d, it was easier for students to make the decision to draw circles with these points as center than in the case when no points existed on d. In the former case students often drew the image of a point by means of circles whereas they used an orthogonal line to (d) when no points were given on d. (Laborde, 1992, p. 129-30)

240

lintrieur du cercle passant par A. Nous navons pas pu identifier sa fonction. Nanmoins, il sera prsent encore dans dautres tentatives de ce binme (voir Figure 42-d).

8.1.1.3.3 TROISIEME TENTATIVE

Les lves n'avancent pas beaucoup par rapport la tentative prcdente. Encore une fois ils russissent trouver le point b, symtrique de a par rapport (d). Ils essayent de trouver le point C (voir Figure 43). Dans le Tableau 73 nous analysons lorganisation de lactivit (voir annexe G). Leur dmarche est sans succs. Une autre particularit de cette tentative est la mise en pratique d'un outil jusqu'alors non utilis : la mesure automatique de Cabri. Dans le cas prcdent, les lves ont nglig la fonction du cercle donn avec le problme dans lidentification du point B. Nous observons que les lves utilisent une configuration plus simple et plus efficace que la prcdente pour trouver le symtrique du point a. Dans cette tentative, ce sont les cercles centr sur (d) (en pointill sur la Figure 43) qui sont utiliss pour trouver le point b. Leurs points dintersections sont symtriques par rapport laxe. Nous observons une volution de linstrument par rapport la version prcdente avec deux autres cercles. Il s'agit, bien entendu, d'un autre processus de gense instrumentale, encore une fois une instrumentalisation. Lartefact a t simplifi ; il a eu sa composition transforme. Il est devenu plus simple tout en conservant la fonction de dpart. Nous observons aussi une lgre modification du schme qui organise lusage de cet ensemble. Cette fois-ci les lves ont trouv le symtrique de a par rapport (d) avec un seul cercle. Cela a t rendu possible grce une disposition particulire d'objets dans la construction, notamment la prsence du cercle trac en C6 centr en O et passant par A. Maintenant, la dmarche ne comporte linstallation que dun seul cercle supplmentaire (CD2P-02). Si les rgles changent cest que les schmes dusage changent aussi. Les lves utilisent plusieurs proprits de la symtrie axiale (SA-01, SA-11, SA-16), du cercle (CR-01) et du triangle isocle (TI-01).

241

(a) (b)

(c) Figure 43 - Construction ralise par le binme 1 pour Construire un triangle isocle

8.1.1.3.4 QUATRIEME TENTATIVE

La particularit de cette tentative tient au fait que l'ensemble dont nous avons suivi la simplification dans l'tape prcdente s'est stabilis. Dans le Tableau 74, annexe G, nous analysons lorganisation de lactivit. Nous 242 nobservons pas de processus

dinstrumentalisation pour trouver la symtrie axiale. Les mesures ne sont plus utilises (Figure 44). Nous observons que le binme rinstalle le petit cercle comme il la dj fait lors de la deuxime tentative. Sur ce cercle, il installe un point avec POINT SUR OBJET (D14). Puis il trace un segment entre ce dernier point et le point a (D17). Ce point peut se dplacer tout en restant sur le petit cercle. Ce POINT SUR OBJET pourrait servir de point d'accrochage pour le segment, qui servirait trouver la bonne configuration finale. Les lves essayent pour la deuxime fois de trouver la position du point C au jug. Ils crent un instrument dont la fonctionnalit mlange celle de la rgle gradue et celle du compas. Cet instrument nest pas efficace. Car, le point ne peut pas se dplacer vers le cercle plus grand. Il ne permet pas de chercher le point C en dehors du petit cercle. Comme dans le cas prcdent, les lves trouvent le point B correctement. Ils utilisent la mme dmarche que pendant la tentative prcdente (D9-D10). Lensemble qui est effectivement utilis na pas chang. Le schme dusage ne change pas non plus. Nanmoins ils ne russissent pas trouver le point C de faon correcte. Ils cherchent trouver ce dernier d'une manire diffrente.

243

(a) (b)

(c) (d)

Figure 44 - Quatrime tentative ralise par le binme 1 pour Construire un triangle isocle

8.1.1.3.5 CINQUIEME TENTATIVE

Finalement, le binme russit. Les lves construisent un cabri dessin lgrement diffrent du prcdent. Car les lves n'utilisent plus un cercle supplmentaire pour trouver le point b. Dans cette tentative, ils le trouvent laide dune droite perpendiculaire (d) trace en E7 et dun cercle, celui dcrit dans l'nonc, trac en E6 (dans le Tableau 75, annexe G, nous analysons lorganisation de lactivit). Ce nouvel ensemble sert dinstrument dans une tape intermdiaire de la construction. Les lves semblent avoir assimil davantage la fonction de la DROITE PERPENDICULAIRE. Un nouveau schme se dveloppe en association avec cet lment de Cabri. Ce schme coordonne lusage du cabri dessin pour trouver la symtrie axiale du point A. Le concept qui est derrire est donc celui de symtrie axiale ; notamment lide que le point et son image sont sur une droite perpendiculaire laxe de symtrie. Ils trouvent le point C sans difficult partir de la mise en place dun cercle 244

passant par C centr en A (E9-E10 sont les procdures pour trouver le point C). Ils utilisent ce cercle comme ils ont utilis autrefois le compas pour reporter une distance. La droite perpendiculaire trace en E4 n'a aucune fonction dans lactivit. Ils ont d la confondre avec la droite perpendiculaire (d) passant par A ; qui est d'ailleurs trace en E7. Ils reprennent une dmarche de construction semblable la premire tentative au cours de laquelle une conceptualisation fausse a t utilise (SC-07). Encore une fois, ils semblent guids par une conceptualisation fausse de la symtrie axiale (SA-15). Les lves cherchent trouver la symtrie centrale dun point en traant une droite perpendiculaire passant pour un point autre que celui dont on cherche le symtrique. Ils avaient utilis une dmarche semblable dans les premire et deuxime tentatives. la fin, nous observons une procdure de vrification (E11) : usage de la mesure. Nous nidentifions pas dautre fonction associe cette option. Dans la Figure 45 nous prsentons la squence de construction de ce cabri dessin.

(a)

(b)

(c)

(d)

245

(f) (e) Figure 45 - Construction de binme 1 pour Construire un triangle isocle

8.1.1.3.6 DEVELOPPEMENT INSTRUMENTAL

Nous observons que les lves voluent dans la faon dont ils construisent leurs cabri

dessins successifs. Les lves passent d'une configuration avec trois cercles et une droite
perpendiculaire d (deuxime tentative) une configuration deux cercles et une droite perpendiculaire (troisime et quatrime tentatives) pour arriver finalement une version avec seulement un cercle et une perpendiculaire. Cette instrumentalisation montre que les lves ont pu rduire leurs constructions intermdiaires partir de l'observation de leur fonctionnalit. Ces constructions intermdiaires servent trouver le symtrique dun point par rapport un axe. Cette dmarche volue partir dun schme associ au compas. Pendant les tentatives 2, 3 et 4, la proprit de la construction intermdiaire ressemble celle attribue un trac avec le compas : les points dintersection des cercles indiquent les points symtriques par rapport un axe. Entre la deuxime et la troisime tentative les lves ont compris quils pouvaient utiliser le cercle centr en O et passant par A pour trouver le point B et quils navaient donc besoin que dun seul cercle supplmentaire. Entre la quatrime et la cinquime tentative, linstrumentalisation saccompagne dun progrs de la conceptualisation sousjacente laction. Les lves utilisent dautres invariants opratoires. Entre la troisime et la quatrime tentative les lves utilisent la mme configuration, qui permet de trouver le point 246

B. Dans le Tableau 46 nous rsumons les valeurs des variables observes pour lanalyse de linstrumentalisation. Tableau 46 - Instrumentalisation de lartefact servant tracer la symtrie axiale dun point - Binme 1
FONCTION TENTATIVE 02 Trouver CABRI DESSIN PROPRIETES COMPOSITION REGLE T.-EN-A.

symtrie axiale
TENTATIVE 03 Trouver

Se touchent des points quidistants de deux points sur laxe (deux cercles complmentaires) Se touchent des points quidistants de deux points sur laxe (un cercle complmentaire) Se touchent des points quidistants de deux points sur laxe Les points o la droite et le cercle se coupent sont quidistants de laxe et sont sur une direction orthogonale laxe

Trois cercles

CD2P-01 (A) CD2P-02 (A) CD2P-01 (A) CD2P-02 (A) CD2P-01 (A) CD2P-02 (A)

SA-01 SA-11 SA-16 SA-01 SA-11 SA-16 SA-01 SA-11 SA-16 CR-04 SA-01 SA-02 SA-14

symtrie axiale
TENTATIVE 04 Trouver

Deux cercles Deux cercles

symtrie axiale
TENTATIVE 05 Trouver

symtrie axiale

Un cercle et DP-01 (A) une droite DP-03 (A) perpendicuCD2P-03 (A) laire CD2P-04 (A)

Dans le Tableau 47 nous analysons linstrumentation qui a servi trouver la symtrie axiale de A. Nous comparons les organisations conscutives la mise en uvre des schmes, les rgles et les thormes-en-acte.

247

Tableau 47 - Analyse de l'instrumentation de linstrument pour le trac dun point symtrique par rapport un axe - Binme 1
ORGANISATION TENTATIVE 02 COMPOSANTS DU SCHEME REGLE T.-EN-A.

On trace le cercle centr en O et On trouve la symtrie axiale dun point en passant par A. Puis, on trace deux faisant passer par ce point deux cercles autres cercles centrs sur des points centrs sur laxe sur laxe et passant par A. lendroit o ces deux derniers cercles sont scants on trouve le point B On trace le cercle centr en O et On trouve la symtrie axiale dun point en passant par A. Puis, on trace un faisant passer par ce point deux cercles autre cercle centr sur des points sur centrs sur laxe laxe et passant par A. lendroit o ces deux cercles sont scants on trouve le point B On trace le cercle centr en O et passant par A. Puis, on trace un autre cercle centr sur des points sur laxe et passant par A. lendroit o ces deux cercles sont scants on trouve le point B On trouve la symtrie axiale dun point en faisant passer par ce point deux cercles centrs sur laxe

SA-01 SA-11 SA-16

TENTATIVE 03

SA-01 SA-11 SA-16

TENTATIVE 04

SA-01 SA-11 SA-16

TENTATIVE 05

On trouve la symtrie axiale dun point en On trace le cercle centr en O et passant par A. Puis, on trace la droite faisant passer par ce point un cercle centr perpendiculaire passant par A. sur laxe et une droite orthogonale laxe lendroit o le cercle et la droite perpendiculaire sont scants on trouve le point B

CR-04 SA-01 SA-02 SA-14

Nous pouvons conclure que les instrumentations qui ont lieu pendant les trois premires tentatives sont conscutives laccommodation dun schme dutilisation associe au compas pour la construction de la symtrie axiale dun point. Le passage dun environnement lautre na pas demble de retombes sur la conceptualisation qui merge lors de laction. Pendant la quatrime tentative, les lves accommodent leur schme pour que lui soit associe une nouvelle configuration de cabri dessin, cette fois-ci constitue avec une DROITE PERPENDICULAIRE. Lusage de Cabri a permis laccommodation du schme de report dune longueur pour la localisation du point symtrique dun point. Les conceptualisations sous-jacentes lorganisation des actions changent. Ce sont des retombes directes de la conceptualisation mise en uvre lors de laction. Lmergence de ce nouveau cabri dessin implique lutilisation de concepts autres que ceux dj utiliss.

248

8.1.2 Binme 2 8.1.2.1 Papier crayon - Llve EC

Cet lve choue ce problme parce quil ne respecte aucune des trois contraintes. Lui aussi dmarre par la mise en place dune symtrie centrale (voir Figure 46 ci-dessous). Il trace dabord le cercle avec le compas. EC laisse le Protocole 21 ci-dessous. Protocole 21 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - EC

Pour trouver j'ai pris mon compas. Ensuit j'ai raport [Sic] la distance de O A. Puis je les raporte [Sic] sur la droite et j'ai trac ensuite le segment AO jusqu'en bas. Puis avec mon compas, grce la distance AO, j'ai trouv mon point. Puis a m'a fait un rectangle. Puis ensuite j'ai trac mon cercle pour vrifier si mes points t [Sic] la bonne place.

Figure 46 - Rsolution de EC pour Construire un triangle isocle Dans le Tableau 48 nous analysons cette dmarche en dtail. 249

Tableau 48 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EC

PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Faux S1

On trace une droite passant par A et O avec une rgle

Rgle G. Crayon

Trouver direction de la symtrie centrale Enregistrer une distance quivalente [AO]

Segment

SA-12 SC-01

RG-03 (A) RG-07 (A) CM-02 (PI)

Faux S2

Avec un compas, on mesure la distance entre A et O

Compas

m[AO]

Faux S3

On place la pointe sche du compas sur la point O, on reporte une distance quivalente [AO] diamtralement par rapport O pour trouver le point B [fautif], symtrique de A par rapport O

Rgle G. Crayon

Trouver B Point B SC-01 SC-02

CM-01 (A)

Bon

S4

Avec un compas, on trouve les points Compas quidistants de A et de B sur (d). On considre [AO] comme unit de mesure

Trouver points quidistants

Points

ED-01

CM-02 (A)

8.1.2.2 Papier crayon - Llve ED - Dmarche correcte

Llve ED a ralis une dmarche de construction. Il trouve la perpendiculaire avec le compas (S1 et S2). Il trouve la distance de B (d) par la symtrie axiale (S2). Dans ce cas, nous observons que pour trouver le point C llve fait appel au trac de deux cercles. Il a laiss la rdaction prsente dans le Protocole 22. Protocole 22 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - ED

Je trace le cercle de centre O. Je pique le compas sur une extrmit de la droite et lautre sur le point A et je fais un trait avec le compas de lautre ct de la droite, car le point A est symtrique de B par rapport la droite d. Je fais de mme pour lautre ct. Je rejoins les deux points (A et B). Je prends la distance qui est entre A et B avec un compas et passant par B Le point dintersection avec le cercle cest le point C.

250

Tableau 49 - Rsolution de Construire un triangle isocle - ED

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon

S1

On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A. Cest le cercle C1 [voir Figure 38-b]

Compas

Tracer

Cercle C1

SA-02

CM-01 (A) CM-02 (A) CM-03 (A) CM-01 (A) CM-02 (A) CM-08 (A)

Cherche le Bon point B

S2

Compas On installe la pointe sche du compas sur une des extrmits de Rgle G. (d) et le crayon sur le point a. On fait un trait avec le compas de lautre ct de la droite. On rpte (1) et (2) pour lautre extrmit de (d). On joint les deux points (A et B) Avec compas, on enregistre la longueur de [AB] Compas

ED-01 Trouver le (d) Point B MT-01 symtrique de A par rapport (d); Trouver la perpendiculaire Enregistrer une distance quivalente [AB] Tracer Distance TI-01

Bon

S3

CM-02 (PI)

Cherche le Bon point C

S4

Avec un compas, on trace un cercle C2 centr en A et passant par B lendroit o le cercle C2 touche le cercle C1 on marque le point C Avec une rgle gradue, on joint les points A et C et puis les points C et B [voir Figure 38-d]

Compas

C2

TI-01 MS-01 CR-01 CR-05

CM-01 (A) CM-11 (A)

Bon

S5

Crayon C2 C1

Trouver C Point C TI-01 MS-01 CR-01 CR-05 Tracer segment [AC] [BC] TI-01 RG-03 (A)

Bon

S6

Rgle G. Crayon

8.1.2.3 Cabri
Ce cas a attir notre attention cause de la faon dont le binme 2 a trouv le point b et a essay de trouver le point c. Llve ED avait dj russi ce problme avec le systme dinstruments papier-crayon (compas et rgle). Il avait trac dabord le cercle centr en o et passant par le point a, et pour trouver le point b, il avait utilis un autre cercle, passant par a, et centr sur lextrmit du segment trac au dpart. Il avait ainsi utilis deux cercles centrs sur laxe pour trouver le symtrique de a par rapport cet axe. Ensuite le binme avait conclu que les intersections des deux cercles taient a et b. Le cabri dessin produit se trouve dans la Figure 47 ci-dessous. 251

Pour trouver le point B, ils tracent un CERCLE DEF 2 PTS centr sur une des extrmits dun segment qui faisait dj partie de leur cabri dessin (Figure 47-a). Pour trouver le point c, les lves attribuent une autre partie de leur cabri dessin la proprit de permettre la production de triangles isocles. Pour cela, ils tracent un cercle centr sur b et passant par o (A10), ils installent un point sur le cercle (A11) et un segment rejoignant le point a au point j (Figure 47-b). Finalement, ils tracent le segment [ab] avec SEGMENT DEF 2 PTS. Cet ensemble permet, avec [ab], la visualisation de plusieurs configurations de triangles. Le cercle centr en b a la fonction dindiquer lendroit approximatif o le point c doit se trouver. Cette fonction ne correspond pas aux fonctions attendues des lments Cabri. Les rgles daction qui nous observons ne correspondent pas aux rgles dusage attendues. Lusage du segment [aj] et du cercle sortent du champ des applications possibles. De la faon dont le cercle a t install, le point dintersection ne correspond pas un sommet dun triangle isocle inscrit dans le cercle centr en o et passant par a. Le point j, un POINT SUR OBJET, peut se dplacer librement sur le cercle centr en o. Cest partir dajustements de la position de ce POINT SUR OBJET quils essayent la configuration du triangle. Pour le faire au jug, comme ils le font ici, ils observent si le triangle est isocle et sil est inscrit dans le cercle. Pour cela, ils ont besoin de connatre la dfinition du triangle isocle (TI-01) et la relation entre les variations des longueurs lors du dplacement (VI-01). Dans le Tableau 76, annexe G, nous analysons lorganisation de lactivit de construction.

252

(a)

(b)

(c)

Figure 47 - Construction du binme 2 pour Construire un triangle isocle

253

Le schme dutilisation du CERCLE DEF 2 PTS a t adapt partir de celui du compas dans le nouveau systme dinstrument. La partie du cabri dessin qui correspond aux deux cercles passant par a et centrs sur laxe. Les lves ont construit, dans cet environnement, un ensemble dlments ayant les proprits requises pour laction et ils ont associ cet ensemble un schme dont ils disposaient dj. La dmarche comporte une conceptualisation quivalente celle engage lors de la rsolution du mme problme avec le compas. Le schme daction instrument, ici accommod, semble assez stable. Nous lavons dj repr deux reprises avec le binme 2. En consquence, nous pouvons conclure que la tche de trouver le symtrique dun point par rapport une droite, qui se constitue alors en situation pour les lves, est une situation didactique intressante.

8.1.2.4 Le dveloppement instrumental

Pendant leur activit de rsolution avec le SI papier-crayon, les lves ont fait appel des schmes de construction au jug. Ils ont notamment utilis une rgle gradue pour reporter des distances (voir par exemple section 7.1.3.2 , page 159). Pendant la rsolution de problmes Construire un triangle isocle avec Cabri, ils essayent de trouver le point C au jug. Ils installent un POINT SUR OBJET, le point j, sur le cercle centr en o. Ce point ne peut pas tre dplac sur ce cercle centr sur o. Puis, ils tracent le segment [aj]. En faisant cela, ils cherchent le point C comme sils utilisaient une rgle gradue pour reporter la longueur de [ab]. Si nous supposons quil y a transfert de schmes dun environnement lautre, quels effets cela peut-il avoir sur la conceptualisation ? Dans le Tableau 50 nous comparons laction de reporter une longueur dans les deux environnements. Tableau 50 - Instrumentalisation et conceptualisation pour reporter - Binme 2
SI FONCTION PAPIER
CRAYON

ARTEFACTS PROPRIETES

COMPOSITION

REGLE

T.-EN-A.

Reporter une longueur

La rgle gradue permet didentifier les mesures des longueurs dans plusieurs directions En dplaant le POINT SUR OBJET on peut trouver la configuration recherche au jug

Rgle gradue

On mesure la longueur reporter. En maintenant fixe On dforme le SD2P et le PSO jusqu trouver la longueur recherche

TI-01 VI-01 TI-01 VI-01

CABRI

Reporter une longueur

SD2P + PSO

254

Du point de vue de la conceptualisation sous-jacente, nous nobservons pas de changement. Avec les deux systmes, une construction au jug pour reporter une distance comporte la mme conceptualisation. Les lves sorientent partir de la dfinition de triangle isocle, partie du cabri dessin construire (TI-01). Ce qui change ce sont les rgles daction, de prise dinformation et de contrle, car elles dpendent des proprits des instruments. Comment les schmes dutilisation sadaptent-ils ? Pour rpondre cette question, nous comparons deux ensembles de composantes du schme pour reporter une longueur dans le Tableau 51.

Tableau 51 - Instrumentation et conceptualisation pour reporter - Binme 2

SI ORGANISATION PAPIER
CRAYON

COMPOSANTS DU SCHEME REGLE T.-EN-A.

On mesure la longueur On installe le zro de la rgle gradue sur le point de reporter en maintenant fixe le convergence des deux directions. On mesure la premire longueur. Puis, on tourne la rgle jusqu quelle soit sur la zro de la rgle gradue deuxime direction. ce moment, on marque une longueur quivalente la premire On installe un POINT SUR OBJET sur lobjet darrive. Puis on trace un segment du point dintersection des deux directions jusqu'au POINT SUR OBJET. Ensuite, on dplace ce dernier jusqu' trouver une longueur quivalente On trace un segment entre un point fixe et un POINT SUR OBJET. On trouve une longueur quivalente en dplaant ce dernier

TI-01 VI-01

CABRI

TI-01 VI-01

Lorganisation des actions change en consquence de leur adaptation au nouvel artefact, nanmoins, entre les deux organisations, nous notons que la localisation du point c se fait par le pivotement dun lment autour du point a. Les schmes saccommodent pour sadapter aux nouveaux artefacts. La situation qui merge pour llve est quivalente celle qui a merg dans lenvironnement papier-crayon. Les conceptualisations nont pas chang.

255

8.1.3 Binme 3 8.1.3.1 Papier crayon - Llve EE - La rgle tournante I

Cet lve choue parce quil ne respecte pas les deux dernires contraintes, cest-dire : O est le centre du cercle circonscrit ABC et B est le symtrique du point A par rapport

la droite (d). Sa dmarche na pas russi parce quil a commenc par employer la symtrie
centrale. Il russit trouver un triangle isocle laide dune rgle gradue, toutefois ce triangle nest pas inscrit dans le cercle C1. Il trouve le point B par la conjonction du trac dune droite passant par O et dun cercle centr en O. La particularit de sa dmarche cest la mthode quil emploie pour trouver le point C. Il prend la mesure de AB en mettant le zro sur le point A. Ensuite il tourne la rgle dans le sens des aiguilles dune montre jusqu ce quune distance entre un point sur (d) et A soit la mme que la longueur de [AB] (ci-dessous). ce moment-l, il sarrte et nomme le point dintersection C. La rgle a la fonction de report dune distance autour dun point. Finalement, il joint les points A, B et C. Lattribution dune telle fonction est intressante car cet lve navait pas fait de constructions au jug, pour les problmes le triangle isocle et la panne sche. Dans le Tableau 77, nous analysons les particularits de cette dmarche. Dans le Protocole 23, nous reproduisons son rcit.

256

Figure 48 - Construction de EE pour le problme Construire un triangle isocle

Protocole 23 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - EE

Jai trac un cercle de centre (O) passant par (A). Je trace le segment (AO) et je le prolonge. Le point B est sur un cercle. Je prends la mesure du segment (AB) et je mets sur la droite et a me donne un triangle.

8.1.3.2 Papier crayon - Llve EF

EF na pas utilis la symtrie axiale, ni la symtrie centrale. Nanmoins, il arrive trouver un triangle isocle. Peut-tre lintersection de C1 avec (d) la-t-elle incit utiliser ce point tout de suite aprs lavoir trouv. Cette attraction a t aussi prouve par EG, car cet lve a pris les deux points dintersection de (d) avec le cercle C1 (Figure 49-b). Ensuite, il reporte la longueur de [AC] sur le cercle C1 et trouve un point dintersection quil appelle B. Puis, il trace le segment [AB]. Le triangle inscrit est isocle de base [BC], nanmoins B nest pas le symtrique de A par rapport (d).

257

(a)

(b)

(c)

(d)

Figure 49 - Construction de EF pour le problme Construire un triangle isocle

Dans le Tableau 52 nous prsentons lanalyse dtaille de cette dmarche.

258

Tableau 52 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EF

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon Cherche le point B

S1

On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A. Cest le cercle C1 [voir Figure 38-b] On marque le point dintersection entre (d) et le cercle C1 et on le nomme C

Compas

Tracer

Cercle C1

SA-02

CM-01 CM-02 CM-03

Cherche Faux S2 le point C Faux S3 Cherche le point B

Crayon C1 et d

Trouver C Point C

FI-01 (PI) CM-02 (PI)

Compas On enregistre la longueur de [AC] avec le compas [C fautif]. On place la pointe sche du compas sur le point A. On tourne le compas jusqu' qu'il touche le cercle C1. Le point trouv, on le nomme B [fautif] Avec une rgle gradue, on joint Rgle G. les points A et C. Puis on joint le Crayon point C au point B. Cela donne un triangle isocle de base BC B ntant pas symtrique de A par rapport (d)

Enregistrer une distance quivalente [AB] Tracer segment

Point B

Faux S4

[AC] et SC-01 [BC] TI-01

RG-03 (A)

Il a laiss la rdaction suivante : Protocole 24 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - EF

J'ai pris la distance entre le point A et le point d'intersection gauche sur le cercle. Je l'ai rapport [Sic] sur l'autre ct sur le cercle. Et j'ai nomm les points B et C.

8.1.3.3 Cabri
Ce binme a trouv une bonne configuration par le dtournement de lusage non attendu des outils de Cabri. Dans la premire tentative, il compose un instrument avec un POINT DE BASE et deux SEGMENT DEF 2 PTS. Les lves initient leur dmarche par la symtrie centrale. Dans la deuxime tentative, les lves utilisent quasiment le mme cabri

dessin et commencent par la symtrie centrale.

259

8.1.3.3.1 PREMIERE TENTATIVE

Pour cette premire tentative, les lves dveloppent un instrument qui leur permet de chercher le triangle isocle au jug. Ils se trompent quant au type de symtrie utiliser et ils font usage de la symtrie centrale (Figure 50-a). cause de cela, leur construction naboutit pas. Ce binme dveloppe un cabri dessin plus performant que celui cre par le binme 2 car il leur permet de trouver une bonne configuration. Pour conclure, si la configuration correspond celle recherch, ils utilisent la mesure des segments comme critre. Ils mesurent tous les cts du triangle construit (Figure 50-c). Linstrument en question ici se compose dun point, de deux segments et des mesures de ces segments. Ce POINT DE BASE reste libre et peut tre dplac sur tout lcran. Cet ensemble a servi de moyen pour trouver la position du point C. Llment MESURER indique automatiquement les mesures de chaque ct du triangle pour permettre de les ajuster un triangle isocle.

(a)

(b)

(c)

Figure 50 - Construction du binme 3 pour Construire un triangle isocle

260

Le schme qui organise la mise en position du cabri dessin ne rsulte pas dune accommodation dun schme que les lves auraient dj utiliss dans lenvironnement papier-crayon. Lorganisation de leurs actions est guide par des schmes daction instrumente dvelopps sur la base des proprits et des fonctions de la partie du cabri dessin compos de POINT DE BASE, SEGMENT DEF 2 PTS et MESURER. Les segments ne sont pas tracs pour construire correctement, mais pour servir de repre pour la forme du triangle et la position recherches. Le POINT DE BASE, son tour nest pas install pour marquer un lieu gomtrique ou une intersection, mais avec la fonction explicite de servir de manche pour linstrument. On tirant par ce point, les deux segments se dforment et les valeurs des mesures affiches sactualisent automatiquement. Il sagit donc dun nouveau schme, associ cet ensemble composite. Nanmoins, ce nouveau schme ne promeut pas lusage dune conceptualisation particulire pour trouver la configuration recherche. linstar du travail avec le systme dinstruments papier-crayon, les lves nont pas besoin dutiliser un grand nombre de concepts gomtriques. Dune manire gnrale, une construction au jug nincite pas les lves utiliser un large ventail de concepts gomtriques, ni dans un systme dinstruments, ni dans lautre. Dans le Tableau 78, annexe G, nous analysons en dtail leur dmarche.

8.1.3.3.2 DEUXIEME TENTATIVE

Ici, nous avons encore un autre exemple de cabri dessin construit au jug, notamment pour la mise en place du point c et le trac du triangle isocle avec un POINT DE BASE et deux SEGMENT DEF 2 PTS. Dans la tentative prcdente, le binme 3 navait pas trouv le point b correctement. Cette fois-ci, ils sont en mesure de le trouver car la localisation du point b a t correctement ralise avec la symtrie axiale. Dans cette deuxime tentative, les lves trouvent ce point, laide du cercle centr en o et passant par a et de la droite perpendiculaire (d) passant par a (Figure 51-a). Pour trouver le point c, les lves utilisent la mme configuration quavant. Ils utilisent un POINT DE BASE et deux SEGMENT DEF 2 PTS, [ab] et [ac] (Figure 51-b), afin de pouvoir ainsi construire le triangle isocle par maniement de ce POINT DE BASE (Figure 52). Ce point pouvait tre dplac sur tout lcran. chacun des segments, ils font correspondre la valeur de leur mesure avec loption MESURER. Dans le Tableau 79, annexe G, nous analysons leur dmarche en dtail.

261

(a)

(b)

(c)

Figure 51 - Construction du binme 3 pour Construire un triangle isocle Dans la Figure 52-a, nous avons c dans une mauvaise position, m[ab] m[ac], et dans la Figure 52-b nous avons c aprs les dplacements ncessaires, m[ab] = m[ac].

Figure 52 - Manipulation du cabri dessin - binme 3 - Construire un triangle isocle En agissant par ajustements successifs, les lves nutilisent quune conceptualisation assez restreinte, comme pour toutes les dmarches de construction au jug. Les lves sorientent par la dfinition du triangle isocle (TI-01) et un thorme sur la variation continue des longueurs (VI-01). 262

8.1.3.4 Le dveloppement instrumental

Ce binme rsout les problmes triangle isocle avec le compas et la panne sche avec rgle gradue et compas. Pour le problme construire un triangle isocle, aucun des deux na russi trouver la rponse. Pour les problmes avec Cabri, les lves ne semblent gure rinvestir de schme dutilisation qui ait merg lors des activits avec le SI papier-crayon. Ils utilisent un ensemble singulier pour trouver la rsolution de Construire un triangle isocle. Il sagit dun ensemble de deux segments dformables laide dun POINT DE BASE. Pour cet exemple, encore une fois, il ny a pas eu dadaptation dun schme dutilisation dun autre instrument. Ils construisent au jug et avec un ensemble assez rduit de thormes-en-acte.

263

8.1.4 Binme 4 8.1.4.1 Papier crayon - Llve EG

Cet lve choue. Il choisit le point dintersection entre le cercle centr en O et la droite (d). Il fait de mme pour trouver le point C. Dans tous les deux cas, ils utilise un point dintersection existant dans le dessin et ne respecte ni la premire ni la dernire contrainte, cest--dire : ABC est isocle de base [BC] et B est le symtrique du point A par rapport la

droite (d).. Il trouve ainsi un triangle rectangle dhypotnuse [BC]. Il nutilise ni la symtrie
centrale ni la symtrie axiale pour trouver le point B.

Figure 53 - Construction de EG pour le problme Construire un triangle isocle

264

Tableau 53 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EG

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon

S1

Cherche le point B Faux S2

On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A. Cest le cercle C1 [voir Figure 38-b] On marque le point dintersection entre (d) et C1 et on le nomme B On marque le point dintersection entre (d) et C1 et on le nomme C Avec une rgle gradue, on joint les points A et C et les points A et B - cela donne un triangle rectangle d'hypotnuse [BC]

Compas

Tracer

Cercle C1

SA-02

CM-01 (A) CM-02 (A) CM-03 (A) FI-01 (PI) FI-01 (PI) RG-03 (A)

Crayon C1 et d Crayon

Trouver B Point B

Cherche le point C Tracer [AC] et [BC]

Faux S3

Trouver C Point C

Faux S4

Rgle G. Crayon

Tracer segments

[AC] et TI-06 [BC] TG-01

8.1.4.2 Papier crayon - Llve EH - La rgle tournante II

EH a trouv B en prenant le symtrique de A par rapport a (d) avec une querre et une rgle gradue. Pour tracer la perpendiculaire (d) lquerre est utilise la place du compas. On observe que la fonction de tracer la perpendiculaire, attribue lquerre, et le concept de perpendiculaire sont voqus ensemble. Nous disons que cette fonction est stable par rapport cette conceptualisation. Pour trouver le point C, il installe le zro de la rgle sur le point A et le fait pivoter autour de A dans le sens des aiguilles dune montre jusqu ce quil trouve sur C1 une deuxime position quidistante de A. La rgle gradue a la fonction de reporter une distance autour dun point fixe. Pour le faire, llve mobilise un schme dutilisation de la rgle gradue qui repose, en partie, sur un ensemble de thormes-en-acte portant sur la dfinition de triangle isocle (TI-01) et sur la manire dont varient les longueurs reprsentes sur le dessin et sur lchelle de la rgle gradue. Dans le Protocole 25 nous reproduisons le rcit laiss par EH. Dans le Tableau 80, annexe G, nous analysons en dtail cette dmarche. Protocole 25 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - EH

Jai pris pour centre O, passant par A Jai trac un cercle et jai trac une petite droite avec deux points sur le cercle en regardant [ab] et [ac] sils ont de la mme mesure.
265

Figure 54 - Construction de EH pour le problme Construire un triangle isocle

8.1.4.3 Cabri
Le binme 4 construit le cabri dessin au jug. Le point B est install sur le cercle, mais il nest pas trac par symtrie axiale. Les lves essayent de trouver le point B avec un POINT SUR OBJET, un SEGMENT DEF 2 PTS et MESURER. Cet ensemble a la fonction de trouver la symtrie axiale dun point. Dans dautres cas, les lves ont attribu cette fonction au moins deux lments Cabri ; Soit deux cercles, soit un cercle et une droite. Pour trouver le point C, ils utilisent un POINT DE BASE, deux SEGMENTS DEF 2 PTS et appliquent la fonction MESURER aux deux segments. Le cabri dessin obtenu permet la manipulation, la fois, du point B et du point C. Les points B et C restent libres et peuvent tre dplacs sur tout lcran. Dans la Figure 55 nous prsentons le cabri dessin construit et une dformation possible. Dans le Tableau 81, annexe G, nous analysons lactivit de construction.

266

(a)

(b)

Figure 55 - Construction du binme 4 pour Construire un triangle isocle

8.1.4.4 Le dveloppement instrumental

Pour le problme Construire un triangle isocle un des lve choue (EG) et lautre trouve une solution au jug en pivotant une rgle gradue (EH). Nous avons observ EH pendant quil rsolvait le problme de Construire un triangle isocle avec le matriel traditionnel, notamment la faon dont il utilisait une rgle gradue pour trouver le point C. Il avait install le zro sur le point A, et il la fait tourner jusqu ce quil trouve un point quidistant A sur le cercle. Ici, le sujet manipule deux segments avec des mesures attaches. Les mesures sont affiches sur lcran. On na pas besoin de mmoriser la mesure sur lchelle. Pour la rsolution de Construire un triangle isocle avec Cabri, il est intressant de remarquer que ces lves constituent un cabri dessin dont la fonctionnalit ressemble celle de la rgle gradue. Dans le Tableau 54 nous comparons les instruments et la

267

conceptualisation de la tche de trouver le point C avec la rgle gradue par EH et par le binme 4 avec Cabri. Tableau 54 - Instrumentalisation et conceptualisation - Binme 4
SI FONCTION PAPIER
CRAYON

ARTEFACTS PROPRIETES

COMPOSITION

REGLE

T.-EN-A.

Trouver la position du point C

En tournant la rgle gradue, on trouve une mesure quivalente [AB] sur le cercle centr en O En dplaant le POINT DE BASE mobile sur le cercle centr en O nous pouvons trouver la direction de [AC]

Rgle G.

RG-01 (A)

VI-01 TI-01 TG-12 TI-01 VI-01 TG-12

CABRI

Trouver la configuration dun triangle isocle inscrit de base [BC]

POINT DE BASE (A) + POINT PDBDE BASE (O) + 2 SEGMENT 02 (A) DEF 2 PTS + 2 MESURER + POINT DE BASE (mobile)

Comme pour la plupart des constructions au jug, les lves se guident partir de la forme du cabri dessin recherch. Les lments mobiles sur lcran sont mis dans des positions convenables. Dans le Tableau 55 nous comparons les organisations des actions de trouver le point C avec la rgle gradue et avec un cabri dessin.

Tableau 55 - Instrumentation et conceptualisation - Binme 4

SI PAPIER
CRAYON

COMPOSANTS DU SCHEME ORGANISATION

REGLE

T.-EN-A.

On installe le zro de la rgle gradue sur le point A. Puis on tourne jusqu ce quon trouve sur le cercle un point quidistant A On tire le POINT DE BASE sur lcran jusqu ce quon ait la configuration recherche. On veille que les deux cts aient les mmes longueurs et que les POINT DE BASE soient sur le cercle

RG-01 (A)

VI-01 TI-01 TG-12

CABRI

PDB-02 (A) TI-01 VI-01 TG-12

Les deux organisations sont alors comparables. Dans les deux cas, le but est de trouver une configuration de triangle isocle par la mise en position du point C. Les rgles daction participent la composition dun schme qui organise le maniement des lment Cabri utiliss pour trouver la configuration. Il y a donc adaptation dun schme dutilisation. Les schmes issus du systme dinstruments papier-crayon sont rutiliss. La conceptualisation sous-jacente est comparable.

268

8.1.5 Binme 5 8.1.5.1 Papier crayon - Llve EI

Cet lve choue parce quil ne respecte aucune des trois contraintes. Il dfinit le point C comme tant lintersection entre le cercle et la droite (d). Puis, il trace un cercle avec le compas. Puis, il trace un segment passant par A et O avec la rgle gradue (symtrie centrale). Dans le Tableau 82, annexe G, nous rsumons la squence suivie.

Figure 56 - Construction de EI pour le problme Construire un triangle isocle Protocole 26 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - EI

J'ai trac un cercle puis une droite passant par les points a et o. Puis j'ai mesur a, b et b, c et c'est la mme mesure et j'ai trac un segment a et c.

8.1.5.2 Papier crayon - Llve EJ

Cet lve a russi le problme avec une dmarche assez orthodoxe. Dabord il trouve la droite perpendiculaire d avec un ensemble compos dune querre et dune rgle gradue. Ensuite, il trace le cercle centr sur O. lintersection de la droite et du cercle il marque le point B. Il trouve le point C en reportant la distance [AB] avec le compas. Il utilise le schme

269

de reporter une distance avec le compas. Le cercle C1 et la droite (d) ont la fonction de servir de moyen pour trouver le point symtrique de A par rapport (d). Les instruments ont pour fonction de tracer ces deux dessins. Par la suite, ce sont les dessins tracs qui deviennent un instrument leur tour. Leur fonction est claire pour les lves. Les dessins enchanent successivement les rles dobjet et de moyen de laction. Dans le Tableau 83, annexe G, nous analysons cette dmarche en dtail. Protocole 27 - Texte pour la rsolution de Construire un triangle isocle - EJ

Je trace la demi-droite du point A perpendiculaire la droite (d). Je trace le cercle de centre o et d'un point A [passant par un point A]. Le point B ce trouv a l'intersection du cercle et de la demi-droite A. On ne dit que [Sic] ce triangle est isocle donc le segment AB = le segment AC donc je prend la mesure de AB puis je prend la mesure pour AC. Je vrifie et cela marche.

8.1.5.3 Cabri - Binme 5

8.1.5.3.1 PREMIERE TENTATIVE

Nous avons ici un autre exemple de construction au jug avec Cabri, dans lequel nous observons le rinvestissement dun schme employ auparavant dans lenvironnement papier-crayon. Dans la Figure 58 nous prsentons le cabri dessin quils ont mis dans la bonne position et une dformation possible. Aprs avoir trouv correctement [AB]147, les lves essayent de trouver [AC] par le trac dune DROITE DEF 2 PTS passant par O. Ils installent cette droite de faon permettre la recherche de la position du point C par la manipulation du point O, un POINT SUR OBJET (Figure 57-b). Ce point reste libre sur la droite. Le binme utilise SEGMENT DEF 2 PTS et MESURER pour tracer et mesurer la longueur de [AB]. Par la suite, ils font la mme chose avec [AC]. La base reste sans mesure

147

Les lves nont pas nomm les lments de leur cabri dessin, alors nous reprenons ici les noms utiliss pour la prsentation du problme.

270

attache. De la faon dont cette droite a t trace, elle semble servir de rgle tournante autour du point A. Par construction, cette droite n'a pas pu fonctionner comme prvu par les lves, car le point O est le point de base de la construction. Son dplacement entrane le dplacement de toute la construction. De plus, les longueurs de [AB] et [AC] ne sont voisines (avec une mesure gale) que si A concide avec B. Les lves ont essay d'employer un schme quils avaient dj utilis avec la rgle gradue. Avec les lments Cabri, ce schme choue. Ils n'arrivent jamais construire un triangle isocle avec cette configuration parce que les deux droites doivent concider pour avoir la mme mesure. Dans ce cas, la base aurait une longueur nulle. On ne peut pas avoir un triangle isocle avec cette construction. La Figure 58 ci-dessous montre donc une incohrence du systme car Cabri affiche deux mesures identiques pour deux longueurs diffrentes. La difficult ainsi introduite est prvue par ailleurs148. Le dplacement ne peut pas invalider le cabri dessin. Nous prsentons lanalyse dtaille de cette dmarche dans le Tableau 84, annexe G.

148

This way of measurement is a real obstacle for numerous constructions. Whenever a measurement is used as an element of a construction, the drag mode will complicate the solution process. (Capponi et Strsser, 1992, p. 167)

271

(a)

(b)

Figure 57 - Construction du binme 5 pour Construire un triangle isocle

272

Figure 58 - Manipulation du cabri dessin - binme 5 - Construire un triangle isocle

8.1.5.3.2 DEUXIEME TENTATIVE

Dans cet exemple, les lves rptent le mme type de construction que celle quils avaient ralise pendant la tentative antrieure. Ils trouvent correctement le point B avec le mme procd (Figure 59-a) et, encore une fois, ils narrivent pas trouver le point C. Ils essayent une deuxime configuration intermdiaire du cabri dessin, compos cette fois ci dun POINT SUR OBJET sur la droite et dune DROITE DEF 2 PTS dfinie partir de a et du POINT SUR OBJET (Figure 59-c). Ils concluent rapidement que linstrument quils utilisent nest pas correct. Dans la Figure 59 nous prsentons la squence de construction du cabri

dessin quils ont laiss. Dans le Tableau 85, annexe G, nous prsentons lanalyse dtaille de
ce problme.

273

(a)

(b)

(c)

Figure 59 - Construction du binme 5 pour Construire un triangle isocle

8.1.5.3.3 TROISIEME TENTATIVE

Les lves installent un point sur la droite horizontale et ils font passer une droite perpendiculaire par ce nouveau point et par a (Figure 60-a). Ils trouvent ainsi le point b. Ensuite, ils tracent un cercle centr sur le point a et passant par le point b (Figure 60-b). Puis, ils dfinissent les point dintersection entre les deux points avec INTERSECTION 2 OBJETS. Ils trouvent ainsi le point c. Finalement, ils installent un segment entre a et c, b et c, et entre a et b et mesurent chacun de ces segment avec MESURER. Lanalyse complte se trouve dans le Tableau 86, annexe G.

274

(a)

(b)

(c)

Figure 60 - Construction du binme 5 pour Construire un triangle isocle

275

8.1.5.3.4 DEVELOPPEMENT INSTRUMENTAL

Du point de vue instrumental, il ny a pas eu de changement de linstrument que les lves adoptent pour trouver le point B. Cest linstrument pour trouver le point C qui change. Pendant les deux premires tentatives, les instruments ressemblent lusage de la rgle gradue pour chercher la position du point C. Dans le Tableau 56 nous prsentons les caractristiques des artefacts mis en uvre pour trouver les point C et la conceptualisation (thormes-en-acte). Tableau 56 - Instrumentalisation de linstrument pour trouver C - Binme 5
FONCTION TENTATIVE 01 Trouver la ARTEFACTS PROPRIETES COMPOSITION REGLE T.-EN-A.

configuration du triangle ABC

TENTATIVE 02 Trouver la

En approchant le point C du point B les deux mesures sapprochent galement jusqu prsenter les mmes mesures En ajustant la position du point trac entre le centre du cercle et lintersection du cercle et de la droite horizontale, on peut essayer de trouver une configuration de triangle isocle inscrit convenable Si un cercle est centr sur un deuxime cercle et si le rayon du premier et plus petit que le diamtre du deuxime, alors, ils sont scants et les deux points avec le centre du premier dfinissent un triangle isocle inscrit au deuxime

Droite (AO) DD2P-01 (A) + Segment I2O-01 (A) [BC]+[AB] +[AC] + MESURER Droite (AO) DD2P-01 (A)

TI-01 TG-12

configuration du triangle ABC

TI-01 TG-12

TENTATIVE 03 Trouver le

point C

Cercle cen- CD2P-01 (A) tr en o I2O-01 (A) passant par a + Cercle centr en a passant par b + Intersection

CR-01 CR-05 TI-01 TI-10

Nous observons que ds quil y a modification de la composition de lartefact, il y a ncessairement une transformation des rgles sous-jacentes lorganisation des actions avec cet artefact. Par consquent, il y a des modifications du schme dutilisation associes linstrument. Lorsque les lves passent dune dmarche au jug une dmarche gomtrique correcte, lensemble de la conceptualisation sous-jacente change radicalement. Les schmes ne sont plus organiss partir seulement de connaissances sur la forme du triangle isocle (TI01) et sur la variations de longueurs (VI-01). Pendant la construction correcte, (troisime tentative), ils reportent le segment [ab] laide dun SEGMENT DEF 2 PTS. Cette action sorganise partir de lide que le cercle est le lieu gomtrique des points quidistants dun

276

point (CR-01) et que, en particulier, les points dintersection entre un cercle et un autre centr sur le premier dfinissent un triangle isocle inscrit avec le centre du deuxime (CR-05 et TI10). Le dveloppement instrumental, nous lavons vu, conduit ventuellement un dveloppement conceptuel dans la mesure o lapprentissage de Cabri entrane lapprentissage de concepts gomtriques. Ces concepts sont ncessaires pour accomplir des tches avec ce systme. Dans le Tableau 57 nous analysons linstrumentation de linstrument qui a servit trouver le point C. Nous comparons les organisations conscutives la mise en uvre des schmes, les rgles et les thormes-en-acte. Tableau 57 - Instrumentation de linstrument pour trouver C - Binme 5
ORGANISATION TENTATIVE 01 COMPOSANTS DU SCHEME REGLE T.-EN-A.

On trace une droite passant par O et On dplace le point C sur la droite (O, en A5) TI-01 par A. Puis, on trace deux segments jusqu trouver une configuration qui soit TG-12 isocle et inscrite dans le cercle ([AB] et [AC]) et on les mesure. Enfin, on trace [BC]. Au moment que les deux mesures sont gales nous avons trouv un triangle isocle inscrit On trace une droite passant par O et par A On trace un cercle centr sur un deuxime cercle. Le rayon du premier et plus petit que le diamtre du deuxime. On cherche les points o ils sont de scants. Ces deux points avec le centre du premier dfinissent un triangle isocle inscrit dans le deuxime On trace un cercle centr en A passant par B pour trouver C, quidistant de A. Les trois points dfinissent un triangle isocle inscrit dans le cercle TI-01 TG-12 CR-01 CR-05 TI-01 TI-10

TENTATIVE 02 TENTATIVE 03

277

8.2 Gense, fonctions et proprits des instruments au cours de lactivit

Au moment o llve entre en contact avec un nouveau systme dinstrument, il dveloppe de nouveaux schmes dutilisation ; soit que ceux-ci mergent lors de ce contact, soit quils correspondent ladaptation de schmes prexistants. La consquence majeure de ce dveloppement, est que llve dispose dun rpertoire de schmes plus tendu que prcdemment. Dans ce nouvel environnement, les nouveaux schmes ou les schmes transforms sont lorigine de nouveaux instruments et le dveloppement instrumental devrait conduire, ainsi que nous lavons vu, un dveloppement conceptuel, dans la mesure o lapprentissage de Cabri induit lapprentissage de concepts gomtriques, ces concepts tant ncessaires pour laccomplissement des tches avec ce systme. Les instruments sont des moyens pour communiquer ou transmettre un concept et pour lui donner du sens. Compte tenu du fait que les artefacts constituent objectivement lorganisation matrielle supportant le droulement des actions, leur mode de fonctionnement peut intervenir dans le processus de dveloppement conceptuel. En consquence, le dveloppement des instruments associs aux artefacts destins la construction gomtrique comporte, entre autres choses, le changement de la manire dont les lves attribuent des fonctions et des proprits un artefact. Dans cette partie, nous analyserons en un premier temps lattribution par les lves de fonctions aux instruments appartenant aux deux systmes analyss. Dans un second temps, nous analyserons ladaptation des schmes conscutive lintroduction de Cabri.

LES FONCTIONS ET LES PROPRIETES (QUESTION N 4 DE LA PROBLEMATIQUE) Lattribution dune fonction un artefact par les lves est une des tapes de la constitution des instruments. Clot (1996) a bien synthtis la description queffectue Rabardel de cette partie de la gense instrumentale, constitue par le processus dattribution de fonctions aux artefacts. Il affirme que pour [Rabardel], il ne suffit pas quun usage nait pas t anticip ou prvu, imag ou prescrit, pour quil devienne un dtournement, une entorse ou le symptme dune dgradation. Car la situation nest jamais dfinie seulement par lobjet ; 278

ou, plutt, la fonction dun objet nest pas une proprit intangible de celui-ci, mais provient dune activit dattribution en provenance du sujet. La place dun outil dans laction est une
caractristique du sujet et non directement de lartefact (moyen matriel ou symbolique). Lexistence des catachrses tmoigne de linstitution par llve de moyens adapts en vue des fins quil poursuit. Elles sont lindice du fait que les utilisateurs, malgr tout, contribuent la conception des usages des artefacts. 149. Cette attribution peut tre ou non cohrente avec lusage prvu pour ces artefacts. Dans cette partie, nous prsentons le rsultat de lanalyse des fonctions attribues aux artefacts par les lves. Dans la premire partie, nous analyserons les fonctions attribues aux instruments traditionnels de construction. Dans la seconde, nous effectuerons la mme chose pour les instruments de Cabri. Dans la troisime, nous introduirons le concept de champ dapplication dun instrument.

I.
Dans le Tableau 58, nous prsentons la distribution des fonctions attribues chaque instrument du systme dinstruments papier-crayon, le nombre de tches dans lesquelles les fonctions ont t attribues, et le nombre de tches excutes avec succs ou non pour chaque fonction.

149

Clot (1996; cest nous qui soulignons).

279

Tableau 58 - Distribution des fonctions et nombre dtapes par artefact du SI papier crayon
ARTEFACT FONCTIONS NBR. ETAPES Bon Faux

Compas

Comparer deux longueurs Enregistrer une distance quivalente Reporter Tracer Trouver le milieu Trouver des points quidistants Trouver la symtrie axiale Trouver la symtrie centrale

1 13 17 5 3 2 2 2 1 1 1 1 5 1 6 2 1 8 1 8 5 7 26 2 3 1 Total 125

1 8 15 5 3 2 2 1 0 1 1 1 4 1 6 2 1 5 0 7 3 5 20 2 0 0

0 5 2 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 3 1 1 2 2 6 0 3 1

Compas Rgle G. Comparer deux longueurs Localiser des points quidistants Mesurer Trouver la symtrie centrale querre Rgle G. Tracer la perpendiculaire Trouver la symtrie axiale Tracer la mdiatrice Rapporteur Rgle G. Mesurer Trouver la direction de [BC] Comparer deux longueurs Localiser la direction de la bissectrice Mesurer Trouver le milieu Reporter Tracer un segment Trouver des points quidistants Trouver le direction dune symtrie centrale Trouver la symtrie centrale

Le compas sest vu attribuer huit fonctions distinctes. Les fonctions prioritairement associes au compas sont celles de reporter (17 fois) et denregistrer une distance (13 fois). La fonction de comparer des longueurs a t davantage attribue la rgle gradue seule (8 fois contre 1 fois en association avec le compas). Les lves ont apparemment besoin de connatre les mesures pour pouvoir comparer deux grandeurs. Les lves ont attribu quatre fonctions lensemble form par la rgle gradue et le compas, une pour chacune des quatre tches. Pour trois dentre elles, les lves ont russi atteindre leur objectif. Le binme 1 ne russit pas comparer des longueurs pendant la rsolution du problme la panne sche avec cet ensemble, une conceptualisation fausse sur la 280

mdiatrice ayant influenc son raisonnement (MT-08, Tableau 25, section 7.1.2.3, page 154, passage S10). Les lves ont utilis alternativement la rgle gradue et le compas pour dterminer le milieu dun segment. Les solutions impliquant le compas savrent plus correctes que celles impliquant la rgle (5/5 contre 3/5, respectivement). Le binme 4, en effet, na pu accomplir correctement deux tches conscutives parce quil na pas utilis les proprits de la mdiatrice. Il supposait que la moto serait ncessairement sur le segment qui joint les deux oasis (Tableau 28, section 7.1.4.4, page 177). Pour la tche qui consiste trouver des points quidistants deux points fixes, les lves ont utilis alternativement la rgle et le compas. Les lves russissent excuter les tches avec les deux (2 avec le compas et 2 avec la rgle gradue). Il est rare que les lves commettent une faute ou ralisent une construction au jug avec lquerre. Les lves chouent dans une seule tape (sur 12 entreprises avec cet artefact). Lquerre est plutt considre comme tant voue au trac de la mdiatrice (6 cas sur 12) ou au trac des perpendiculaires (5 cas sur 12).

II.
Lors des activits avec Cabri, les lves dveloppent des schmes pour rendre compte des actions avec instruments lies soit aux lments isols de Cabri soit des instruments composs dlments. Dans le Tableau 59, nous rsumons les fonctions ayant t attribues aux instruments dvelopps avec des lments isols du systme dinstruments Cabri.

281

Tableau 59 - Distribution des fonctions et du nombre de cas dutilisation des lments de Cabri
ARTEFACT FONCTION NBR. ETAPES Bon Faux

CERCLE DEF 2 PTS

Reporter Tracer un cercle Trouver la forme du cercle inscrit Trouver la symtrie axiale Trouver la symtrie centrale

3 12 7 9 1 7 2 9 2 3 4 18 6 1 1 15 6 10 29 1 1 1 3 37 1 2 3 9 32 2 1 2 37 2 2 1 14 2 298

1 12 0 9 1 7 0 9 0 1 4 17 5 0 0 10 6 9 26 0 0 0 3 37 0 0 0 0 32 0 0 0 35 0 2 0 8 0

2 0 7 0 0 0 2 0 2 2 0 1 1 1 1 5 0 1 3 1 1 1 0 0 1 2 3 9 0 2 1 2 2 2 0 1 6 2

CERCLE DE BASE DROITE DEF 2 PTS

Tracer un cercle Reporter Tracer une droite Trouver la symtrie centrale

DROITE PERPENDICULAIRE

Tracer Tracer les cts orthogonaux dun triangle rectangle Tracer la mdiatrice Trouver symtrie axiale

INTERSECTION 2 OBJETS

Marquer langle AOP Reporter Trouver lintersection Trouver lorthocentre Trouver la symtrie axiale

MILIEU MESURER MARQUER UN ANGLE MARQUER UN ANGLE MESURER POINT DE BASE

Dfinit le milieu Reporter Mesurer Marquer langle Marquer langle / Mesurer angle Tracer Dfinit le milieu Reporter Sommet mobile

POINT SUR OBJET

Marquer un point dintersection Placer un point sur un objet Reporter Dfinit le milieu

SEGMENT DEF 2 PTS

Reporter Tracer un segment Trouver une configuration

SEGMENT DEF 2 PTS MESURER

Mesurer Reporter Tracer et mesurer Trouver la bonne position de [AC]

282

Certaines fonctions, lorsquelles sont associs un instrument, semblent permettre plus que dautres datteindre un rsultat correct. Pour loption CERCLE DEF 2 PTS, par exemple, les fonctions de tracer un cercle , de trouver la symtrie axiale , et de trouver la symtrie centrale , lorsquelles sont associes cet lment, servent accomplir correctement des tches. Inversement, la fonction reporter savre plus dlicate, en effet, bien que les lves utilisent linstrument comme prvu, ils peuvent nanmoins le faire de faon incorrecte du point de vue de la thorie gomtrique. La fonction trouver la forme du cercle inscrit est galement incompatible avec lusage de cet instrument. On constate dailleurs que les lves chouent dans toutes les tches entreprises avec cet instrument lorsquon lui associe cette fonction ; les dmarches des lves correspondent, en ce cas, des constructions au jug. Lattribution de la fonction reporter est galement dlicate lorsquelle est associe llment DROITE DEF 2 PTS, les lves lui assignent en effet trois fonctions. Lattribution de la fonction reporter tant inapproprie pour cet instrument, les lves chouent dans toutes les tches concernes. Les fonctions tracer une droite et trouver la symtrie centrale sont par contre convenablement attribues. Les tches qui ne sont pas accomplies correctement sont des consquences dun usage non conforme la thorie gomtrique, les lves cherchant, par exemple, dterminer la symtrie centrale au lieu de rechercher la symtrie axiale. Dans le systme dinstruments Cabri, il y a des instruments dont la fonction attribue par llve nest pas dtourne de la fonction prvue par le concepteur. Cest le cas de loption CERCLE DE BASE. Loption DROITE PERPENDICULAIRE est peu susceptible de dtournements de fonctions. Pourtant, nous observons quatre utilisations errones sur 32 observes. Le binme 1 a construit trois reprises une droite perpendiculaire la droite de dpart, passant par le point O, pour le problme construire un triangle isocle (premire, seconde et cinquime tentatives). Cet usage a t guid par un faux thorme-en-acte portant sur la symtrie axiale selon lequel on peut dterminer le symtrique dun point en faisant passer une droite perpendiculaire la droite donne, par un autre point que celui dont on cherche a trouver le symtrique (SA-15) ; les lves tracent en consquence une droite perpendiculaire la droite initiale, passant par le point O. Bien quils aient effectus cinq tentatives, ils ont conserv cette conceptualisation jusqu la fin. La dernire utilisation errone de cet lment a t 283

ralise par le binme 3 pour rsoudre le problme circonscrire un triangle rectangle. Il trace la mdiatrice dun segment pour trouver un triangle rectangle inscrit. Les lves sont guids par leur connaissance de la proprit de lorthocentre du triangle rectangle, impliquant que le centre du cercle circonscrit correspond au milieu de lhypotnuse (TG-11). En partant de cette proprit, les lves dfinissent un cabri dessin ne permettant pas de visualiser plusieurs triangles rectangles. Nous observons galement un chec avec les options MARQUER UN ANGLE et MESURER. Le binme 1 choue dans sa tche en essayant dutiliser la mesure dun angle pour trouver la configuration correcte ; ctait la premire tentative de rsolution du problme

construire un triangle rectangle (section 7.2.1.2.1, page 185). Cette construction repose ds le
dpart sur une conceptualisation fausse de la symtrie axiale (SA-15). Les lves chouent quatre fois en utilisant la fonction MILIEU. Trois de ces checs surviennent lorsque le binme 3 cherche le centre dun cercle laide dun ensemble compos de deux lments POINT SUR OBJET, dun lment DROITE DEF 2 PTS et dun lment MILIEU (section 7.2.1.2, page 185). Le dernier chec survient lorsque le binme 5 essaye de trouver le point C en associant lusage dlments Cabri pour constituer un ensemble dont la fonctionnalit ressemble curieusement celle dun compas (section 8.1.5.3.2, page 273). la diffrence de lenvironnement papier-crayon on dispose avec Cabri de trois types de points : POINT DE BASE, POINT SUR OBJET et INTERSECTION DE 2 OBJETS. Nous avons remarqu plusieurs dtournements de leurs fonctions, qui ont dj t assez largement reprs150, ce qui a entran la prise en compte des possibilits de dtournements de ces lments dans les nouvelles versions de Cabri. Loption POINT SUR OBJET a t souvent employe pour tracer lintersection entre deux objets. Tous les binmes ont commis cette faute, sauf le binme 5. Cet lment sest vu attribuer par deux fois la fonction de reporter . Cela correspond la mise en uvre de dmarches au jug pour la dtermination du point C dans le problme construire un triangle isocle par le binme 1 (quatrime tentative, section 8.1.1.3.4, page 242) et par le binme 2 (section 8.1.2.3, page 251). Dans les deux cas, le point

150

Thus, despite the fact that Cabri simulates ruler and compass constructions, it creates a different situation: for example, while paper-and-pencil geometry needs only one type of point, Cabri geometry needs to distinguish three; on a sheet of paper an intersection point is simply marked with a pencil where two geometrical object intersec whereas on the Cabri screen it has to be explicitly construct. (Noss et al., 1994, p. 361)

284

cr avec POINT SUR OBJET a servi de mobile permettant par sa manipulation la dformation du cabri dessin. Lorsque llment POINT DE BASE nest pas utilis pour installer le point demand par lnonc du problme, les lves composent un instrument de construction au jug avec dautres lments ; notamment SEGMENT DEF 2 PTS. Les points ainsi crs se voient attribuer la fonction de sommet mobile dune construction gomtrique. Les binmes 3 et 4 les ont utilis de cette manire pour dfinir la position du point C dans le problme

construire un triangle rectangle (voir, respectivement, sections 8.1.3.3, page 259 et 8.1.4.3,
page 266). Occasionnellement, lutilisation de POINT DE BASE et de SEGMENT DEF 2 PTS sest accompagne de lutilisation de la mesure automatique de Cabri ; ce fut le cas de la construction ralise par le binme 4 pour le problme construire un triangle isocle (section 8.1.4.3, page 266). INTERSECTION 2 OBJETS est souvent associe une tche infructueuse (25 tapes sur 32). Lorsque les lves attribuent la fonction trouver lintersection cet lment, il fait souvent partie dune tape intermdiaire destine permettre la ralisation dune dmarche au jug. Ce fut le cas pendant les tentatives du binme 1 pour dterminer le point C dans le problme construire un triangle rectangle, puisque ce binme a essay de trouver ce point laide dun petit cercle lintrieur du cabri dessin constitu (section 8.1.1.3, page 237). Cest galement le binme 1 qui a attribu la fonction marquer langle AOP cette option. Les lves cherchent ici galement, organiser une construction au jug, et nous pouvons observer que lusage de cette option ne dpend pas directement de la conceptualisation, il rpond une exigence de lutilisation de Cabri. Les lves ont dtourn la plupart des fonctions attribues llment SEGMENT DEF 2 PTS (31 tapes sur 41), et celui-ci est souvent utilis pour composer des instruments de construction au jug. Cest le cas, par exemple, quand un lve utilise cet lment pour trouver une configuration (binme 3, section 8.1.3.3, page 259). Cet lment est galement utilis pour reporter une distance, comme ce fut le cas du binme 1, au cours de sa troisime et de sa quatrime tentative de rsolution du problme construire un triangle

isocle ; sections 8.1.1.3.3, page 241 et 8.1.1.3.4, page 242). Il est souvent utilis en
association avec MESURER, les lves utilisant conjointement ces deux lments pour trouver la position de [AC] et reporter . Ces deux fonctions correspondent ici deux

285

dmarches de construction au jug. Cependant, lorsque les lments sont utiliss directement pour mesurer une distance, ils accomplissent correctement la tche.

On peut se demander pourquoi la rgle et le compas sont si prsents dans les choix des lves. Delattre et Bkouche (1993) montrent pourquoi, au fil des sicles, le compas et la rgle ont russi simposer comme outils privilgis de construction gomtrique. Ces auteurs analysent une srie importante doutils vous la construction de dessins gomtrique. La plupart des outils ont vu leur fonction rduite au trac de courbes dites irrationnelles , cest-dire sans valeur de construction gomtrique au sens o nous lentendons aujourdhui. Ces auteurs ont montr que la suprmatie de la rgle et du compas est due essentiellement leur simplicit et la simplicit des dessins quil produisent151. Or, du fait de la simplicit des tracs quils produisent, ces deux artefacts, comme le remarquent Delattre et Bkouche (1993), sont susceptibles davoir plusieurs fonctions, y compris des fonctions conduisant des dmarches de construction au jug. Les instruments du SI Cabri se voient attribuer gnralement un ensemble plus restreint de fonctions que les instruments du SI papier-crayon. Cela signifie que le dtournement des fonctions des lments de Cabri est moins probable que pour les instruments comme la rgle et le compas. Lorsquun instrument une fonction restreinte une classe troite de situations, il savre plus adquat et efficace lusage que dautres instruments demandant lattribution par les lves dune multiplicit de fonctions.

Compte tenu de la quantit plus restreinte de fonctions qui leurs sont attribues, les lments de Cabri savrent encore plus simples que la rgle et le compas en termes de fonctionnement, les actions sorganisant partir dun ensemble de rgles plus restreint. Nanmoins, les lves chouent autant de tches avec Cabri quavec le systme dinstruments traditionnels, et le fait que la mise en place de chaque lment seffectue de faon dclarative n'empche en rien quun cabri dessin soit construit sans respecter le rapport entre les proprits. Le nombre de tches russies avec Cabri nest pas, de ce fait,

151

En prenant conscience que tous ces savants de lantiquit rivalisent dingniosit, Platon en tte, pour construire des instruments auxquels le nom gomtrique est refus, bien que les constructions quils permettent soient des plus gomtriques, on ne peut manquer de sinterroger sur les raisons de la supriorit de la rgle et du compas. (Delattre et Bkouche, 1993, p. 105)

286

significativement plus important que le nombre dtapes correctes avec les instruments traditionnels (2 = 0,48 ; p>>0.1 ; ddl = 1 ; voir le calcul dans annexe H).

On pourrait supposer quun nombre plus grand de fonctions implique une probabilit plus importante dutilisations errones, et que plus une fonction est restreinte une classe troite de situations, plus linstrument est efficace pour le dveloppement conceptuel. Cela signifierait que les lves dveloppent les concepts dans la forme vise par le concepteur. Au contraire, plus un instrument se voit attribuer de fonctions, plus cela favorise lmergence de dmarches de construction au jug. Ainsi, au lieu dune corrlation ngative entre le nombre de fonctions et la proportion de tches russies, on constate une corrlation positive ( = 0,18). Dans le Tableau 61 nous prsentons le nombre de fonctions, le nombre dtapes et la distribution entre les dmarches considres comme correctes et les dmarches considres comme incorrectes ou au jug , par type dartefact et dans le Tableau 60 une legende pour la lecture de celui-l. Tableau 60 - Procdures systmatiques dusage des options Cabri gomtre
ABREGE FONCTION

CD2P CDB DD2P DP I2O MUA ME M PDB PSO SD2P

CERCLE DEF 2 PTS CERCLE DE BASE DROITE DEF 2 PTS DROITE PERPENDICULAIRE INTERSECTION DE 2 OBJETS MARQUER UN ANGLE MESURER MILIEU POINT DE BASE POINT SUR OBJET SEGMENT DEF 2 PTS

287

Tableau 61 - Distribution du nombre de fonctions, du nombre dtapes et du pourcentage dtapes correctes et incorrectes par artefact
ARTEFACT NBR. FONCTIONS NBR. ETAPES BON % BON FAUX % FAUX

Compas Compas Rgle G. querre Rgle G. Rapporteur Rgle G. CD2P CDB DD2P DP I2O M ME MUA MUA ME PDB PSO SD2P SD2P ME

8 4 3 2 9 5 1 3 4 5 2 1 1 1 4 4 3 4

46 4 12 3 61 32 7 13 31 33 30 1 1 3 40 45 41 19

38 3 11 3 43 23 7 9 27 25 26 0 0 3 37 35 35 12

82,6% 75,0% 91,7% 100,0% 70,5% 71,9% 100,0% 69,2% 87,1% 75,7% 86,7% 0,0% 0,0% 100,0% 92,5% 77,7% 85,4% 63,1%

8 1 1 0 18 9 0 4 4 8 4 1 1 0 3 10 6 7

17,4% 25,0% 8,3% 0,0% 29,5% 28,1% 0,0% 30,8% 12,9% 24,3% 13,3% 100,0% 100,0% 0,0% 7,5% 22,3% 14,6% 36,9%

Nous ne pouvons nullement conclure de ce tableau que le nombre de fonctions attribues un instrument indiquerait corrlativement sa capacit induire plus derreurs. Nanmoins, si nous analysons les fonctions qui sont employes lors dune tape incorrecte ou au jug, nous pouvons conclure que les fonctions qui sont associes un instrument peuvent induire une fausse dmarche de construction.

Lorsquun binme cherche construire directement la configuration recherche, il peut le faire en constituant des instruments composs dlments Cabri ; de la mme manire quil le ferait au jug, avec les instruments traditionnels de construction. Un instrument est donc compos avec des lments de Cabri au cours dune dmarche de rsolution. Cette sous-partie du cabri dessin, devenue instrument grce lattribution de ce statut par le sujet, se voit attribuer galement une fonction. Nous avons observ lmergence de plusieurs instruments ainsi constitus. Un premier exemple est linstrument constitu par le binme 3 pour localiser le centre du cercle pour le problme Cercle rayon (section 7.2.1.2, page 185). Les lves essayent, au cours de deux tentatives, de trouver le centre dun cercle avec un ensemble 288

compos de deux points crs avec POINT SUR OBJET, dune droite cre avec DROITE DEF 2 PTS et dun point du milieu cr avec MILIEU, et la solution du problme est recherche par des ajustements successifs des points placs sur le cercle. Un autre exemple dinstrument ainsi constitu a t observ lorsque les binmes 3, 4 et 5 rsolvent le problme

Construire un triangle isocle (section 8.1.3.3, 8.1.4.3, et 8.1.5.3, respectivement). Lors dune
construction gomtrique correcte avec Cabri, nous navons pas observ lmergence dinstruments ainsi composs, qui permettraient de trouver la configuration exacte par ajustement successifs.

III.
Bien que les lments de Cabri fonctionnent en conformit avec une thorie gomtrique, ces modes de fonctionnement ne constituent pas une condition sine qua non pour laccomplissement correct dune tche. Cest le cas, par exemple, lorsquun lve essaye de dterminer la symtrie axiale dun point avec SEGMENT DEF 2 PTS ou lorsquil cherche la configuration finale dun triangle isocle avec un ensemble compos de deux segments crs avec SEGMENT DEF 2 PTS et dun point cr avec POINT DE BASE. Il faut dans les deux cas que llve, en reconnaissant la proprit de llment, lemploie de faon conforme la thorie gomtrique dfinissant la fonctionnalit de Cabri. Meira (1991, 1995, 1998) a dailleurs montr que, contrairement lhypothse dun rapport direct entre les proprits relles des artefacts et la pense, le sens que donnent les lves aux artefacts se constitue au fur et mesure de lactivit152.

cet gard, nous dirons que les lves octroient du sens aux lment de Cabri lorsquil peuvent restituer les rgles et les thormes-en-acte sous forme de schmes et attribuer des fonctions appropries ces lments ; que le sens que les lves attribuent aux instruments se constitue dans une relation dialectique entre les actions de llve et le milieu (social, historique et matriel), quil suit une orientation prfrentielle, et que cette orientation

152

the transparency of a device emerge anew in every specific context and is created during activity through specific forms of using the device. (Meira, 1998, p. 138) I suggested (a) that the transparency of instructional displays is something achieved through a process of use and (b) that this process is mediated by users participation in specific sociocultural practices (e.g. practices in mathematics classroom). (up. cit., pp. 138-9).

289

est, en partie, dtermin par les proprits relles des instruments. Cela se vrifie dans le double fait que les lves attribuent une quantit limite de fonctions aux instruments et quil y a, de plus, des fonctions prfrentiellement attribues chaque instrument. Pour analyser linfluence des instruments sur la dtermination de lorientation que les lves donnent au sens des instruments, nous dfinissons essentiellement le concept de champ

dapplication dun instrument comme un dveloppement ne pouvant se constituer et

sorganiser que dans une relation dialectique entre llve et le milieu. Cest notamment dans cette relation que : Les rgles dusage des instruments sont dfinies ; Les objectifs de lactivit sont introduits ; Les critres de validation dun dessin ou dun cabri dessin sont introduits ; Les proprits des objets gomtriques et le rapport entres ces proprits et le fonctionnement de Cabri sont introduits. Lensemble tant troitement en rapport avec la fonctionnalit des instruments.

La faon dont les sujets attribuent des fonctions chaque lment de Cabri dpend du rapports que les lves tablissent entre les lments de Cabri et les objets gomtriques. En effet, en prenant en compte les proprits relles des artefacts, les lves peuvent associer plus rgulirement des relations gomtriques correctes lattribution de fonctions aux artefacts lors dune action. Cette attribution de fonction dpend de la fonctionnalit de chacun de ces lments et de la conceptualisation ; elle est un processus local, et une fonction ainsi attribue ne ltant pas de faon dfinitive, un instrument peut changer de fonction au cours dune activit. La relation dune fonction avec une conceptualisation est le rsultat de la participation des lves des activits o il peuvent utiliser linstrument. Ce sont les pressions sociales pour un usage cohrent des artefacts qui leur permet dassimiler les rgles daction les plus frquemment associes lusage de cet instrument. Les fonctions attribues aux instruments dpendent du type de construction quils permettent de raliser et des connaissances gomtriques associes cette production. Dans le cas du compas, par exemple, on sait quil permet de construire des cercles et que ces cercles 290

permettent de trouver par la suite des points quidistants dun point fixe. Tout se passe comme si cette connaissance gomtrique servait dfinir la fonction qui sera attribue au compas. Les connaissances gomtriques participent la constitution du sens de la fonction des instruments lors de leur usage. Les fonctions des instruments vont guider les lves pendant le trac de la configuration recherche. L'usage de Cabri permet didentifier (pour l'enseignant et pour llve) qu'un problme na pas t correctement rsolu du point de vue des relations gomtriques sous-jacentes aux dmarches de construction. Une des caractristiques de Cabri est justement de favoriser cette vigilance lgard du choix des dmarches successives de la construction dun cabri

dessin153. Nanmoins, rien ne soppose, comme nous lavons vu, ce que les fonctions des
lments de Cabri soient interchangeables avec d'autres fonctions (catachrse) pour la production de dessins ayant les formes requises par le problme, sans que soit observ lensemble de contraintes du problme. Le choix des instruments relve aussi des connaissances pralables puisquil implique que llve connaisse le fonctionnement de ces instruments et leur relation aux concepts, mme si cette connaissance est incomplte ou fausse. Lanalyse qualitative de plusieurs protocoles nous a montr que la simultanit de lattribution de fonctions convenables aux lments de Cabri avec lapplication de conceptualisations sous-jacentes pertinentes pour laccomplissement des tches tait une condition de la russite lors dune tape de la construction du cabri dessin. Ainsi, pour faire aboutir correctement une tche, du point de vue gomtrique et du point de vue instrumental, llve doit constituer des schmes dots dinvariants et de rgles pertinents et corrects, et attribuer correctement des fonctions et proprits aux instruments. On peut donc dire que la conceptualisation est en quelque sorte au centre de lorganisation des actions. Les instruments, dans le cadre de leurs utilisations prvues, incitent lmergence dun ensemble restreint de liens entre fonctions et conceptualisations sous-jacentes. Au cours dun dtournement, linstrument est form par une combinaison originale de fonctions et de conceptualisations. Nous dirons donc que, pendant lusage normal et correct dun instrument, les lves agissent

153

Le dplacement permit par Cabri joue un rle crucial dans les processus dinvalidation de construction errone ou partiellement errones. cet gard, Laborde explique que : The drag mode disqualifies drawing strategies only using the primitives of pure drawing producing traces of point, line, or circle visually positioned on the screen but not interrelated objects. (Laborde, 1993, p. 48)

291

lintrieur dun certain champ pertinent dutilisation. Dun autre ct, pendant un dtournement, les instruments se constituent en dehors dun champ pertinent dutilisation et cela par linadquation dune des dimension qui dfinissent ce champ. Ainsi, lorsque les lves sortent des limites de ces champs dapplication, au moins un facteur dterminant lusage correct dun lment de Cabri nappartient pas lensemble lintrieur duquel les actions se droulent normalement : leurs fonctions sont dtournes, et leur utilisation nest plus adapte laccomplissement correct de la tche. Ltape de la construction implique se ralise alors au jug. La faon dont le binme 4 a rsolu le problme construire un triangle

isocle avec Cabri en est un exemple. Ce binme sefforce de dterminer la symtrie axiale
dun point laide de loption SEGMENT DEF 2 PTS. Cette attribution de fonction est problmatique car cet lment na pas les proprits le rendant efficace pour accomplir la tche, ce qui le rend inoprant comme moyen daction. Nous somme, de faon trs caractristique, dans le cas o lattribution dune fonction par un sujet correspond son attente sur les proprits et la fonctionnalit de linstrument concern ; or, si cet instrument na pas la proprit de permettre la production dune construction gomtriquement correcte, sa mise en place conduit les lves une construction inexacte, un cabri dessin imprcis. Les fonctions doivent conduire la production dun trac gomtrique correct. Les proprits attribues par les lves doivent tre proches des proprits des objets gomtriques construire pour permettre la composition du cabri dessin correct. Dans lexemple du trac de la symtrie axiale avec llment SEGMENT DEF 2 PTS, le segment na pas la proprit dtre perpendiculaire laxe, et ses extrmits ne restent pas symtriques par rapport cet axe lors dune construction qui permet apparemment de tracer une symtrie axiale. Ce qui pourrait rendre le segment perpendiculaire laxe avec des extrmits symtriques, ce serait le fait que cet lment soit utilis en association avec dautres lments. Cest le cas, par exemple, lorsquun segment est trac entre les points dintersection de deux cercles centrs sur un axe ; lensemble possde alors la proprit recherche. Pour que les lves fassent un usage de Cabri prvu par le concepteur, les proprits quils attribuent doivent concider avec les proprits gomtriques des instruments, et les fonctions attribues aux lments de Cabri doivent concider avec les possibilits fonctionnelles dun instrument cest--dire avec les proprits gomtriques que linstrument permet de construire. Dans le mme registre, nous avons galement observ la faon dont le binme 3 a dtermin la position du rayon (section 7.2.1.2, page 185) et la faon dont le mme binme trouve le centre du cercle.

292

Les proprits et les fonctions attribues par les lves aux lments dun systme dinstrument doivent correspondre ses proprits relles et des fonctions pertinentes pour laction. Avec Cabri, on espre que les proprits attribues correspondent aux proprits des objets gomtriques. Dans le cas o les fonctions et les rgles associes aux artefacts sont distinctes des proprits des objets gomtriques, les actions dpendent ainsi plus directement de la faon dont les lves conceptualisent les objets gomtriques. C'est le cas, par exemple, de la rgle gradue et du compas qui se voient chacun attribuer de nombreuses fonctions, leur application tant moins spcialise que celle des lment de Cabri SEGMENT DEF 2 PTS et CERCLE DE BASE. Le fait d'exiger des lves une matrise plus fine des conceptions sous-jacentes aux actions pour accomplir ces tches est ambivalent et il peut tout aussi bien tre envisag comme un point positif ou un point ngatif, puisque tout dpend du niveau de conceptualisation de llve. Par exemple, pendant la rsolution de cercle rayon, nous avons observ que les lments ne sont pas dtourns par les lves, que ce soit dans les schmes dusage, mais aussi dans les schmes daction instruments. Ainsi, les schmes mettre en uvre pour russir rsoudre le problme propos doivent tre fonds, dune part, sur lensemble des connaissances concernant les lments et dautre part sur les connaissances gomtriques en jeu. Avec Cabri, lorganisation des actions demanderait une matrise plus fine et plus complte en termes de proprits des concepts.

LEMERGENCE ET LEVOLUTION DES INSTRUMENTS (QUESTION N 5 DE LA PROBLEMATIQUE) Quel apport peut avoir, pour le dveloppement conceptuel, ladaptation dun schme un nouveau systme dinstruments ? Autrement dit, comment se rorganisent les connaissances lors de ladaptation dun schme ? Du point de vue instrumental, une construction correcte avec le SI Cabri comporte la mise en uvre de schmes dutilisation mergeant de la participation des lves des activits avec ce systme. Cependant, tous les schmes dutilisation ne sadaptent pas aux lments de Cabri. Les ventuels transferts de schmes du SI papier-crayon vers le SI Cabri entranent souvent des dmarches de construction au jug. Les schmes antrieurs, associs aux instruments traditionnels de dessin et de mesure, semblent, dans un premier temps, constituer un obstacle lusage correct des outils 293

disponibles sur Cabri, car le transfert de ces schmes dutilisation, engendre, quelques exceptions prs, une construction au jug. C'est une situation quon ne rencontre normalement pas avec le compas, qui incite davantage tracer des cercles de mme diamtre (D). Les lves traitent les lments de Cabri comme des instruments sans respecter lensemble des rgle dutilisation correctes pour un bon usage gomtrique . Les points, segment, cercle, par exemple, vont se voir attribuer des fonctions pouvant tre considres, la limite, comme quivalentes celles attribues aux outils classiques que sont la rgle et le compas. Ces lments vont dailleurs servir accomplir des tches qui sont de l'ordre de l'application d'outils classiques comme la rgle et le compas. Nous avons pu observer ce type de transfert plusieurs reprises. Lexemple le plus convaincant de lexistence de ce type de transfert nous a t donn par llve EJ au moment o il travaillait avec Cabri pour trouver la rponse la question pose par le problme

construire un triangle isocle. Lorsquil rsout le problme avec Cabri en binme, il utilise un
artefact compos dun point cr avec POINT DE BASE, de deux segments crs avec SEGMENT DEF 2 PTS et de deux mesures effectues avec MESURER, comme sil le faisait avec une rgle. Au cours de la rsolution des problmes de construction gomtriques avec Cabri, les lves peuvent attribuer des fonctions normalement attribues la rgle et au compas aux lments de Cabri (segments, point et cercles) (Laborde et Capponi, 1994, Gomes, 1997). Dans leur usage de Cabri, les lves manipulent ainsi des dessins gomtriques pouvant avoir dautres fonctions que les fonctions prvues. Dautres aspects de laction semblent avoir une grande importance, nous avons par exemple observ, dans un travail antrieur (Gomes, 1997), que dans l'environnement Cabri, un segment cr avec SEGMENT DEF 2 PTS associ un point cr avec POINT DE BASE ou un point cr avec POINT SUR OBJET constituent un ensemble graphique qui peut tre manipul avec aisance grce aux facilits de dplacement offertes par le systme dinstrument Cabri (drag mode). Cette possibilit qui a une fonction quivalente celle d'une rgle gradue quon pivote autours d'un point pour reporter une distance peut alors tre exploite par les lves. Avec la rgle, llve doit observer en continu l'chelle gradue pour contrler le placement de la rgle jusqu' ce quil constate la bonne position de la rgle. Autrement dit, on peut affirmer que la fonction de ces lments Cabri ne correspond pas la conceptualisation ncessaire pour accomplir la tche dfinie par les trois contraintes du problme, mais la recherche directe de la configuration finale. 294

Pourtant, nous observons des adaptations qui conduisent des solutions correctes. Un premier exemple correspond aux tentatives de trouver un point symtrique par rapport un axe pendant la rsolution du problme construire un triangle isocle. Les lves gardent la fonctionnalit du compas et essayent d'obtenir ce point symtrique en dessinant deux cercles diffrents, ce qui peut tre ralis au moyen des cercles de diamtres diffrents ; dans cette dmarche il leur arrive mme de simplifier la configuration en utilisant le cercle circonscrit au triangle cherch. Le glissement de fonction des lments ouvre aux lves la voie dune dmarche empirique, mme pour ltape finale de leur construction, ce qui fut le cas pour le binme 4 pour la rsolution du problme cercle rayon (section 7.2.1.3, page 197). On peut supposer que la fonction de loption MILIEU nest pas encore assimile par les lves et que par l mme, ils ne disposent pas encore dun schme qui puisse saccommoder au nouvel instrument. Les lves nutilisent pas, de plus, loption POINT SUR OBJET, mais llment POINT DE BASE ; ce qui renforce la conviction que ces lves nont pas compltement assimil les fonctions de tous les lments de Cabri, ceux-ci nvoquant pas deux mme, chez les lves, de rgles daction correctes du point de vue dune construction gomtrique. Loffre en commandes, sous forme doptions, du systme dinstruments Cabri pose ainsi questions, et Laborde et Capponi (1994) ont fait lhypothse que les dmarches empiriques mergeaient du fait que les lves disposaient dune quantit restreinte de commandes de construction. Ils dclarent que les stratgies empiriques des lves sont renforces par le fait que les commandes de construction sont en nombre restreint : il leur est loisible de chercher construire le cabri dessin demand par lessai successif de diverses combinaisons de menus, et cela dautant plus que le nombre de primitives gomtriques est rduit. Ce nest pas lusage de connaissances gomtriques qui contrle le processus de trac mais la recherche dune suite de menus conduisant un cabri dessin qui sera valid par le dplacement. La conception de situations adidactiques de construction gomtriques avec Cabri gomtre doit prendre en compte laccentuation de cette dimension empirique, en choisissant des tracs raliser pour lesquels de telles stratgies sont coteuses et ne conduisent pas au succs. (Laborde et Capponi, 1994, p. 186) Cependant les constructions au jug induisent malgr tout chez les lves, lusage de connaissances gomtriques ; ainsi dans la dernire tentative du binme 3 pour rsoudre le problme cercle rayon, les lves ont utilis la construction dun triangle rectangle pour 295

dterminer la diagonale du cercle, et ils ont par la suite plac le centre du cercle inscrit. Ce dtournement ntait pas prvu. Les constructions au jug sont donc intressantes dans la mesure o, chemin faisant, les lves finissent par traiter des informations gomtriques. Dans le passage dune construction au jug une construction correcte, il y a une augmentation de la quantit de thormes-en-acte portant sur des concepts gomtriques voqus lors de lactivit.

296

9 Lanalyse des dveloppements conceptuels

Dans cette partie, nous synthtisons et comparons lensemble des connaissances sousjacentes aux activits de rsolution de problme avec les deux systmes dinstruments analyss. Nous avons essay, tout au long de lanalyse des dmarches de rsolution, didentifier un ensemble de situations qui donnent du sens certains concepts gomtriques. Bien que lanalyse qualitative ait t effectue avec en petit effectif dlves, nous pouvons dgager des classes de situations. Lexistence dune telle classe, rappelons-le, dpend du sujet apprenant. Il sagit dune classe associe lmergence ou la mise en uvre dun schme particulier, comme la propos Vergnaud. Nous analysons le dveloppement des concepts de

triangle isocle, triangle, mdiatrice, symtrie axiale et cercle.

297

9.1 Situations
Nous avons pu dgager un certain nombre de ces situations associes lapplication de schmes dassimilation particuliers, galement identifis lors des analyses. Il va de soi que cette classification des situations est assez vague ; elle est cependant suffisamment prcise pour permettre danalyser le dveloppement conceptuel conscutif lintroduction dun certain systme dinstruments. Nous identifions ainsi sept situations impliquant les instruments traditionnels de construction et cinq avec Cabri. Nous indiquons, pour chacun des problmes, les situations qui nous avons pu identifier :

LE TRIANGLE ISOCELE partir de lanalyse des actions engages par les binmes pour rsoudre ce problme, nous avons dgag un schme particulier indiquant lexistence dune telle classe de situations pour les lves : cest le schme de report dune distance autour dun point. Ce schme, par sa stabilit et sa frquence, indique lexistence, pour les lves, dun type de situations particulier. Nous dsignons cette classe par lexpression situation de report (A) (par exemple, sections 7.1.3.1). Une seconde classe de situations, moins frquente, mrite nanmoins dtre dgage en raison de la prcision et de la cohrence du raisonnement inductif impliqus dans lorganisation de la dmarche. On peut la caractriser comme la classe des situations correspondant la ncessit de trouver deux points sur un axe qui soient quidistants dun point extrieur . On remarquera que ce type de situations peut ventuellement impliquer lusage de la rgle gradue (voir, par exemple, comment le binme 1 construit le deuxime modle pour le problme le triangle rectangle avec la rgle gradue, section 7.1.3.1, page 156). Un troisime classe de situations observe consiste dans la recherche de deux segments gaux et concurrents dun point mobile deux autres points fixes. Deux schmes sont notables parmi ceux que les lves mobilisent. Il sagit dune part des dmarches de construction faisant rfrence des proprits de la mdiatrice : dans ce cas, les lves utilisent lquerre ou le compas. Dautres part, les lves jouent avec la variation progressive 298

des longueurs (par exemple, section 7.1.3.1). Nous dnommons de telles situations sous lintitul trouver deux longueurs quivalentes ayant un point en commun ou situation C.

LA PANNE SECHE La problme, qui consiste trouver des points quidistants deux autres, a favoris lmergence, chez les lves, dune certaine varit de schmes. Par la rgularit du comportement dun certain nombre dlves, nous disons que ce problme se constitue en situation pour eux. Cette situation suscite lutilisation de schmes diffrents par les lves, cependant, presque tous les lves initient leurs dmarches de rsolution par la recherche de points quidistants des deux oasis laide dun compas ou dune rgle gradue. Certains abandonnent cette mthode et construisent la mdiatrice de [O1O2] avec lquerre et la rgle gradue. Dans le premier cas, nous avons affaire un schme de comparaison de deux distances. Dans le second cas, la mise en uvre du schme conduit les lves a russir coup sr, en une suite finie de pas. Il sagit dun algorithme. Pour chacun des deux types de schmes, lensemble des connaissances sous-jacentes est diffrent. Pour le premier, le nombre de thormes-en-acte est plus rduit. La dure dune rsolution est le rsultat de la mise en uvre, plusieurs reprises, dune mme dmarche. Les situations ainsi constitues seront dnommes trouver des points quidistants deux autres ou D.

CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE : AVEC LE SYSTEME DINSTRUMENTS PAPIER-CRAYON Pour la rsolution de ce problme, presque tous les lves ont engag la tche consistant trouver un point par la symtrie axiale. Cette tche a fait apparatre un certain nombre de schmes et lusage dun certain nombre dinstruments. cette tche, nous associons deux situations particulires qui nous dnommons : E, Trouver le symtrique dun point par rapport une droite et F, trouver deux points quidistants dun point sur le cercle .

CERCLE RAYON Tous les binmes ont cherch le centre du cercle. Pour cela, ils ont utilis des schmes diffrents associs des instruments diffrents. Nous identifions deux catgories de 299

dmarches : Au jug - avec deux points, une droite et un point du milieu ; correcte - triangle inscrit, orthocentre. Pour chacun de ces types de dmarches nous observons de schmes diffrents. Nous dfinissons une situation associe ce problme : construire le centre dun cercle ou I.

CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE Pour ce problme, les lves ont trouver le centre dun cercle. Ils le font avec des constructions approximatives avec SEGMENT DEF 2 PTS et MILIEU, ou avec une construction correcte. Dans les deux cas, nous pouvons dgager la situation construire le centre dun cercle .

CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE : AVEC CABRI Nous remarquons lmergence de deux situations : Trouver la symtrie axiale dun point ou H et trouver des points quidistants dun point sur le cercle ou K.

Les situations sont rassembles dans la liste ci-dessous : PAPIER-CRAYON Situation A : reporter dans une autre direction une longueur sur laxe ; Situation B : trouver deux points quidistants dun point extrieur sur un axe ; Situation C : trouver deux longueurs quivalentes ayant un point en commun ; Situation D : trouver des points quidistants deux points fixes ; Situation E : trouver la symtrie axiale dun point ; Situation F : trouver deux points quidistants dun point sur le cercle ; Situation G : trouver le milieu dun segment ;

CABRI Situation H : trouver la symtrie axiale dun point ;

300

Situation I : construire le centre dun cercle ; Situation J : reporter une distance ; Situation K : trouver deux points quidistants dun point sur le cercle ; Situation L : trouver le milieu dun segment ;

Nous considrons que les situations sont quivalentes quant les schmes quelles voquent sont comparables. Or, avec deux systmes dinstruments distincts, nous ne pouvons obtenir des schmes identiques, puisque les organisations divergent et que les actions ne sont pas les mmes. Il est donc essentiel de dterminer un mode de comparaison des situations, impliquant des systmes dinstruments distincts, pour pouvoir conclure sur le dveloppement conceptuel conscutif lintroduction de Cabri. Cela ncessite de dterminer le critre dvaluation de lquivalence de deux situations. Nous adoptons comme critre le degr didentit du mode dorganisation matrielle et les actions ncessaires pour accomplir la tche, cest--dire, la faon dont les lves utilisent les instruments, la manire dont ils les dplacent, par exemple. partir de ce critre, nous pouvons comparer les situations suivantes : A et J, C et K, D et K, G et L, E et H, F et K. La situation B nest semblable aucune autre parmi les situations issues du SI Cabri. Inversement, la situation I na pas de correspondant dans lensemble de situations issu du SI papier-crayon. Pour analyser les proprits des concepts qui sont mises en uvre dans chacun des environnements et pour chaque situation comparable, nous associons, lors de la mise en tableau, deux situations dans une mme colonne, et nous utilisons des symboles pour informer sur les systmes dinstruments dans lesquels ces invariants apparaissent. Pour indiquer si un invariant ou un signifiant est utilis pour cette classe de situation avec le SI papier-crayon, nous le dsignons par PC . Pour indiquer sils sont prsents lors des activits avec Cabri nous le dsignons par C . Enfin, si un invariant apparat dans les deux nous le dsignons par C-PC . Un second ajustement est dlibrment effectu. Nous considrons toujours quune situation, un fait de llve, est relatif un binme. Nous confondons ainsi les deux lves. Cet ajustement ne nous empche cependant pas dobtenir des informations substantielles sur ce qui change avec lintroduction de Cabri, nanmoins, en confondant la situation pour deux lves, nous ne pouvons conclure par lequel des deux la situation a t constitue.

301

9.2 Invariants
Au fur et mesure que nous analysions les tentatives de rsolution, nous avons dgag un ensemble de thormes-en-acte et de rgles. Ces deux ensembles figurent respectivement dans les annexes B et C. Nous nous sommes limit aux invariants concernant les concepts de triangle isocle (TI), triangle (TG), mdiatrice (MT), symtrie axiale (SA) et cercle (CR). En effectuant les analyses de la totalit les protocoles, nous avons pu reprer un ensemble de thormes-en-acte que les lves mettent en uvre pour organiser leurs actions.

302

9.3 Situations versus invariants

Nous nous sommes servis des rsultats issus des deux dernires analyses pour construire le tableau crois invariants situations. Nous lavons ralis pour les concepts indiqus ci-dessus.

9.3.1 Binme 1
Il nous faut identifier en premier lieu les situations que nous pouvons comparer pour analyser les proprits des concepts qui sont mise luvre dans des environnements diffrents. Pour ce binme, nous pouvons comparer les situations A et J, D et K, G et L, E et H. Le rsultat de cette comparaison se trouve dans le Tableau 62 ci aprs. Lanalyse de ce tableau, malgr le fait que les donnes sont particulirement parses, nous renseigne demble sur la conceptualisation sous-jacente lactivit avec chaque type de SI. Les conceptualisations qui mergent avec chaque SI ne sont pas les mmes. Si ce ntait pas le cas, nous aurions plus de cases avec lindication C-PC (C = Cabri et PC = papier crayon).

303

Tableau 62 - Distribution des invariants selon le type de situation pour le Binme 1

INVARIANT A ET J SITUATIONS D ET K G ET L E et H

TI-01 TI-02 TI-03 TI-04 TI-05 TI-06 TI-07 TI-08 TI-09 TI-10 VI-01 TG-01 TG-02 TG-03 TG-04 TG-05 TG-06 TG-07 TG-08 TG-09 TG-10 TG-11 TG-12 MT-01 MT-02 MT-03 MT-04 MT-05 MT-06 MT-07 MT-08 SA-01 SA-02 SA-03 SA-04 SA-05 SA-06 SA-07 SA-08 SA-09 SA-10 SA-11 SA-12 SA-13 SA-14 SA-15 SA-16 CR-01 CR-02 CR-03 CR-04 CR-05

C-PC

C-PC

PC

PC C C

PC PC PC PC

PC

C PC

C PC PC

304

9.3.2 Binme 2
Pour ce binme, nous pouvons comparer les situations D et K, G et L, E et H, F et K. Le rsultat se trouve dans le Tableau 63 ci aprs.

305

Tableau 63 - Distribution des invariants selon le type de situation - Binme 2

INVARIANT D ET K SITUATIONS G ET L E ET H F ET K

TI-01 TI-02 TI-03 TI-04 TI-05 TI-06 TI-07 TI-08 TI-09 TI-10 VI-01 TG-01 TG-02 TG-03 TG-04 TG-05 TG-06 TG-07 TG-08 TG-09 TG-10 TG-11 TG-12 MT-01 MT-02 MT-03 MT-04 MT-05 MT-06 MT-07 MT-08 SA-01 SA-02 SA-03 SA-04 SA-05 SA-06 SA-07 SA-08 SA-09 SA-10 SA-11 SA-12 SA-13 SA-14 SA-15 SA-16 CR-01 CR-02 CR-03 CR-04 CR-05

PC

PC PC PC

C-PC

C C C

PC PC C PC PC

PC

C PC C PC

306

9.3.3 Binme 3
Nous ne pouvons raliser lanalyse du dveloppement conceptuel pour ce binme car aucune situation comparable napparat au cours des dmarches de rsolution effectues les deux systmes.

307

9.3.4 Binme 4
Pour ce binme, nous pouvons comparer les situations D et K, G et L, E et H, F et K.

308

Tableau 64 - Distribution des invariants selon le type de situation - Binme 4

INVARIANT D ET K SITUATIONS G ET L E ET H F ET K

TI-01 TI-02 TI-03 TI-04 TI-05 TI-06 TI-07 TI-08 TI-09 TI-10 VI-01 TG-01 TG-02 TG-03 TG-04 TG-05 TG-06 TG-07 TG-08 TG-09 TG-10 TG-11 TG-12 MT-01 MT-02 MT-03 MT-04 MT-05 MT-06 MT-07 MT-08 SA-01 SA-02 SA-03 SA-04 SA-05 SA-06 SA-07 SA-08 SA-09 SA-10 SA-11 SA-12 SA-13 SA-14 SA-15 SA-16 CR-01 CR-02 CR-03 CR-04 CR-05

C-PC

C-PC

PC PC PC PC C-PC

PC C-PC C-PC

309

Lutilisation que le binme 4 fait des deux SI est semblable. Il cherche le plus souvent obtenir des solutions au jug. En fait, la conceptualisation change peu quand les lves changent de systme dinstrument. Nous remarquons la prsence de plusieurs symboles C-PC . Cela signifie que les lves ont utilis les deux SI, nanmoins la conceptualisation est demeure la mme. Le fait quil y a plusieurs occurrences dans la ligne VI-01 indique que la plupart des constructions ont t effectues au jug.

310

9.3.5 Binme 5
Pour ce binme, nous pouvons comparer les situations A et J, C et K, D et K, G et L, E et H, F et K.

311

Tableau 65 - Distribution des invariants selon le type de situation - Binme 5

INVARIANT A ET J C ET K SITUATIONS D ET K G ET L E ET H F ET K

TI-01 TI-02 TI-03 TI-04 TI-05 TI-06 TI-07 TI-08 TI-09 TI-10 VI-01 TG-01 TG-02 TG-03 TG-04 TG-05 TG-06 TG-07 TG-08 TG-09 TG-10 TG-11 TG-12 MT-01 MT-02 MT-03 MT-04 MT-05 MT-06 MT-07 MT-08 SA-01 SA-02 SA-03 SA-04 SA-05 SA-06 SA-07 SA-08 SA-09 SA-10 SA-11 SA-12 SA-13 SA-14 SA-15 SA-16 CR-01 CR-02 CR-03 CR-04 CR-05

C-PC

C-PC

PC

C-PC

C PC PC PC C-PC

C PC

PC C-PC C-PC

C C-PC

312

9.4 Conclusions
Pour matriser un systme dinstruments comme Cabri, dont la fonctionnalit est coordonne par une thorie gomtrique, llve est force dapprendre un certain nombre de concepts gomtriques. Cet apprentissage est remarquable au moment o les lves ont rsolu correctement des problmes avec Cabri. Dans la structure des schmes dutilisation, soit dusage, soit daction instrumente, il y a des invariants opratoires qui rendent compte des aspects gomtriques de lorganisation des actions. Dune manire moins formelle, les rgles qui sont assimiles lors de lapprentissage pour lusage de Cabri sont forcment guides par des informations portant sur des relations gomtriques identifiables et sur lorganisation matrielle du systme. Ainsi, les nouveaux schmes, ou les schmes que se transforment la suite dactivits avec Cabri, sont porteurs de connaissances gomtriques. Selon Rabardel (1995b) la conceptualisation dpend d'une part, [des] contraintes propres aux instruments, d'autre part, [des] ressources qu'ils offrent pour l'action . La conceptualisation qui merge dpend alors, dans une certaine mesure, des caractristiques des instruments. Il y a une relation troite entre la gense instrumentale et le dveloppement conceptuel. Les instruments associs lusage des lments Cabri voluent partir de ladaptation des schmes et cela peut correspondre une volution conceptuelle ; cest--dire lutilisation dun nouvel aspect dun concept ou dun nouveau concept. Le dveloppement conceptuel entrane le dveloppement instrumental dans la mesure o les schme transforms bnficient dun ventail plus tendu de thormes-en-acte. Nanmoins, le dveloppement instrumental nimplique pas forcment un dveloppement conceptuel. Cest le cas que nous observons lorsque les lves construisent au jug avec Cabri, en accommodant un schme dutilisation issu ventuellement dune activit autre que Cabri. Nous observons que malgr des changements de la structure de lartefact virtuel phmre , avec ses rgles, il ny a pas forcment damlioration de lensemble des thormes-en-acte qui mergent dans lactivit. En effet, le dveloppement conceptuel va influencer en contre partie la fonction que les lves attribuent aux instruments lors de laction, dans la mesure o ces instruments ne sont pas sources dambiguts. Le dveloppement instrumental peut entraner un dveloppement conceptuel. Ainsi, ce nest pas lusage de Cabri qui dtermine ce dveloppement mais un processus daccommodation en 313

srie de schmes qui vont dialectiquement faire merger de nouvelles proprits des concepts chez les lves. Nanmoins, le dveloppement conceptuel ne peut pas tre expliqu seulement avec des variables portant sur des aspects des systmes utiliss pour apprendre quelque chose. Si ainsi tait, les caractristiques dun artefact aurait de retombes directes sur lapprentissage des lves. Dans le cas de lapprentissage de la gomtrie avec Cabri, la caractristique notable de ce systme est quil introduit une diffrence pour les situations auxquelles les lves sont confronts. Nanmoins elle nest pas la raison du dveloppement conceptuel. Nous disons avec Meira, (1991, 1998) que ce dveloppement a lieu en consquence de lusage dun systme dinstruments pendant une activit, dans la mesure o les lves apprennent des rgles pour lusage des lments du systme. Cest pendant lapprentissage de ces rgles dusage que les lves associent, aux lments du systme, des proprits et des fonctions gomtriques. Pour les matriser les lves sont forcs de comprendre les rapports entre la thorie gomtrique, sous-jacente au fonctionnement de Cabri, et son fonctionnement. Pendant lactivit instrumente, les fonctions et les proprits attribues aux objets du systme peuvent varier. Pendant une construction au jug, les lves dtournent complment la fonction des artefacts. De plus les lves respectent les rgles pour lutilisation des artefacts : les instrument constitus lors de laction vont servir pour accomplir laction en accord avec les attentes du point de vue gomtrique. Lorigine de la conceptualisation nest pas dans le systme, elle est dans le rapport dialectique entre laction de llve et le milieu. Nanmoins, cest grce aux cohrences du systme dinstruments et aux ressemblances entre les proprits des objets du systme et les proprits des lments dune construction, ainsi que dans la ressemblance entre la fonction attribue un instrument et lobjectif de laction, que rside la qualit dun systme de mdiation, donc sa transparence. Laction dun lve en train de manipuler un artefact pour construire un dessin gomtrique repose sur des connaissances qui sont quivalentes des concepts gomtriques, mme s'il nen est pas conscient. Ainsi. si un systme demande plus de conceptualisation pour qu'un lve l'utilise aisment, alors ce systme peut se constituer plus probablement en moyen efficace pour faire merger des notions gomtriques pendant l'apprentissage de son maniement. Cabri demande l'explicitation des relations entre les lments composant un

Cabri dessin.
314

Concernant les effets de lintroduction dun SI sur la conceptualisation, on observe dabord que lintroduction de Cabri conduit lmergence dun ensemble de proprits quon navait pas observes auparavant. Encore en rapport au lien entre l'usage d'artefacts et le dveloppement conceptuel, on peut dire que le premier entrane le deuxime dans le sens que le dveloppement conceptuel dpend de la cration de signifiants qui permettront le maniement des concepts eux-mmes. Cela veut dire que lintroduction dun nouveau systme dinstruments peut promouvoir le dveloppement conceptuel par le fait que, pour utiliser correctement le systme nouveau, on a besoin de matriser de connaissances gomtriques. De nouvelles proprits des concepts gomtriques mergent alors.

315

10 Conclusions et perspectives de recherche

10.1 De la dichotomie figure-dessin au concept et le sens de lactivit instrumente I.

Selon certains auteurs, lenseignement de la gomtrie au collge ne fait pas la distinction entre les aspects spatiaux et les aspects gomtriques (Laborde et Capponi, 1994 ; Berthelot et Salin, 1992). Laborde et Capponi affirment cet gard que lenseignement de la gomtrie ignore les rapports entre objet gomtrique et dessin en passant sous silence la distinction entre les deux, ou en faisant comme si un lien naturel les unissait. (Laborde et Capponi, 1994, p. 172). Le passage de la gomtrie du dessin la gomtrie de la figure semble seffectuer difficilement au moyen du systme dinstruments papier crayon car, avec des instruments traditionnels, lcrasement des connaissances spatiales au profit des connaissances gomtriques abouti ce que la gomtrie enseigne sappuie sans contrle sur un rapport privilgi lespace rserv au traitement de petits objets ou de tracs tenant sur une feuille de papier, sur lvidence perceptive. (up. cit., p. 172). Les mmes auteurs interprtent lignorance des rapports entre dessin et objet gomtrique comme une rsultante de cet crasement, en faisant lhypothse que lenseignement nglige la possibilit dune lecture spatiale du dessin et ne considre que la seule lecture gomtrique du dessin, il mconnat ainsi lexistence du domaine dinterprtation dun dessin : lvidence perceptive y est naturellement et immdiatement interprte en termes gomtrique. (up. cit., pp. 172-3). Dans ce contexte, le logiciel Cabri se prsente comme pouvant constituer un moyen de faire la distinction entre les aspects spatiaux dun dessin et ses aspects gomtriques. Cabri facilite en effet la comprhension des figures gomtriques, dfinies comme tant lappariement dun rfrent donn diffrents dessins, un ensemble de couples forms de deux termes. Cependant, si Cabri offre la caractristique de maintenir un ensemble important 316

de proprits gomtriques en cours de construction, reprsentes par des proprits spatiales spcifiques du cabri dessin, il limite simultanment les possibilits dinterprtation des relations gomtriques reprsentes154. Autrement dit, Cabri a un domaine de fonctionnement plus tendu que le systme dinstruments traditionnel et permet de disqualifier, lusage, les interprtations illicites. Sa capacit de dfinition explicite des relations gomtriques et la possibilit quil offre dobserver la validit des relations par le dplacement, favoriserait le passage de la gomtrie du dessin une gomtrie de la figure . Le dispositif oblige la distinction entre trac et procd de trac, car il sagit de faire excuter par le systme un cabri

dessin et non de raliser soi-mme directement un trac.

Linvalidation du rsultat constat par le dplacement est la caractristique principale de Cabri permettant de mettre en vidence les relations invariantes et de faciliter la conceptualisation des concepts gomtriques. Cabri faciliterait ainsi la distinction entre visuel et gomtrique dans la mesure o les cabri dessins peuvent tre invalids par le systme et quune construction incorrecte devient demble vidente lors dun dplacement dlments. Laborde et Capponi (1994) concluent ainsi que lvolution des procdures des lves est due, comme prvu, en grande partie au dplacement. On a pu distinguer deux fonctions du dplacement dans cette volution : il disqualifie des procds au jug (regroupant ce quon appelle les usages au jug et ceux mettant en jeu ou combins avec des primitives gomtriques), ce qui entrane les lves analyser le dysfonctionnement du cabri dessin et le modifier en consquence ; il met visuellement en vidence des invariants gomtriques et suscite ainsi la rectification de procdures errones. (Laborde et Capponi, 1994, p. 194). Selon Laborde et Capponi, trois caractristiques de Cabri semblent jouer un rle important dans le passage entre gomtrie du dessin et gomtrie de la figure : le phnomne visuel auquel donne lieu linvariant gomtrique (par exemple le paralllisme) peut tre remarqu car il se manifeste comme un invariant visuel au sein de relations spatiales changeantes au cours du dplacement des lments ; laspect dynamique

154

Lenvironnement rpond donc lintention doffrir un systme de signifiants ayant un plus grand domaine de fonctionnement par rapport la gomtrie et rendant plus apparentes les limites du domaine dinterprtation. Parce que le dplacement du dessin est contrl par une thorie gomtrique (grosso modo celle de la gomtrie euclidienne), lenvironnement rend compte en particulier de la variabilit des lments de lobjet gomtrique et de leur domaine de variation (extension du domaine de fonctionnement) et permet de disqualifier des interprtations non pertinentes (mise en vidence des limites du domaines dinterprtation) ; en effet, les proprits attribues lobjet parce que lues sur un dessin statique le reprsentant ont de fortes chances de ntre apparemment plus vrifies lors de la dformation du dessin. . (Laborde et Capponi, 1994, p. 174-5).

317

du cabri dessin nous parat fondamental pour la reconnaissance par les lves de linvariant ; ce sont les lves eux-mmes qui produisent le phnomne visuel et le remarquent en linterprtant en termes dinvariant gomtrique, cest galement eux qui se posent, en un second temps, le problme de sa reproduction ; les lves savent que le phnomne produit de faon empirique est le rsultat dune suite de primitives gomtriques, primitives qui renvoient des notions de gomtrie. (Laborde et Capponi, 1994, p. 204) Laborde et Capponi (1994) concluent cependant sur labsence dimplication directe de la disqualification des procds de dessin correctement menes ou empiriquement dveloppes sans analyse gomtrique dans la prise de conscience par les lves de la ncessit du passage par la gomtrie pour rsoudre le problme de trac, bien que cette prise de conscience soit susceptible dmerger lissue dun processus complexe dans lequel le dplacement et la visualisation jouent un rle essentiel. Au del de la question centrale du passage dessin/figure, le dveloppement conceptuel relve de processus partiellement identifis, mais difficiles cerner et saisir, puisquils ne sont pas pris en compte pour la relation dessin/figure. Ils paraissent essentiels. Certains auteurs sont ainsi enclins conclure que le systme Cabri introduit des complexits autres que celles relatives lusage prvu des options et au maniement des lments. Laborde (1993) nous avertit dj du changement de complexit155. Hlzl (1996) a montr galement que les lves sont confronts la ncessit de faire face au contrle dune quantit trs importante de paramtres, et dinterprter les rsultats dun nombre important de variations156. Toujours sur les dformations autorises permises par Cabri, Hlzl (1996) observe que le dplacement nest pas neutre, quil a une fonction heuristique non ngligeable.

155

The wider scope of actions which can be performed, the complexity of the objects which can be very easily and directly manipulated must not hide the fact that the new task require a conceptual complexity which may be not so high in a classical environment. (Laborde, 1993, pp. 51-52) Besides being able to handle the software, new abilities are demanded from the pupils; above all abilities in relation to meaningful experiments, for instance the control of parameters in an experiment and the interpretation of its outcomes. Varying different parameters can result in qualitatively completely different outcomes and the challenge for the pupils is to make sense of these outcomes (). It is hard to see how teaching with DGEs can be effective without the explicit inclusion of the meta-activity of controlled variation. (Hlzl, 1996, p. 185-6)

156

318

Si lon effectue un approche par linstrument de dmarches dlves on constate que, dans lenvironnement papier crayon, les seuls instruments impliqus sont les outils de trac des dessins. Dans lenvironnement Cabri, seules quelques constructions intermdiaires peuvent tre considres comme tant des instruments, notamment lors des constructions au jug. Dans les deux environnements, les tracs sont le produit de lapplication de schmes dusage ou de schmes daction instrumente. Les conceptualisations sous-jacentes sont toujours prsentes et elles peuvent porter sur des aspects spatiaux du dessin ou du cabri dessin aussi bien que sur des relations gomtriques reprsents par des signifiants. Le dveloppement conceptuel conscutif lusage dinstruments et lintroduction dun systme dinstruments au cours de lapprentissage est un processus sous-jacent laccommodation des schmes antrieurs ou lmergence de nouveaux schmes. Ce qui diffrencie une dmarche au jug dune dmarche de construction correcte cest essentiellement lensemble des proprits des concepts, autrement dit, des thormes-en-acte qui constituent les schmes. Dans une construction au jug, les lves se guident par un ensemble minimal de thormes-en-acte, gnralement corrects, laide desquels ils cherchent tracer la configuration finale directement. Avec Cabri, la distinction entre dmarches de construction au jug et dmarches correctes peut galement se faire au niveau de la conceptualisation sous-jacente. Les schmes qui permettent la ralisation de constructions au jug dans lenvironnement papier crayon sont ceux qui saccommodent le plus directement lenvironnement Cabri, et cette accommodation nest pas accompagne dune volution conceptuelle. Ces schmes sont souvent, dans les deux environnements, guids par lusage de la mesure ; mais ce sont les schmes mergeant lors de lintroduction de Cabri et guidant les lves vers une construction correcte, qui se fondent sur un nombre important de proprits de concepts ; ce qui reprsente une volution conceptuelle pour les lves. Noss et al. (1994) reconnaissent quil est ncessaire aux usagers de Cabri de faire alterner le statut quils attribuent aux lments dune construction entre celui doutil et celui dobjet157, et ils essayent de montrer quun lien entre laction avec les lments de Cabri, la

157

The students are faced with a subtle series of meaning, many or most of which are new. First, they need to shift from seeing a circle as a tool [outil] - especially difficult since the medium to which they had just been introduced focused their attention on the construction of objects. Second, they need to abstract [objet] - at least facility - just what role the circle plays in a construction, and we have seen that this is not at all obvious. Last, and by no means least, a crucial way to developing meaning for the notion of construction (perhaps the only way?) is to see geometrical construction as a part of a

319

construction du cabri dessin, et le changement de statut de chacun de ces lments est la base du processus dabstraction des concepts mathmatiques. Selon ces auteurs, le fait davoir compris la fonction (instrumentale) de linstrument et sa fonction dans le cadre de la construction gomtrique permet aux lves de comprendre les relations existantes entre le

cabri dessin et les objets gomtriques reprsents ; en dautres termes, de comprendre la

figure. Nous avons observ, dans un registre un peu diffrent, que des changement de statut apparaissent pendant la constitution dartefacts virtuels phmres. Au commencement de la construction, les lments de Cabri sont des objets mettre en place, et, au fur et mesure que le cabri dessin se complte, lensemble devient un outil pour tracer directement une configuration. Cela correspond, dans la plupart des cas, des constructions au jug, la conceptualisation gomtrique sous-jacente tant minime. Celle-ci ne devient importante quau moment o les lves abandonnent leurs dmarches approximatives de construction pour raliser des constructions gomtriquement correctes, selon un usage convenable des options et des lments de Cabri. Le processus dabstraction dpend donc directement du degr dimplication des lves dans les dmarches de construction, et indirectement, des caractristiques de fonctionnement de Cabri, notamment du dplacement des lments. Compte tenu de la manire dont le concept de situation est dfini dans cette recherche, cest--dire, comme tant constitu par llve vocateur de schmes dutilisation, nous ne pouvons pas, du fait dun changement de systme dinstruments, trouver des situations comparables. En principe, les schmes ne sont jamais les mmes, y compris lorsquil y a une rutilisation de schmes antrieurs ; on constate effectivement que les schmes sadaptent aux nouveaux instruments et que leurs structures changent. Cependant lanalyse de linfluence de lintroduction de Cabri, a conduit comparer des actions des lves dans des situations comparables ; nous avons de ce fait tabli un critre nous permettant dappareiller des couples de situations pour chaque binme. En observant les couples de situations ainsi constitus, nous constatons que les conceptualisations qui mergent dans chacun des environnements sont radicalement distinctes, et que les proprits des concepts qui sont utiliss par chaque binme pour rsoudre les problmes laide de systmes dinstruments diffrents ne concident presque jamais.

much bigger picture in which construction becomes itself an object of study, and a tool for understanding geometrical relationships, theorems and abstractions. (Noss et al., 1994, p. 364-5)

320

Que pourrait apporter une meilleure comprhension du dveloppement conceptuel, partir des considrations prcdentes, une interprtation dynamique du passage de la gomtrie du dessin la gomtrie de la figure ? Le concept de dessin correspond aux lments rsultant de lapplication dun schme organisateur dune action instrumente. Ce schme est fond sur des connaissances gomtriques et sur des connaissances portant sur les instruments impliqus, notamment leurs proprits et fonctions. Le concept de cabri dessin peut avoir le mme statut que celui de dessin, nanmoins, ainsi que nous lavons constat au cours de ce travail, une partie dun cabri dessin peut devenir un instrument au cours dune activit de rsolution. Ce fut notamment le cas dans les expriences de certaines compositions dlments de Cabri cres au cours de dmarches de rsolution ayant pour objectif de trouver la solution dun problme de faon directe (ce que certains auteurs appellent procds empiriques ). Nous avons rappel que le concept de figure est dfini comme tant lensemble des couples forms dun rfrent donn et de diffrents dessins. la suite de notre travail de recherche, il apparat que, pour une meilleure comprhension globale des dynamiques impliques, on peut considrer le concept de figure et le concept tel que le dfinit Vergnaud (1990a, 1990b) comme assimilables. Il apparat galement que le passage entre les connaissances spatiales et les connaissances gomtriques peut tre assimil ce que nous appelons le dveloppement conceptuel conscutif lusage dun instrument. On peut galement avancer quapprendre utiliser correctement Cabri signifie accommoder ou faire merger des schmes dusage ou des schmes daction instruments associs des lments uniques ou a des ensembles dlments de ce systme. Il sensuit que lmergence de nouvelles proprits de concepts gomtriques seffectue dans la mesure o ces proprits sont ncessaires pour que les lves puissent attribuer des proprits et des fonctions convenables aux instruments. Les proprits attribues spontanment par les lves aux instruments ne correspondent pas demble aux proprits relles des instruments ; par ailleurs, le rapport entre les proprits et les fonctions attribus aux instruments et leurs proprits gomtriques nest pas toujours respect, et ce qui devrait en principe tre une relation univoque ne lest pas pour tous les lments. Cest le cas, par exemple, des diffrents types de points proposs par Cabri qui ont des degrs de liberts diffrents, et de la fonction INTERSECTION 2 OBJETS. De plus, les proprits relles, telles quelles peuvent tre apprhendes par un expert, ne se limitent pas aux seules proprits des objets viss. Cest le cas du dplacement qui introduit de faon discrte et indirecte des relations proportionnelles ce qui introduit des complexits 321

supplmentaires dans les problmes prsents avec Cabri. Ces relations ne sont pas vises en principe par le problme mme, mais elles interviennent cependant en favorisant lmergence de stratgies dynamiques. Dune certaine manire, les constructions la rgle et au compas , quelles suivent des dmarches exactes ou au jug, comportent des connaissances gomtriques correctes ; ce qui change vritablement, cest la quantit de connaissances effectivement mobilise. De la mme manire, lorsque les lves utilisent Cabri, la conceptualisation sous-jacente mergeant lors de cet usage correspond dautres proprits des concepts que celles qui mergent de lusage des instruments traditionnels de construction.

II.
Nous avons analys en prambule lvolution de la notion de matriel pdagogique depuis les annes 70. Au cours des annes 80, Schoenfeld, parmi dautres, propose le concept de fidlit pistmique selon lequel les proprits des systmes dinstruments devraient correspondre de trs prs au proprits des concepts reprsents. Cela correspondait pour lui une qualit objective de ces systmes, les rendant capables de servir de moyen pour lintroduction de concepts formels dans le cadre de lenseignement. Ce modle se limite analyser les rapports entre les proprits relles des instruments et les proprits des objets mathmatiques impliqus. Cette position pourrait mener rapidement la conclusion errone que ce sont les qualits et les caractristiques de linstrument qui dterminent la faon dont les lves apprennent. Au dbut des annes 90, Meira, en tenant compte de la dimension historique et culturelle de lactivit lintrieur de laquelle lusage des instruments se dveloppe, a montr que le sens merge lors de lactivit et quil nest pas intrinsque aux objets. Selon cet auteur, la transparence des artefacts comme moyen dintroduction des concepts merge au fur et mesure de lactivit158. Cela signifierait que le sens dpend de la manire dont les lves constituent les instruments. Dans un registre similaire, Voigt conclut dans le mme sens en disant que The ambiguity of a single object is reduced by relating its meaning to a context that is taken to be shared. (Voigt, 1996, p. 36)

158

The transparency of a device emerge anew in every process of using then. (Meira, 1991a, p. 84).

322

Lapproche pragmatiste que nous adoptons ici permet galement de conclure que le sens attribu aux instruments par les lves merge au fur et mesure que les sujets engagent des actions, car le sens est en rapport direct avec la structure des schmes qui mergent lors de laction. Autrement dit, le sens est une consquence de la mobilisation dun schme daction. Le sens est ainsi partiellement dtermin par les proprits relles des instruments, car ces proprits collaborent au processus de constitution des schmes chez les sujets. De mme, les proprits des instruments, dlimitent la manire dont les lves peuvent organiser leurs actions, et dterminent ainsi un champ dapplication de ces instruments. Nous disons ainsi, avec Meira, mais dans une perspective diffrente, que le sens de lutilisation des artefacts merge pendant lactivit. Nous dfinissons en effet la notion dactivit de manire diffrente, son effort de formalisation portant essentiellement sur lactivit alors que nous nous concentrons sur lanalyse de laction. Cependant, constater que la conceptualisation merge au fur et mesure de lactivit napporte pas dinformations sur les possibilits de cette organisation, sur les organisations probables, que les enseignants ont besoin de connatre. Ces conclusions pourraient conduire croire que les lves peuvent orienter leur activit dans nimporte quelle direction ; or, il nen est rien car les artefacts dterminent et limitent trs certainement selon un rapport dialectique avec lactivit, les formes possibles dorganisation, mme si ces limites sont vagues et floues. Ces limites sont notamment dfinies par le nombre limit de schmes mergeant dans lactivit et, a fortiori, par consquent, le nombre de situations constitues par les sujets en action.

La contribution de Cabri pour lapprentissage de la gomtrie ne dpend ainsi pas directement de ses caractristiques intrinsques. Cest, en fait, pendant lapprentissage de lutilisation correcte de Cabri que les sujets dveloppent les comptences ncessaires, notamment les comptences gomtriques. Pour cela, le dplacement des lments de Cabri et les tentatives successives des lves jouent un rle fondamental. Si les situations ne peuvent tre dtermines par la seule structure des instruments, elles nen sont nanmoins pas entirement indpendantes ; elles sont en partie dtermines par le type dinstrument utilis. Cela est constat lorsque les lves attribuent des fonctions privilgies aux instruments et quils constituent une quantit limite de situations.

323

Par ailleurs, la conceptualisation mergeant partir de lusage dun systme dinstruments dpend de la fonctionnalit de ces instruments ; ainsi pour traiter des situations comparables avec diffrents SI, les sujets utilisent un ensemble diffrent de proprits de concepts. On constate donc quil ny a pas un nombre indfini de situations, et que les instruments nont pas une infinit de fonctions. Une tendance privilgie apparat donc dans lattribution des fonctions ; et en dehors de lensemble ainsi constitu des attributions nmergent que de manire fortuite. Une manipulation pourrait mettre fin la pertinence de la figure, tandis que l'accord entre participants de l'action sera alors dterminant pour la production de sens pour chacun des relations sous-jacentes la figure. Cela relve de l'importance de la participation du matre dans l'activit avec un outil comme Cabri. C'est bien la ngociation du sens initie par le matre qui pourra amener les lves mieux se servir des possibilits de Cabri pour apprendre de la gomtrie. La dynamique de Cabri peut tre trs utile pour guider les lves dans leurs dmarches de construction car, au fur et mesure qu'ils avancent, ils peuvent vrifier la pertinence des tapes accomplies.

324

10.2 Pour une approche interactionniste de lactivit instrumente

Cette recherche a permis didentifier deux axes de dveloppement potentiels. Il faut, en premier lieu poursuivre le travail analytique qui a t initi dans le cadre de cette recherche, afin didentifier des situations critiques associes au champ conceptuel de la gomtrie plane et de lespace. Il sera ncessaire pour cela de dvelopper une mthodologie base sur une dmarche quantitative, permettant de caractriser avec prcision les situations vritablement problmatiques pour les lves, et capables de fournir des informations pertinentes aux professionnels concerns par le dveloppement des dmarches didactiques. En un second temps, nous voudrions tendre notre cadre thorique pour rendre compte des aspects lis aux interactions sociales lors dune activit instrumente et dvelopper un modle qui nous permette didentifier le rle des instruments comme moyens dans le cadre dune activit quelconque, comprise dans ses dimensions sociales, historiques et culturelles. Dans cette nouvelle approche, il sagira de sinterroger sur la faon dont les instruments interviennent dans lorganisation des activits et sur les facteurs caractrisant leurs qualits de mdiateurs dans lactivit ainsi constitue.

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VYGOTSKY L. S. (1981) The instrumental method in psychology, In J.V. WERTSCH (Ed.) (1981), pp. 134-143.. VYGOTSKY L. S. (1985) La pense et le mot, In B. Schneuwly et J.-P. Bronckart (Eds.) (1985); VYGOTSKY L. S. (1985) Pense et langage, Paris : Editions Sociales; WERTSCH J. V. (1985) Vygotsky and the social formation of mind, Harvard University Press, USA; WERTSCH J. V. et TULVISTE P. (1996) L. S. Vygotsky and contemporary developmental psychology. In H. DANIELS (Ed.) (1996) An introduction to Vygotsky, NEW York : Routledge; WERTSCH J. V. (1981) The concept of activity in Soviet psychology, In J.V. WERTSCH (Ed.) (1981), pp. 3-36. WERTSCH J. V. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. WERTSCH J. V. (Ed.) (1981) The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: M.E. Sharpe. WITTGENSTEIN L. H. (1982) De la certitude, Paris, Gallimard; YERUSHALMY M. et CHAZAN D. (1990) Overcoming visual obstacles with the aid of the Supposer, Educational Studies in Mathematics, vol. 21, pp. 199-219; YERUSHALMY M. et CHAZAN D. (1992) Guided inquiry and geometry: Some aspects of teaching with technology, Zentralbaltt fr Didaktik des Mathematik, 1992 (5), p. 172-177; YU C. H. (1994) Abduction? Deduction? Induction? Is there a Logic of Exploratory Data Analysis?, 1995, [Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana, April, 1994], http://seamonkey.ed.asu.edu/~behrens/asu/reports/ Peirce/Logic_of_EDA.html, (06/07/96); ZINCHENKO V. P. et GORDON V. M. (1981) Methodological problems in the psychological analysis of activity, In J.V. WERTSCH (Ed.) (1981), pp. 72-133.

334

12 Annexes

335

12.1 Annexe A - Les problmes

336

337

338

339

12.2 Annexe B - Les thormes-en-acte

CONCEPT THEOREMES-EN-ACTE VALEUR CODE

Dans un triangle isocle, les deux ct adjacents au sommet ont les mmes longueurs Dans un triangle isocle, les deux angles de base sont gaux Dans un triangle isocle, la mdiatrice par rapport la base passe par le sommet oppos Dans un triangle isocle, la mdiatrice par rapport la base est confondue avec la hauteur Dans un triangle isocle, la mdiatrice par rapport la base est confondue avec la bissectrice de langle oppos la base Triangle Isocle (TI) Un triangle inscrit dans un cercle ayant un des cts concidant avec la diagonale du cercle est isocle, car, de part et d'autre du centre du cercle, les segments sont gaux Quand les mesures des deux cts gaux d'un triangle isocle, prises avec une rgle gradue, sont presque identiques, on peut conclure que le triangle en question est isocle Dans un triangle isocle, la mesure d'un angle de base est gale la moiti du complment de langle : = (180 - ) 2 Dans un triangle isocle, la bissectrice de langle du sommet est perpendiculaire la base Si un cercle centr sur le sommet dun triangle isocle passe par un des sommet de la base, alors il passe aussi par le deuxime sommet Si sur le cot d'un triangle il existe dj un point, il partage ncessairement ce ct en deux L'orthocentre d'un triangle concide avec le centre du cercle circonscrit Dans un triangle la somme de la mesure des angles internes est gale 180 Le point dintersection des hauteurs dun triangle concide avec le centre du cercle circonscrit ce triangle Le centre du cercle circonscrit un triangle se situe au milieu dun des cts TrianGle (TG) Si un triangle rectangle est inscrit dans un cercle, un de ses cts concide ncessairement avec la diagonale du cercle circonscrit Si un triangle rectangle est inscrit dans un cercle, le sommet de langle droit concide avec lintersection entre la hauteur de lhypotnuse et le cercle circonscrit Pour construire un triangle rectangle il faut construire un angle droit Dans un triangle rectangle, la mdiatrice de lhypotnuse passe par le sommet de langle droit Dans un triangle rectangle isocle, la mdiatrice de lhypotnuse passe par le sommet de langle droit Lorthocentre dun triangle rectangle isocle concide avec le milieu de lhypotnuse Les sommets dun triangle inscrit appartiennent au cercle circonscrit

VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI FAUX

TI-01 TI-02 TI-03 TI-04 TI-05 TI-06

FAUX

TI-07

VRAI VRAI VRAI FAUX VRAI VRAI VRAI FAUX VRAI FAUX

TI-08 TI-09 TI-10 TG-01 TG-02 TG-03 TG-04 TG-05 TG-06 TG-07

VRAI FAUX VRAI VRAI VRAI

TG-08 TG-09 TG-10 TG-11 TG-12

340

L'ensemble des points de la mdiatrice d'un segment sont quidistants aux extrmits de ce segment Ou Lensemble des points quidistants de deux points distincts A et B, est une droite, P, appele mdiatrice de [AB] La mdiatrice partage un triangle isocle en deux triangles quivalents La mdiatrice dun segment passe au milieu de ce segment MdiaTrice (MT) La mdiatrice fait un angle droit avec le segment concern La mdiatrice partage un triangle isocle en deux triangles de mme aire tant donn un point extrieur, A, un axe de symtrie axiale et deux points quidistants sur cette droite, B et C, la droite laquelle appartiennent les point A et leurs symtriques est la mdiatrice du segment dfinit par les points B et C Un point la mme distance des deux extrmits d'un segment doit tre distant de la moiti de la distance entre les deux oasis Seul le point d'intersection entre un segment et sa mdiatrice est quidistant des extrmits du segment et non les autres points de la mdiatrice EquiDistance (ED) Un point extrieur une droite (d) est quidistant de deux points nonconcidents sur cette droite et ces deux points sont quidistants la projection du point extrieur sur cette droite Deux segments nont des longueur quivalentes que si leurs mesures sont gales La bissectrice dun secteur le partage en deux autres secteurs de mmes mesures On peut comparer deux grandeurs ayant une troisime comme rfrence MeSure (MS) Si perceptivement "c'est presque la mme chose" alors on conclut que c'est suffisant pour conclure que "c'est la mme chose" Dans un intervalle dun centimtre, il ny a que dix positions possibles pour localiser un point : celles qui correspondent aux marques des millimtres sur lchelle gradue de la rgle Le symtrique dun point par rapport une droite se trouve sur une perpendiculaire cette droite Dans la symtrie axiale, la distance dun point une droite est conserve Les deux moitis dun triangle isocle sont symtriques par rapport la mdiatrice de la base Dans la symtrie axiale, le symtrique de trois points aligns est trois points aligns dans le mme ordre Dans la symtrie axiale, le symtrique dun segment est un segment de mme longueur Dans la symtrie axiale, le symtrique dune droite est une droite, celui dune demi-droite, une demi-droite, et si une droite coupe laxe de symtrie, son symtrique le coupe au mme point Dans la symtrie axiale, le symtrique de la mdiatrice dun segment est la mdiatrice du segment symtrique Dans la symtrie axiale, les symtriques de deux droites perpendiculaires sont deux droites perpendiculaires Dans la symtrie axiale, les symtriques de deux droites parallles sont deux droites parallles

VRAI

MT-01

VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI

MT-02 MT-03 MT-04 MT-05 MT-06

FAUX FAUX

MT-07 MT-08

VRAI

ED-01

FAUX VRAI VRAI FAUX FAUX

ED-02 BT-01 MS-01 MS-02 MS-03

BissecTrice (BT)

Symtrie Axiale (SA)

VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI

SA-01 SA-02 SA-03 SA-04 SA-05 SA-06

VRAI VRAI VRAI

SA-07 SA-08 SA-09

341

Dans la symtrie axiale, le symtrique dune droite parallle laxe est parallle laxe, et les deux droites symtriques sont de part et dautre de laxe, donc elles n'ont pas de points communs Etant donn un point extrieur A, et le symtrique du point A par rapport un axe, deux autres points distincts sur l'axe de symtrie sont quidistants A et son symtrique, mme si la distance ces deux points sur laxe la projection de A sont diffrents Dans la symtrie axiale, le symtrique d'un point est sur la droite qui passe par ce point et par un point quelconque dj plac sur laxe Le symtrique d'un point par rapport un axe est colinaire au premier point et un point dj plac sur laxe Un point et son symtrique par rapport un axe sont quidistants au moins un point sur la droite Pour trouver la symtrie axiale d'un point extrieur un axe, il faut tracer une droite perpendiculaire passant par un point figurant dj sur l'axe, mme si cette droite ne passe pas par le point dont ou doit trouver le symtrique Par un point extrieur un droite et par son symtrique passent au moins deux cercle de diamtres diffrents ayant leurs centres sur l'axe de symtrie Dans une symtrie de centre O, le symtrique dun point est sur la droite qui passe par ce point et par O Dans la symtrie axiale, la distance dun point au centre de la symtrie est conserve Dans une symtrie de centre O, le symtrique dune demi-droite dorigine O est la demi-droite oppose, et une droite passant par O est globalement invariante Symtrie Central (SC) Dans une symtrie de centre O, le symtrique dun demi-plan, dont la frontire passe par O, est le demi-plan oppos Dans une symtrie de centre O, une droite ne passant pas par O et son symtrique nont aucun point commun. Elles sont parallles Dans une symtrie de centre O, une demi-droite et son image symtrique, de part et dautre de la droite passant par O, dfinis par leurs origines, quand celles-ci sont diffrentes de O Un point est symtrique l'autre par rapport un axe si une droite joignant les deux points passe par un point particulier dj plac sur cette droite CeRcle (CR) Un cercle est un lieu de points quidistants d'un centre. Autrement dit, le cercle de centre O et de rayon R est, dans le plan, l'ensemble des points situs la distance R de O Si un cercle est centr sur le milieu dun segment, les extrmits de ce segment sont des point du cercle Si deux cercle sont concentriques, et que le rapport entre leurs rayons est gal , alors un point sur le cercle le plus petit se situe au milieu du segment qui rejoint le centre des deux cercles et un point sur le cercle plus grand Si on trace un cercle centr sur un axe et que ce cercle est scant une droite perpendiculaire cet axe, les deux points o ils sont scants sont symtriques par rapport laxe Si un cercle a son centre sur un deuxime cercle et si le rayon du premier est plus petit que le diamtre du deuxime, alors ils sont scants et les deux points ainsi crs dfinissent avec le centre du premier un triangle isocle inscrit dans le deuxime

VRAI

SA-10

VRAI

SA-11

FAUX FAUX VRAI FAUX

SA-12 SA-13 SA-14 SA-15

VRAI

SA-16

VRAI VRAI VRAI

SC-01 SC-02 SC-03

VRAI VRAI VRAI

SC-04 SC-05 SC-06

FAUX

SC-07

VRAI

CR-01

VRAI VRAI

CR-02 CR-03

VRAI

CR-04

VRAI

CR-05

342

Le milieu du diamtre dun cercle concide avec le centre du cercle On appelle perpendiculaire une droite donne (D) toute droite (X) (D) globalement invariante dans la symtrie daxe (D) PerPendiculaire (PP) La perpendiculaire une droite (D), passant par un point donn A hors de (D), est la droite dfinie par le point A et son symtrique A par rapport (D) Dans le plan, par tout point donn passe une droite unique perpendiculaire une droite donne Si une droite (X) est perpendiculaire une droite (D), alors la droite (D) est perpendiculaire (X). PAralllisme (PA) Dans un plan, si deux droites sont perpendiculaires une troisime, alors elles sont parallles Si deux droites coupes par une scante commune sont telles quil y ait une paire dangles alternes internes gaux, alors elles sont parallles Si un quadrilatre ABCD a ses diagonales [AC] et [BD] de mme milieu, alors ses cts opposs sont parallles et de mme longueur La diagonale dun rectangle le partage en deux triangles rectangles Langle entre deux cts dun rectangle est gal 90 Thorme des Valeurs Intermdiaires (VI) Sur la faon de construire un triangle isocle (CT) Soit (a, b) un segment sur lequel la fonction f: RR est dfinie et continue. Lensemble des valeurs prises par f(x) sur le segment (a, b) constitue un segment (m, M). Autrement dit, toutes les valeurs intermdiaires sont galement prises par f(x) en un point au moins, sur le segment (a, b) Pour la construction de cette figure initiale, llve procde en plusieurs tapes : il prend avec le compas un cartement quivalent la longueur de [AB], il met la pointe du compas sur B, il pivote le compas jusqu trouver un point en haut de la demi-droite [Ax, puis, avec le mme cartement, il met la pointe sur le premier point trouv, et trouve un deuxime point galement sur [Ax, cette fois-ci vers le sommet A, il obtient alors un triangle isocle

VRAI VRAI VRAI

CR-06 PP-01 PP-02

VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI VRAI

PP-03 PP-04 PA-01 PA-02 QU-01 QU-02 QU-03 VI-01

QUadrilatre (QU)

VRAI LOCAL

CT-01

343

12.3 Annexe C - Les rgles

CONCEPT REGLE VALEUR CODE

l'aide d'un compas on peut reporter une longueur prise sur une droite sur une autre droite en tenant la pointe sche du compas fixe sur leur point de concours La distance entre la mine et la pointe sche dun compas peut servir pour enregistrer une longueur grce laquelle on peut comparer des distances On peut reporter une distance avec un compas mme si les droite sur laquelle cette distance est prise et reporte ne sons pas concourantes Si on rgle l'cartement d'un compas sur la longueur d'un des cts d'un triangle isocle et si on plante sa pointe sur le sommet oppos sa base on atteint les deux autres sommets avec la mine du compas Si on rgle l'cartement d'un compas sur la longueur d'un des cts d'un triangle isocle et si on plante sa pointe sur le sommet adjacent sa base on atteint le sommet oppos la base avec la mine l'aide d'un compas on peut dterminer des points quidistants d'un point donn. Pour cela on peut tracer un cercle ou des arcs de cercles sur lesquels on place des points Sur lemploi du CoMpas (CM) l'aide d'un compas on peut comparer des longueurs. Pour cela, il suffit dajuster lcartement du compas pour avoir une distance entre la mine et la pointe sche quivalente la longueur dun premier segment, puis on fait concider cette ouverture avec les extrmits dun deuxime segment. Si dans cette deuxime comparaison la longueur du deuxime segment quivaut la distance entre mine et pointe sche, on peut conclure que les deux segments ont des longueurs quivalentes Avec un compas on peut trouver deux points quidistants sur une droite pour un point extrieur donne. Pour cela on plante le compas sur le point extrieur et la mine sur le point situ sur la droite. On tourne le compas et lorsque le compas atteint la droite, on trouve le deuxime point quidistant du point extrieur sur la droite On peut se servir dun compas pour trouver le milieu dun segment. Dans ce cas, on trace des arcs de cercle partir de chaque extrmit du segment. Si les arcs de cercle tracs partir de ces extrmits sont scants, les points dintersection sont sur la mdiatrice du segment Avec un compas on peut trouver la mesure de la longueur d'un segment. Elle correspond la distance entre la mine et la pointe sche du compas Si on trace des arcs de cercles partir de deux point fixes avec le mme cartement, le croisement des deux traits nous donne un point qui est quidistant des deux points fixes dorigine Sur lemploi de la Rgle Gradue (RG) laide dune rgle gradue on peut reporter des longueurs. On pivote la rgle autour dun point fixe et on regarde constamment la graduation de la rgle pour trouver la position qui convient La valeur qu'on lit sur la graduation d'une rgle gradue reprsente la mesure dun segment ou dune distance Si on installe une rgle gradue entre deux point, on peut tracer des segments. Pour cela on installe larte de la rgle passant par les deux point, puis on trace le segment l'aide d'une rgle gradue on peut trouver la mesure de la longueur d'un segment

VRAI

CM-01

VRAI VRAI VRAI

CM-02 CM-03 CM-04

VRAI

CM-05

VRAI

CM-06

VRAI

CM-07

VRAI

CM-08

VRAI

CM-09

FAUX VRAI

CM-10 CM-11

VRAI

RG-01

VRAI VRAI

RG-02 RG-03

VRAI

RG-04

344

Pour tracer une mdiatrice, je place une rgle de tel manire que son arte gradue soit sur le sommet dun angle et approximativement au milieu du secteur On peut trouver un point que soit quidistant de deux autres avec une rgle. Pour cela, on mesure la distance entre le point choisi et les deux autres et on compare les deux distances Pour trouver la symtrie centrale dun point on trace une droite avec une rgle gradue passant par le point et le centre de la symtrie Avec une des angles dun querre isocle on peut tracer un angle de 45 L'angle droit de l'querre permet la construction d'un segment Sur lEQuerre perpendiculaire un segment donne. Pour cela on doit installer un des (EQ) deux ct orthogonaux parallle au premier segment. La direction du deuxime segment est donn par la direction du deuxime cot orthogonal du querre On installe d'abord le curseur sur un point et lors qu'apparat le message ce centre on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers le deuxime point et lors qu'apparat le message ce point du cercle on clique une autre fois CERCLE DEF. 2 PTS (CD2P) Les intersection de deux CERCLE DEF 2 PTS ayant de centres sur un axe sont symtriques entre eux par rapport cet axe Les intersection dun CERCLE DEF 2 PTS centr sur un axe et une droite perpendiculaire cet axe sont symtriques entre eux l'aide d'un CERCLE DEF 2 PTS on peut reporter une longueur dune direction sur une autre direction en tenant le centre du centre sur le point de convergence des deux directions On installe d'abord le curseur sur un endroit de lcran. Puis, on appuie sur le bouton de la souris lorsqu'elle est sur un autre endroit donn sur l'cran. Ds que le diamtre nous convient, on lche le bouton On appuie sur le bouton de la souris lorsqu'elle est sur un endroit donn sur l'cran. Ensuite, on tire la souris en maintenant le bouton appuy. On lchera ds qu'on aura un cercle d'un diamtre convenable On installe d'abord le curseur sur un point et on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers le deuxime point et on clique une autre fois

FAUX

RG-05

VRAI

RG-06

VRAI VRAI VRAI

RG-07 EQ-01 EQ-02

VRAI

CD2P-01

VRAI VRAI VRAI

CD2P-02 CD2P-03 CD2P-04

VRAI

CDB-01

CERCLE DE BASE (CDB)

VRAI

CDB-02

DROITE DEF. PAR 2 POINTS (DD2P)

VRAI

DD2P-01

On installe d'abord le curseur sur un segment et lors qu'apparat le message ce segment ou cette droite on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers un point et lors qu'apparat le message ce point on clique une autre fois DROITE PERPENDICULAIRE (DP) On construit un triangle rectangle avec cette fonction en lappliquant pour dfinir langle entre un des deux cts du triangle partir dune des extrmits dun segment On utilise une droite perpendiculaire pour trouver le symtrique d'un point par rapport un axe Pour construire un triangle rectangle inscrit un cercle, on tracer la hauteur du diamtre. Lintersection entre le cercle et la droite dfinit le sommet de langle droit du triangle rectangle INTERSECTION DE 2 OBJETS (I2O) On installe d'abord le curseur sur un objet (segment, droite ou cercle) et lors qu'apparat le message ce segment ou cette droite ou ce cercle on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers le deuxime objet lors qu'apparat une message indicatif du type dobjet on clique une autre fois

VRAI

DP-01

VRAI

DP-02

VRAI VRAI

DP-03 DP-04

VRAI

I2O-01

345

MARQUER UN ANGLE (MUA) MESURER (ME)

On installe d'abord le curseur sur un premier point extrieur et on clique le bouton de la souris. Ensuite on clique sur langle du sommet et enfin on clique sur lautre point extrieur On peut mesurer un angle ou une distance. Pour le faire, il suffit de placer la souris au-dessous du lment dont nous voulons mesurer et on clique une fois Lorsquon dplace les point dextrmit dun segment quelconque la position du point de milieu est automatiquement actualise et demeure au milieu de la distance qui spare les deux extrmits

VRAI

MUA-01

VRAI

ME-01

VRAI

M-01

MILIEU (M)

On installe d'abord le curseur sur une des extrmits dun segment on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers lautre extrmit de ce segment et on clique une autre fois Un cercle centr sur le milieu dans segment passe forcement par les extrmits de ce segment On installe d'abord le curseur sur un objet (segment, droite ou cercle) et lors qu'apparat le message ce segment ou cette droite ou ce cercle on clique dessus Si je doit trouver le milieu dun segment je installe un point sur ce segment et puis jajuste sa position jusqu lavoir au milieu d ce segment On installe un point la proximit du croisement de deux objets pour marquer lintersection de ces deux objets

VRAI

M-02

VRAI VRAI

M-03 PSO-01

FAUX FAUX VRAI FAUX VRAI FAUX

PSO-02 PSO-03 PSO-04 PSO-05 PSO-06 PSO-07

POINT SUR Pour dfinir un segment sur une droite il faut marquer dabord des points OBJET (PSO) sur cette droite Pour trouver le symtrique dun point avec un POINT SUR OBJET on place un des deux points symtrique un premier par rapport laxe Pour tracer un segment partir dune intersection il faut dabord installer un point dintersection On installe on POINT DE BASE sur lcran pour servir de point daccrochage dun ou de plusieurs segments. On peut saisir ce point pour dplacer lensemble dobjets quy sont attachs On installe d'abord le curseur sur le point marqus et on clique dessus. Puis on dplace le curseur vers un autre point et on clique une autre fois. Un segment rejoint les deux point partir de ces action Pour trouver le symtrique dun point avec un SEGMENT DEF 2 PTS on place les deux extrmits symtriques par rapport laxe Pour quun segment existe sur une droite il ne suffit pas de lui dfinir avec des points, il faut lui tracer partir de deux point diffrents sur la droite POINT DE BASE (PDB) On installe le curseur sur lendroit dsir sur lcran et on clique dessus sur le bouton une fois On installe un POINT DE BASE sur un objet pour servir de point daccrochage dun ou de plusieurs segments. On peut saisir ce point pour dplacer lensemble dobjets quy sont attachs Si le point du milieu est plus droite que lattendu on dplace soit le point sur le cercle en haut vers la gauche ou le point sur le cercle en bas vers la droite Si le point du milieu est plus gauche que lattendu on dplace soit le point sur le cercle en haut vers la droite ou le point sur le cercle en bas vers la gauche Si le point du milieu est plus en haut que lattendu on dplace soit le point sur le cercle en haut vers le bas ou le point sur le cercle en bas vers le haut

VRAI

SD2P-01

SEGMENT DEF. 2 PTS (SD2P)

FAUX VRAI VRAI VRAI

SD2P-02 SD2P-03 PDB-01 PDB-02

Mise en Position du Centre du cercle

VRAI

MPC-01

VRAI

MPC-02

VRAI

MPC-03

346

Si le point du milieu est plus en bas que lattendu on dplace soit le point sur le cercle en haut vers le haut ou le point sur le cercle en bas vers le haut On observe la position relative entre le point de milieu et le cercle circonscrit. Si le point du milieu nest pas tenu tre en centre, cela issu dun contrle visuel, on dplace un des point sur le cercle l'aide d'un rapporteur on peut trouver la mesure de l'ouverture d'un angle. Pour cela on met la marque du angle zro sur un des segment et la mesure sera donne sur l'chelle l'endroit o se trouve l'autre segment l'aide d'un rapporteur on peut trouver la direction d'une demi droite partir d'un point de convergence. Pour cela on met la marque du angle zro sur un segment quelconque et sur l'endroit de l'chelle correspondant une mesure donne on trouve la direction de la demi droite sur la feuille Une direction indique par l'chelle d'un rapporteur s'tend aussi bien vers l'origine du rapporteur que vers l'extrieur, toujours sur la mme direction Sur la Figure (FI) Structures ADditives (AD) Les points pertinents pour rsoudre le problme sont marqus sur la figure ou sont les intersection entre deux dessins ; il suffit de les identifier et de les utiliser Dans l'opration de soustraction, lorsque la valeur d'une chiffre du nombre diminuer (a) est plus petite que la chiffre dans la position correspond on soustrait comme s'il avait a + 10 et on additionne une unit la chiffre droite du nombre diminuer

VRAI

MPC-04

VRAI

MPC-05

VRAI

RP-01

Sur lemploi Du RaPporteur (RP)

VRAI

RP-02

VRAI

RP-03 FI-01

FAUX

AD-01

347

12.4 Annexe D - Le calendrier des entretiens

Nous avons ralis les interviews entre le 11 mars 97 et le 13 juin 97
TACHE BINOME 1 BINOME 2 BINOME 3 BINOME 4 BINOME 5

triangle isocles Papier Crayon La panne sche Construire triangle isocle Cercle rayon/2 Cabri Centre cercle circonscrit Construire triangle isocle

11/03/97 14h30 11/03/97 14h30 14/03/97 1h30

12/3/97 10h00 18/03/97 2h30 22/04/97 14h30 23/05/97 13h30 23/05/97 13h30

18/3/97 3h30 18/03/97 4h00 29/04/97 14h30 03/06/97 14h30 04/06/97 10h00 04/06/97 10h00

19/03/97 10h00 19/03/97 10h00 01/04/97 2h30 13/06/97 13h30

02/04/97 11h00 04/04/97 13h30 25/04/97 1h30 30/05/97 13h30 30/05/97 13h30

28/05/97 10h00

23/05/97 13h30

13/06/97 13h30

30/05/97 13h30

BINOME

NOMS

AGE

NOMS

AGE

1 2 3 4 5

EA EC EE EG EI

13 13 12 13 12

EB ED EF EH EJ

12 13 12 12 12

348

12.5 Annexe E - Formation en Cabri Gomtre

349

350

351

352

353

354

355

12.6 Annexe F - Dpliant

Cette annexe se trouve jointe cette thse. Il contient : 1. 2. 3. 4. 5. Un tableau de thormes-en-acte ; Un tableau de rgles ; Deux tableaux avec des conventions pour la lecture des protocoles ; Un tableau de avec les fonction de Cabri ; Un tableau de avec les profils des lves.

356

12.7 Annexe G - Les tableaux danalyses

Tableau 66 - Premire tentative de rsolution de Cercle rayon - Binme 3
TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION ARTEFACT FONCTION DE L'ARTEFACT OBJET T.-EN-A REGLE

Bon Bon

A1 A2

On trace un cercle au milieu de CDB l'cran avec CERCLE DE BASE On place un point en haut du PSO cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point reste sans nom PSO On place un point en bas sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point reste sans nom On trace une droite passant par les points placs en A1 et A2 avec DROITE DEF 2 PTS On dtermine le milieu entre les points marqus en A1 et A2 sur la droite marque en A4 avec MILIEU DD2P

Tracer Tracer

Cercle Point TG-12

CDB-01 (A) PSO-01 (A) PSO-01 (A) DD2P01 (A)

Bon Chercher le centre du cercle Bon

A3

Tracer

Point

TG-12

A4

Tracer

Droite

Bon

A5

Trouver le milieu

Milieu CR-03 CR-06 MT-03 M-01 (A) MPC-01 (A) MPC-02 (A) MPC-03 (A) MPC-04 (A)

Manipulation

Bon

A6

On trace une droite orthogonale DP la droite trace en A4 et passant par le point du milieu dfini en A5 avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace l'intersection entre les deux droites avec INTERSC 2 PTS On place un point sur la droite trace en A6, proche du cercle trac en A1, avec POINT SUR OBJET I2O

Tracer la mdiatrice

Droite

MT-03 DP-01 MT-04 (A)

Bon

A7

Trouver orthocentre

Tracer le Faux A8 cercle demi rayon Bon A9

Point TG-04 dinter section

I2O-01 (A) PSO-03 (A)

PSO

Trouver Point intersection int.

On dfinit le milieu entre le point M trac en A7 et le point fautif trac en A8 avec MILIEU CD2P On trace un cercle centr sur le point plac en A7 et passant par le milieu fautif dfini en A9 avec CERCLE DEF 2 PTS

Marquer le milieu Tracer

Milieu CR-03

M-02 (A) CD2P01 (A)

Faux A10

Cercle

CR-01

357

Tableau 67 - Deuxime tentative de rsolution de Cercle rayon - Binme 3

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEF.
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon

B1

On trace un cercle au milieu de l'cran avec CERCLE DE BASE

CDB

Tracer le cercle Placer un point sur un objet Placer un point sur un objet

Cercle Point TG-12

CDB-01 (A)

Bon Chercher le centre du cercle Bon

B2

On marque un point au centre PSO en haut sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point restera sans nom On marque un point au centre PSO au bas sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point restera sans nom On marque le milieu entre les M points marqus en B1 et B2 avec MILIEU

PSO-01 (A)

B3

Point

TG-12

PSO-01 (A)

Bon

B4

Trouver le Mimilieu lieu

CR-03 M-01 (A) CR-06 MT-03 M-01 (A) MPC-01 (A) MPC-02 (A) MPC-03 (A) MPC-04 (A)

Manipulation Bon Tracer le cercle demi Bon rayon B5 On trace la droite passant par les points marqus en B2 et B3 avec DROITE DEF 2 PTS DD2P Tracer Droite une droite

DD2P-01 (A)

B6B11

Cette squence correspond la construction ralise entre les tapes A6 et A10 pendant la premire tentative, Tableau 66. Ici les lves installent un POINT SUR OBJET supplmentaire gauche, nanmoins il nest pas utilis par la suite

358

Tableau 68 - Troisime tentative de rsolution de Cercle rayon - Binme 3

PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon Bon

C1 C2

On trace un cercle au milieu de l'cran avec CERCLE DE BASE On marque un point au centre en haut sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point restera sans nom On marque un point gauche au centre sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point restera sans nom

CDB PSO

Tracer Tracer

Cercle Point TG-12

CDB-01 (A) PSO-01 (A) PSO-01 (A) PSO-01 (A) SD2P01 (A) SD2P01 (A) TG-06 SD2P01 (A) M-01 (A) M-01 (A) M-01 (A) DP-01 (A) DP-01 (A) DP-01 (A) I2O-01 (A) M-01 (A)

Bon

C3

PSO

Tracer

Point

TG-12

Bon

C4

On marque un point droite au centre sur le PSO cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point restera sans nom On trace un segment entre les points SD2P marqus en C2 et C3 avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace un segment entre les points SD2P marqus en C2 et C4 avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace un segment entre les points SD2P marqus en C3 et C4 avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace le milieu du segment trac en C5 avec MILIEU On trace le milieu du segment trac en C6 avec MILIEU On trace le milieu du segment trac en C7 avec MILIEU On trace une droite orthogonale au segment trac en C5 passant par son milieu avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace une droite orthogonale au segment trac en C6 passant par son milieu avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace une droite orthogonale au segment trac en C7 passant par son milieu avec DROITE PERPENDICULAIRE On marque l'intersection entre les droites traces en C11 et C12 avec INTERSECTION 2 OBJ On marque le milieu entre les points tracs en C4 et C10 (milieu dun des cts du triangle) au lieu de le faire entre les points marqus en C4 et C14 (orthocentre) On trace un cercle centr sur le point marqu en C14 et passant par le point marqu en C15 avec CERCLE DEF 2 PTS M M M DP

Tracer

Point

TG-12

Bon

C5

Tracer

Segment Segment Segment Milieu Milieu Milieu Droite

Bon

C6

Tracer

Bon

C7

Tracer

Bon Bon Bon Bon

C8 C9 C10 C11

Marquer le milieu Marquer le milieu Marquer le milieu Tracer

MT-03 MT-03 MT-03 MT-04

Bon

C12

DP

Tracer la Droite mdiatrice Tracer la Droite mdiatrice Trouver orthocentre

MT-04

Bon

C13

DP

MT-04

Bon

C14

I2O

InterTG-02 section TG-05

Faux C15

Trouver le Milieu milieu

Faux C16

CD2P

Tracer

Cercle

CR-01 TG-05 TG-11

CD2P01 (A)

359

Tableau 69 - Quatrime tentative de rsolution de Cercle rayon - Binme 3

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Bon Bon

D1 D2

On trace un cercle au milieu de l'cran avec CERCLE DE BASE On marque un point gauche au centre sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Ce point restera sans nom On marque un point droite mihauteur sur le cercle avec POINT SUR OBJET. Point sans nom On trace un segment entre les points marqus en D2 et D3 avec SEGMENT DEF 2 PTS On marque le milieu du segment trac en D4 avec MILIEU

CDB PSO

Tracer Tracer

Cercle Point sur cercle Point sur cercle Segment TG-12

CDB-01 (A) PSO-01 (A)

Bon

D3

PSO

Tracer

TG-12

PSO-01 (A) SD2P-01 (A) M-01 (A) DP-01 (A)

Bon

D4

SD2P

Tracer

TG-06

Bon Bon

D5 D6

Tracer

Milieu MT-03

On trace une droite orthogonale au DP segment trac en D4 passant par son milieu avec DROITE PERPENDICULAIRE On marque un point au centre en haut sur le cercle proximit du cercle trace en D1 avec POINT SUR OBJET. Point sans nom On trace un segment entre les points marqus en D2 et D7 avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace un segment entre les points marqus en D3 et D7 avec SEGMENT DEF 2 PTS On marque et lon mesure l'angle interne suprieur du triangle avec MARQUER UN ANGLE et MESURER On marque le milieu du segment trac en D8 avec MILIEU On marque le milieu du segment trac en D9 avec MILIEU PSO

Tracer la Mdia- MT-04 mdiatrice trice

Faux D7 Chercher le centre du cercle

Point dintersection Tracer

Point sur cercle Segment Segment Mesure de langle

TG-11

PSO-01 (A) PSO-03 (A) SD2P-01 (A) SD2P-01 (A) MUA-01 (A) ME-01 (A) M-01 (A) M-01 (A) DP-01 (A) DP-01 (A) M-01 (A)

Bon

D8

SD2P

Bon

D9

SD2P

Tracer

Bon

D10

MUA ME Marquer Mesurer angle M M Tracer Tracer

Bon Bon Bon

D11 D12 D13

Milieu MT-03 Milieu MT-03

On trace une droite orthogonale au DP segment trac en D8 avec DROITE PERPENDICULAIRE On trace une droite orthogonale au DP segment trac en D9 avec DROITE PERPENDICULAIRE On marque le milieu entre les points marqus en D3 et D4 avec MILIEU On trace un cercle centr sur le point marqu en D5 et passant par le point marqu en D15 avec CERCLE DEF 2 PTS M

Tracer la Mdia- MT-04 mdiatrice trice Tracer la Mdia- MT-04 mdiatrice trice Tracer Milieu MT-03

Bon

D14

Bon Cercle demi rayon

D15

Faux D16

CD2P

Tracer

Cercle

CR-01 TG-05 TG-11

CD2P-01 (A)

360

Tableau 70 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EA

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Tracer une Bon perpendiculaire (d') (d) passant par A

S1

querre On installe un des deux cts orthogonaux de l'querre glissant Rgle G. Crayon sur (d) et l'autre passant par le point A. Puis on dplace la rgle de manire la faire glisser le long de l'autre ct orthogonal. Finalement, on trace la perpendiculaire (d) par rapport (d) passant par A Compas On met la pointe sche du compas sur A et lon rgle l'ouverture du compas jusqu' que la distance entre la mine et la pointe sche soit quivalente la mesure comprise entre A et (d) On place la pointe sche du compas sur lintersection entre (d) et sa perpendiculaire (d) et lon reporte la distance de A (d) sur la droite (d'). On marque le point B sur (d) On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A. Cest le cercle C1 [voir Figure 38-b] On marque le point dintersection entre (d) et le cercle C1 et on le nomme C Avec une rgle gradue, on joint les points A et C et les points C et B - cela donne un triangle isocle de base AB (et non pas de base BC) Compas

Tracer la (d') perpendiculaire d

MT-01 SA-01 SA-02 SA-13

EQ-02 (A)

Bon

S2

Trouver B m[Ad]

SA-02 SA-06

CM-01 (A) CM-02 (A) CM-02 (PI) CM-02 (A) CM-03 (A)

Bon

S3

Trouver B Point B SA-01 SA-02 SA-13

Chercher point B

Bon

S4

Compas

Tracer cercle

Cercle C1

SA-02

CM-01 (A) CM-02 (A) CM-03 (A) FI-01 (PI) RG-03 (A)

Chercher Point C Tracer [AC] et [BC]

Faux S5

Crayon d C1 Rgle G. Crayon

Marquer

Point C

Faux S6

Tracer segment

[AC] et TI-01 [BC]

361

Tableau 71 - Premire tentative de rsolution de Construire un triangle isocle Binme 1

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon Bon Organiser la configurat Bon ion de dpart Bon

A1 A2

On installe un point sur l'cran avec PDB POINT DE BASE et lon appelle o On installe un point sur l'cran avec PDB POINT DE BASE. Ce point reste sans nom et sera masqu On trace une droite passant par les points construits en A1 et A2 avec DROITE DEF. PAR 2 POINTS On installe un deuxime point sur l'cran avec POINT DE BASE proche de (d). Ce point reste dcroch de (d). Il s'appellera a DD2P

Placer Placer

Point o Point

PDB-01 (A) PDB-01 (A) DD2P01 (A) PDB-01 (A)

A3

Tracer

(d)

A4

PDB

Placer

Point a

Bon

A5

On trace un cercle passant par o et a CD2P avec CERCLE DEF 2 PTS On trace une droite passant par a et o avec DROITE DEF 2 PTS On marque l'intersection entre la droite (ao) et le cercle avec INTERSECTION DE 2 OBJETS DD2P

Trouver symtrie centrale Trouver symtrie centrale Marquer langle AOP Trouver symtrie axiale Marquer intersection Mesurer langle Marquer Mesurer

Cercle

SC-07

CD2P01 (A) DD2P01 (A) I2O-01 (A) DP-03 (A)

Chercher le point B

Faux A6

Droite

SC-07 SA-13

Faux A7

I2O

Point intersec. Droite SA-15 perpendiculaire Point sur d

Faux A8

On trace une droite perpendiculaire DP (d) passant par o avec DROITE PERPENDICULAIRE. Par la suite, on masquera cette droite On marque un point sur (d) avec POINT SUR OBJET proche de l'intersection entre le cercle et (d). Ce point peut glisser sur (d). Nous nommons ce point P (mais le binme ne le nomme pas) On marque l'angle ap avec MARQUER UN ANGLE On mesure l'angle ap avec MESURER PSO

Faux A9 Vrifier

PSO-03 (A)

Faux A10 Faux A11

MUA ME

Marque m [ap]

MUA-01 (A) ME-01 (A)

362

Tableau 72 - Deuxime tentative de rsolution de Construire un triangle isocle Binme 1

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Organiser Bon configuration de dpart Bon

B1B5

Presque identique la srie A1-A5 dans le Tableau 71. Ici, les lves initient avec un SEGMENT DEF 2 PTS (Figure 42-a) On trace un cercle centr sur le point o et passant par le point install en B5 avec CERCLE DEF 2 PTS. Ce cercle restera sans nom On marque un point avec POINT SUR OBJET sur le cercle trac en B6. . On lappelle a On marque les intersections entre le segment trac en B3 et le cercle trac en B6 du ct du point marqu en B1 avec INTERSECTION DE 2 OBJETS On trace un cercle centr sur le point d'intersection marqu en B8 et passant par le point a avec CERCLE DEF 2 POINT On trace un cercle centr sur le point d'intersection marqu en B5 et passant par le point a avec CERCLE DEF 2 POINT On marque les intersections entre les cercles tracs en B9 et B10 avec INTERSECTION DE 2 OBJETS. On appellera celle de bas de b (Figure 42-d) On trace le segment AB avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment restera sans nom On marque l'intersection entre le segment trac en B3 et [ab] avec INTERSECTION DE 2 OBJETS On trace un cercle centr sur o trac en B6 et passant par le point marqu en B13 avec CERCLE DEF 2 PTS. Ce cercle restera sans nom et il sera plus tard masqu On marque un point d'intersection entre le cercle trac en B14 et le segment trac en B3 avec INTERSECTION DE 2 OBJETS. Ce naura pas nom On trace une droite perpendiculaire [ab] passant par o avec DROITE PERPENDICULAIRE CD2P Tracer cercle Petit cercle vert Point a CD2P01 (A)

B6

Bon Organiser la configu- Bon ration de dpart Bon Tracer (d') passant par a

B7

PSO

Marquer

PSO-01 (A) I2O-01 (A)

B8

I2O

Trouver point d'inter.

Points d'inter.

B9

CD2P

Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale

Cercle

SA-11 SA-16

CD2P01 (A)

Bon

B10

CD2P

Cercle

SA-11 SA-16

CD2P01 (A)

Bon Chercher le point b Tracer (d) par a Bon

B11

I2O C1 C2

SA-11 SA-16

I2O-01 (A)

B12

SD2P

Tracer

[AB]

SA-11 SA-16

SD2P01 (A) I2O-01 (A)

Bon

B13

I2O

Trouver le Point point d'inter. d'inter. Tracer Cercle petit au centre CR-01

Faux B14

CD2P

CD2P01 (A)

Faux B15

I2O

Point Trouver d'inter. point dintersect ion Tracer Droite SA-15

I2O-01 (A)

Organiser Bon configuration de dpart

B16

DP

DP-01 (A)

363

Tableau 73 - Troisime tentative de rsolution de Construire un triangle isocle Binme 1

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon

C1

On installe un point sur l'cran en bas gauche avec POINT DE BASE. Ce point s'appellera d On installe un point sur l'cran en bas gauche avec POINT DE BASE. On l'appelle a On installe un point sur l'cran en haut droite avec POINT DE BASE. Ce point restera sans nom

PDB

Placer

Point d

PDB-01 (A) PDB-01 (A) PDB-01 (A) SD2P-01 (A)

Bon

C2

PDB

Placer

Point a

Bon Organiser la configuration de dpart

C3

PDB

Placer

Point

Bon

C4

SD2P On trace un segment entre le point (d) et le point marqu en C3 avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment restera sans nom. Ce segment sera mesur plus tard avec MESURER On trouve le milieu du segment trac M en C4 avec l'option MILIEU. On nommera ce point o On trace un cercle centr sur le point CD2P O et passant par le point a avec CERCLE DEF 2 PTS. Ce cercle restera sans nom On marque les points d'intersection entre le cercle trac en C6 et le segment trac en C4 avec INTERSECTION DE 2 OBJETS. Le systme retourne deux points : Celui qui est gauche et en bas qui sera dnomm r et, celui qui est droite et en haut qui sera nomm y. Ce point restera sans nom On trace un cercle centr en y passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS. Ce cercle restera sans nom. Il s'agit, au passage, de l'artefact pour trouver le symtrique du point a On marque l'intersection entre le cercle trac en C8 et le cercle trac en C6 avec INTERSECTION DE 2 OBJETS. Le point d'intersection en bas droite sera nomm b I2O

Tracer

Segment

Bon

C5

Marquer le milieu Tracer

Point o

M-01 (A)

Bon

C6

Cercle

CR-01

CD2P-01 (A)

Bon

C7

Trouver points d'inter.

Points r et y

I2O-01 (A)

Bon

C8

CD2P

Trouver symtrie axiale

Cercle

SA-11 SA-16

CD2P-01 (A) CD2P-02 (A) I2O-01 (A)

Chercher le point B

Bon

C9

I2O

Trouver symtrie axiale

Point b SA-11

Bon

C10

On trace [AB] avec SEGMENT SD2P DEF 2 PTS. Ce segment sera mesur avec MESURER On trace un segment entre a et r avec SD2P SEGMENT DEF 2 PTS

Tracer

[ab]

SA-01

SD2P-01 (A) SD2P-01 (A)

Chercher le point C

Faux C11

Reporter

Segment

TI-01

364

Tableau 74 - Quatrime tentative de rsolution de Construire un triangle isocle Binme 1

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEF.
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Organiser la configuration de dpart

Bon

D1D5

Identique la srie A1-A5 dans le Tableau 71 ci avant

Bon

D6

CD2P On trace un cercle centr en o et passant par le point trac en D5 avec CERCLE DEF 2 PTS. Ce cercle restera sans nom I2O On marque les points d'intersection entre le cercle trac en D6 et le segment trac en D3 avec INTERSECTION DE 2 OBJETS. Il y a deux points : un gauche et en bas et lautre droite et en haut. Ils restent sans noms On marque un point en haut et droite, sur le cercle trac en D6. On le nomme a avec POINT SUR OBJET On trace un cercle centr sur le point marqu en D2 et passant par a avec CERCLE DEF 2 PTS. Ce cercle sera masqu On marque les intersections entre le cercle trac en D9 et le cercle trac en D6 avec INTERSECTION DE 2 OBJETS On trace [ab] avec SEGMENT DEF 2 PTS On marque le point d'intersection entre le segment trac en D3 et le segment trac en D11 avec INTERS 2 OBJETS On trace un cercle centr en O et passant par le point marqu en D12 avec CERCLE DEF 2 PTS On marque un point sur le cercle trac en D13 au voisinage du segment trac en D3 avec POINT SUR OBJET On marque le point d'intersection entre le cercle trac en D13 et [AB] avec INTERSC 2 OBJETS On marque le point d'intersection entre le cercle trac en D13 et le segment trac en D3 avec INTERSC 2 OBJETS On trace un segment entre le point a et le point marqu en (14) avec SEGMENT DEF 2 PTS PSO

Tracer

Cercle

CR-01

CD2P01 (A)

Chercher le point B

Bon

D7

Point Trouver d'inter. points dintersection

I2O-01 (A)

Organiser configuration de dpart

Bon

D8

Placer

Point a

PSO01 (A)

Bon

D9

CD2P

Tracer Cercle SA-11 Trouver B SA-16

CD2P01 (A) CD2P02 (A) I2O-01 (A)

Chercher le point B

Bon

D10

I2O

Trouver symtrie axiale Tracer Trouver point dintersection Reporter

Point b SA-11

Bon Faux

D11 D12

SD2P I2O

[ab] Point

SA-01

SD2P01 (A) I2O-01 (A)

Faux

D13

CD2P

Cercle

CR-01 TI-01 TI-01

CD2P01 (A) PSO03 (A) I2O-01 (A) I2O-01 (A)

Faux Dtour inattendu

D14

PSO

Reporter

Point

Faux

D15

I2O

Trouver Point lintersection Trouver Point lintersection Reporter Segment TI-01

Faux

D16

I2O

Faux

D17

SD2P

SD2P01 (A)

365

Tableau 75 - Rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 1

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Bon

E1

Organiser la configu- Bon ration de dpart Bon

On marque un point mi-hauteur et PDB gauche sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point sera masqu. Il n'aura pas de nom On marque un point au centre de l'cran avec POINT DE BASE. Ce point sera nomm O. On trace une droite passant par le point marqu en E1 et O avec DROITE DEF 2 PTS On trace une perpendiculaire la droite trace en E3 passant par O avec DROITE PERPENDICULAIRE. On la masque On marque un point gauche en bas sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point sera nomm a On trace un cercle centr en O et passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS PDB

Tracer

Point

PDB-01 (A)

E2

Tracer

Point

PDB-01 (A) DD2P-01 (A) DP-01 (A)

E3

DD2P

Tracer

Droite

Faux E4

DP

Tracer

Droite SA-15

Organiser Bon la configuration de dpart Bon

E5

PDB

Tracer

PDB-01 (A)

E6

CD2P

Tracer Cercle SA-14 Trouver B CR-04

CD2P-01 (A) CD2P-03 (A) DP-01 (A) DP-03 (A) I2O-01 (A)

Bon Cherche le point b Bon

E7

On trace une droite perpendiculaire DP lautre trac en E3 passant par A avec DROITE PERPENDICULAIRE. Cette droite est masque On marque l'intersection entre la droite trace en E7 et le cercle trac en E6 avec INTERSC 2 OBJ. Ce point reoit le nom b I2O

Trouver symtrie axiale

Droite SA-01 SA-02

E8

Trouver symtrie axiale Tracer

SA-01 SA-02 CR-04

Bon

E9

On trace un cercle centr en A et CD2P passant par B avec CERCLE DEF 2 PTS. Ce cercle sera masqu plus tard I2O On marque le point d'intersection entre le cercle trac en E9 et le cercle trac en E6 avec INTERSECTION 2 OBJ. Le point droite en bas sera nomm c On trace [bc] avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment est mesur avec MESURER On trace [ac] avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment est mesur avec MESURER On trace [ab] avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment est mesur avec MESURER SD2P

Cercle CR-05

CD2P-04 (A) I2O-01 (A)

Cherche le Bon point c

E10

Trouver c

TI-01 CR-05

Bon

E11

Tracer

[bc]

TI-01

SD2P-01 (A) SD2P-01 (A) SD2P-01 (A)

Tracer [ab], [bc] et [ac]

Bon

E12

SD2P

Tracer

[ac]

TI-01

Bon

E13

SD2P

Tracer

[ab]

TI-01

366

Tableau 76 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 2

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Bon

A1

On marque un point gauche et en bas avec POINT DE BASE. Ce point reste sans nom On marque un point droite en haut sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point s'appellera d

PDB

Tracer

Point

PDB-01 (A) PDB-01 (A) SD2P-01 (A) PSO-01 (A)

Bon Organiser la configura- Bon tion de dpart Bon

A2

PDB

Tracer

Point

A3

SD2P On trace un segment rejoignant le point marqu en A1 et le point d avec SEGMENT DEF 2 PTS On marque un point sur le segment trac en A3 avec POINT SUR OBJET. On l'appelle O On trace un cercle centr sur O et passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS On trace un cercle centr sur (d) et passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS On marque le point d'intersection entre le cercle trac en A6 et le cercle trac en A5 avec INTERSECTION 2 OBJETS. Ce point s'appellera B On marque un point sur le segment trac en A3 proche de l'intersection entre ce segment et le cercle trac en A5, en haut droite avec POINT SUR OBJET. Ce point sera masqu On marque un point sur le segment trac en A3 proche de l'intersection entre ce segment et le cercle trac en A5, en bas gauche avec POINT SUR OBJET. Ce point sera masqu PSO

Tracer

Point

A4

Tracer

Point

Bon

A5

CD2P

Tracer

Cercle

CR-04

CD2P-01 (A) CD2P-01 CD2P-02 CD2P-03 (A) I2O-01 (A)

Bon Cherche le point B Bon

A6

CD2P

Trouver le Cercle point B

CR-04 SA-11 SA-16 SA-11

A7

I2O

Trouver symtrie axiale

Faux A8

PSO

Tracer lintersection

Point

PSO-03 (A)

Ces points nauront pas de Faux A9 fonction

PSO

Tracer lintersection

Point

PSO-03 (A)

Faux A10

On trace un cercle centr en B et CD2P passant par O avec CERCLE DEF 2 PTS On marque un point sur le cercle PSO trac en A10 proche de l'intersection entre ce segment et le cercle trac en A5, en bas gauche, avec POINT SUR OBJET. On l'appelle j On trace [AJ] avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace [AB] avec SEGMENT DEF 2 PTS SD2P SD2P

Reporter

Cercle

TI-01

CD2P-01 (A) PSO-07 (A)

Cherche le point C

Faux A11

Reporter

Point

TI-01 VI-01

Faux A12 Dessiner AB et AJ Bon A13

Tracer Tracer

[AJ] [AB]

TI-01 TI-01

SD2P-01 (A) SD2P-01 (A)

367

Tableau 77 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EE

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon

S1

On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A C1 [voir Figure 38-b]

Compas

Tracer

Cercle C1

SA-02

CM-01 (A) CM-02 (PI) CM-03 (A) RG-03 (A) RG07 (A)

Faux S2 Cherche le point B Faux S3

On trace une droite passant par A Rgle G. et O avec une rgle Crayon

Trouver direction dune symtrie centrale

[AO

SA-12 SC-01

lendroit o le cercle C1 touche la droite passant par A et O, on marque le point B avec le compas, symtrique de A par rapport au point O [voir Figure 38-b] Avec le compas, on enregistre la longueur de [AB]

Compas Crayon (d)

Trouver B Point B SC-01

CM-01 (A)

Bon

S4

Compas

Enregistre Distance r une distance quivalent e [AB] Trouver C Point C TI-01 VI-01

CM-02 (PI)

Faux S5 Cherche le point C

Rgle G. Il place le zro de la rgle gradue sur le point A et il mesure la distance entre A et B. Il tourne la rgle jusqu trouver sur (d) un point auquel la distance A soit la mme que de A B. Le point C lendroit de (d) sur lequel on d Rgle trouve la mme mesure que [AB] G. on marque le point C Avec une rgle gradue, on joint les points A et C et les points C et B - cela donne un triangle isocle de base BC, mais pas inscrit en C1 Rgle G. Crayon

RG-01 (A)

Faux S6

Trouver C Point C TI-01 MS-01 Tracer segment [AC] [BC] SC-02 TI-01

RG-01 (A) RG-03 (A)

Faux S7

368

Tableau 78 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 3

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Bon

A1

On marque un point gauche et en PDB bas sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point reste sans nom On marque un point droite en haut sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point reste sans nom On trace une droite passant par les points marqus en A1 et en A2 avec DROITE DEF 2 PTS On marque le point o sur la droite trace en A3 approximativement au milieu de la distance entre les points marqus en A1 et en A2 avec POINT SUR OBJET PDB

Tracer

Point

PDB-01 (A) PDB-01 (A) DD2P-01 (A) PSO-01 (A)

Bon

A2

Tracer

Point

Organiser Bon la configuration de Bon dpart

A3

DD2P

Tracer

Droite

A4

PSO

Tracer

Point o

Bon

A5

On marque le point a extrieur la PDB droite trace en A3 avec POINT DE BASE On trace un cercle centr sur O et passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS On trace une droite passant par O et par A avec DROIT DEF 2 PTS On marque le point b sur l'intersection entre le cercle trac en A6 et la droite trace en A7 avec INTERSECTION 2 OBJETS CD2P

Tracer

Point a Cercle

PDB-01 (A) CD2P-01 (A) DD2P-01 (A) I2O-01 (A)

Bon

A6

Tracer

Faux A7 Cherche le point B Faux A8

DD2P

Trouver symtrie centrale Trouver symtrie axiale

Droite SC-07 SA-13 b

I2O

Bon

A9

SD2P ME Tracer et On trace un segment entre les mesurer points A et O avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER SD2P ME Tracer et On trace un segment entre les mesurer points B et O avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER SD2P ME Tracer et On trace un segment entre les mesurer points A et B avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER On marque un point droite en haut et pas li cette droite avec POINT DE BASE. Ce point restera sans nom PDB Trouver configuration Trouver configuration Trouver configuration

[ao]

TI-01

SD2P-01 (A) ME01 (A) SD2P-01 (A) ME01 (A) SD2P-01 (A) ME01 (A) PDB-02 (A)

Mesurer [ao] et [ob]

Bon

A10

[ob]

TI-01

Bon

A11

[ab]

TI-01

Faux A12 Cherche le point C Faux A13 Dessiner [ab], [bc] et [ac]

Point

TI-01 VI-01

On trace un segment entre les SD2P points A et le point marqu en A12 avec SEGMENT DEF 2 PTS On trace un segment entre les SD2P points B et le point marqu en A12 avec SEGMENT DEF 2 PTS

Segme TI-01 nt Segme TI-01 nt

SD2P-01 (A) SD2P-01 (A)

Faux A14

369

Tableau 79 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 3

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEF.
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Organiser Bon la configuration de dpart Bon Tracer (d) Bon

B1B5

Identique la srie A1-A5 dans le Tableau 78 ci avant

B6

On trace une droite perpendiculaire la droite trace en (3) et passant par A avec DROITE PERPENDICULAIRE

DP

Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale

Droite SA-01 SA-02

DP-01 (A) DP-03 (A) CD2P-01 (A) CD2P-03 (A) I2O-01 (A)

B7

On trace un cercle centr en O et CD2P passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS I2O On marque le point d'intersection infrieur entre la droite trace en (3) et le cercle trac en (7) avec INTERSECTION 2 OBJETS. On nomme ce point B SD2P On trace un segment qui joint les points A et B avec SEGMENT DEF ME 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER On marque un point gauche en haut ct du cercle avec POINT DE BASE. On nomme ce point C. Ce point n'est pas li au cercle On trace [AC] avec SEGMENT DEF 2 PTS on mesure ce segment avec MESURER On trace [BC] avec SEGMENT DEF 2 PTS on mesure ce segment avec MESURER On marque l'intersection entre [BC] et [AC] avec INTERSECTION 2 OBJETS On trace [AO] avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER On trace [OB] avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER PDB

Cercle SA-14 CR-04

Chercher le point B

Bon

B8

CR-01 CR-04

Dessiner AB et vrifier Chercher le point C

Bon

B9

Mesurer [AB]

[AB]

SD2P-01 (A) ME-01 (A) TI-01 VI-01 PDB-02 (A)

Faux B10

Sommet C C mobile du triangle isocle Trouver la [AC] bonne position de [AC] Trouver la [BC] bonne position de [BC] Intersection Tracer Point

Faux B11 Dessiner BC, AC et Faux B12 vrifier

SD2P ME

TI-01 VI-01

SD2P-01 (A) ME-01 (A) SD2P-01 (A) ME-01 (A) I2O-01 (A) SD2P-01 (A) ME-01 (A) SD2P-01 (A) ME-01 (A)

SD2P ME

TI-01 VI-01

Bon

B13

I2O

Faux B14

SD2P ME

Superflu

Segment et mesure Segment et mesure

Faux B15

SD2P ME

Tracer

370

Tableau 80 - Rsolution de Construire un triangle isocle - EH

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Cherche le Bon point B

S1

On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A : C1 [voir Figure 38-b]

Compas

Tracer

Cercle C1

SA-02

CM-01 (A) CM-02 (A) CM-03 (A) EQ-02 (A)

Tracer une Bon perpendicu laire (d') (d) passant par A

S2

querre On installe un des deux cts orthogonaux de l'querre glissant Rgle G. Crayon sur (d) et l'autre passant sur le point A. Puis on met une rgle parallle l'autre ct orthogonal. Finalement, on trace la perpendiculaire (d) par rapport (d) passant par A Rgle G. Avec une rgle gradue, on Crayon enregistre la longueur de [AB]. On place le zro de la rgle gradue sur le point A. On tourne la rgle en essayant de trouver sur C1 un point quidistant A Avec une rgle gradue, on joint les points A et C et puis les points C et B Rgle G. Crayon

Tracer la (d') perpendiculaire d

SA-01 SA-02

Bon

S3

Mesurer

Mesure VI-01 TI-01 TG-12

RG-01 (A)

Dessiner AB, BC et AC

Bon

S4

Tracer [AC] et [BC]

[AC] et TI-01 [BC]

RG-03 (A)

371

Tableau 81 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 4

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEF.
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Bon

A1

On marque un point gauche en bas avec POINT DE BASE. Ce point restera sans nom On marque un point droite en haut avec POINT DE BASE. Ce point sera nomm D On trace un segment entre le point (d) et celui trac en (1) avec SEGMENT DEF 2 PTS On marque le milieu du segment trac en (3) avec MILIEU. On le nomme O On marque un point sur le point O avec POINT DE BASE. On le nomme A On trace un cercle centr en O et passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS On marque un point sur le cercle trac en (6) presque l'endroit symtrique de A par rapport au segment trac en (3) ; avec POINT SUR OBJET

PDB

Tracer

Point

PDB-01 (A) PDB-01 (A) SD2P01 (A) M-01 (A) PDB-01 (A) CD2P01 (A) PSO-01 (A) PSO-05 (A) SD2P02 (A) PDB-02 (A)

Bon Organiser la configuration de dpart

A2

PDB

Tracer

Point

Bon

A3

SD2P

Tracer

Segment Milieu

Bon

A4

Trouver milieu Tracer

Bon

A5

PDB

Bon

A6

CD2P

Tracer

Cercle CR-01

Chercher le point B

Faux A7

PSO

Trouver symtrie axiale

SA-01 SA-02

Bon Tracer (d')

A8

On trace [AB] avec SEGMENT DEF SD2P 2 PTS. Ce segment est mesur avec ME MESURER PDB On marque le point C sur le cercle diamtralement oppos B avec POINT DE BASE. Ce point nest pas li au cercle On trace [CA] avec SEGMENT DEF SD2P ME 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER On trace [CB] avec SEGMENT DEF SD2P 2 PTS. On mesure ce segment avec ME MESURER

Tracer [AB] Tracer

[AB]

SA-01 SA-02 TI-01 VI-01 TG-12 TI-01

Faux A9 Chercher le point C Dessiner AC et vrifier Dessiner CB et vrifier Faux A10

Point C

Tracer

[CA]

SD2P02 (A) SD2P02 (A)

Faux A11

Tracer

[CB]

TI-01

372

Tableau 82 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EI

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Cherche le Bon point C

S1

On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A. Cest le cercle C1 [voir Figure 38-b] On trace un segment passant par A et O avec une rgle On marque le point dintersection entre (d) et le cercle C1 et on le nomme C

Compas

Tracer

Cercle C1

SA-02

CM-01 (A) CM-02 (A) CM-03 (A) RG-03 (A) RG07 (A) FI-01 (PI) RG-02 (PI) RG-06 (PI)

Faux S2

Rgle G. Crayon Crayon

Tracer segment Marque

[OA)

SA-12 SC-01

Faux S3

Point C

Vrifier

Faux S4

Rgle G. Avec une rgle gradue, on mesure AO et CO - C fautif sur (d) - pour vrifier si AOC est isocle. Avec une rgle gradue, on joint les points A et C [fautif] - cela donne un triangle isocle de base AC et pas inscrit dans C1

Comparer Mesures deux longueurs

373

Tableau 83 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - EJ

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A

REGLE

Bon Tracer une perpendiculaire (d') (d) passant par A Bon Cherche le point B

S1

querre On installe un des cts orthogonaux de l'querre glissant Rgle G. Crayon sur (d) et l'autre passant sur A. Puis on dplace la rgle de manire quel soit parallle l'autre ct orthogonal. Puis, on trace la perpendiculaire (d) passant par A On installe la pointe sche du compas sur le point O et lon trace un cercle centr sur O passant par A C1 [voir Figure 38-b] lendroit o le cercle C1 touche la droite perpendiculaire (d), on marque le point B avec le compas, symtrique de A par rapport (d) [voir Figure 38-b] On enregistre la longueur de [AB] avec le compas Avec le compas, on trace un cercle C2 centr en A et passant par B Avec une rgle gradue, on joint les points A et C et puis les points C et B [voir Figure 38-d] Compas

Tracer perpendiculaire

(d')

SA-01 SA-02

EQ-02 (A)

S2

Tracer

Cercle C1

SA-02

CM-01 (A) CM-02 (PI) CM-03 (A)

Bon

S3

(d) C1 Crayon Compas

Trouver B Point B SA-01 SA-02

Bon Cherche le Bon point C

S4

Compas

Enregistre Disdistance tance [AB] Tracer C2

TI-01

CM-02 (PI) CM-01 (A) CM-11 (A) RG-03 (A)

S5

Compas

TI-01 CR-05 MS-01

Tracer [AC] et [BC]

Bon

S6

Rgle G. Crayon

Tracer

[AC] et TI-01 [BC]

374

Tableau 84 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 5

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Bon

A1

On marque un point gauche et en bas sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point restera sans nom

PDB

Tracer

Point

PDB-01 (A) PDB-01 (A) DD2P01 (A) PDB-01 (A) PSO-01 (A) SA-01 SA-02 DP-01 (A) DP03 (A) CD2P01 (A) CD2P03 (A) I2O-01 (A)

Bon Organiser la Bon configurati on de dpart Bon

A2

On marque un point droite en haut PDB sur l'cran avec POINT DE BASE. Ce point restera sans nom DD2P On trace une droite passant par les points marqus en (1) et en (2) avec DROITE DEF 2 PTS On marque un point avec POINT DE BASE. Ce point naura pas de nom On marque un point avec POINT SUR OBJET. Ce point naura pas de nom On trace une droite perpendiculaire la droite trace en (3) et passant par le point A marqu en (4) avec DROITE PERPENDICULAIRE PDB

Tracer

Point

A3

Tracer

Droite

A4

Tracer

Bon

A5

PSO

Tracer

Bon Tracer (d') Bon

A6

DP

Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale Tracer et mesurer [AB] Trouver C Trouver C

(d)

A7

On trace un cercle centr en O et CD2P passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS I2O On marque le point d'intersection entre la droite trace en (6) et le cercle trac en (7) avec INTERSC 2 OBJETS. C'est le point B On trace un segment entre les points SD2P ME A et B avec SEGMENT DEF 2 PTS. On le mesure avec MESURER On trace une droite passant par A et DD2P par O avec DROITE DEF 2 PTS I2O On marque un point d'intersection entre la droite trace en (10) et le cercle trac en (7). C'est un point en bas, sur le cercle, gauche du point B avec INTERSC 2 OBJETS On trace un segment entre le point A et le point C avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER SD2P ME

Cercle

SA-14 CR-01 CR-04 CR-01 CR-04

Chercher le point B

Bon

A8

Dessiner AB et vrifier

Bon

A9

[AB] m[AB]

SD2P-01 (A) ME01 (A) TI-01 DD2P01 (A) I2O-01 (A)

Faux A10 Chercher le point C Faux A11

Droite

Point C TG-12

Dessiner AC et vrifier Dessiner BC

Faux A12

Tracer et mesurer [AC] Tracer

[AC] TI-01 m[AC]

SD2P-01 (A) ME-01 (A) SD2P-01 (A)

Faux A13

On trace un segment entre les points SD2P B et C avec SEGMENT DEF 2 PTS

[BC] m[BC]

TI-01

375

Tableau 85 - Tentative de rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 5

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION FONCTION ARTEFACT
L'ARTEFACT

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Configuration de dpart

Bon

B1B5 B6

Identique la srie A1-A5 dans le Tableau 84 ci avant On trace un cercle centr en O et passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS CD2P Tracer Trouver B Cercle SA-14 CR-01 CR-04 SA-01 SA-02 CD2P01 (A) CD2P03 (A) DP-01 (A) DP03 (A) I2O-01 (A)

Bon Tracer une perpendiculaire (d') (d) passant par A et chercher le point B

Bon

B7

On trace une droite perpendiculaire DP la droite trace en B3 et passant par le point A marqu en B5 avec DROITE PERPENDICULAIRE On marque le point d'intersection entre la droite trace en B7 et le cercle trac en B6 avec INTERSC 2 OBJETS. C'est le point B On trace un segment entre les points A et B avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER On marque les points d'intersection entre la droite trace en B3 et le cercle trac en B6 avec INTERSC 2 OBJETS On marque le milieu entre le point d'intersection gauche marqu en B10 et le centre du cercle avec MILIEU On trace une droite passant par A et par le milieu trac en B11 avec DROITE DEF 2 PTS I2O

Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale Mesurer

(d)

Bon

B8

CR-04

Dessiner AB et vrifier

Bon

B9

SD2P ME

m[AB]

SD2P01 (A) ME-01 (A) I2O-01 (A)

Bon

B10

I2O

Trouver point dintersection Reporter

Point

Faux B11

Point sur (d)

TI-01

M-01 (A)

Trouver C Faux B12

DD2P

Reporter

TI-01 VI-01 TI-01

DD2P01 (A) SD2P01 (A) ME-01 (A) SD2P01 (A) ME-01 (A)

Faux B13

On trace un segment entre les points SD2P A et O avec SEGMENT DEF 2 PTS. ME On mesure ce segment avec MESURER On trace un segment entre les points B et O avec SEGMENT DEF 2 PTS. On mesure ce segment avec MESURER SD2P ME

Reporter

[AO]

Faux B14

Tracer

[OB]

TI-01

376

Tableau 86 - Rsolution de Construire un triangle isocle - Binme 5

TACHE PROD CODE INSTRUMENT ORGANISATION TYPE DE ARTEFACT
MEDIATION

OBJET

T.-EN-A.

REGLE

Organiser Bon configuration dpart Bon Chercher le point B et tracer (d') passant par A

C1C5

Identique la srie A1-A5 dans le Tableau 84 ci avant

C6

On trace un cercle centr en O et CD2P passant par A avec CERCLE DEF 2 PTS On trace une droite perpendiculaire la droite trace en C3 et passant par le point A marqu en C5 DP

Tracer

Cercle CR-01

CD2P01 (A) DP-01 (A) I2O-01 (A)

Bon

C7

Trouver symtrie axiale Trouver symtrie axiale Reporter [AB]

Droite SA-01 Intersection SA-02

Bon

C8

I2O On marque le point d'intersection entre la droite trace en C7 et le cercle trac en C6 avec INTERSC 2 OBJETS. C'est le point B On trace un cercle centr en A et CD2P passant par B avec CD2P. Ce cercle sera masqu plus tard On marque l'intersection entre le cercle trac en C6 et le cercle trac en C9. On nommera ce point C On trace un segment entre A et C avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment sera mesur avec MESURER On trace un segment entre A et B avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment sera mesur avec MESURER On trace un segment entre C et B avec SEGMENT DEF 2 PTS. Ce segment sera mesur avec MESURER I2O

Bon Chercher le point C

C9

Point CR-01 quidi stants TI-10 CR-05 TI-01

CD2P01 (A) I2O-01 (A) SD2P01 (A) ME-01 (A) SD2P01 (A) ME-01 (A) SD2P01 (A) ME-01 (A)

Bon

C10

Trouver C C

Bon

C11

SD2P ME Tracer

[AC]

Dessiner Bon AB, BC et AC et vrifier Bon

C12

SD2P ME Tracer

[AB]

TI-01

C13

SD2P ME Tracer

[BC]

TI-01

377

12.8 Annexe H - Test dindpendance

Tableau 87 - Calcule du 2
PC BON 97 125 Idal 99,5862884 237,413712 Khi.2 25,4137116 60,5862884 P 0,48238186 49% p>0.1 FAUX 28 Cabri 240 58 298 337 86 423

378

12.9 Annexe I - Glossaire

ACTION - c'est le rsultat de la mise un uvre d'une organisation pralable. Quand nous voquons ce concept, nous nous rfrons l'image d'un sujet se prparant entreprendre des tches ou celle dun sujet organisant son action pendant son excution. Laction a un sens local, elles est oriente vers une tche cognitive prcise ; ACTIVITE - elle correspond un niveau plus gnral que celui de laction. Une activit englobe plusieurs actions. Elle se situe au niveau de la solution du problme pos. Cest un enchanement dactions et elle est dfinie dialectiquement par llve au cours de lenchanement des actions impliques ; ARTEFACT - Il sagit des objets servant de moyens pour laction. Lartefact a des proprit et des fonctions intrinsques. Ce qui caractrise le rapport des lves aux artefacts, cest que ceux-ci peuvent parfaitement leur attribuer des fonctions et des proprits ne correspondrent pas aux proprits et fonctions relles ; ARTEFACT
VIRTUEL EPHEMERE

- Ce sont des artefacts constitus dlments de Cabri par

llve, au fur et mesure quil ralise la construction dun cabri dessin. Il sagit bien de sousparties dun cabri dessin, car toutes les sous-parties dun cabri dessin ne peuvent cependant pas devenir des AVE ; il faut pour cela quune fonction unique ait t attribu cet ensemble dlment de Cabri au moyen de laction ; CABRI
DESSIN

- cest le produit dune construction ralise avec des lments Cabri, cest

dire lhomologue dun dessin dans lenvironnement Cabri ; CHAMP DAPPLICATION - cest une convergence de phnomnes, dlimitant les possibilits dusage des instruments. Il se constitue dans une relations dialectique entre les lves et le milieu ; CONCEPTS-EN-ACTE - il s'agit d'invariants opratoires du type fonction propositionnelle ou objets , comportant des connaissances susceptibles dtre pertinentes ou non-pertinentes lors dune action. Le sujet peut ne pas tre capable d'expliciter verbalement cette connaissance.. Ils composent les thormes-en-acte ;

379

CONCEPTUALISATION - nous utilisons ce concept selon deux acceptions distinctes. Il reprsente pour nous en premier lieu un niveau de dveloppement conceptuel correspondant un moment de lvolution du sujet. Par ailleurs, nous lentendons galement au sens dun processus dvolution conceptuel correspondant laccroissement de lensemble des connaissances du sujet ; DESSIN - cest le produit final dune construction ralise au moyen du systme dinstruments papier crayon ; DEVELOPPEMENT
CONCEPTUEL

- cest un processus dlargissement des trois ensembles

composant un concept : les situations, les signifiants et les invariants ; DEVELOPPEMENT

INSTRUMENTAL

- cest lvolution dune entit instrumentale compose

dun artefact et dun schme. Ce dveloppement peut comporter des modifications de nimporte quelle part de linstrument. Compte tenu de la dfinition de schme que nous adoptons, un dveloppement instrumental peut engendrer un dveloppement conceptuel ; LEMENT (DE CABRI) - Il sagit de chaque lment dj install sur lcran qui est utilis dans la composition dun cabri dessin ; ENVIRONNEMENT - Le terme est utilis comme un synonyme du concept de systme dinstrument. Les deux termes sont pour nous interchangeables dans cette thse ; FIGURE - cest llment de la thorie gomtrique, cest--dire, lobjet gomtrique en soi ; FONCTION (D'UN ARTEFACT) - Il sagit de la fonction attribue par les lves un artefact. De cette attribution dpendra la faon dont les lves utiliseront un instrument. Une transformation de la fonction attribue un instrument implique un dveloppement instrumental. INSTRUMENT - il sagit dune entit mixte compose la fois dun composant schme et dun composant artefactuel. Dans notre travail de recherche, nous adoptons la dfinition de schme propose par Vergnaud (1990) ; INVARIANT OPERATOIRE - cest une des composantes essentielles dun schme. Il comprend les thormes-en-acte, les concepts-en-acte ; OPTION (DE CABRI) - Ce sont les options figurant dans les menus droulants de linterface de Cabri ;

380

PROBLEME - Il sagit dans ce travail dune question de gomtrie pose llve, impliquant la construction correcte dun dessin ou dun cabri dessin. Les problmes sont prsents aux lves sur des feuilles de papier. Nous distinguons le concept de problme de celui de tche (voir TACHE) ; PROPRIETES - Elles correspondent lensemble des caractristiques fonctionnelles dun instrument tel que le peroivent les lves ; REGLES - Il sagit de propositions formulables sous la forme si condition alors action du mme type logique que les thormes-en-acte. Nanmoins leur fonction est tourne vers lexcution dune action ; SCHEME - nous avons adopt dans cette recherche la dfinition du schme propose par Vergnaud (1990) ; SITUATION - Cest une organisation matrielle et sociale associe lmergence dun schme particulier. Cette dfinition est en concordance avec la dfinition constructiviste du sens, selon laquelle le sens est issu des relations des sujets aux situations et aux signifiants. Plus prcisment, ce sont les schmes voqus chez le sujet individuel par une situation ou par un signifiant qui constituent le sens de cette situation ou de ce signifiant pour cet individu. (Vergnaud, 1990a, p. 158). Cest la situation qui donne du sens au concept parce que cest dans la situation qumergent les schmes et par l les rgles et les invariants opratoires. Une situation donne ou un symbolisme particulier nvoquent pas chez des individus tous les schmes disponibles. SYSTEME DINSTRUMENTS - Cest lensemble dartefacts qui sont habituellement utiliss en mme temps pour rsoudre un problme. Nous utilisons cette expression lorsque nous nous rfrons aux instruments traditionnels de construction dans leur ensemble, ou au logiciel Cabri gomtre ; TACHE - le terme correspond ici la dsignation dun objectif atteindre. Elle revt ici un caractre dimmdiatet par rapport laction et au fonctionnement du schme. La tche correspond un situation devant tre traite, et implique une rsolution ; THEOREMES-EN-ACTE (ABREV. : T.-EN-A.) - nous reprenons dans cette recherche la

dfinition quen a effectue Vergnaud (1990a) : une proposition tenue pour vrai sur le rel ;

381

13 Table des Illustrations

FIGURE 1 - DESSIN DE BASE PRESENTE AUX ELEVES LORS DE LA RESOLUTION DE LE TRIANGLE ISOCELE............. 102 FIGURE 2 - PRESENTATION DE LA PANNE SECHE ................................................................................................. 103 FIGURE 3 - DESSIN PRESENTE AUX ELEVES LORS DE LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE AVEC
PAPIER-CRAYON ........................................................................................................................................

104

FIGURE 4 - CERCLE PRESENTEE A L'OUVERTURE DU FICHIER POUR CERCLE A 1/2 RAYON .................................... 106 FIGURE 5 - METHODE A DE RESOLUTION DE LA TACHE LE TRIANGLE ISOCELE ................................................... 128 FIGURE 6 - METHODE B DE RESOLUTION DE LA TACHE LE TRIANGLE ISOCELE .................................................... 129 FIGURE 7 - METHODE C DE RESOLUTION DU TRIANGLE ISOCELE - PARTIES I ET II .............................................. 129 FIGURE 8 - SCHEMA DE RESOLUTION DE LA PANNE SECHE .................................................................................. 130 FIGURE 9 - USAGE DE LA REGLE POUR REPORTER UNE DISTANCE AUTOUR DUN POINT ...................................... 134 FIGURE 10 - USAGE DU RAPPORTEUR POUR LA LOCALISATION DE LA DIRECTION DE [BC].................................. 139 FIGURE 11 - RESOLUTION DE LE TRIANGLE ISOCELE PAR LA ROTATION DUNE REGLE GRADUEE TENANT LE ZERO
INSTALLE SUS LE POINT B ET CODIFICATION DES COTES A, B ET C, ET DES ANGLES ,

ET 147

NECESSAIRES DANS LA MODELISATION DU MOUVEMENT ...........................................................................

FIGURE 12 - CODIFICATION DES COTES A, B ET C, ET DES ANGLES , ET ....................................... 150 FIGURE 13 - SIMULATION DE LA VARIATION DES LONGUEURS A, B ET C EN FONCTION DE PENDANT QUE LA
REGLE PIVOTE AUTOUR DE B (C =

3,3 CM, 0 < < 120). SOLUTION C : 35 ; SOLUTION A : 70 ;

SOLUTION B : 110 ............................................................................................................................. 151 FIGURE 14 - TRACE DE LA MEDIATRICE POUR LE TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1 ............................................... 156 FIGURE 15 - LUSAGE DE LA REGLE GRADUEE PAR EC ET ED POUR TROUVER LE TROISIEME MODELE DE TRIANGLE
ISOCELE ....................................................................................................................................................

160

FIGURE 16 - METHODE FAUSSE DE CONSTRUCTION AYANT ABOUTI A UN RESULTAT CORRECT ........................... 163 FIGURE 17 - SIMULATION DUNE CONSTRUCTION PAR LA METHODE PROPOSEE PAR LE BINOME 5 ...................... 164 FIGURE 18 - RECHERCHE DES POINTS EQUIDISTANTS DES OASIS AVEC UNE REGLE GRADUEE ............................. 175 FIGURE 19 - SEQUENCE DE RESOLUTION POSSIBLES DE CERCLE RAYON .......................................................... 181 FIGURE 20 - CONSTRUCTION DU BINOME 2 POUR CERCLE RAYON.................................................................... 182 FIGURE 21 - DEFORMATION REALISEE PAR LE BINOME 2 POUR CERCLE RAYON ............................................... 183 FIGURE 22 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 3 POUR CERCLE RAYON .............................................. 186 FIGURE 23 - DEFORMATIONS REALISEES PAR LE BINOME 3 POUR CERCLE RAYON ............................................ 187 FIGURE 24 - AJUSTEMENTS REALISEES PAR LE BINOME 3 - PROBLEME CERCLE RAYON ................................... 189 FIGURE 25 - CONSTRUCTION PAR LE BINOME 3 POUR CERCLE RAYON - SECONDE TENTATIVE ......................... 190 FIGURE 26 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 3 POUR CERCLE RAYON - TROISIEME TENTATIVE ....... 191 FIGURE 27 - DEFORMATION REALISE PAR LA BINOME 3 POUR CERCLE RAYON ................................................. 192 FIGURE 28 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 3 POUR CERCLE RAYON - QUATRIEME TENTATIVE ..... 194 FIGURE 29 - DEFORMATION REALISEE PAR LE BINOME 3 POUR CERCLE RAYON ............................................... 195

382

FIGURE 30 - CONSTRUCTION DU BINOME 4 POUR CERCLE RAYON.................................................................... 198 FIGURE 31 - CONSTRUCTION DU BINOME 5 POUR CERCLE RAYON .................................................................. 200 FIGURE 32 - EXEMPLE DE POSSIBILITE DE RESOLUTION DE CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE ......... 202 FIGURE 33 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 2 POUR CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE . 203 FIGURE 34 - DEFORMATION REALISEE PAR LE BINOME 2 POUR CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE... 203 FIGURE 35 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 5 POUR CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE . 205 FIGURE 36 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 5 POUR CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE . 208 FIGURE 37 - DESSIN PRESENTE AUX ELEVES LORS DE LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ... 231 FIGURE 38 - SEQUENCES DE RESOLUTION POSSIBLES POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ......................... 233 FIGURE 39 - CONFIGURATION DE EA POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ................................................. 235 FIGURE 40 - RESOLUTION DE EB POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ....................................................... 236 FIGURE 41 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 1 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE .................. 238 FIGURE 42 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 1 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE .................. 240 FIGURE 43 - CONSTRUCTION REALISEE PAR LE BINOME 1 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE .................. 242 FIGURE 44 - QUATRIEME TENTATIVE REALISEE PAR LE BINOME 1 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ...... 244 FIGURE 45 - CONSTRUCTION DE BINOME 1 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE......................................... 246 FIGURE 46 - RESOLUTION DE EC POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ....................................................... 249 FIGURE 47 - CONSTRUCTION DU BINOME 2 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................................ 253 FIGURE 48 - CONSTRUCTION DE EE POUR LE PROBLEME CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE............................. 257 FIGURE 49 - CONSTRUCTION DE EF POUR LE PROBLEME CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ............................. 258 FIGURE 50 - CONSTRUCTION DU BINOME 3 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................................ 260 FIGURE 51 - CONSTRUCTION DU BINOME 3 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................................ 262 FIGURE 52 - MANIPULATION DU CABRI DESSIN - BINOME 3 - CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................ 262 FIGURE 53 - CONSTRUCTION DE EG POUR LE PROBLEME CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ............................ 264 FIGURE 54 - CONSTRUCTION DE EH POUR LE PROBLEME CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ............................ 266 FIGURE 55 - CONSTRUCTION DU BINOME 4 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................................ 267 FIGURE 56 - CONSTRUCTION DE EI POUR LE PROBLEME CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE .............................. 269 FIGURE 57 - CONSTRUCTION DU BINOME 5 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................................ 272 FIGURE 58 - MANIPULATION DU CABRI DESSIN - BINOME 5 - CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................ 273 FIGURE 59 - CONSTRUCTION DU BINOME 5 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................................ 274 FIGURE 60 - CONSTRUCTION DU BINOME 5 POUR CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE ........................................ 275

383

14 Table des Tableaux

TABLEAU 1 - CADRE THEORIQUE POUR LANALYSE DE LORGANISATION DE LACTIVITE ...................................... 25 TABLEAU 2 - CADRE THEORIQUE POUR LANALYSE DU DEVELOPPEMENT CONSECUTIF A LACTIVITE INSTRUMENTEE ................................................................................................................................................................... 26 TABLEAU 3 - DISTRIBUTION DES TACHES ET DU TYPE DE CONDITION EXPERIMENTALE EMPLOYE DANS
LOBSERVATION DE CHAQUE PROBLEME, PAR SERIE DE PROBLEMES PRESENTES AUX ELEVES ....................

99

TABLEAU 4 - LEGENDE DES SYMBOLES UTILISES POUR CODER LES OBJETS GEOMETRIQUES ............................... 100 TABLEAU 5 - COMPETENCES MATHEMATIQUES DES ELEVES ET LEUR MOTIVATION ............................................ 107 TABLEAU 6 - MODELE DE TABLEAU DANALYSE DE LORGANISATION DE LACTIVITE INSTRUMENTE ................. 113 TABLEAU 7 - ANALYSE DE L'INSTRUMENTALISATION ......................................................................................... 120 TABLEAU 8 - ANALYSE DE L'INSTRUMENTATION ................................................................................................ 120 TABLEAU 9 - SITUATION INVARIANT ............................................................................................................... 123 TABLEAU 10 - LEGENDE DES SIGNES UTILISES POUR LA TRANSCRIPTION DES PROTOCOLES ................................ 126 TABLEAU 11 - PROCEDURES SYSTEMATIQUES DUSAGE DES OPTIONS CABRI GEOMETRE ................................... 127 TABLEAU 12 - DISTRIBUTION DE LORDRE DE REALISATION DES MODELES PENDANT LA RESOLUTION DE LE
TRIANGLE ISOCELE (MOD.

= MODELE) ...................................................................................................... 131

TABLEAU 13 - ORGANISATION DE LA 1ERE RESOLUTION DE LE TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1 ............................ 133 TABLEAU 14 - ORGANISATION DE LA 2EME RESOLUTION DE LE TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1............................ 135 TABLEAU 15 - LE MODELE A DU TRIANGLE ISOCELE AVEC LE COMPAS - BINOME 2 ............................................ 138 TABLEAU 16 - LE MODELE A DU TRIANGLE ISOCELE AVEC UN RAPPORTEUR - BINOME 2.................................... 140 TABLEAU 17 - LE MODELE A DU TRIANGLE ISOCELE PAR LA BISSECTRICE - BINOME 4 ....................................... 143 TABLEAU 18 - LE MODELE A DU TRIANGLE ISOCELE AVEC UNE REGLE GRADUEE - BINOME 5 ............................ 145 TABLEAU 19 - LE MODELE B DU TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1 ........................................................................ 148 TABLEAU 20 - LE MODELE B DU TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1 ........................................................................ 152 TABLEAU 21 - TENTATIVE DE CONSTRUCTION DU MODELE B DE TRIANGLE ISOCELE - BINOME 2 ...................... 154 TABLEAU 22 - TENTATIVE DE CONSTRUCTION DU MODELE C DE TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1 ...................... 157 TABLEAU 23 - TENTATIVE DE CONSTRUCTION DU TROISIEME MODELE DE LE TRIANGLE ISOCELE - BINOME 2..... 161 TABLEAU 24 - TENTATIVE DE CONSTRUCTION DU MODELE C DE TRIANGLE ISOCELE - BINOME 5 ...................... 164 TABLEAU 25 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE LA PANNE SECHE - BINOME 1 ..................................................... 168 TABLEAU 26 - RESOLUTION DE LA PANNE SECHE - BINOME 2............................................................................. 175 TABLEAU 27 - RESOLUTION DE LA PANNE SECHE - BINOME 3............................................................................. 177 TABLEAU 28 - RESOLUTION DE LA PANNE SECHE - BINOME 4............................................................................. 178 TABLEAU 29 - RESOLUTION DE LA PANNE SECHE - BINOME 5............................................................................. 180 TABLEAU 30 - RESOLUTION DE CERCLE RAYON - BINOME 2............................................................................ 184 TABLEAU 31 - ANALYSE DE L'INSTRUMENTALISATION DE LINSTRUMENT DESTINE A DETERMINER LE CENTRE DUN
CERCLE -

BINOME 3 .................................................................................................................................. 196

384

TABLEAU 32 - ANALYSE DE L'INSTRUMENTATION DE LINSTRUMENT DESTINE A DETERMINER LE CENTRE DUN

CERCLE -

BINOME 3 .................................................................................................................................. 197

TABLEAU 33 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CERCLE RAYON - BINOME 4 .................................................... 199 TABLEAU 34 - RESOLUTION DE CERCLE RAYON - BINOME 5 ........................................................................... 201 TABLEAU 35 - RESOLUTION DE CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE - BINOME 2 ............................... 204 TABLEAU 36 - RESOLUTION DE CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE - BINOME 5 ............................... 206 TABLEAU 37 - RESOLUTION DE CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE - BINOME 5 ............................... 209 TABLEAU 38 - DISTRIBUTION DU TYPE DINSTRUMENT ET DES THEOREMES-EN-ACTE EMPLOYES POUR CONSTRUIRE
LE MODELE A DE LE TRIANGLE ISOCELE (R

= REUSSITE ; E = CHEC ; COMP = COMPAS ; RAPP =

RAPPORTEUR ; RG = REGLE GRADUEE).................................................................................................... 212 TABLEAU 39 - DISTRIBUTION DU TYPE DINSTRUMENT ET DES THEOREMES-EN-ACTE EMPLOYES POUR CONSTRUIRE
LE MODELE B DE LE TRIANGLE ISOCELE (INSTR. COMPAS

= INSTRUMENT ; R = REUSSITE ; E = CHEC ; COMP =

; RG = REGLE GRADUEE)............................................................................................................ 213 = INSTRUMENT ; R = REUSSITE ; E = CHEC ; COMP =

TABLEAU 40 - DISTRIBUTION DES THEOREMES-EN-ACTE ET DU TYPE DINSTRUMENT EMPLOYES POUR CONSTRUIRE

LE MODELE C POUR LE TRIANGLE ISOCELE (INSTR. COMPAS

; RG = REGLE GRADUEE ; EQ = EQUERRE)................................................................................ 214 = INSTRUMENT ; R = REUSSITE ; E = CHEC ; COMP = COMPAS, RG = REGLE GRADUEE, EQ

TABLEAU 41 - DISTRIBUTION DES THEOREMES-EN-ACTE ET DU TYPE DINSTRUMENT EMPLOYES POUR LA PANNE

SECHE (INSTR.

= EQUERRE).............................................................................................................................................. 216 TABLEAU 42 - DISTRIBUTION DES THEOREMES-EN-ACTE ET DU TYPE DINSTRUMENT EMPLOYES POUR CERCLE
RAYON (INSTR.

= INSTRUMENT ; R = REUSSITE ; E = CHEC)................................................................... 217

TABLEAU 43 - DISTRIBUTION DES THEOREMES-EN-ACTE ET DU TYPE DINSTRUMENT EMPLOYES POUR RESOUDRE CIRCONSCRIPTION DUN TRIANGLE RECTANGLE (INSTR. = INSTRUMENT ; R = REUSSITE ; E = CHEC) ..... 218 TABLEAU 44 - DISTRIBUTION DE REUSSITES ET ECHECS POUR LES TACHES DE TROUVER B ET C DANS LE PROBLEME CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE (R/E = REUSSITE /ECHEC) ................................................................. 232 TABLEAU 45 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EB.................................... 236 TABLEAU 46 - INSTRUMENTALISATION DE LARTEFACT SERVANT A TRACER LA SYMETRIE AXIALE DUN POINT BINOME 1 ................................................................................................................................................. 247 TABLEAU 47 - ANALYSE DE L'INSTRUMENTATION DE LINSTRUMENT POUR LE TRACE DUN POINT SYMETRIQUE PAR
RAPPORT A UN AXE -

BINOME 1 ................................................................................................................ 248

TABLEAU 48 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EC.................................... 250 TABLEAU 49 - RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - ED ........................................................... 251 TABLEAU 50 - INSTRUMENTALISATION ET CONCEPTUALISATION POUR REPORTER - BINOME 2 .......................... 254 TABLEAU 51 - INSTRUMENTATION ET CONCEPTUALISATION POUR REPORTER - BINOME 2 ................................. 255 TABLEAU 52 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EF .................................... 259 TABLEAU 53 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EG.................................... 265 TABLEAU 54 - INSTRUMENTALISATION ET CONCEPTUALISATION - BINOME 4..................................................... 268 TABLEAU 55 - INSTRUMENTATION ET CONCEPTUALISATION - BINOME 4............................................................ 268 TABLEAU 56 - INSTRUMENTALISATION DE LINSTRUMENT POUR TROUVER C - BINOME 5 ................................. 276 TABLEAU 57 - INSTRUMENTATION DE LINSTRUMENT POUR TROUVER C - BINOME 5 ........................................ 277

385

TABLEAU 58 - DISTRIBUTION DES FONCTIONS ET NOMBRE DETAPES PAR ARTEFACT DU SI PAPIER CRAYON ..... 280 TABLEAU 59 - DISTRIBUTION DES FONCTIONS ET DU NOMBRE DE CAS DUTILISATION DES ELEMENTS DE CABRI 282 TABLEAU 60 - PROCEDURES SYSTEMATIQUES DUSAGE DES OPTIONS CABRI GEOMETRE ................................... 287 TABLEAU 61 - DISTRIBUTION DU NOMBRE DE FONCTIONS, DU NOMBRE DETAPES ET DU POURCENTAGE DETAPES
CORRECTES ET INCORRECTES PAR ARTEFACT ............................................................................................

288

TABLEAU 62 - DISTRIBUTION DES INVARIANTS SELON LE TYPE DE SITUATION POUR LE BINOME 1 ..................... 304 TABLEAU 63 - DISTRIBUTION DES INVARIANTS SELON LE TYPE DE SITUATION - BINOME 2................................. 306 TABLEAU 64 - DISTRIBUTION DES INVARIANTS SELON LE TYPE DE SITUATION - BINOME 4................................. 309 TABLEAU 65 - DISTRIBUTION DES INVARIANTS SELON LE TYPE DE SITUATION - BINOME 5................................. 312 TABLEAU 66 - PREMIERE TENTATIVE DE RESOLUTION DE CERCLE RAYON - BINOME 3.................................... 357 TABLEAU 67 - DEUXIEME TENTATIVE DE RESOLUTION DE CERCLE RAYON - BINOME 3................................... 358 TABLEAU 68 - TROISIEME TENTATIVE DE RESOLUTION DE CERCLE RAYON - BINOME 3 .................................. 359 TABLEAU 69 - QUATRIEME TENTATIVE DE RESOLUTION DE CERCLE RAYON - BINOME 3................................. 360 TABLEAU 70 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EA.................................... 361 TABLEAU 71 - PREMIERE TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1......... 362 TABLEAU 72 - DEUXIEME TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1........ 363 TABLEAU 73 - TROISIEME TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1........ 364 TABLEAU 74 - QUATRIEME TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1...... 365 TABLEAU 75 - RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 1 ................................................ 366 TABLEAU 76 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 2 ......................... 367 TABLEAU 77 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EE .................................... 368 TABLEAU 78 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 3 ......................... 369 TABLEAU 79 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 3 ......................... 370 TABLEAU 80 - RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EH ........................................................... 371 TABLEAU 81 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 4 ......................... 372 TABLEAU 82 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EI ..................................... 373 TABLEAU 83 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EJ ..................................... 374 TABLEAU 84 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 5 ......................... 375 TABLEAU 85 - TENTATIVE DE RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 5 ......................... 376 TABLEAU 86 - RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - BINOME 5 ................................................ 377 TABLEAU 87 - CALCULE DU 2 .......................................................................................................................... 378

386

15 Table des protocoles

PROTOCOLE 1 - CONSTRUCTION DUN TRIANGLE ISOCELE PAR EA ET EB OU LES ELEVES REPORTENT LA LONGUEUR
DE [AB] SUR [AX AVEC UN COMPAS ET UNE REGLE GRADUEE ..................................................................

134 136

PROTOCOLE 2 - CONSTRUCTION DUN TRIANGLE ISOCELE PAR EA ET EB. ILS REPORTENT LA LONGUEUR DE [AB]
SUR [AX AVEC UNE REGLE GRADUEE ........................................................................................................

PROTOCOLE 3 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE A DE TRIANGLE ISOCELE AVEC LE COMPAS BINOME 2 ................................................................................................................................................. 138 PROTOCOLE 4 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE A DE TRIANGLE ISOCELE AVEC UN
RAPPORTEUR -

BINOME 2.......................................................................................................................... 141

PROTOCOLE 5 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE A DE TRIANGLE ISOCELE AVEC LE COMPAS BINOME 3 (12 MIN - 14 MIN).................................................................................................................... 142 PROTOCOLE 6 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE A DU TRIANGLE ISOCELE - BINOME 4 (3 MIN 22 MIN)..................................................................................................................................................... 144 PROTOCOLE 7 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE A DE LE TRIANGLE ISOCELE AVEC UNE REGLE
GRADUEE -

BINOME 5 ............................................................................................................................... 146 149

PROTOCOLE 8 - LES ELEVES EA ET EB TROUVENT LE POINT C A LAIDE DUNE REGLE GRADUEE (12 MIN 15 S - 13
MIN 15 S) ..................................................................................................................................................

PROTOCOLE 9 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE B DE LE TRIANGLE ISOCELE AVEC LE COMPAS BINOME 1 ................................................................................................................................................. 153 PROTOCOLE 10 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE B DE TRIANGLE ISOCELE AVEC LE COMPAS BINOME 2 ................................................................................................................................................. 155 PROTOCOLE 11 - DIALOGUE LORS DE LA CONSTRUCTION DU MODELE C DE TRIANGLE ISOCELE AVEC LE COMPAS BINOME 1 ................................................................................................................................................. 159 PROTOCOLE 12 - CONSTRUCTION, PAR EC ET ED, DUN TRIANGLE ISOCELE DANS LA CONFIGURATION C AVEC UNE
REGLE GRADUEE (16 MIN -

18 MIN) .......................................................................................................... 162

PROTOCOLE 13 - EI ET EJ IDENTIFIENT DUN TRIANGLE ISOCELE SEMBLABLE AU MODELE C............................. 165 PROTOCOLE 14 - EA ET EB EXPLICITENT LEUR METHODE DANS LA RESOLUTION DE LA PANNE SECHE (21 MIN 42
MIN)

PARTIE I ........................................................................................................................................ 170 PARTIE II ....................................................................................................................................... 171 PARTIE III...................................................................................................................................... 172 PARTIE IV ..................................................................................................................................... 173

PROTOCOLE 15 - EA ET EB EXPLICITENT LEUR METHODE DANS LA RESOLUTION DE LA PANNE SECHE (21 MIN 42
MIN)

PROTOCOLE 16 - EA ET EB EXPLICITENT LEUR METHODE DANS LA RESOLUTION DE LA PANNE SECHE (21 MIN 42
MIN)

PROTOCOLE 17 - EA ET EB EXPLICITENT LEUR METHODE DANS LA RESOLUTION DE LA PANNE SECHE (21 MIN 42
MIN)

PROTOCOLE 18 - EC ET ED CHERCHENT DES POINTS SUR LA ROUTE AVEC UNE REGLE GRADUEE ...................... 176 PROTOCOLE 19 - DIALOGUE LORS DE LA RESOLUTION DE LA PANNE SECHE AVEC UNE REGLE GRADUEE - BINOME 4 (7 MIN - 10 MIN) ....................................................................................................................................... 179

387

PROTOCOLE 20 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EA .............................. 235 PROTOCOLE 21 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EC .............................. 249 PROTOCOLE 22 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - ED .............................. 250 PROTOCOLE 23 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EE .............................. 257 PROTOCOLE 24 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EF............................... 259 PROTOCOLE 25 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EH .............................. 265 PROTOCOLE 26 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EI................................ 269 PROTOCOLE 27 - TEXTE POUR LA RESOLUTION DE CONSTRUIRE UN TRIANGLE ISOCELE - EJ ............................... 270

388

16 Table des Matires

1 Remerciements .......................................................................................................... 3 2 Sommaire .................................................................................................................. 6 3 Prambule ................................................................................................................. 8 4 Le dveloppement conscutif l'action instrumente........................................... 24 5 L'action instrumente ............................................................................................. 28
5.1 Lorganisation et les oprations sous-jacentes aux actions instrumentes ........... 29
5.1.1 L'organisation de l'action instrumente ............................................................................... 29 5.1.2 Les oprations et les connaissances sous-jacentes l'action ............................................... 36

5.2 Le dveloppement conscutif l'action instrumente ............................................ 44

5.2.1 Le dveloppement des instruments ..................................................................................... 47 Instrumentation ............................................................................................................................ 61 Instrumentalisation....................................................................................................................... 62 5.2.2 Le dveloppement conceptuel............................................................................................. 66

5.3 La Problmatique ....................................................................................................... 90

L'organisation des actions et les oprations sous-jacentes aux actions......................................... 91 Le dveloppement instrumental ................................................................................................... 92 Le dveloppement conceptuel...................................................................................................... 92

6 La Mthode.............................................................................................................. 94
6.1 Lobjectif ..................................................................................................................... 94 6.2 Le recueil de donnes ................................................................................................. 95 6.3 Les tches .................................................................................................................... 97
6.3.1 Les problmes ..................................................................................................................... 98 6.3.2 Les tches concernant lenvironnement papier-crayon ..................................................... 101 6.3.3 Les tches concernant lenvironnement Cabri................................................................... 105

6.4 Les sujets ................................................................................................................... 107 6.5 Les formes danalyse................................................................................................ 109
6.5.1 Organisation de l'action et oprations sous-jacentes ......................................................... 111 6.5.2 Dveloppement instrumental............................................................................................. 119 6.5.3 Dveloppement conceptuel ............................................................................................... 121

389

Identification des concepts......................................................................................................... 121 Identification de lensemble de situations .................................................................................. 122 Identification de lensemble dinvariants ................................................................................... 122 Lanalyse croise des deux ensembles ....................................................................................... 122

7 L'analyse des dmarches propres chaque systme dinstruments ................... 125

7.1 Les dmarches dveloppes avec le systme dinstruments papier crayon ........ 128
7.1.1 Le triangle isocle A ......................................................................................................... 131 7.1.2 Le triangle isocle B ......................................................................................................... 147 7.1.3 Le triangle isocle C ......................................................................................................... 156 7.1.4 La panne sche.................................................................................................................. 167

7.2 Les dmarches dveloppes avec le systme dinstruments Cabri ...................... 181
7.2.1 Cercle rayon concentrique............................................................................................. 181 7.2.2 Circonscription dun triangle rectangle ........................................................................... 202

7.3 Les instruments et les schmes associs impliqus par les dmarches................ 211
Les connaissances sous-jacentes lorganisation des actions (quest. n 1 de la problmatique) 211 Les instruments et lorganisation des actions (question n 2 de la problmatique) .................... 218 Les rgles la base de lorganisation (question n 3 de la problmatique)................................ 228

8 Comparaison des dmarches relevant des deux systmes dinstruments avec une mme situation..................................................................................................................... 230
8.1 Construire un triangle isocle ................................................................................. 231
8.1.1 Binme 1........................................................................................................................... 234 8.1.2 Binme 2........................................................................................................................... 249 8.1.3 Binme 3........................................................................................................................... 256 8.1.4 Binme 4........................................................................................................................... 264 8.1.5 Binme 5........................................................................................................................... 269

8.2 Gense, fonctions et proprits des instruments au cours de lactivit............... 278

Les fonctions et les proprits (question n 4 de la problmatique)........................................... 278 Lmergence et lvolution des instruments (question n 5 de la problmatique)...................... 293

9 Lanalyse des dveloppements conceptuels.......................................................... 297

9.1 Situations................................................................................................................... 298
Le triangle isocle ...................................................................................................................... 298 La panne sche........................................................................................................................... 299 Construire un triangle isocle : avec le systme dinstruments papier-crayon ........................... 299 Cercle rayon ........................................................................................................................... 299 Circonscription dun triangle rectangle...................................................................................... 300

390

Construire un triangle isocle : avec Cabri ................................................................................ 300

9.2 Invariants .................................................................................................................. 302 9.3 Situations versus invariants..................................................................................... 303

9.3.1 Binme 1........................................................................................................................... 303 9.3.2 Binme 2........................................................................................................................... 305 9.3.3 Binme 3........................................................................................................................... 307 9.3.4 Binme 4........................................................................................................................... 308 9.3.5 Binme 5........................................................................................................................... 311

9.4 Conclusions ............................................................................................................... 313

10 Conclusions et perspectives de recherche .......................................................... 316

10.1 De la dichotomie figure-dessin au concept et le sens de lactivit instrumente316 10.2 Pour une approche interactionniste de lactivit instrumente ......................... 325

11 Bibliographie....................................................................................................... 326 12 Annexes ............................................................................................................... 335

12.1 Annexe A - Les problmes ....................................................................................... 336 12.2 Annexe B - Les thormes-en-acte........................................................................... 340 12.3 Annexe C - Les rgles .............................................................................................. 344 12.4 Annexe D - Le calendrier des entretiens .................................................................. 348 12.5 Annexe E - Formation en Cabri Gomtre............................................................... 349 12.6 Annexe F - Dpliant ................................................................................................. 356 12.7 Annexe G - Les tableaux danalyses ........................................................................ 357 12.8 Annexe H - Test dindpendance ............................................................................. 378 12.9 Annexe I - Glossaire ................................................................................................. 379

13 Table des Illustrations ........................................................................................ 382 14 Table des Tableaux ............................................................................................. 384 15 Table des protocoles ............................................................................................ 387 16 Table des Matires .............................................................................................. 389

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