INSTITUTO MULTIDISCIPLINARIO DE INVESTIGACION, S.

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

ENSAYO UNA REFLEXION SOBRE MI PRACTICA DOCENTE

ALUMNO: PROFR. JESUS MELO GUZMAN

COORDINACION: MTRO. ESTEBAN LUNA DE JESUS

OAXACA DE JUAREZ., OAX., NOVIEMBRE DE 2011

INTRODUCCION

La constante del proceso escolar, es que sus dimensiones permitan que este se desarrolle en una realidad variable y cambiante, ya que la movilidad social influye en la vida escolar generando que las escuelas cambien y/o se transformen. Por ejemplo cuando dentro del proceso escolar existe una confrontacin entre alumnos, maestros, autoridades, o padres entorno a un proyecto o plan de accin se dice que dichas confrontaciones evidencian diversas causas sociales que provocan esa transformacin. Un ejemplo de lo anterior seria que el Estado escudndose en la cultura de los pueblos, se valiera de modernos proyectos que buscasen reducir el financiamiento estatal de la educacin renunciando a su obligacin constitucional. Las diferentes versiones de escuela, derivan de estas confrontaciones que sealan lo que ocurre en el proceso escolar de las mismas; que al analizar y estudiar sus dimensiones es posible evaluar el sentido o peso real de su transformacin. As el presente trabajo aborda la construccin de la prctica docente a partir de ejes de anlisis como: la estructura de la experiencia escolar, la definicin escolar del trabajo docente, la presentacin del conocimiento escolar, la definicin escolar de aprendizaje, y la transmisin de concepciones del mundo. Sin duda la versin oficial de las escuelas a menudo expresa que las escuelas se resisten al cambio por diversas razones (burocratismos, cultura magisterial, tradicionalismo educativo), lo cierto es que no todos los cambios de las escuelas son solo el resultado de las diferentes reformas a los planes y programas de estudio, como sucede con las recientes reformas a los niveles educativos de educacin bsica de 2006; si no el quehacer cotidiano del proceso escolar va dejando huella de esas transformaciones, que valen un profundo anlisis.

DESARROLLO

Todo proyecto educativo fundamentado desde la filosofa, la sociologa, la antropologa y la psicologa, desemboca en la creacin del tipo de hombre para construir la sociedad que da surgimiento a los diversos estereotipos de ciudadanos. Por ejemplo; en Esparta al guerrero, en Atenas el pensador humanista y demcrata, en la Edad Media el hombre intelectual trascendente, el hombre de la tecnologa de la Edad Moderna, etc. As, a la par de esos ideales siempre ha estado la educacin con su estructura y sus posiciones pedaggicas, sus procesos y sus protagonistas; por ejemplo: la arete de formacin homrica, la paideia de la Atenas, la lectio la quiestio y disputatiuo de la Escolstica o el magestir dixi de la Escuela tradicional y por ltimo la Escuela nueva, activa o progresista con su paidocentrismo; misma que tuvo su origen en las ideas visionarias del padre de la revolucin pedaggica; Comenio quien pona como centro de la educacin al alumno en relacin con el mtodo de enseanza y aprendizaje. Antes de Comenio, ser pedagogo era un dicterio; es decir un insulto una denigracin, despus de Comenio es un privilegio. Antiguamente la pedagoga era un quehacer de Ayos; es decir de las personas encargadas en las casas principales, de custodiar nios o jvenes y de cuidar de su crianza y educacin. No tenan otra funcin ms que de llevar y traer a los nios, suministrarles nociones por medio de la memorizacin; por ello los pedagogos eran subestimados. Un proverbio de la antigedad latina deca a aquel mortal que quieren castigar los dioses lo destinan a cuidar nios. La sociedad vea con lastima a todo pupilero. Ejercan la pedagoga, aquellos que fracasaban en repetidos intentos por ser alguien; los ineptos para las carreras profesionales, los remansados por intiles. Con Comenio, se sientan las bases para hacer de la pedagoga la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza a travs de doctrinas o ejemplos.

En su obra La Didctica Magna, establece que el papel del docente debe de ser aquel en donde no solo se remita a instruir si no a formar, por ello para l, la escuela es el espacio donde el alumno debe de aprender para: sapienter cogitare (con sabidura pensar) Honeste Operari (con honestidad actuar) Loqui Argute (hablar con propiedad). Parte de la metodologa de Comenio para la enseanza y aprendizaje de los alumnos se situaba en tres pasos: autopsia (comprender) autocracia (retener) autopraxia (practicar) para lograr una asimilacin consciente de las lecciones. (De la Mora; 2004; p 15) El movimiento pedaggico que encabez Comenio, consisti en desenmascarar a la escuela y pedagoga medievales, basadas en la percepcin dogmatica por parte de los alumnos, de las lecciones, sin meditarlas, sin comprenderlas, apoyndose exclusivamente en una retencin memorstica puramente mecnica. En suma, la propuesta pedaggica de Comenio, se sostiene en una educacin basada en la naturaleza del nio en relacin con su desarrollo, orientada hacia el conocimiento de las cosas, con miras a su utilizacin. Una de las caractersticas de la escuela nueva, es el rechazo a la existencia de verdades permanentes de principios tericos o ticos absolutos, pues para esta, la realidad es cambiante; de ah que los procesos educativos estn en constante crisis, construccin y reconstruccin; por ello sujeta a estructuras sociales e institucionales la prctica docente es la demostracin experimental de

capacidades, para dirigir las actividades docentes que se realizan en el aula, as como en sus diferentes roles. Su contenido toma forma en los diversos estilos de transmitir el conocimiento, en la planeacin y organizacin de las actividades de enseanza, as como en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Por lo tanto la prctica docente se vuelve una experiencia alienada (enajenada, embelecida). En este sentido, no basta solo con describir sus caractersticas sino ms bien reconstruir lo que ensea la escuela a partir de su expresin concreta y cotidiana.

En concordancia con Elsie Rockwell (Rockwell; 1997; p 4), considero que esa expresin representa diferentes acciones que aportan elementos de estudio y anlisis, mismas que han sido denominadas dimensiones y que a continuacin describo: La estructura de la experiencia escolar: integrada por diversos elementos como: tiempo, espacio, normas, agrupaciones escolares, costumbres, interaccin, tipos de proyecciones de las escuelas, curriculum, contextos sociales y familiares entre otros. Sin embargo la influencia de estos

elementos, condiciona el tipo de escuela para los alumnos en relacin con su experiencia educativa, pues unos aprenden lo mnimo y otros desertan ya que una sola reglamentacin atiende una diversidad de escuelas en que se

situadas en contextos diversos. De igual forma la manera

organiza la agrupacin escolar de los alumnos tiene que ver ms con estereotipos sociales, que con las necesidades bsicas de aprendizaje de estos, generando en los alumnos imgenes que influyen en su aprendizaje teniendo como resultado una discriminacin implcita en una enseanza desigual, promoviendo en los docentes cierto compromiso laboral con los alumnos ms necesitados.

En relacin al tiempo escolar, la experiencia se sita en que este es un elemento esencial de la organizacin del trabajo escolar, pues para la visin oficialista del sistema educativo el tiempo escolar debe aprovecharse en la formacin acadmica de los alumnos; sin embargo los diferentes contextos en los que se sitan las escuelas condicionan el calendario oficial ya que suele ser modificado, alterado o en su caso suprimido (como es el caso de nuestro Estado) por razones diversas(sindicales, religiosas, festivas). Adems el tiempo efectivo dedicado a la enseanza y aprendizaje de los alumnos, suele distorsionarse pues hay un sin nmero de actividades extra clase por parte de maestros y alumnos.

Sin duda, lo que aprenden los alumnos en la escuela trascienden en diferentes mbitos de vida de estos: familia, sociedad, etc... Al grado de que ese aprendizaje se convierta en un criterio para la vida futura de los alumnos. La definicin escolar del trabajo docente: sin duda, esta dimensin refiere a la formacin docente del profesorado que tiene su origen en la teora y la prctica, sujeta a las tradiciones pedaggicas y laborales de las escuelas as como la interaccin que en el proceso escolar se ejerce entre maestros alumnos y padres de familia. Otro aspecto importante es la actuacin multifuncional del docente en la escena educativa, misma que rebasa la funcin de enseanza sobre la cual versa la formacin normalista y que tiene sus efectos en las diferentes concepciones sobre el trabajo docente y en los diversos estilos de enseanza que se reproducen y se arraigan en la vida escolar por imitacin de generacin en generacin. La presentacin del conocimiento escolar: En este aspecto el conocimiento tiene diversas expresiones dentro del contexto escolar en relacin a la posicin ideolgica; por ejemplo el que se expresa en el curriculum formal y que ha sido modificado histricamente a partir de diversos tipos de selecciones por ejemplo: por grado recalcando el inters de de propiciar a los alumnos conocimientos tiles. Otra forma de seleccin es por reas organizando los contenidos por unidades de aprendizaje. Ante la necesidad de adaptar, seleccionar, ampliar o sintetizar temas los docentes tratan de cumplir con trabajar todo el programa, aunque en nuestro estado, nunca se cuenta con el tiempo suficiente para lograrlo.

Lo anterior tiene como resultado, que cuando el conocimiento escolar sufre una modificacin y se incorporan o se ampla informacin de algn contenido, este suele ser presentado por los docentes a travs de una enseanza conceptual del mismo, sin ensear a los alumnos que hay diferentes formas de indagarlo por ejemplo a travs de las experiencias de la vida diaria de estos.

Si es determinante la forma en que se presenta el conocimiento escolar, pues puede llegar a sustituir al contenido, siempre y cuando se diversifique la informacin para que no solo se quede como una enseanza

conceptual. De igual forma en la relacin entre el docente y los alumnos durante el proceso escolar, los docentes suelen adaptarse al medio para sincretizar el conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano de los alumnos de tal forma que las referencias que viven los alumnos contribuyan a facilitar el conocimiento escolar y las asocien con los contenidos

escolares, que en ocasiones desemboca en una diferenciacin clara entre lo que la escuela les ensea y lo que conocen de su contexto. As, los alumnos pueden dudar de su forma de concebir el mundo que les rodea La definicin escolar del aprendizaje: este aspecto se refiere al conjunto de procedimientos que el docente disea para propiciar el aprendizaje en el grupo (lenguaje oral y escrito, formas de razonar de los alumnos). En este aspecto la autora los denomina rituales necesarios para organizar el proceso escolar a diario entre maestros y alumnos. En ciertos casos los rituales del aprendizaje, permiten que el maestro aproveche el tiempo; pero en otros su rutinizacion ocupa ms tiempo y ello imposibilita la diversificacin del aprendizaje, es decir no siempre se traducen en un verdadero aprendizaje de los contenidos por parte de los alumnos, mucho menos son aplicables en situaciones de su vida diaria.

En relacin a los elementos esenciales del aprendizaje, destaca el uso de la lengua oral y escrita, para la comprensin e interpretacin del conocimiento, pues los alumnos al trabajar con el libro de texto en las diferentes asignaturas, tienen que lidiar con una doble regla: interpretar la informacin de estos y captar la interpretacin de los maestros. Esto implica procesos de razonamientos para llegar a conclusiones propias sobre el conocimiento, que entran en dismbolos con las del docente, adems de razonar las actividades a realizar para su aprendizaje. Sin embargo no hay que olvidar que el docente es el mediador entre el aprendizaje que los alumnos

aprenden en su vida diaria y el papel que la escuela juega en relacin a el ordenamiento de esos aprendizajes, aun que el docente centralice la sistematizacin de estos. La transmisin de concepciones del mundo: desde una visin de estado producto de la ideologa dominante, la escuela a travs de la experiencia escolar (contenidos acadmicos, estructura, normas, maestros etc.) comunica una serie de interpretaciones de la realidad, a travs de la formacin moral y cvica de los alumnos en relacin con la tradicional funcin de formar los futuros ciudadanos. A un, cuando la escuela tienda a conservar elementos de valor de pocas pasadas, el Estado moderno los reinterpreta en funcin de sus intenciones polticas; de ah que la transmisin de valores o smbolos (bandera, himno nacional, escudo, patria, nacionalismo, etc.) hacia los alumnos, desemboque en la formacin de ciudadanos dispuestos a mantener el statu quo de la sociedad, adems de que estos nada tienen que ver con su realidad social. Sin embargo los diversos contenidos que se transmiten en la escuela a diario, no permiten en si admitir una ideologa dominante que se reproduzca en las escuelas; pues entran en juego, las propias nociones que los docentes tienen en relacin a esa ideologa y que a su vez se constituyen como posiciones contra hegemnicas, que suelen desembocar en avances o retrocesos de la experiencia escolar.

En un ejercicio de auto reflexin y reflexin sobre la prctica docente en el nivel de Secundarias, una problemtica central es la forma como el docente presenta el conocimiento escolar a los alumnos. En este aspecto convergen todas las dimensiones de la prctica docente, situndola en los requerimientos que los fenmenos sociales van exigiendo a los sistemas educativos. Partiendo de mi experiencia formativa como alumno de educacin secundaria, considero que mi proceso de aprendizaje quedo enmarcado en una escuela tradicional

caracterizada por el hecho de que el centro de atencin del proceso escolar era el docente. La nica fuente del conocimiento, era el curriculum formal a travs de los libros de texto, los contenidos se presentaban de forma conceptual; el docente emisor y los alumnos de receptores: emisor-receptor (memorizacin)-repeticin. El nico conocimiento valido es el de los contenidos, con la exigencia de solo aprender su significado pero no su sentido, sin explorar otras formas de

presentacin, (conocimientos previos de los alumnos que proceden de diversos contextos) lo que pone nfasis en las clases es centrar los trminos o conceptos formales en el proceso de enseanza. Pero, qu consecuencias en mi trayectoria formativa se presentaron con lo anterior? Como beneficiario directo de la educacin y producto de ese proceso educativo, considero que no hubo un aprendizaje en funcin de mis capacidades (fortalecer: autoestima, valores, capacidad crtica y creativa) as, al ingresar al nivel educativo posterior se presentaron desafos por adaptarme al modelo de enseanza donde el alumno es ms participativo en relacin a su aprendizaje, es decir ms a razonar que a memorizar los contenidos para encontrar no solo sentido sino tambin el significado de estos. Lo anterior no escapa a la realidad que aun se presenta en la escuela secundaria, en relacin a la presentacin del conocimiento escolar pues los instrumentos de evaluacin que el sistema educativo aplica a los alumnos, (pisa y enlace) aun reflejan que los procesos de aprendizaje y enseanza en este nivel bsico, se siguen desarrollando bajo ese proceso educativo (ensear mas a memorizar contenidos que a razonarlos) es decir que aun no se ha entendido que la escuela

por su funcin debe priorizar el aprendizaje de los alumnos, y ello implica reflexionar el tipo de conocimientos que debe proporcionrseles. Ahora bien, es innegable que todos los maestros al iniciar nuestra prctica docente nos sujetamos a los modelos tradicionales de enseanza de las escuelas, en ellos convergen costumbres, actuacin conforme a la norma, sugerencias y exigencias de maestros alumnos y padres de familia. As, la teora que se aprende en las escuelas normales de igual forma queda sujeta; en consecuencia la forma como se presenta el trabajo en el aula tiene poco control, pues ni el director ni los docentes suelen asumir un papel de vigilancia pedaggica constante. En esta tnica se expresa el conocimiento en la escuela secundaria, sin tomar en cuenta las necesidades y expectativas de los alumnos, pues no se debe de olvidar que estos como beneficiarios principales ingresaran a un grado posterior o nivel medio superior, o se incorporaran al mundo laboral; adems, es de reconocer que en la actualidad los alumnos viven aprendizajes significativos fuera de la escuela. Muy por encima de calificar a una escuela sobre sus resultados que bien pueden ser en la formacin de valores, actividades deportivas, culturales creo que los ms importantes deben ser en lo acadmico, por ello tanto la escuela como la prctica docente deben priorizar por su funcin el aprendizaje de los alumnos. Sin duda, el curriculum oficial debe representar solamente un punto de partida, as los contenidos de educacin secundaria como parte del mismo, se organizan por mbitos de conocimiento llamados asignaturas y que en mayor porcentaje forman parte de los procesos de aprendizaje de los alumnos, sin que los docentes admitamos o razonemos que existen otras formas de presentar el conocimiento en el aula y una de esas formas son las experiencias sobre la realidad que viven los alumnos fuera de la escuela; teniendo como consecuencia que practiquemos con una enseanza conceptual del conocimiento sin explorarlo, es decir solo lo presentamos de manera tal como se expresa en los libros de texto.

De igual forma no se estimula a los alumnos que ese conocimiento ulico, puede tener relacin y aplicacin en su vida diaria y/o formar parte de algn proyecto de vida comunitaria de estos. Tampoco afirmo que el contexto o el medio no formen parte de la prctica docente, pues el maestro tiene que adaptarse al medio y en este sentido las referencias al medio solo sirven para ejemplificar o hacer ms familiar el esquema ordenador del conocimiento que trasmite la escuela, sin embargo es difcil integrar a la enseanza escolar la forma como los alumnos ordenan su propio conocimiento del mundo o permitir que ellos elaboren sus ideas a partir de observaciones nuevas y las relacionen con los contenidos escolares. Sin duda, esta forma de presentar el conocimiento escolar deja claro en los alumnos una gran diferencia entre lo que viven o conocen de su mundo y lo que la escuela presenta como conocimiento valido. En este sentido, el producto de ese aprendizaje debiera ser que estos aprendieran a confirmar, dudar o confrontar su propio conocimiento; sin embargo esta forma vertical de transmisin del conocimiento, suele generar en los alumnos la prdida de confianza en su capacidad de anlisis y construccin de conocimientos, ms aun, no encontrar el sentido y significado de estos y sentirse ajenos del conocimiento escolar. Aunado a lo anterior, el conocimiento escolar y su forma de presentarlo ante los alumnos, constituyen el proceso de aprendizaje que en su mejor expresin los maestros solo tenemos el atributo de organizarlo; es decir somos los que sealan a los alumnos como proceder para aprender. As, los alumnos de manera mecnica activan los rituales del aprendizaje; copiar informacin del pizarrn, escribir los dictados, pasar a repetir (exponer) la informacin de los libros, esperar el turno para calificar trabajos, pasar de una actividad a otra, organizarse para elaborar trabajos extra clase, etc. Todo esto se convierte en una frecuencia de la repeticin, es decir se aprenden solo procedimientos. En cierta medida este aprendizaje puede garantizar cierto xito aparente, pero no siempre se logra un aprendizaje real del contenido acadmico. En suma nuestra prctica docente solo adquiere sentido, que considero se reduce a la frase clebre de que educamos a los alumnos ms para el sistema que para la vida.

Por lo que cabe preguntarnos Cmo el docente puede lograr su sobrevivencia en la escuela pblica en un futuro no muy lejano? Cul sera el sentido y el significado de la prctica docente? Una primer respuesta a estas interrogantes seria que los docentes reconociramos que nuestra materia de trabajo debe de estar por encima de fanatismos, prejuicios, intereses retrogradas y que no admite en ninguno de los casos, que los docentes nos paremos en las aulas frente a nuestros alumnos sin tener la mas mnima idea de cmo desempear nuestro trabajo; es decir sin ejercer nuestras habilidades docentes; aun sujetas al modelo que se resiste a desaparecer, me refiero al tradicionalismo pues trabajamos con seres humanos y en nuestras manos esta su formacin cognitiva y formativa. De igual forma entender que la prctica docente est en constante movilidad social, pedaggica, y que ello conlleva a la construccin y reconstruccin de su identidad por lo tanto, demanda un slido dominio de habilidades a los docentes apostndole a una formacin continua, en el sentido de profesionalizar el anlisis del cambio social para desempear un trabajo de calidad y enfrentar los desafos. Un elemento primordial para lograr lo anterior es el anlisis terico que los docentes estamos obligados a realizar, para ejercer en su justa dimensin la criticidad o razonamiento de la realidad del proceso escolar; en parte construida por la ideologa dominante que detenta el poder, en parte por las resistencias al cambio por parte de los docentes. Una ruta terica para aproximar la prctica docente y la realidad social en la que se desenvuelve es la didctica critica, entendida como una posicin filosfico-ideolgica que pretende desenmascarar las construcciones sociales dominantes y los intereses que representan, estudiar a la sociedad con el fin de transformarla y liberar a los individuos de las causas de la dominacin y la represin. Una forma de darle sentido y significado a mi prctica docente, es adoptando un modelo de enseanza a partir de cuestionar esa realidad escolar, en la que nos desenvolvemos todos los actores del proceso educativo; pero ese cuestionamiento tiene que empezar por el que nosotros mismos hacemos de nuestra materia de trabajo.

En ese sentido, al plantear la forma como los docentes presentamos el conocimiento en la escuela secundaria, lo hago cuestionando algunas de las expresiones cotidianas que no escapan de nuestra materia de trabajo (curriculum, rituales del proceso de aprendizaje, rutinizacion de las estrategias de enseanza, efectos del conocimiento escolar sobre los alumnos, comunicacin didctica maestro-alumno, alumno- maestro, alumno-alumno etc.) No es mi intencin, que la presente reflexin solo forme parte de mi habitual forma de trabajo, ya que considero que dicho planteamiento bien puede servir de punto de partida para integrar una comunidad de investigadores pues considero que quienes participamos de la prctica docente, podremos coincidir en este aspecto pues solo a travs de la reflexin de nuestro trabajo cotidiano, podremos

ilustrarnos a cerca de las circunstancias y su relacin con la accin, hasta encontrar el punto de emanciparnos de las restricciones institucionales y personales que limitan la experiencia de construir y vivir nuestros propios valores educativos y sociales.

CONCLUSIONES

A pesar de lo anterior considero que la prctica docente no solo se reduce al hacer; si no que tambin implica el saber, es decir el pensar y el hacer ya que es una actividad intelectual donde se combina experiencia y comportamiento. Por lo tanto recuperarla implica un aspecto propio del docente, considero que reconceptualizarla implica ser analizada por el mismo; es l quien debe transitar su crisis y sus posibilidades de transformacin es decir dejar de creer en lo que ha credo, dejar de pensar como ha pensado, dejar de hacer como ha hecho. Implica que el docente se pregunte qu significa para los alumnos su paso por la escuela? Qu tanto inters o sentido tiene para el docente en su conciencia desarrollar su prctica sujeta a diversos contextos? Retomando a Carrizales dira que si la re conceptualizacin de la prctica escolar le llega al docente desde el exterior, ser interpretada desde un marco interpretativo alienado, llmese (Carrizales: 1986; p: 22). Por ilusin poltica o idealismo pedaggico.

lo tanto la experiencia docente seguira siendo

alienada; en este sentido el docente deber reflexionar frente al poder alienante para indagar y/o ensayar nuevas rutas para su transformacin.

BIBLIOGRAFIA

CARRIZALES, Retamoza Cesar. LA EXPERIENCIA DOCENTE. Ed. Lnea; Mxico, 1986.

DE LA MORA Gabriel. PROLOGO DE LA DIDACTICA MAGNA DE JUAN AMOS COMENIO. Ed. Porra; Mxico, 2004.

ROCKWELL Elsie. LA ESCUELA COTIDIANA. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1996.

EL CONTROL DE LA CULTURA Y LA IMAGINACION

Dicen que la cultura escrita morir a manos de las pantallas de plasma, pero hoy veo que la gente escribe ms que nunca; en sus telfonos, en sus computadoras, en sus telfonos-computadoras, en las paredes. Si el libro en su formato actual deja de tener el monopolio de la cultura, le rendiremos un homenaje y no nos lamentaremos ms: la lectura a fin de cuentas no es algo que suceda en el papel, si no en la cabeza sea cual sea la plataforma que conduce las palabras a ella. La cultura no es un adorno, no es una lindura con la que se animan las veladas de buena sociedad, sin duda es ms que una atraccin turstica. Cultura viene de cultivo; cultura es saber cuidar la riqueza de la tierra y en nuestro caso, en nuestro tiempo, eso significa saber construir otro tipo de hbitat, saber elegir otra clase de polticos, saber dialogar entre nosotros de otra manera, con firmeza de ser necesario, pero con ms ganas de entender que es lo que se fermenta en la cabeza de los otros.

Hoy desde el exterior de nuestra conciencia, el televisor y otros medios nos dicen: que el problema de la violencia bajara si se le da continuidad al proyecto de gobierno actual, que ya naci el primer ser humano que alcanzara los 150 aos, que en el presente sexenio la pobreza en Mxico ha disminuido hasta en un 30%, que dentro de 50 aos las guerras ya no sern por petrleo si no por agua, que dentro de una centuria seguir habiendo alimentos pero que seremos nosotros mismos, bla, bla, bla, etc.. la pregunta es Cmo verificar tanta informacin?. Siento que hemos dejado que otros construyan la realidad que se avecina; los que nos dictan el futuro. Somos clientes de lo que deliran unos desconocidos pero no por que tengan en sus manos los secretos del porvenir, sino porque hemos permitido que ellos tengan el control de la cultura y la imaginacin. Nos hemos dejado llevar con tanta informacin sin comprobarla.
ELABORO: JESUS MELO GUZMAN.