Sunteți pe pagina 1din 137

1

DIDACTICA SPECIALITII Activitatea de curs i activitatea aplicativ


2009-2010 Lect. univ.dr. Dr. Ileana Rotaru

Obiective generale:
La absolvirea cursului, studenii trebuie: s neleag procesul de nvmnt din perspectiva predrii, nvrii i evalurii disciplinei de specialitate cuprinse n cadrul ariei curriculare corespunztoare; s cunoasc coninuturile tiinifice ale disciplinei de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, contextul psihopedagogic i didactic n care acestea pot fi selectate, prelucrate i transmise elevilor (cerinele programei, nivelul clasei, particularitile de vrst i individuale) s dobndeasc capaciti de analiz critic, evaluare i argumentare n domeniul specialitii;s aib capacitatea de a opera cu noiuni i metode specifice tiinelor educaiei, n construirea strategiilor didactice adecvate coninuturilor de specialitate.

Obiective specifice:

s aplice legitile procesului de nvmnt la fiecare didactic special, pe baza principiilor didacticii generale; s prelucreze noiunile de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, n funcie de contextul psihopedagogic i metodic (cerinele programe, nivelul clasei, alte particulariti) s opereze, n Didactica specialitii, cu noiunile i metodele specifice didacticii generale, proiectrii i dezvoltrii de curriculum (Teoria i Metodologia Curriculumului, Teoria i Metodologia Instruirii, Teoria i Metodologia Evalurii) s evidenieze posibiliti de aplicare a unor metode i forme de organizare (conversaie euristic, problematizare, nvare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a creativitii etc.) n proeicte didactice la diferite tipuri de lecii n disciplina de specialitate; s proiecteze activiti didactice, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele colare.

Acest curs nu este elaborat de mine in totalitate, dar vi-l prezint ca cel mai elocvent material si suport de curs in domeniul didacticii

Tematica orientativ

Procesul de nvmnt obiect de studiu al Didacticii Didactica teorie general a procesului de nvmnt Organizarea sistemului de nvmnt Reforma curricular Procesul de nvmnt ca relaie Predare - nvare Evaluare Analiza sistemic a procesului de nvmnt Finalitile educaiei. Metodologia formulrii obiectivelor operaionale Idealul educaional Scopul educaional. Clasificarea scopurilor educaionale. Obiective educaionale. Taxonomia obiectivelor. Condiii i operaionalizare. Aplicaii Metode i mijloace de nvmnt Definiii i caracteristici Sistemul metodelor utilizate n nvmnt: metode de transmitere i nsuire metode de explorare i descoperire metode bazate pe aciune metode specifice disciplinelor de specialitate Mijloace de nvmnt Strategia didactic i stilul didactic Coninutul nvmntului Planificarea. Planul de nvmnt. Orarul colar Programarea Analiza unui plan de nvmnt i elaborarea unei programe analitice la o disciplin la alegere

proceduri

de

5. Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt 5.1. Organizarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii 5.2. Tipuri fundamentale de lecii 5.3. Alte forme de desfurare a activitilor instructiv-educative

Proiectarea activitii didactice Cerine ale proiectrii didactice Coninutul i structura proiectrii didactice Etape ale proiectrii Elaborarea unui proiect de tehnologie didactic la o disciplin la alegere

Evaluarea n procesul de nvmnt Funciile evalurii Modaliti de integrare a activitilor evaluative n procesul de nvmnt Tipuri de rezultate colare. mbuntirea rezultatelor colare i combaterea insucceselor Metode de verificare a rezultatelor colare. Aprecierea Educarea capacitii de autoevaluare la elevi. Elaborarea de teste i exerciii de diferite grade de dificultate n funcie de caracteristicile vrstei colare.

Rolul i personalitatea cadrului didactic 8.1. Importana activitilor colare i extracolare 8.2. Comportamentul cadrului didactic. Stiluri didactice 8.3. Comportamentul elevului. Metode de cunoatere a elevului i a clasei de elevi. 8.4. Comunicarea didactic

Bibliografie: Cuco, C. (2006). Pedagogie (ed.a II-a), Iai: Polirom

Cuco, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Iai: Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, Iai: Polirom Frumos, F. (2008). Didactica: fundamente i dezvoltri cognitiviste, Iai: Polirom oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii.Iai: Institutul european Pun, Emil (1999). coala, abordare sociopedagogic. Iai: Polirom Pnioar, Ion-Ovidiu (2006). Comunicarea eficient, Iai: Polirom Potolea, D. (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic Rotaru, I. (2008). Comunicarea educaional. Aspecte teoretice i demersuri aplicative,

Polirom

II, Iai: Polirom

Timioara: Brumar

Activitate aplicativ

4 Realizai un proiect de lecie la o disciplin aferent specializrii dvs., pornind de la modele prezentate n anex.

CAPITOLUL : I DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN Conceptul * DIDACTICA * a fost ntrodus n circulaie de ctre pedagogul ceh JAN CIMOS COMENIUS ( 1592 1670 ), prin lucrarea sa * Didactica Magna * . Prin principiile inovatoare pe care le promova, opera pedagogic a lui Comenius a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului. Din punct de vedere etimologic cuvntul * didactica * provine din termenii greceti * didaskein * = a nva , * didaktikos * = instrucie, instruire, * didasko * = nvare, nvmnt, * didactike * = arta nvrii. Cu alte cuvinte, sfera de cuprindere a conceptului n discuie este legat de problematica procesului de predare nvare. Semnificaia iniial pe care Comenius o atribuia termenului de * didactic * era cea de art a predrii. Definind didactica drept arta de a nva pe alii bine, Comenius arat c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face pe altul s nvee, s tie i acesta repede, plcut i temeinic. Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicaiile generale sau speciale (care in cont de natura obiectelor i a temelor de nvat i de scopurile propuse ). Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare dar mai mult lumin, ordine, pace i linite. * Comenius a preluat multe idei ntroduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu IOACHIMUS FORTIUS ) fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii (de ex: ERASMUS i VIVES ) care susineau c * nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. * Altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i nevoia de disciplinare a minii prin instruire. Prin valoarea sa pentru teoria i practica instructiv, prin stabilitatea sa i prin micarea pe care a propus-o opera pedagogic a lui Comenius, nu a fost egalat de ali pedagogi. A fost preocupat nu doar de problemele de ordin administrativ, ci mai ales de cele legate de obiectivele, principiile, coninutul, metodele i formele de organizare a muncii instructiv educative, oferind profesorului att orientarea necesar, ct i instrumentele de lucru. n concepia sa cu privire la coninutul didacticii, i are originea modalitatea de organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni specializai, ntr-un an colar, cu perioade de munc i de odihn (vacane) cu o organizare anume a zilei de lucru (orar). Consider c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc tiina i a ti nseamn * a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba *. Susinea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni. . Iscusina metodic . cere ca ntotdeauna i pretutindeni profesorul s tie n primul rnd s pregteasc sufletele elevilor pentru nvare, apoi s transmit nsi nvtura i n sfrit s ntreasc ceea ce s-a transmis i perceput. Condiia de baz n transmiterea cunotinelor este ca * toate s fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie. * A promovat i a susinut o serie de principii didactice care s asigure o cunoatere raional: o educarea cunoaterii urmnd drumul * de la concret la abstract * , * de la particular la general * , * de la uor la greu * , * de la cunoscut la mai puin cunoscut * , * de la apropiat la ndeprtat * , totul fcndu-se prin * observaie practic * sau * intuiie *. Aceasta din urm fiind * regula de aur * a instruciei; o rolul intuiiei n investigarea naturii; o respectarea progresivitii n ptrunderea necunoscutului;

5
o o o o realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, reglementri care impuneau elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt; rolul activizrii prin exerciiul virtuilor morale; promovarea spiritului metodic n activitatea de colarizare caracterul sistematic al instruciei

6
Continuatorii operei lui COMENIUS TEORIA PEDAGOGIC Teoria lui Jan Amos Comenius (15921670) pedagog care a elaborat primul mare sistem de educaie. ELEMENTE DEFINITORII - ncrederea n formarea omului, opti-mismul pedagogic PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE principiul intuiiei principiul conformitii educaiei cu natura; asigurarea unui nvmnt accesibil; nsuirea con-tient i temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; caracterul sistematic al instruciei depistarea i dezvoltarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, a nsuirilor acestora: aspiraia spre libertate i plcerea pentru activitate, laitatea, temeritatea etc principiul intuiiei ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE cunotinele s se nsueasc printr-o continu extindere a coninutului lor, s se realizeze un nvmnt treptat, gradat, concentric; s se respecte *ordinea naturii *, nti lucrurile, apoi cuvintele; s se nvee numai *bazele * a ceea ce este * principal * n mod temeinic, scurt i repede la baza cunoaterii se afl experiena; nvarea s se baze-ze pe tendina de acti-vitate a copilului, pe curiozitatea sa nnscut instrucia sub form de joc s pregteasc activitatea de nvare ca munc recomanda cltoriile ca modalitate de instruire METODE DE INSTRUIRE recomandate - intuiia - exerciiul - aplicaia - exemplul *Lumea sensibil n imagini * LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC *Didactica Magna * *Informatorul colii materne *

Teoria lui John Locke (1632 1704) pedagog care a ntrodus munca n procesul educrii tinerilor - concepia optimist asupra puterii educaiei

- Recompensa - Pedeapsa - Exemplul - Exerciiul - Conversaia raional

Cteva cugetri asupra educaiei

TEORIA PEDAGOGIC ELEMENTE DEFINITORII

PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE recomanda studiul urmtoarelor discipline: scris, citit, studiul limbii latine, desen, stenografie, contabilitate, francez, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etic, drept civil, logic, retoric

METODE DE INSTRUIRE recomandate

LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC

7
recomanda ca tinerii s nvee 2-3 meserii (grdinria, tmplria, dulgheria, parfumeria, croitoria instrucia s se bazeze pe activitatea elevului recunoaterea unor particulariti proprii copilriei promovarea nevoii de manifestare i dezvol-tare liber a copilului criteriile de selectare a cunotinelor s fie utilitatea i accesibilitatea copilul * s nu tie nimic ptr c i-ai spus, ci ptr.c a neles el nsui; s nu nvee tiina, ci s-o descopere *

Teoria lui Jean Jacques Rousseau (1712 1778), pedagog despre care se spune c a descoperit copilul

- susinerea tezei naturii bune a fiinei umane i a relaiei dintre natur i cultur

educaia s se conformeze naturii copilului, particularitilor sale de vrst principiul periodi-zrii educaiei n conformitate cu trepte de vrst ale copilului principiul intuiiei principiul caracte rului contient i activ al instruciei n conformitate cu treptele de vrst ale copilului.

- Intuiia - Metoda - Pedeapsa

*Discurs asupra tiinelor i artelor *

TEORIA PEDAGOGIC

ELEMENTE DEFINITORII

PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE principiul caracterului contient i activ al instruciei

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE recomand ca tinerii s nvee mai multe meserii ndeosebi acelea care presupun activiti fizice n aer liber. nvmntul elementar s cldeas-c n mod sigur i te-meinic cunotinele i deprinderile necesare vieii i s contribuie la dezvoltarea forelor in-terne i a dispoziiilor copilului; Scopul instruciei elementare este acumula-rea de ctre copil a cunotinelor ntemeiate pe experiena senzo-rial i

METODE DE INSTRUIRE recomandate

LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC

Teoria lui Jo-hann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) pedagog care a ncercat s elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei. A elaborat bazele nvmntului elementar i a realizat pentru prima

- convingerea c toi oame-nii pot fi in -struii - ideea c omul trebuie dezvoltat ca ntreg * trupul, spiritul i inima sa. *

necesitatea respectrii legilor na-turii n procesul educaiei, realiza-rea unei educaii n conformitate cu natura, care s se desvreasc n coal prin: educaia fizic, pregtirea pentru munc, educaia intelectual

8
dat n istoria omenirii, mbinarea orga-nizat a muncii productive cu instrucia, n localitatea NEUHOF i moral; respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor; principiul intuiiei principiul activitii libere; gradarea treptat i succesiv riguroas n instrucie. formarea unui complex de priceperi i deprinderi; Recomand ca n coninutul instruciei elementare s intre disciplinele: citit, scris, socotit, desen, cnt, activiti practice, gimnastic, elemente de geometrie

TEORIA PEDAGOGIC Teoria lui Stephan Ludwig Roth ( 1796 -1849) pedagog care a fost un fidel discipol al lui Pestalozzi i care a promovat n a-ra noastr siste-mul educativ al acestuia adop-tndu-l la realit-ile transilvnene Teoria lui Friedrich Adolph Wilhelm Dies-terweg (1790 1866) adept al lui Pestalozzi * nvtor al nvtorilor Germaniei. *

ELEMENTE DEFINITORII -conformitatea nvmntului cu natura copilului i cu condiiile sale de via

PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE nvmntul intuitiv s fie strns legat de dezvoltarea vorbirii

METODE DE INSTRUIRE recomandate - Intuiia

LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC

- pedagogia poate aspira s devin tiin numai n msura n care se gsete un principiu suprem, cu valoare universal

necesitatea respectrii legilor naturii n procesul instruciei, reali-zarea unei educa-ii n conformitate cu natura; respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor; principiul intuiiei. principiul conformitii educaiei cu natura; principiul conformitii educaiei cu cultura; principiul activiz-rii.

Promoveaz o instruire activ, care s in cont de particularitile individuale ale elevilor i o cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea; S se asigure nfptuirea celor 2 funcii, adic s se asigure caracterul educativ al nvmntului.

- Intuiia - Conversaia euristic

*ndrumtor ptr. formarea nvtorilor germani. * *Despre educa-ie n general i despre educaia colar n spe-cial * *Principiul sup- rem n educaie *nvmnt conform naturii i conform culturii *

9
TEORIA PEDAGOGIC Teoria lui Konstantin Dimitrievici Uinski (1823-1870) pedagog care, ca i Pesta-lozzi i Diester-weg, s-a ocupat de problematica nvmntului elementar Teoria lui Iohann Friedrich Herbart (1776-1841) care a fost de formaie filozof i matematician, iar du-p ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, i-a ndreptat preocuprile spre educaie. Este primul pedagog care elaboreaz o teorie a intere-sului. ELEMENTE DEFINITORII - Pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teorie i prac-tic PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE Principiul intuiiei Principiul conformitii educaiei cu natura; Principiul nsuirii contiente i acti-ve a cunotinelor; ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE A elaborat teza caracterului naional al educaiei, promovnd nvmntul n limba matern, studierea istoriei naionale, a geografiei i a naturii patriei Promovarea tendinei spre activitate a copilului Asigurarea unei strnse legturi ntre observare, gndire i limbaj. Consider c nvm. Este mijlocul principal de educaie general; coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capital de informaii ci un mediu eficient de educaie, nvmntul faciliteaz i scurteaz drumul experienei personale, ndrumnd-o completnd-o i concentrnd-o. Recomand studierea urmtoarelor discipline elena, latina, matema-tica, tiinele naturii; METODE DE INSTRUIRE recomandate - Intuiia pe care a propus-o drept obiect de nvmnt de sine stttor LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC *Omul ca obiect al educaiei * *Cltorie pedagogic prin Elveia * *Despre caracterul naional al educaiei publice. * - Metoda observaiei i analizei - Conversaia - Convorbirea liber *Pedagogia general * *Prelegeri pedagogice *

- Concepia sa este interesan-t i valoroas prin substana sa psihologic, moral i tehnologico didactic; - Preocuparea de a aeza la baza procesu-lui de nv-mnt concep-ia multilatera-litii interese-lor, dezvolta-rea ideaiei ELEMENTE DEFINITORII Copilului pe baza dinamicii reprezentrilor, caracterul educativ al instruciei, rolul moral al nvmntului

Principiul organi-zrii sistematice a activitii elevilor; Principiul respec-trii particularit-ilor de vrst ale elevilor ; Principiul respec-trii specificului obiectelor de n-vmnt.

TEORIA PEDAGOGIC

PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE realizarea celor 2 sco-puri ale instruciei: dobndirea virtuii (scop ndeprtat) i dezvoltarea interesului multilateral (scop apropiat); respectarea celor 4

METODE DE INSTRUIRE recomandate

LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC

10
momente ale leciei: claritatea, asocierea, sistema, metoda, care au fost fundamentate n teoria treptelor psihologice ale leciei, elaborat pe baza teo-riei percepiei, a interesului i a ateniei; necesitatea formulrii idealului educativ (concretizat n omul cu caracter energic i moral); necesitatea asigurrii unui nv. educativ; realizarea educaiei morale care i propune ca obiect trecerea de la interes / dorin la voin / ac-iune, iar ca mijloc, deprind activ

11
ANALIZA OPERAIONAL A CONCEPTULUI * DIDACTIC * OBIECT DE STUDIU, SUBRAMURI, FUNCII O definiie primar a didacticii este oferit de WINCENTY OKON, care consider c obiectul didacticii este: s analizeze scopurile i coninutul instruciei, procesul i principiile acestuia ; s fac cunoscute: metodele i mijloacele de nvmnt, organizarea nvmntului, organizarea n clase mixte i planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului; nvmntul ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit astfel: proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces; domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative; ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei / instruirii formale dar i neformale; Procesele de instruire i educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile i diverse i au caracter probabilistic. Caracterul i desfurarea lor sunt determinate de cele mai complexe corelaii dintre factori obiectivi i subiectivi. Toate acestea fac ca procesul didactic s aib o mportant trstur se desfoar de obicei neunivoc, ceea ce nseamn c aciunea conjugat a unor factori de instruire i educare obiectivi i identici (ca de exemplu: curriculum, metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de organizare etc..) poate avea, n fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai puin difereniate n funcie de particularitile factorilor subiectivi i ale circumstanelor necontrolabile care influeneaz desfurarea procesului instructiv educativ, generat de elementul aleatoriu, prezent n mod obligatoriu. Datorit caracterului variabil i neunivoc, procesele i fenomenele pedagogice pot fi trecute aproape n exclusivitate n categoria evenimentelor sau funciilor aleatorii. Exemple de evenimente, mrimi i procese aleatorii : Ipostazele aleatoriului Factorii binomului educaional CADRELE DIDACTICE EVENIMENTE ALEATORII rezolvarea corect a unui exerciiu capacitatea de cercetare tiinific a unui elev oarecare dovad de creativitate din partea unui elev oarecare varianta de comunicare educaional folosit de profesor folosirea resurselor grupului de elevi controlul i evaluarea rezultatelor instruirii MRIMI ALEATORII nr. de rezolvri corecte ntr-o clas de elevi nr. situaiilor educative n care elevii unei clase demonstreaz c dein capacitatea de cercetare tiinific nr. elevilor dintr-o clas care au capaciti creative frecvena i durate folosirii unei anumite variante de comuni-care educaional frecvena i durata utilizrii muncii n grup nr. situaiilor educative n care profesorul a realizat controlul i evaluarea rezultatelor instruirii PROCESE ALEATORII dinamica rezolvrilor corecte la elevii unei clase dezvoltarea capacitii de cercetare tiinific la nivelul unei clase dezvoltarea capacitilor creative la elevii unei clase modul de mbinare a variantelor comunicrii educaionale integrarea muncii n grup n strategiile educaionale modul de adaptare a controlului i evalurii achiziiilor elevilor la obiectivele propuse i la metodele utilizate

ELEVI

11

12

EVENIMENTUL ALEATORIU este acel eveniment care n condiii date, uneori are loc, alteori nu. MRIMEA ALEATORIE este aceea mrime care n condiii date, poate lua uneori anumite valori, iar alteori valori diferite. PROCESUL ALEATORIU este acel proces care n condiii date, poate lua o anumit form concret ce nu poate fi cunoscut dinainte. Conceptul de instruire este corelat n principal cu nvmntul, ns nu se pot nega autoinstruirea i o seam de forme adiacente ca: nvarea, activitile extracolare, mass-media .a. de altfel, termenul * instrucie * este utilizat frecvent cu cel puin 3 nuanri: - instruire general activitate de nzestrare cu cunotine din domeniul culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic ; - instruire profesional activitate al crui scop este nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete, ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv; - autoinstruirea instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena ndrumrii unei persoane din afar. A INSTRUI PE CINEVA nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate. A TE INSTRUI presupune cunoaterea independent, transformare, modelare a poporului prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar, nemaifiind necesar prezena unui martor extern al faptelor sale. Noiunea de instruire cuprinde n coninutul su numai aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, formarea concepiei, spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative. Rezult c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles ca proces. n plus, didactica are ca obiect de studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice nu numai pentru toate obiectele de studiu, ci i pentru toate treptele sistemului colar i pentru toate tipurile de coli. n concluzie OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII ESTE INSTRUIREA I AUTOINSTRUIREA, URMRIREA CU PRECDERE A PROBLEMELOR PEDAGOGICE PE CARE LE RIDIC I LE IMPLIC ORGANIZAREA PROGRAMATIC A FORMRII TUTUROR LATURILOR PERSONALITII UMANE. Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitilor de realizare, coninutul, tehnologia didactic, modalitile de instruire i educare, sistemul educaional etc.. DIDACTICA CLASIC a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul nvmntului, principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul. DIDACTICA MODERN ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: didactica adulilor, nvarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv educative .a. FUNCIILE DIDACTICII n calitatea sa de teorie i metodologie a instruirii, didactica ndeplinete 2 funcii, care nu pot fi separate ntre ele stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar / practic. FUNCIA EXPLICITAREA FUNCIEI EXEMPLE DE SITUAII N CARE SE EXERCIT FUNCIA

12

13
DE CUNOATERE Didactica studiaz un anumit sector de activitate social i anume instruirea/autoinstruirea i nvmntul, dezvluie legitatea actului didactic, explic motivele care determin anumite rezultate, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele. Didactica ghideaz activitatea educaional, oferind jaloane, orientri generale, norme de activitate. Asigurarea corelaiei dintre finalitile educaiei, coninutul i strategiile educaionale; Stabilirea principiilor didactice generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; Stabilirea structurii aciunii educaionale eficiente la nivel macro i micro. Stabilirea cerinelor pentru alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor didactice; Identificarea criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire n studiul diferitelor discipline colare; Identificarea criteriilor de evaluare i notare a randamentului colar.

UTILITAR / PRACTIC

ORIENTRI ACTUALE N DIDACTIC Sec. XX i mai ales a 2-a jumtate a acestuia, a nsemnat pentru didactic preocupri mai intense cu privire la problematica i sistemul su conceptual. Aplicarea didacticii moderne, care este o didactic psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. n evoluia actual a didacticii sunt evidente 3 tendine majore ntre care se constat o convergen, un consens (i nu n divergen) n sensul c fiecare i aduce contribuia la modernizarea continu a didacticii : Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional cu reconsiderarea ntregului sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp; Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care permit modernizarea nvmntului i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic; Tendina de a acorda atenie egal celor 2 aspecte ale procesului didactic: informativ i formativ; este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat. n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, ntr-un corp unitar de cunotine, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii i a pregtirii continue a adulilor. Aceste cunotine se refer la noiuni, concepte, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele i coli. Multitudinea, varietatea i intensitatea cercetrilor de didactic sunt generate de cercetarea de instruire i educaie colar i extracolar, exprimate n zilele noastre n forme i grade nemaintlnite, de programul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactici i de cuceririle tehnicii. Cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n didactica modern sunt:

ACIUNEA DE PROSPECTARE n cazul didacticii, ea const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de elaborare, experimentare i validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fa de prezent, cu att mai mult cu ct progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global.

13

14
Evocnd conflictul ntre 2 mari curent * pedagogia existenei * i * pedagogia esenei * prof. polonez BOGDAN SUCHODOLSKI, vede n educaia ndreptat spre viitor * o cale permind s se evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei burgheze *. Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la aciunea de prospectare se pun diverse probleme, dintre care amintim: - adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii. * Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin i n primul rnd, inventat. * - G. BERGER; - posibilitile de care poate dispune omul pentru aceast adaptare; Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului c simpla instruire nu mai poate fi formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire i educaie. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a crerii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii. REEVALUAREA I SELECTAREA CONINUTULUI NVMNTULUI ntroducerea n programele colare numai a cunotinelor eseniale pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i a-l pregti pentru viitor. Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita ceea ce este trector i perisabil n cunoatere uman de a nu ngloda memoria fizic a elevului cu ceea ce este disponibil n memoria public a centrelor de documentare i a bibliotecilor, a publicaiilor tiprite sau a filmelor care pot fi vizionate. n ceea ce privete relativa stabilitate a coninutului nvmntului n condiiile unei permanente rennoiri, este mportant ca sistemul de cunotine asimilate n coal s cuprind ultimele cuceriri din tiin i tehnic. Alegerea cunotinelor dup criteriul mportanei lor, al esenialitii sau al programrii judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii. IDENTIFICAREA UNOR MODALITI, A UNOR STRATEGII DE LUCRU I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII I DE ANGAJARE A ELEVULUI OPERANTE I PRODUCTIVE pn acum 100 ani, un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i rechizite suficiente. Astzi, ns nu mai este suficient att, este necesar s proiectm i s folosim sisteme, mecanisme, care s imit fenomenele ce se produc n natur i n gndire. Folosirea mainilor i a instrumentelor n coal este absolut obligatorie deoarece l pregtete pe om n vederea unei viei care, volens nolens, se va desfura n compania mainilor. ASIGURAREA UNUI MAI MARE GRAD DE CERTITUDINE A REUITEI N ORGANIZAREA NVMNTULUI att n ceea ce privete rezultatele obinute de elevi, ct i independena lor fa de cel care pred . INTENSIFICAREA PROCESULUI DE NVARE n aa manier nct ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mentale de lucru. nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare. Procesul intern al acestei corelri, declanat prin rezolvarea contradiciilor dintre influenele externe i condiiile interne, trebuie cunoscut i stpnit; CUTAREA UNOR METRII PROPRII a unor tehnici de evaluare obiectiv att a drumului parcurs, ct i a randamentului obinut de binomul educaional. Este o direcie impus, ntre altele, de necesitatea de a mrii procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii didactice. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea, au contribuit la apariia i constituirea docimologiei i metrologiei didactice, disciplin menit s mreasc procentajul de obiectivitate n urmrirea i evaluarea randamentului colar ; CRETEREA I VALORIFICAREA POTENELOR EDUCATIVE AL INSTRUCIEI este vorba att de mrirea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de ndreptarea acestor capaciti spre caliti creatoare, care s ofere absolventului posibilitatea de a contribui la dezvoltarea forelor de producie, acestora li se adaug grija pentru acele trsturi de caracter care l fac pe om s munceasc cu pasiune; ASIGURAREA UNUI RAPORT PROFESOR ELEV BAZAT PE RELAII DE COLABORARE I NDRUMARE NEMIJLOCIT, CARE S FACILITEZE INDIVIDUALIZAREA MUNCII dezvoltarea optim a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis mportant pentru o activitate postcolar productiv; ORIENTAREA SPRE EDUCAIA PERMANENT necesar ntruct pragurile nvmntului au disprut educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16 25 de ani, iar pe parcursul vieii, omul poate exercita profesii diferite;

14

15
ASIGURAREA UNUI FEED BACK PERMANENT, A CIRCUITULUI CONTINUU AL INFORMAIEI ntre ambii termeni ai binomului educaional (profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor i receptor de informaii); TRANSFORMAREA SISTEMULUI DE ACTIVITATE PE CLASE I LECII NTR-O ACTIVITATE PE GRUPURI I MICROGRUPURI pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria sa formare; PROMOVAREA NTR-O MSUR CT MAI MARE A INDIVIDUALIZRII NVMNTULUI pregtirea multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament este o problem dificil. n acest sens, soluiile ar putea fi constituirea unor clase mobile sau omogene, prin reorganizarea clasei n grupe etc.. VALORIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE MODERNE rezolv multe din problemele cu care se confrunt nvmntul contemporan. Ceea ce trebuie fundamentat este metodologia utilizrii lor n scop didactic; ELABORAREA UNEI METODOLOGII A CERCETRII TIINIFICE care s dispun de instrumente de lucru mai multe i mai riguroase, precum i de aportul matematicii i al statisticii. n procesul didactic un rol mportant l are binomul educaional, ale crui rezultate se materializeaz n asimilarea de cunotine, priceperi i deprinderi, convingeri i concepii, n nsuirea unor criterii de evaluare a valorilor, ca urmare a acestui proces, se produc la elevi schimbri care trebuie luate n atenie, n caz contrar, cercetarea activitii binomului profesor elev va avea caracter superficial. CAPITOLUL : II CURRICULUM COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE II.1. ETIMOLOGIA I EVOLUIA CONCEPTULUI DE * CURRICULUM * Conceptul de * CURRICULUM * reprezint un concept cheie pentru didactic i pentru teoria i practica educaiei, n general. Etimologic, el provine din limba latin, din termenii * curriculum * (singular) i * curricula * (plural) care nseamn * alergare *, * curs *, *drum * . Primele conotaii educaionale ale conceptului * curriculum * au aprut n a 2-a jumtate a sec. XXVI lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) n 1582 i Glasgow (Scoia) n 1633. de atunci i pn n prezent, extensiunea acestui concept complex a evoluat, o dat cu progresele nregistrate de tiinele educaiei i cu identificarea unor necesiti evidente n practica i teoria instruirii. Pn la jumtatea sec. al XIX lea, conceptul de * curriculum * a fost vehiculat n ntreaga lume, aproape exclusiv, n accepiunea sa restrns, tradiional, cea de coninut al nvmntului, el semnifica un set de documente colare sau universitare care planificau coninuturile instruirii, un instrument de eficientizare social a activitii colare i universitare, un program de nvare oficial, organizat instituional. n accepiunea modern, n sens larg, curriculum nu vizeaz numai coninuturile instructiv educative incluse n programele colare i universitare (planurile de nvmnt colare i universitare, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc..) ci i sistemul experienelor de nvare i formare, directe i indirecte, ale elevilor i studenilor, experiene corespunztoare celor 3 categorii de educaie, care se mbin i se completeaz reciproc: educaia formal, neformal i cea nonformal. Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculum ul are sensul de proiect pedagogic care evideniaz multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii (n contexte formale, neformale i informale) i strategiile de evaluare a activitii educaionale, aa cum se poate observa n reprezentarea de mai jos: C U R R I C U L U M OBIECTIVE EDUCAIONALE

15

16
STRATEGII DE EVALUARE A ACTIVITII EDUCAIONALE CONINUTURI INSTRUCTIV - EDUCATIVE

STRATEGIILE DE PREDARE I NVARE N CONTEXTE FORMALE, NEFORMALE I INFORMALE C O L A R De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculum-ul i propune s sublinieze mportana excepional a obiectivelor educaionale generale formulate, se selecteaz coninuturile nvmntului i se proiecteaz strategiile de predare i nvare, precum i strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Aceeai relaie de subordonare o ntlnim i la nivelul micro, la care, pornind de la coninuturile stabilite n manualele colare (i n funcie de obiectivele cadru i de referin) se formuleaz obiectivele instructiv educative i ele operaionale, pornind de la care, se stabilesc experienele de nvare cele mai adecvate pentru elevi, strategiile de nvare i de predare, strategiile de evaluare a randamentului colar i, dup derularea activitii didactice i realizarea feed backului, strategiile de reglare a activitii didactice.

Contribuia lui FRANKLIN BOBRITT Graie lucrrii sale * THE CURRICULUM 1918 a fost primul pedagog care a propus o metod formalizat pentru formularea obiectivelor, considerate puncte de plecare n analizele pedagogice. Admind c scopul general al educaiei l constituie pregtirea elevilor pentru viaa adult, BOBRITT include n sfera conceptului * curriculum * ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv, att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale, integrative. Contribuia lui JOHN DEWEY n anul 1902 n lucrarea sa * COPILUL I CURRICULUMUL * -J. DEWEY avansa ideea curriculumului centrat pe copil, care s-i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal i n activitile din coal, experiena de zi cu zi. Dewey propunea ca sfera conceptului de * curriculum * s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora; el considera c sursa a tot ceea ce este inert, mecanic i formal n coal se afl n subordonarea vieii i experienei copilului fa de curriculum. n viziunea sa, copilul i curriculumul constituiau 2 limite care defineau un singur proces; pe de o parte copilul, pe de alt parte faptele i adevrurile studiilor, defineau, n concepia sa instrucia. Dintre contribuiile lui DEWEY n domeniul curriculumului amintim: - extensia coninutului social al programelor - ntroducerea n planurile educaionale a unor noi obiecte de nvmnt i activiti didactice n vederea apropierii colii de viaa social i de nevoile copilului - excluderea din planurile educaionale a obiectelor de nvmnt care nu asigurau apropierea colii de viaa social i de novoile copilului - creterea numrului disciplinelor de studiu la alegere. Contribuia lui RALPH W TYLER Este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculumului, n lucrarea * BASIC PRINCIPLER OF. CURRICULUM AND INSTRUCTION * (1950). n concepia sa, elaborarea curriculumului implic 4 aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine: formularea obiectivelor nvrii, respectiv, a obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt; selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu obiectivele educaionale formulate; stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de coninuturile selectate evaluarea rezultatelor activitii de instruire.

16

17
Acumulrile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a curriculumului colar, care cuprinde 3 mari categorii de principii:

a) PRINCIPII REFERITOARE LA CIRRICULUM CA NTREG: 1. subordonarea fa de idealul educaional al colii romneti, formulat n legea nvmntului; 2. luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor; 3. respectarea principiilor de psihologie a nvrii; 4. adecvarea la dinamica social i cultural a societii; 5. dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor 6. descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor. b) PRINCIPII REFERITOARE LA ACTIVITATEA DE NVARE 1. n nvare se adopt stiluri diferite, tehnici diferite i se ating ritmuri diferite; 2. activitatea de nvare se bazeaz pe investigaii continue, pe eforturi intelectuale i motrice i autodisciplin 3. nvarea se poate produce prin studiu individual, i prin activiti de grup; 4. prin nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la nsuirea de noi cunotine 5. este recomandabil ca n nvare s se porneasc de la aspecte relevante pentru interesele elevilor, pentru dezvoltarea lor personal i pentru integrarea lor activ n viaa social. c) PRINCIPII REFERITOARE LA ACTIVITATEA DE PREDARE 1. activitatea de predare s stimuleze i s susin n permanen motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent 2. prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere s stimuleze i s dezvolte aptitudinile i interesele elevilor 3. prin activitatea de predare, cadrele didactice s ofere oportuniti de nvare diverse i eficiente, care s faciliteze atingerea obiectivelor instructiv educative propuse 4. n cadrul activitii de predare se realizeaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de comportamente i atitudini 5. actul predrii s permit elevilor s realizeze transferuri de informaii i de competene de la o disciplin de studiu la alte discipline 6. predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i viaa cotidian. II.2. REFORMA CURRICULAR ESEN, CONINUT, IMPLICAI I TENDINE II.2.1. ESENE REFORMEI CURRICULARE Evoluia permanent a societilor, dinamica lor continu, genereaz dinamica permanent a sistemelor educaionale i face necesar reforma anumitor componente ale activitii instructiv educative. Desigur o component esenial o constituie curriculumul, ceea ce a fcut ca reforma curricular s stea n atenia specialitilor. Analiza reformelor sistemelor de nvmnt contemporan prin studii de pedagogie comparat i de prospectiv educaional a scos n eviden diferene, uneori substaniale, datorate specificului sistemului de nvmnt, diferene n proiectarea politicii educaiei, perspectivelor dezvoltrii sociale, exigenelor diferite ale societilor i implicit cerinelor diferite care stau n faa nvmntului. Pe de alt parte, s-a constatat c exist i o serie de note comune ale reformelor de nvmnt. Una din aceste note comune este tocmai punerea accentului pe reforma curriculumului i n special pe reforma coninuturilor nvmntului. II.2.2. CONINUTUL REFORMEI CURRICULARE

17

18
n literatura de specialitate conceptul de CURRICULUM este definit: o * un set de cursuri constituind o arie de specializare sau cursuri oferite de o instituie de nvmnt * ; o * un plan cadru care pe lng tematica obiectului de nvmnt, prescrie finalitile educative, activitile de predare nvare pe care le implic coninutul respectiv i modalitile de evaluare * ; o * o adaptare a cunotinelor i metodelor de nvmnt la evoluia psihologic a colarului i stabilirea unui raport (echilibru) ntre perioada consacrat educaiei instituionalizate (obligatorie) a educaiei permanente i explozia informaional n domeniul tiinei i tehnicii *; o * ntreaga experien de nvare a copilului dobndit att n coal, n contexte, ct i n afara colii prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate n coal * ; o * ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate * . Pentru a se putea armoniza diferenele curente romneti i strine din sfera tiinelor educaiei, cu privire la conceptul de curriculum, Ministerul Educaiei a luat decizia ca pentru reforma curricular din ara noastr s se utilizeze definiiile : CURRICULUM n sens larg definete sistemul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal ( Crian Al ). CURRICULUM n sens restrns desemneaz sistemul documentar de tip reglator sau de alt natur, n cadrul creia se consemneaz experimentele de nvare recomandate prin coal elevilor (Crian Al). CURRICULUM n sens tehnic este un sistem coerent de probleme colare elaborate pentru un anumit stadiu al colaritii i n msur s descrie ansamblul ofertelor i al experienelor de nvare pe care coala le propune elevilor (Crian Al). CURRICULUM NAIONAL ncepnd cu anul colar 1998 1999, n ara noastr se opereaz cu un nou Plan cadru de nvmnt la clasele I V, iar din anul colar 1999 2000 i la clasele V IX, urmnd ca aplicarea acestuia s se generalizeze i la liceu. Acest Plan cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare i nvare i a evalurii, ntr-o manier semidescentralizat. Curriculumul Naional a cuprins: Curriculum Naional cadru de referin Planurile cadru de nvmnt Programele colare elaborate pe cicluri de nvmnt Diverse tipuri de reglementri, ghiduri de implementare Manuale alternative Materiale suport folosite la clas (caietul elevului, culegeri de probleme, texte suplimentare, software etc) Ghiduri pentru profesori. Cea mai mportant noutate n Curriculum-ul Naional este faptul c el cuprinde 2 componente clare: 1. CURRICULUM NUCLEU 2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII

1. CURRICULUM NUCLEU trunchiul comun, recomandat de autoritatea central n proporie de


70% la nvmntul obligatoriu i pn la 56% la liceu care conine numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile cadru de nvmnt.

2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII acoper diferena, n proporie de 30 40% din numrul


minim / maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planurile cadru de nvmnt. CURRICULUM pentru nvmntul general obligatoriu are urmtoarele variante:

18

19
Curriculum nucleu aprofundat care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa colar prin diversificarea activitilor pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective; Curriculum extins care presupune parcurgerea ntregii programe colare (inclusiv a segmentelor cu Asteries) i astfel lrgirea ofertei de nvare n ceea ce privete cunotinele, dezvoltarea capacitilor i formarea atitudinilor; Curriculum elaborat n coal care implic diverse tipuri de activiti opionale, iar proiectarea lui va avea n vedere resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale. Tipurile de *opional sunt: o Opionalul la nivelul disciplinelor const n activiti, proiecte, module, care reprezint o ofert diferit a curriculumului propus n program i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program; o Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei tematici care implic cel puin 2 discipline dintr-o arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva tematicii pentru care s-a optat o Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat de la un obiectiv complex de tip transcurricular prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii. n acest caz obiectivele de referin apar ca specificaii ale obiectivelor cadru, iar tabloul complet se prezint astfel: obiectiv transcurricular, obiective cadru ale disciplinelor implicate, obiective de referin, activiti de nvare, lista de coninuturi, sugestii de evaluare, list bibliografic

Pentru liceu CURRICULUM LA DECIZIA COLII nu se regsete n programa colar sub form de extinderi. Disciplinele opionale se pot propune pentru un semestru, pentru un an colar, pentru un ciclu curricular sau pentru un ciclu colar. Opionalele pentru liceu pot fi: Opional derivat dintr-o disciplin studiat (aprofundri) Opional cu teme sau capitole ale unei discipline care nu sunt incluse n programa colar de trunchi comun (extinderi) Opional ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri Opional ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei Opional ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular Opional ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare axat pe obiective dominante n profil i vehiculnd coninuturi care aparin i altor arii curriculare. n ara noastr, Curriculum Naional este structurat n urmtoarele 7 arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice : * Limb i comunicare * * Matematic i tiine ale naturii * * Om i societate * * Arte * * Educaie fizic i sport * * Tehnologii * * Consiliere i orientare * Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (n concepie tradiional, ariile curriculare cuprindeau un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare ). Pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. S-a consacrat conceptul de * CICLU CURRICULAR * ; Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculum Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare :

19

20
ciclul achiziiilor fundamentale- cuprinde grupa mare de grdini, clasele I i a II-a. Are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial ciclul de dezvoltare cuprinde clasele II VI. Are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII IX. Are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare ciclul de aprofundare cuprinde clasele X XI. Are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp o pregtire general, pa baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare ciclul de specializare cuprinde clasele XII XIII. Are ca obiectiv major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar. PLANUL CADRU DE NVMNT Este documentul oficial care st la baza activitii instituiilor de nvmnt, fiind comun pentru acelai ciclu n nvmntul obligatoriu i aceeai specializare pentru nvmntul liceal. El specific pentru o clas: - ariile curriculare - disciplinele de nvmnt din trunchiul comun - numrul minim de ore pe disciplin i arie curricular pe sptmn La baza elaborrii noului Plan cadru de nvmnt st un sistem de principii generale - care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare :

a) Principiul egalitii anselor - care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun;

b) Principiul descongestionrii care recomand selectarea i esenializarea coninuturilor


programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale;

c) Principiul descentralizrii i flexibilizrii curriculumului care se refer la mbinarea d) e) f) g)


trunchiului comun cu curriculum la decizia colii; Principiul seleciei i ierarhizrii culturale care a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului de * arie curricular * Principiul funcionalitii care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor; Principiul coerenei care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu n plan orizontal i vertical; Principiul racordrii la social care subliniaz necesitatea asigurriiunei legturi optime ntre instituia de nvmnt i cerinele sociale, ntre nvmnt i comunitate.

La liceu Planurile cadru sunt difereniate pe filiere, profiluri i specializri. FILIERELE sunt: Teoretic Tehnologic Vocaional

PROFILURILE sunt prezente la filiera tehnologic i vocaional. o La filiera tehnologic profilurile sunt: tehnic servicii resurse i protecia mediului. o La filiera vocaional profilurile sunt: sportiv

20

21
militar teologic artistic pedagogic; SPECIALIZRILE sunt prezente att n cadrul filierelor ct i a profilurilor. o La filiera teoretic - specializrile sunt: filologie tiine sociale matematic informatic tiine ale naturii. o La filiera tehnologic : Profil tehnic specializrile sunt: electronic i automatizri, electrotehnic, telecomunicaii, mecanic, lucrri publice construcii, textile pielrie, industrie alimentar, chimie i protecia factorilor de mediu; Profil economic specializrile sunt: economic, turism i alimentaie public, administrativ, pot; Profil resurse naturale i protecia mediului specializrile sunt: chimie industrial, protecia mediului, silvic, prelucrarea lemnului, veterinar, agromontan, agricol, industrie alimentar. La filiera vocaional :

Profil artistic specializrile sunt: arte plastice, arhitectur, muzic, teatru, coregrafie; Profil pedagogic specializrile sunt: bibliotecar documentarist, instructor animator, instructor pentru activiti extracolare, pedagog colar.

II.2.3. REFORMA NVMNTULUI PROFESIONAL I TEHNIC PRIN PROGRAMUL PHARE VET Obiectivul principal al reformei nvmntului profesional i tehnic n Romnia este realizarea unei formri profesionale la nivelul celei din rile Uniunii Europene, adaptat la cerinele unei societi democratice; ale unei economii de pia, n concordan cu evoluia pieei muncii din romnia i n vederea facilitrii restructurrii economice.

21

22
Programul de reform se desfoar la nivel naional, pe familii ocupaionale, innd seama de specificul i strategiile de dezvoltare economic i social ale acestora, de orientrile date prin programul de restructurare. Cele 15 familii ocupaionale cuprinse n programul de reform sunt: mecanic i tehnologia materialelor, electrotehnica i energetica, electronica, automatica, informatica tehnologic industrial, extracia i prelucrarea minereurilor, extracia i tratarea petrolului i gazelor, chimie industrial, construcii i lucrri publice, agricultur, industrie alimentar, fabricarea produselor din lemn, industria uoar, silvicultura i protecia mediului, comer i servicii, alimentaie public, servicii i producie artizanal. nvmntul profesional i tehnic prin programul PHARE VET realizeaz specializarea n meserie printr-un PROIECT CURRICULAR MODULAR. Conceptul de curriculum, adoptat de programul Phare VET poate fi definit n sens larg i n sens restrns. n sens larg curriculum poate fi definit ca: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar. n sens restrns curriculum formal se definete ca: ansamblul documentelor colare de tip reglator, n care se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. n Curriculum formal sunt incluse: documente de politic educaional consemnnd idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt; obiectivele generale ale sistemului de nvmnt; planul de nvmnt; obiectivele de formare; programe, manuale i materiale auxiliare pentru elevi; ghiduri sau alte tipuri de materiale pentru profesori; instrumente de evaluare. STANDARDDUL DE PREGTIRE PROFESIONAL Elaborarea programelor de formare profesional adaptate dinamicii tehnologice i sociale este esenial pentru realizarea unei pregtiri profesionale eficiente, care s conduc la creterea mobilitii i flexibilitii forei de munc, precum i la facilitarea integrrii profesionale a absolvenilor. n Romnia astfel de instrumente care descriu ntr-o form standardizat coninutul unei ocupaii se numesc STANDARDE OCUPAIONALE. STANDARDELE OCUPAIONALE pun n eviden i promoveaz relevana i transferabilitatea competenelor de la o ocupaie la alta i asigur eficiena practicilor de recrutare de personal, constituind o punte de legtur ntre domeniul formrii profesionale i cerinelor angajailor. Standardelor ocupaionale le sunt asociate instrumente de evaluare a competenei profesionale n raport cu specificaiile standardului. STANDARDELE OCUPAIONALE definesc competenele necesare pentru realizarea eficient a activitilor dintr-o ocupaie. COMPETENELE reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional. COMPETENA PROFESIONAL este mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc. Standardele ocupaionale sunt structurate n uniti de competen, care, n totalitatea lor, acoper cerinele unei ocupaii. Standardele ocupaionale au fost puse la dispoziia programului Phare VET i au fost utilizate pentru elaborarea programelor de pregtire profesional. Structura programelor de pregtire bazat pe competen este modular. MODULELE pot fi proiectate astfel nct s acopere una sau mai multe uniti de competen sau o combinaie de elemente de competen din standardul ocupaional n funcie de scopul programului, de necesitile de pregtire ale cursanilor, de criterii pedagogice i de resursele necesare / disponibile. n cadrul Curriculumului formal la nvmntul profesional i tehnic, elementele care stau la baza Curriculumului scris sunt STANDARDELE DE PREGTIRE PROFESIONAL Acestea definesc n termeni de standardizare obiectivele sau finalitile pregtirii, cunotinele i deprinderile absolvenilor pentru diferite meserii i specializri. Curriculum scris reprezint n documente de instruire / plan de nvmnt. Programe colare a standardelor de pregtire profesional. Spre deosebire de vechile planuri de nvmnt i programe colare, noile curricula au fost elaborate pe baza unor principii noi :

22

23 asigurarea unei pregtiri de baz ct mai largi, la coala profesional; modularizarea; adaptarea continu la nevoile de educaie; organizarea procesului de nvmnt pe baz de obiective; centrarea pe elev a procesului de nvmnt; eliminarea suprapunerilor ntre discipline; modernizarea sistemului de evaluare; asigurarea unor capaciti extra funcionale, necesare adaptrii tinerilor la cerinele de schimbare ale societii

Coninutul standardelor de pregtire profesional a fost structurat pe 3 categorii de pregtire profesional: A. Competena * CUNOATERE * B. Competena * EXECUIE * C. Competena * DEZVOLTARE SOCIAL * Standardele de pregtire profesional la coala profesional au fost gndite pentru a asigura o pregtire larg n anul I, mai restrns i aprofundat n anul II i cu specializare strict n majoritatea cazurilor n anul III (IV). La coala postliceal modul de structurare a standardului de pregtire profesional este un * bloc compact * pe cei 2 ani de studiu. PLANUL DE NVMNT La coala profesional pentru anul I a fost propus i ulterior aprobat un numr de 32 ore / sptmn , n anul II - 32 ore / sptmn, iar pentru anul III (IV) normele au fost menionate n anexe. La coala postliceal urmare a faptului c dezvoltarea curriculumului se apropie de modelul bazat pe coal, numrul total de ore / sptmn variaz ntre 30 40 ore funcie de cerinele formulate de agenii economici i de partenerii sociali. TRASEELE DE PREGTIRE PRIN COLI PROFESIONALE Structura pregtirii profesionale, proiectat i descris n * Cartea albastr a formrii profesionale prin Phare VET * are form arborescent i presupune, de regul urmtoarele etape de pregtire : ANUL I pregtire de baz n 15 domenii ANUL II pregtire general ANUL III pregtire de specialitate Prin structura formrii profesionale adoptate, pregtirea de baz i n majoritatea cazurilor, pregtirea general, asigur elevilor posibilitatea ca, dup primii 2 ani de studii, s poat alege meseria n care doresc s se califice, dintr-o diversitate de ci de aprofundare a pregtirii profesionale n funcie de aptitudinile fiecruia i de solicitrile pieei muncii. De asemenea, pregtirea de specialitate se poate realiza, la cererea agenilor economici beneficiari ai forei de munc prin parcurgerea numai a anumitor module, cu durat variabil, n urma crora se poate asigura pregtirea ntr-o ocupaie sau meserie. La coala profesional posibilele ieiri din sistem i certificare sunt: Dup 2 ani (11/2 ) i finalizarea pregtirii de baz i/sau generale, absolvenii primind atestat de pregtire general ntr-un grup de meserii nrudite, aceasta dnd posibilitatea absolventului de a se angaja ca muncitor necalificat cu posibilitatea calificrii la locul de munc ntr-o ocupaie legat de pregtirea general urmat; Dup 2 ani (11/2) i parcurgerea unor module la cererea agenilor economici, absolvenii primind certificat de calificare care atest calificarea n una sau mai multe ocupaii; Dup 3 ani absolvenii primind diplom i un certificat de competene, care atest calificarea ntr-o meserie. II.2.4. IMPLICAII ALE REFORMEI CURRICULARE Avnd n vedere complexitatea conceptului * curriculum * i extinderea sferei sale de cuprindere, este firesc ca o reform curricular s aib implicaii multiple i complexe n cmpul educaiei.

23

24
Ca exemplificri pentru planul teoretic amintim redefinirea din perspectiv curricular i realizarea de analize operaionale mai profunde pentru o serie de concepte pedagogice de maxim mportan:

CONCEPTUL PEDAGOGIC SEMNIFICAIA DIN PERSPECTIVA CURRICULAR Teorie a procesului de nvmnt, care pune accent pe activitatea de predare nvare evaluare i consider c sursa principal a cunoaterii este aciunea efectiv a subiectului cunosctor, interiorizat graie utilizrii anumitor strategii. Activitate de predare nvare evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea sa pe obiectivele educaionale i prin asigurarea interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv educative, metodologia didactic i evaluare. - Demersul de anticipare i structurare a activitilor care asigur funcionalitatea sistemului de nvmnt la nivel macro i micro, n conformitate cu finalitile educaionale formulate la nivelul politicii educaiei, cu accent pe gsirea rspunsului la ntrebarea *Cum nvm ? * - Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate n legtur cu interdependenele dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv educative, metodologia didactic i evaluarea. - Cale de cunoatere propus de educator, cale de nvare urmat de educat n cadrul instruirii formale i neformale i cale de evaluare a rezultatelor instruirii - Fiecare metod este conceput ca posibilitate de predare nvare evaluare.

Didactica general

Procesul de nvmnt

Proiectarea pedagogic

Metoda didactic

n planul practicii instruirii, reforma curricular sprijin aciuni efective de proiectare, organizare, desfurare i conducere a activitilor didactice, dezvluind multiplele corespondene ce se stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt. O serie de documente componente ale curriculumului formal cum ar fi: planurile de nvmnt, programele colare i universitare, ghidurile i ndrumtoarele ofer practicienilor repere i sugestii metodice generale, valabile pentru ntreaga disciplin de studiu, dar i punctuale, referitoare la anumite capitole, teme, subiecte etc II.2.5. TENDINE N REFORMA CURRICULAR Prin coroborarea rezultatelor cercetrilor realizate de specialiti n curriculum cu datele i informaiile obinute n practica instruirii, s-au conturat cteva tendine n reforma curricular dintre care amintim : - deschiderea spre educaia permanent - realizarea unui impact sistemic - elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat - elaborarea curriculumului de profil i specializat Deschiderea spre educaia permanent. Principiul educaiei permanente poate fi respectat numai cu aportul tuturor categoriilor educaiei i al componentelor educaiei formale i neformale: obiective educaionale, coninuturi instructiv educative,

24

25
metode didactice, forme de organizare a activitii educaionale, tehnici i strategii de instruire i autoinstruire etc. Astfel, legtura dintre respectarea principiului educaiei permanente i elaborarea curriculumului ne apare ca fiind foarte strns. Esena acestui principiu ne conduce la ideea c n conceperea unui curriculum este necesar s se ia n considerare nu numai valenele instructiv educative ale contextelor educaionale formale, ci i ale celor neformale i informale. De asemenea, funcie de o serie de factori dintre care amintim: trsturile de personalitate ale fiecrui individ; intervalul de vrst n care se situeaz; exigenele actuale i de perspectiv ale societii, schimbrile sociale, economice, culturale care au loc la nivelul societii .a. se vor identifica cele mai adecvate i mai operante modaliti, tehnici i strategii de activitate, componente ale curriculumurilor educaiei permanente (M. Stanciu 1999) . Din perspectiva educaiei permanente, reforma curricular i propune n principal, urmtoarele: s urmreasc idealul educaional precizat n Legea nvmntului, precum i finalitile educaionale stabilite la nivelul politicii educaiei; s respecte particularitile de vrst i individuale ale celor care se instruiesc i s le coreleze cu principiile de psihologie a nvrii; s realizeze descentralizarea curricular, care presupune asigurarea echilibrului optim ntre segmentele obligatorii (curriculum nucleu) i opionale (curriculum la decizia colii) ale curriculumului, prin creterea proporiei celor opionale o dat cu creterea vrstei de colaritate; s vehiculeze unele coninuturi instructiv educative adaptate n permanen intereselor i necesitilor individului, dar care s reflecte ct mai pronunat problematica lumii contemporane, dinamica socio cultural a societii precum i exigenele acesteia; s realizeze descongestionarea coninuturilor instructiv educative, inclusiv prin transferarea unor arii de coninuturi dinspre colaritate spre post colaritate; s structureze coninuturile instructiv educative n viziune interdisciplinar, astfel nct s se realizeze integrarea vertical a acestora; s realizeze legarea cunotinelor de via, s sprijine integrarea social activ i creativ a indivizilor i participarea activ a acestora la viaa societii; s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, s le descopere i valorifice disponibilitile, aptitudinile, interesele etc s urmreasc utilizarea cunotinelor, competenelor i a abilitilor pe care elevii le dein, n aa fel nct acetia s i dezvolte gndirea divergent, critic i creativ, imaginaia; s creeze i s stimuleze motivaia pentru studiu a celor care se instruiesc, disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare i s stimuleze receptivitatea lor fa de nou. Realizarea unui impact sistemic n ultimele decenii, metoda abordrii sistemice a devenit tot mai des utilizat n toate domeniile tiinifice. Ea s-a impus att n definirea curriculumului, conturnd o perspectiv sistemico holistic asupra acestui concept, ct i n teoria curriculumului. De asemenea, orice reform curricular, pornind de la multiplele corespondene care se stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt, trebuie s aib o viziune sistemic integratoare, care s permit obinerea de informaii n legtur cu modificrile care au loc la nivelul procesului de nvmnt (privit ca sistem) n momentul ntroducerii unei variabile. n acelai timp, o reform curricular este o reform sistemic de compatibilizare a performanelor nvmntului din ara respectiv cu cele ale sistemelor de nvmnt ale societii contemporane, performante din punct de vedere educaional, social i economic. Elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat are drept obiectiv adaptarea activitilor de predare nvare evaluare la nivelul de dezvoltare intelectual ale elevilor, la ritmurile i stilurile lor de nvare, la aptitudinile, interesele, aspiraiile i talentul lor etc.. Elaborarea curriculumului de profil i specializat i propune s realizeze diferenierea personalitilor i pregtirea indivizilor pentru inseria profesional ntr-o societate cu o anumit diviziune a muncii. La nivel liceal, diferenierea coninuturilor nvmntului se realizeaz o dat cu elaborarea planurilor de nvmnt cu deschidere spre domeniu de specialitate diferite, n funcie de profilul liceului, stabilindu-se proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc..

25

26
CAPITOLUL III PRINCIPIILE DIDACTICII III.1. CARACTERISTICILE GENERALE ALE PRINCIPIILOR DIDACTICII Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei didactice, precum i al concepiilor marilor pedagogi i psihologi, principiile didacticii au la baz raportul de condiionare dintre natura copilului, scopul educaiei i tiinei, de pe o parte, i efectele instructiv formative, pe de alt parte. tiinific fundamentate pe datele psihopedagogice i gnoseologice, principiile didacticii servesc drept ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt. n totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt exprim concepia de baz i proiectarea general a ntregului proces educaional. Principiile didacticii au un caracter general formativ, sistemic i dinamic, deschis. CARATERUL GENERAL NORMATIV al principiilor procesului de nvmnt rezult din bazele lor logice, explicative, fundamentale, epistemologic, psihologic i psihosocial i desigur, din esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt i sunt aplicabile n procesul de predare nvare la toate disciplinele i n toate activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare. Datorit caracterului general normativ precum i a celorlalte caracteristici, principiile didacticii aplicate adecvat, duc la * un comportament didactic modelat teoretic de norme tiinifice care explic procesele psihopedagogice * implicate n activitatea de predare nvare, n activitile educaionale, n general; CARACTERUL SISTEMIC interacionist al principiilor didacticii rezult din faptul c ele exprim cerinele fundamentale de nuan normativ ale procesului educaional care au un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcional complex, ntre laturile sale fiind strnse interdependene. CARACTERUL DINAMIC, DESCHIS al principiilor didactice este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio umane, ndeosebi n psihologie i n * tiinele, nvrii * - toate acestea raportate la scopul general al educaiei i la idealul educaional al societii civile, democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor. III.2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICII III.2.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei. Conform constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, graie schimburilor sistematice cu mediul socio cultural, educaional, prin procesul de asimilare acomodare, echilibrare de nuan progresiv. n concepia lui J. PIAGET * inteligena * este un concept operaional utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare i echilibrare a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n aa fel nct, fiecare dintre ele s asigure un echilibru din ce n ce mai larg i mai stabil proceselor, operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiului precedent, cu structura sa particular. Pentru optimizarea procesului de predare nvare, nvtorii i profesorii trebuie s cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz la metode i procedee didactice activizante, formative. n acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului necesit un timp optim, antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogic i metodic, apelndu-se le metode activizante, formative, prin punerea n lucru a tipurilor de nvare care domin la o anumit perioad de vrst. nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6 11/12 ani). n schimb, nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice, nvarea prin implicarea refleciei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico matematice (dup vrsta de cca 12 ani).

26

27
.J. BRUNER care a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei, considernd dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i de simbolizare arat c * nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat. * pentru a-i impune aceast opinie J. BRUNER emite o ipotez care are acoperire n realitile didactice bazate pe metode activizante, formative. Psihologul spune: * orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst. * Desigur, c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a educaiei fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile psihogenetice, detectate adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti, accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor, preadolecenilor, adolecenilor. Pe fondul lurii n considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale, se vor ngreuna activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate pe grupe de nivel i cu cele individualizate, toate viznd mai ales aspectul formativ al nvmntului. Condiiile optime de mediu socio cultural, de instrucie i educaie familial i colar, unitatea unor metode activizante precum i a instruirii difereniate etc.. , pot accelera mersul dezvoltrii intelectuale, pot grbi trecerea n urmtorul stadiu psihogenetic, dup cum condiiile nefavorabile socio culturale, socio afective i de instruire defectuoas pot ncetini dezvoltarea intelectual. Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n faa elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice difereniate, activizante, procesul de instruire * mpinge * nainte dezvoltarea intelectual. n privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice B. INHELDER, H. SINCLAIR i M. BOVET (1977) arat c * nvarea cognitiv const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor, ale subiectului i datele observabile*. Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de a face cu o dezvoltare intelectual inegal a elevilor, nu exist o versiune unic de prezentare i succesiune a materialului de predat i nici procese individuale identice, sub unghiul funcionalitii / eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea ce presupune apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul * strategiei nvrii depline. * Teoria nvrii mediate, elaborat de R. FEUERSTEIN, i-a pus amprenta asupra modului de transpunere n activitile de predare nvare a principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei. Experimentarea programului de mbogire instrumental n numeroase ri ale lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena nu este imuabil. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu eec colar, la copiii sau adolecenii cu ntrziere sau deficiene mintale, precum i la adulii implicai ntr-o mai bun calificare profesional, a demonstrat c a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur dect se credea nainte. Deci, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei i metodologiei elaborate de FEUERSTEIN rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit relaiile pedagogice n activitile instructiv educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor s evalueze i s-i modeleze atitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii i stilurilor cognitive ale elevilor. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei trebuie, ns, privit difereniat, dac avem n vedere teoria inteligenelor multiple elaborat de H. GARDNER (1996). Acest psiholog consider c, n realitate, exist 7 forme ale inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele 7 forme ale inteligenei sunt: inteligena verbal, logico matematic, spaial, corporal i kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. n prezent doar inteligena verbal i logico matematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare. III.2.2. PRINCIPIUL NVRII PRIN ACIUNE Didactica fundamentat psihologic, are drept cadru de referin esenial principiul nvrii prin aciune. Conform colii psihologice a aciunii (P. JANET, J. PIAGET, P.I. GALPERIN .a.) personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a contiinei individului ngemneaz elemente de natur acional i reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic mergnd de la acionalul *extern * la cel interiorizat, deci reflexiv. De asemenea, ponderea acionalului extern sau interiorizat, structurat n operaii mintale, respectiv a reflexului, difer i n raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezult deci dup cum spune M.GOLU (1975) - * Aciunea devine principalul laborator n care se

27

28
plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia i terminnd cu gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu. * Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie. Cu alte cuvinte principiul nvrii prin aciune se ngemneaz cu vechiul principiu al participrii contiente i active a elevilor n cadrul procesului de nvmnt. n opinia lui I.NEACU - * principiul conexiunii inverse * contribuie la * formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul structurilor acionale. * Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune, este deci, cheia eficienei procesului instructiv educativ i a procesului de autoeducaie n care trebuie s se implice fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de nvare / educare activizante, formative. Cercetrile relev faptul c nvarea prin aciune prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea este calea care duce la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Studiile experimentale arat c spre deosebire de elevii * buni * la nvtur, cei * slabi * au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai mare pentru a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interaciunii dintre diferii factori ai * aptitudinii colare * a elevilor i caracteristicile activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i elevi n clas, la o anumit disciplin colar. Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare prin aciuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.. Rampa de lansare n formarea operaiilor mintale la copil o constituie aciunea extern cu obiecte concrete. Dac la nceput planul aciunii materiale se obiectiveaz n micri, operaii i acte externe, ulterior procesul se transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaiilor respective), al * gndirii cu voce tare *. n final, procesul acional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile realizndu-se cu acte ale gndirii. Analiz sintez Comparaie Generalizare Abstractizare Clasificare Scriere Raionamente inductive, ipotetico deductive

Aciunea mintal reversibil = operaie mintal (limbaj interior)

STRUCTURA OPERATORIE A GNDIRII

n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin reprezentri, imagini) i nvarea operaional, iar nvarea * verbal * a fost reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie. Caracterul operaional al nvrii fie operaional imaginistic, fie operaional abstract se realizeaz att prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gndirii logico matematic i a strategiilor de raionament formal. III.2.3. PRINCIPIUL CONSTRUCIEI COMPONENIALE I IERARHICE A STRUCTURILOR INTELECTUALE Principiul se bazeaz pe legitile i ideile relevante de * teoria triarhic a inteligenei * n special de * subteoria componenial *, de psihologia cognitiv i de psihologia genetic. Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei J.R.STERNBERG (1985) subliniaz necesitatea sesizrii proceselor care formeaz componentele din care se structureaz comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu contextul socio cultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. O component a inteligenei este un proces informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor respective, este un * segment informaional * cuprins ntre un * input * senzorial i traducerea acestuia printr-un * output * de rspuns. STENBERG arat c n comportamentul inteligent intervin 3 tipuri de componente, care interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii proiectrii activitilor didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei componeniale i ierarhice.

28

29
COMPONENTELE DE ACHIZIIE COMPONENTELE PERFORMANEI METACOMPONENTELE COMPONENTELE DE ACHIZIIE a cunotinelor sunt cele care au funcia de a interveni n colectarea, n achiziia noilor informaii, transformndu-le n cunotine funcionale. Este vorba de 3 componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n structurarea cunotinelor i utilizarea lor eficient; COMPONENTELE PERFORMANEI intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive pentru obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n studii succesive, formnd * proceduri* corespunztoare soluionrii sarcinii / problemei; METACOMPONENTELE intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor privind realizarea unei performane, fiind procese de mare complexitate. Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor, sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor (componentelor) cognitive care se structureaz n tipuri / forme ale capacitilor de nvare, tot mai complexe. Formele nvrii pot fi redate n cadrul unei piramide cu 6 niveluri structurate ierarhic. nvare creativ (prin descoperire, cercetat) nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor: strategii algoritmice i euristice nvarea de reguli i principii nvarea de concepte (noiuni empirice i noiuni tiinifice) Dezvoltarea capacitii de generalizare i de descriminare prin noiuni empirice i noiuni tiinifice prin * nvarea observaional * nvarea senzorio motorie prin: Condiionare clasic Continuitate Condiionare SR Modelarea instrumental imitaiei

Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei componeniale i ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea intelectual, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de nvare devin din ce n ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nvrii de pe palierele inferioare se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare ale nvrii. i procesul de structurare a gndirii tiinifice are la baz principiul construciei componeniale i ierarhice. J.BRUNER consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. III.2.4. PRINCIPIUL DEZVOLTRII MOTIVAIEI PENTRU NVARE Acest principiu se impune ca o necesitate pentru a gsi cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru evitarea nemotivrii colare, pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la motivaia social a nvrii, pentru cristalizarea intereselor profesionale n interrelaie cu motivaia cognitiv, intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de funcionalitate. Pentru creterea eficienei procesului de predare nvare n acord cu D.AUSUBEL i F.ROBINSON (1981), I.RADU, M.IONESCU (1987) sunt utile urmtoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaiei colare:

29

30
acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii motivaiei elevilor; evaluarea motivelor nvrii; dezvoltarea impulsului cognitiv; punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei; dezvoltarea motivaiei cognitive; utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene; dezvoltarea motivaiei cognitive i interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc..) ale cunotinelor. CAPITOLUL IV PROCESUL DE NVMNT IV.1. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE NVMNT Privit ca sistem, nvmntul comport n prima aproximare (1) un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i materiale (personal didactic, contingentele de elevi, spaii colare, dotri tehnice etc) (2) un proces n spe procesul de nvmnt care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i (3) un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie. FLUX DE INTRARE FLUX DE IEIRE

RESURSE I MIJLOACE

PROCESUL DE NVMNT

TINERI INSTRUII

Evident sistemul colar nu funcioneaz n vid, el se nscrie ca subsistem n ansamblul social i se ptrunde de mutaiile acestuia. Astfel, n * datele de intrare * se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n filiera colar. Intervine, de asemenea, politica colar, care exprim n mod condensat cerinele majore ale dezvoltrii economice i culturale a societii. n * datele de ieire * ale sistemului ar trebui prevzute nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale, precum i nivelul de cultur al populaiei. Dinamica profesiunilor i cerinele reprofilrii la scar naional se impun necesitatea unei pregtiri de baz foarte temeinice pentru a favoriza specializri rapide ulterioare. Se estimeaz c absolventul de liceu de astzi va schimba, n medie ntre 7 i 10 locuri de munc i 2 3 profesii pe parcursul unei viei active. De asemenea, se apreciaz c numai 8% din locurile de munc de mine vor cere mai puin dect liceul, 35% din posturi vor cere cel puin liceu, iar 60% din posturile de munc vor necesita nvmnt postsecundar de 3 sau mai muli ani. Orientarea prospectiv a colii este o necesitate. Componentele principale ale procesului de nvmnt, desprinse prin analize socio pedagogice sunt cuprinse schematic n figura de mai jos:

1.OBIECTIVE

1. Dup cum se vede din schem pe primul loc se situeaz finalitile, obiectivele procesului de
nvmnt, care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse n societate, tipul de rezultate scontate.

2. Ageni economici: - profesori - elevi, prini 3. Coninuturi 4. Mijloace, tehnici

5. Forme de organizare: - lecii - excursii - vizite - cerc etc

6.Cmpul relaional: - profelevi REZULTATE - elevi-elevi - grupul clas

30

31
Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere apoi ce atitudini i judeci s-i apropie. A 2-a component principal o reprezint resursele umane, agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug aportul prinilor. Orice disciplin ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun; aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. nsuirile care dau distincie unui profesor arat I.CERGHIT (1986) sunt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competen pedagogic, munc de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare, devotamentul i exigena, personalitatea etc.. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc.. Didactica modern pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac prta la propria sa formare. Profesorului i revine rspunderea organizrii * cmpului educaional * el are rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii inteligenei i conduitei elevilor; Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul, format din bazele tiinei i ale culturii (religia constituie una din formele culturii). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar artistice, filozofice, religioase, etice etc, programate dup o anumit logic i n funcie de nivele de dificulti. Elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni de legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit simitor nglobnd astzi, pe lng aparatura audio - vizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc ), calculatorul electronic cu prelungirile sale (Internet-ul) etc ceea ce amplific neateptat de mult posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut * asistat * tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Forme de organizare avnd precizate obiectivele, avnd suportul i coninuturi i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea antrenate, articulate n forme de munc adecvate ? Istoria educaiei a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Aadar, procesul de nvmnt mbrac diferite forme care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret. nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar) i desfurndu-se n formaii colective de lucru clas, grup mai restrns, cercurile opionale procesul de nvmnt d natere unui evantai larg de relaii psihosociale: relaii profesor elevi, elev elev. Acestea alctuiesc o component mportant a cmpului educaional cu valene formative certe. coala, grupul clas, formaia cultural sau sportiv, cercul de elevi etc. devin, practic un * laborator * de nvare social. Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut aprecieri i cliee din grupul de vrst, dobndesc anumite poziii (status uri) fa de ceilali etc.. De relaiile profesor elevi depinde climatul activitilor, atmosfera tonic de munc i cultivarea simului de rspundere. Aceste relaii trebuie s se caracterizeze prin apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate lipsit de enervare, prin echitate n apreciere, evitarea * moralizrii * exagerate etc. raporturile profesor elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul clas constituie formaia stabil de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis: - este martorul colectiv al prestaiei elevului, deci un public aprobativ ori critic; - este cadrul unui fenomen continuu de co aciune, fiind vorba, n esen, de o activitate comun nvtura n care performanele rmn predominant individuale.

2.

3.

4.

5.

6.

31

32
Deci nvarea este, n esn, o activitate individual, procesul de predare nvare d loc unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen sau respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie, de dominare supunere etc. n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmn de coal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp, profesorul i planific, ealoneaz i fracioneaz activitatea sa n timp. * Elevul lucreaz n mod necesar n dimensiunea unic a timpului, dar ceea ce nva este multidimensional *. Utilizarea optim a timpului, constituie o problem mportant n coal; nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. IV.2. PROCESUL DE PREDARE NVARE IV.2.1. CARACTERIZARE GENERAL nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare i nvare, care alctuiesc o unitate organic. Didactica tradiional conturat ca prelungire a simului comun, abordeaz procesul de predare nvare pornind de la psihologia asociaionist clasic. Potrivit acestei concepii, puntea de contact ntre subiectul cunosctor i lumea extern o realizeaz percepia. Actul cunoaterii este reductibil la simpla nregistrare prin simuri, la * lectura perceptiv * a lucrurilor, individual fiind mult mai pasiv, doar receptiv. Mecanismul de nsuire a cunotinelor ar consta, n esen, n formarea de imagini despre lucruri i asociaii ntre aceste imagini. Dar copilul nu nva graie unei simple expuneri la faptele sau stimulii din mediu. Sistemul de cunotine i tehnici de lucru se nsuesc numai prin organizarea propriei activiti a elevului. Procesul de nvare devine astfel un proces de cunoatere realizat ntr-un cadru organizat i pe calea cea mai direct. Orientrile moderne n psihologie pun la baza nsuirii cunotinelor i noiunilor aciunea n dubla ei ipostaz de aciune extern, obiectual, i aciune mintal (operaie). Nota definitorie a aciunii este manipularea sau transformarea aplicat obiectelor i/sau informaiilor. Pornind de la aceste orientri, o nou didactic este o didactic a metodelor active, participative, n care elevul nu mai este un simplu receptor de informaie, ci un subiect al cunoaterii i aciunii. Rezumnd cele spuse i punctnd mai ales diferenele se poate schia ntr-un tabel de sintez paralela ntre cteva idei directoare n didactica tradiional i cea modern. DIDACTICA TRADIIONAL - Consider percepia drept surs a cunotinelor - * CELULA * gndirii este imaginea, cunoaterea este un act de * reconstrucie * mintal a realului - Pune accent pe transmiterea de cunotine gata fcute - Elevul este privit ca obiect al educaiei - Predomin formaia livreasc, orientare predominant intelectualist. DIDACTICA MODERN - Consider aciunea extern i mintal drept surs a cunotinelor, percepia fiind un moment al aciunii - * CELULA * - gndirii este aciunea mintal, operaia, cunoaterea este reflectarea activ i nu doar copierea realitii - Pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii - Elevul devine i subiect al educaiei, ca receptor de informaii pe primul plan st cunoaterea cucerit prin efort propriu - Pune n centrul ateniei mbinarea nvturii cu activiti aplicative i de investigaie

7.

Procesul de predare nvare mbin, aadar, un act de comunicare, de transmisiune social cu un efort de nsuire, de apropiere din partea elevului. Profesorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n memorie.

32

33
Implicndu-se activ, elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie, adic noiuni, operaii, structuri cognitive n msur s-i nlesneasc pe un plan mereu nou preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se ofer progresiv. IV.2.2. ORGANIZAREA OFERTEI DE INFORMAIE A) Activitatea de predare A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere lecia viitoare restituirea verbal a celor spuse. A preda nseamn: a prezenta fapte, exemple, exponate, decupaje din realitate; a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc.. a extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli; a organiza i ndruma actul de nvare; a face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative. B) Organizarea coninutului secvenei de predare Prin predare nelegem n mod curent transmiterea de cunotine i tehnici de munc. CUNOTINELE sunt moduri de reprezentare, informaii condensate sub form de imagini, noiuni, principii etc cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele. Informaia esenial despre o clas de obiecte / fenomene este rezumat n noiuni, care sunt cuceriri de activiti cognitive i practice ale omului n decursul procesului istoric. Cunotinele sunt informaii care ntrunesc atributul de adevrate. n predarea cunotinelor se pornete fie de la exemple / fapte concrete pentru a ajunge prin analiz, sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc. , fie c se ntroduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv). nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau noiuni anterioare (noiuni ancor) care s ofere premise pentru nsuirea noilor cunotine. Un coninut anumit, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii, este proporional cu investiia de efort (exerciiu depus). Desigur, anumite noiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort i un timp mult prea mare. nvarea prematur este nsoit adesea de anse mari de eec, de unde apoi atitudinea negativ n replic fa de acele domenii. O noiune se consider accesibil cnd ntrunete cel puin 66% reuit n testul de verificare. n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu dezvluirea coninutului noiunilor prin definiii, descrieri concise etc ci nseamn totodat i ncadrarea, situarea lor n sistemul de noiuni conexe i desigur n conceptul care le nglobeaz, formnd ceea ce se numete * baza de cunotine. * secvenele de predare se articuleaz astfel, formnd sisteme. IV.3. VALENE FORMATIVE ALE PROCESULUI DE NVMNT Pe bncile colii, elevii i nsuesc un fond de cunotine de baz din toate domeniile tiinei i culturii, un sistem unitar i cuprinztor de informaii despre natur, societate i gndire. Se tie c o parte uneori nsemnat din cunotinele predate se pierde dup un timp, anumite cunotine rmn neutilzate se suprapun apoi altele, apar adesea interferene, intervine uitarea. Cota de pierdere este maxim n condiiile nvrii mecanice. Practic, nu se poate repeta n permanen totul i nici nu se prescrie o asemenea exigen colii pentru c ar nsemna o risip inutil de energie. Cultura general a unei persoane spune o maxim cunoscut se compune din ceea ce se reine n minte dup ce uitarea i-a fcut jocul. Este mportant s cunoatem ce anume se pstreaz dup ce a intervenit uitarea. Anumite cunotine fiind nvate, ele se pot reaminti ulterior cu mai mare uurin. Cercetrile arat ns c odat cu creterea volumului materialului procentul pstrrii scade. Desigur, n condiiile memorrii logice, cunotinele nvate se pot reconstitui ulterior mai uor. A fixa n memorie nseamn a putea deduce rapid la reluare. Pornind de aici, autorul manualului, ca i profesorul la lecie, trebuie s discearn ntre ceea ce constituie coninutul esenial al disciplinei i ceea ce poate fi acceptat s fie uitat sau lsat la o parte. n manualele colare, definiiile i clasificrile in un loc mult mai nsemnat dect n munca omului de tiin. n optica omului de tiin, capt prioritate metodele de lucru, de analiz i interpretare a faptelor, articulaiile

33

34
demersului cognitiv, strategiile de gndire, pe scurt, ceea ce ine de paradigma cercetrii, de componenta metacognitiv a arhitecturii intelectuale. Procesul de nsuire a cunotinelor duce la cristalizarea continu a unor instrumente mintale: noiuni, operaii, scheme de gndire i deprinderi de lucru, care constituie mecanisme de achiziie pentru noile date i informaii. Prin acumulri progresive aceste instrumente mintale dau form concret inteligenei nsi. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune ca premis pe lng prezena unor noiuni ancor un nivel corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi premise condiii interne pentru nsuirea altor cunotine. O eficien particular prezint forma euristic de instruire care nu se mrginete s transmit, pur i simplu, cunotine, s le ofere * de a gata * ca un repertoriu de concluzii. Experiena colar atest ideea c a dezvolta gndirea independent a elevilor nseamn a pune n faa lor sarcini cognitive, probleme care pot fi rezolvate prin metode obinuite, luate de a gata, furnizndu-le n acelai timp materialul minim necesar i ndrumndu-i cu anumite procedee de gndire logic. mbogirea i sistematizarea cunotinelor paralel cu dezvoltarea operaiilor logice imprim o mobilitate tot mai accentuat gndirii elevilor. Pe msur ce se constituie aparatul gndirii logice, n cursul adolescenei, sunt date premisele pentru formarea aptitudinii de investigare tiinific. Aceste premise sunt: posibilitatea de a efectua raionamente ipotetico deductive, capacitatea de a disocia factorii prezeni ntr-o situaie, de a-i combina pe plan mintal, de a prevedea consecine fr apelul la experien direct .a. Experimentele de formare a gndirii tiinifice la colari pornesc de la ideea c: activitatea complex a omului de tiin este analizabil n activiti mai simple, elementare; aceste activiti simple sunt comune mai multor domenii, fiind deci generalizabile n raport cu disciplinele tiinifice; ele pot fi nvate treptat, ncepnd cu cele mai simple cum sunt observaia i msurarea; dup nsuirea acestor cunotine i deprinderi se poate accelera nvarea unei tiine n termenii structurii ei teoretice. n felul acesta se cultiv gndirea tiinific, spiritul de observaie, priceperea de a sesiza nu numai date care se dezvluie pregnant percepiei, dar i aspecte ce nu se impun uor ateniei i care datorit unei prezene mai discrete presupun o activitate de investigare mai nuanat. ncadrarea observaiei ntr-o secven cognitiv i practic, avnd o finalitate precis, este ntotdeauna indicat. n sfrit, nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau altul al tiinei. Strategiile metacognitive cuprinse n stilul de munc independent reprezint o latur formativ de mare mportan a procesului de nvmnt. A studia arat SKINNER nseamn a citi ntr-un mod special. este vorba de un mod de lectur care s duc la memorare: se subliniaz, de pild, cuvintele tematice, termenii de sugestie, se rein anumite pasaje care cuprind formulri considerate ale unor noiuni, idei, principii, se extrag citate, figuri de stil deosebite etc. Aceast prelucrare a materialului este astzi mult nlesnit de calculatorul electronic, de copiatoare (xerox) etc Un material se consider nsuit cnd colarul ncercnd *parafraza * acestuia se poate lipsi de textul suport . Regula de aur a pedagogiei este aceea ca elevul s memoreze pe baza nelegerii, a ptrunderii prin gndire a materialului prezentat. n acest scop, el trebuie instruit cum s recurg la dicionare, enciclopedii, mijloace de comunicare, pentru a-i lmurii termeni necunoscui sau noiuni dificili, evitnd memorarea mecanic. n ceea ce privete metoda de studiu, elevii trebuie iniiai n tehnicile de prelucrare a materialului. n funcie de volumul materialului este indicat o metod combinat: o prim lectur integral, apoi nvarea pe pri sau fragmente logice mbinat cu nsemnri, scheme, extrageri de citate etc., pentru a se ncheia cu o nou parcurgere integral. Se pune tot mai mult accentul pe nsuirea tehnicilor electronice de informare i de studiu, urmrind s cultive la elevi un stil de munc intelectual independent. CAPITOLUL V METODOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE V.1. CONCEPTUL DE * TEHNOLOGIE DIDACTIC *

34

35
Conceptul de * tehnologie a instruirii * a fost vehiculat n mai multe accepiuni: a) ntr-o prim accepie, tehnologia instruirii reprezint ansamblul mijloacelor tehnice de instruire caracteristic a anilor 60, cnd se susinea existena legturi strnse ntre tehnologia mainilor i strategiile de predare nvare, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio vizuale. Astfel, se consider c eficiena predrii este asigurat de utilizarea celui mai modern aparat de proiecie sau de valorificarea unui laborator audio vizual. n reprezentarea schematic de mai jos prezentm tiinele care au contribuit la dezvoltarea mijloacelor tehnice de instruire, i implicit, a tehnologiei instruirii.

FIZIC inginerie mecanic, optic, inginerie electric, electronic


TIINE EXACTE

CHIMIE hrtie, cerneal, fotografia MATEMATIC teoria probabilitilor, statistica INFORMATIC teoria informaiei, programarea, sistemele expert CIBERNETICA inteligena artificial

TIINELE EDUCAIEI

PEDAGOGIA PSIHOLOGIA SOCIOLOGIA EDUCAIEI

b) ntr-o alt accepie, tehnologia instruirii se referea la programele instrucionale propriu zise, n
special la acele programe denumite n termeni tehnici software i care sunt destinate mainilor. La baza elaborrii acestor programe, st corelarea achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu mportan secundar, cu rol doar n prezentare. Aceast accepie echivaleaz tehnologia instruirii cu producerea i utilizarea de software didactice, valorificabil sub asistena unor mijloace tehnice. Ea a aprut i s-a dezvoltat la interferena a 3 mari domenii tiinifice: tiinele despre comportamentul uman, matematica i fizica, mpreun cu aplicaiile sale tehnologice. Controversele n interpretarea tehnologiei instruirii au condus, uneori, la opunerea forat a unor termeni i sintagme pedagogice. Exemple: Mijloace i metode de nvmnt tradiionale mijloace i metode de nvmnt moderne, activitate didactic centrat pe profesor activitate didactic centrat pe elevi, mijloace tehnice de instruire programare, activitate centrat pe predare activitate centrat pe nvare etc.. n realitate, cele 2 accepiuni asupra tehnologiei instruirii trebuie corelate. Conceptul i relev deplin semnificaia numai prin abordarea tuturor componentelor implicate n procesul de instruire, prin cunoaterea i respectarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective coninuturi, forme de organizare strategii de predare i nvare strategii de evaluare. n aceast abordare modern, tehnologia instruirii semnific un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune n principal: s deplaseze accentul mai mult spre nvare i spre rezultatele nvrii dect spre predare; s asigure un mediu propice pentru nvare; s stimuleze, s segmenteze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor; s proiecteze strategii optime, adecvate de predare, nvare, i evaluare; s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii. V.2. METODA DE NVMNT ESENA I VALOAREA EI

35

36
INSTRUCTIV EDUCATIV Una din componentele eseniale ale curriculumului colar o constituie metodologia didactic, respectiv, sistemul de metode i procedee didactice, care asigur atingerea obiectivelor informative i formative ale nvmntului. Principalele caracteristici ale activitilor instructiv educative sunt: angajeaz ca participani, urmtorii ageni ai instruirii profesori i elevi; au ca puncte de start o motivaie a elevilor, datorat contientizrii obiectivelor urmrite; vehiculeaz anumite coninuturi instructiv educative; recurg la sisteme i metode de predare i nvare; recurg la mijloace de instruire; implic o anumit form de organizare a muncii; urmresc rezultatele care sunt supuse aciunii de evaluare; se desfoar n conformitate cu anumite norme, reguli i principii etc.. ntre elementele componente ale procesului instructiv educativ exist o interdependen funcional, metoda didactic, neleas att ca metod de predare, ct i ca metod de nvare, jucnd un rol mportant. De altfel, procesul instructiv educativ reprezint o activitate complex, constituit dintr-o continu mpletire de aciuni de predare i aciuni de nvare, n cadrul crora, metodologia didactic ocup poziia central, aa cum se poate observa din reprezentarea de mai jos: ELEVI OBIECTIVE OPERAIONALE DEMERSURI DE NVARE PROFESOR OBIECTIVE OPERAIONALE DEMERSURI DE PREDARE

METODOLOGIA DIDACTIC MODIFICRI N PERSONALITATEA ELEVILOR ( cunotine, abiliti, comportamente etc.) REALIZAREA FEED BACKULUI ( percepia profesorului, aciuni efective ) REGLAREA DEMERSURILOR DIDACTICE Pentru atingerea obiectivelor propuse, este necesar ca profesorul s transpun inteniile n aciuni didactice concrete, respectiv, s detalieze sarcinile pe care elevii le au de efectuat. Pentru aceasta, el dispune de proceduri acionale i cognitive specifice fixate n memorie prin experien i prin studiu individual: strategii, tehnici, metode, procedee de predare componente care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare. Acest repertoriu ia o form concret n fiecare activitate didactic i se obiectiveaz n demersuri didactice efective, care au drept rezultat modificri n structurile cognitive, afective ale elevilor. Anumite reacii ale elevilor, graie transparenei lor, sunt uor percepute de profesor i deci uor monitorizate. Exist ns, cu certitudine, modificri n personalitatea elevilor, care sunt foarte greu sau imposibil de observat n mod direct, evidenierea lor constituie obiectul unor studii sistematice de evaluare.

36

37
Aciunea de instruire i educare tinde s ia n practic o form de organizare optimal; modalitate optimal de organizare a aciunii instructiv educative, care mbin eforturile cadrului didactic i ale elevilor, se asigur graie i ceea ce reprezint metoda de nvmnt. Conceptul * metod de nvmnt * i pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul * methodos * ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii sau extins. n accepie modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini. Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau aceasta i se dezvluie de ctre cadrul didactic. Metodologia didactic, sistemul metodelor de instruire i educare se refer la urmtoarele aspecte: o la modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele; o la dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale; o la controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice. Rezult c metodele servesc la atingerea a 3 scopuri fundamentale: scopuri de cunoatere, care se refer la stpnirea metodelor i normelor de gndire; scopuri de instruire, care se refer la asimilarea de cunotine, priceperi, deprinderi, tehnici i operaii de lucru; scopuri formative, care se refer la formarea i perfecionarea trsturilor de personalitate. n didactica modern, metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii. n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc n aciunile de predare i nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Interrelaiile metodei cu componentele procesului de nvmnt: CONINUTUL INSTRUIRII RESURSE UMANE RESURSE MATERIALE

OBIECTIVE VERIFICARE EVALUARE I NOTARE

PRINCIPII I NORME

V.3. STADIILE DE DEZVOLTARE ALE METODOLOGIEI DIDACTICE DIRECII DE CERCETARE I PERFECIONARE

37

38
Dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice reprezint un proces continuu, determinat de urmtorii factori: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate cererea crescnd de educaie exigenele care stau n faa procesului de nvmnt problematica tot mai complex a procesului de predare i nvare acumulrile din tiinele educaiei creterea rolului tiinelor i acumulrile nregistrate n domeniile tiinifice necesitatea de a apropia activitatea instructiv educativ de cea de cercetare tiinific necesitatea apropierii practicii colare, a predrii, de procesul nvrii .a. Alte direcii de modernizare i perfecionare a metodologiei didactice ar putea fi:

Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice reprezint o direcie de perfecionare care subliniaz necesitatea despririi empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaionist, care susinea c actul cunoaterii, independent de metoda de predare este reductibil la o simpl nregistrare prin simuri la * lectura perceptiv a lucrurilor * la o colectare de imagini despre obiective, la asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale i la evocarea, la reproducerea lor la cererea profesorului. Didactica tradiional consider c procesul de predare nvare se desfura n conformitate cu urmtoarea ierarhie a obiectivelor educaionale: cunotine priceperi i obinuine cunotine. Astzi aceast ierarhie este din ce n ce mai contestat. Pe baza rezultatelor cercetrilor din domeniul psihogenezei cunotinelor i al tiinelor educaiei s-a conturat o nou didactic a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei formri; Diversificarea metodologiei didactice se refer la mbogirea ansamblului de modaliti prin care relaionm diferitele teorii ale nvrii cu posibilitile reale ale elevilor. S-a constatat c fiecare metod tinde s pun n corelaie numai anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rmnnd n umbr, n afara controlului imediat. n acest sens Mircea Malia (1987) arat c sub fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare a elevului. Conform construciei psihogenetice, n nsuirea cunotinelor i n formarea abilitilor, se parcurge drumul din exterior spre interior, de la aciuni materiale la noiuni, concepte i operaii asupra acestora, ceea ce implic modaliti diverse de predare i nvare. Metodele de nvmnt sunt cu adevrat utile dac se ine cont de registrul n care va lucra elevul. Experiena a demonstrat c oricnd, la orice vrst, o noiune mai dificil se asimileaz mai uor dac cu ajutorul unor suporturi concrete, modele obiectuale, exemple i contraexemple etc. aceast observaie ne conduce la necesitatea diversificrii metodologiei de predare dintr-un unghi de vedere. Astfel, unele metode didactice, cum ar fi explicaia, conversaia a se folosesc preponderent n etapa predrii i asimilrii pariale a cunotinelor, altele, ca de exemplu: exerciiul, sunt mai utile n etapa de fixare i consolidare. Rezult c profesorul nu poate s se rezume la o metod sau la un grup restrns de metode de predare. Amplificarea caracterului formativ al metodelor Educaia formal deine un rol deosebit de mportant n formarea i modelarea personalitii umane, n pregtirea individului pentru activitatea postcolar, n care autoinstruirea i autoperfecionarea trebuie s devin atribute definitorii ale sale. n cadrul acestui proces de modelare, de culturalizare de integrare social i profesional acioneaz i metodele de lucru ale profesorilor i ale elevilor. Cultivarea dorinei i a gustului pentru nou, stimularea cutrilor intelectuale, a descoperirilor, a aspiraiilor creatoare, a ncercrilor literare, artistice, tiinifice, obinerea performanelor intelectuale superioare sunt rodul aciunii metodelor didactice, aciune care poate constitui un autentic exerciiu de formare cognitiv, moral afectiv i estetic a elevilor.

38

39
Accentuarea caracterului practic aplicativ al metodelor didactice constituie o direcie de perfecionare care deriv din necesitatea tot mai evident ca sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice pe care elevii le achiziioneaz n coal s fie rezultatul participrii lor efective la activitatea din sala de clas, din laboratoare, cabinete, ateliere, la investigaia tiinific etc.. Numai n acest fel se asigur pregtirea necesar pentru trecerea fr mari dificulti de la o treapt de colarizare la alta, de la un grad de nvmnt la altul i se uureaz integrarea social i profesional a absolvenilor de liceu. Reevaluarea metodelor * tradiionale * - se refer la transformarea unui grup de metode, asimilate mult timp ca mijloace de transmitere a cunotinelor ex catedra, n modaliti eficiente de organizare, conducere i ndrumare a activitii cognitive a elevilor, de activizare i mobilizare a acestora. Experiena practic a demonstrat c nici o metod didactic nu poate fi utilizat ca o reet rigid i n mod izolat ci ca un sistem de procedee, aciuni i operaii, care se coreleaz i se structureaz ntr-un grup izolat, ci ca un sistem de procedee, aciuni i operaii. Asigurarea relaiei metode mijloace de nvmnt este o direcie care pretinde ca activitile de predare i nvare s nu se desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc.., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea fi eficiente, att n activitile frontale ct i n cele de grup i individuale.

V.4. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE N PROCESUL DE PREDARE NVARE V.4.1. CONCEPTUL DE * STRATEGIE * n sens larg putem defini * STRATEGIA * ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop. n sens pedagogic conceptul * STRATEGIE * se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i al educaiei. n literatura pedagogic se pot ntlni mai multe modaliti de definire i analiz a strategiilor de instruire : Ansamblul de metode i procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi; Ansamblul de decizii adecvate situaiei de instruire; Mod de alegere, contribuie i organizare ntr-o ordine cronologic a ansamblului de metode, materiale, mijloace, forme de grupare a elevilor, n vederea atingerii unor obiective; O ipotez de lucru, o linie directoare de aciuni, un mod global de organizare a nvrii; Un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvmnt, de abordare i rezolvare a sarcinilor de nvare; Un mod de abordare a instruirii i de organizare i combinare optim a resurselor i metodologiilor implicate n actul predrii i nvrii; Un ansamblu de forme, metode i mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor, mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt, prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire; Operaie de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare nvare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic sistematizat, n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute n programa colar.

39

40
Lund n considerare noile achiziii din didactica general, STRATEGIILE DE INSTRIRE / AUTOINSTRUIRE se pot defini ca SISTEME DE METODE, PROCEDEE, MIJLOACE I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DE INSTRUIRE / AUTOINSTRUIRE, INTEGRATE N STRUCTURI OPERAIONALE, CARE AU LA BAZ O VIZIUNE SISTEMIC I CARE SUNT MENITE S ASIGURE O NVARE ACTIV I CREATOARE A CUNOTINELOR I S RAIONALIZEZE PROCESUL INSTRUIRII. V.4.2. CARACTERISTICI ALE STRATEGIILOR DE INSTRUIRE Analiznd sintetic mai multe definiii ale strategiei, n sens pedagogic, se ajunge la urmtoarele concluzii: Strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni) ct i din punct de vedre psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc..) reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic fiind elemente determinante n construcia strategiei; Prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas; Strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; Strategia are o structur multinivelar: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, decizia instrucional; Strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien. V.4.3. STRUCTURA STRATEGIILOR DIDACTICE Definiia strategiilor de instruire i autoinstruire ncearc s surprind 2 dimensiuni ale conceptului de strategie didactic. Prima dimensiune se refer la modalitatea de combinare i corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii didactice n aa fel ca activitile de predare nvare i evaluare s devin ct mai eficiente. A 2-a dimensiune accelereaz mportana modului de abordare a nvrii pentru reuita secvenei didactice respective. Din prezentarea celor 2 dimensiuni ale conceptului de strategie didactic, rezult c principalele sale constitutive sunt: Sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de instruire i autoinstruire; Sistemul metodologic, respectiv, sistemul metodelor i al procedeelor didactice; Sistemul mijloacelor de nvmnt. A. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE I DESFURARE Din perspectiva pedagogic i metodic structurarea i organizarea activitilor educaionale, sunt definite ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane, precum i a resurselor educaionale: obiective, coninuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaiul, timpul etc.. implicate n realizarea cu succes a activitilor de acest tip. Modurile de instruire se prezint sub 3 forme de organizare: frontal, grupal, individual. a) Organizarea frontal presupune utilizarea strategiilor axate pe metoda expunerii i a conversaiei; sarcinile de lucru, timpul i suportul de iniiere sunt de obicei comune. b) Organizarea grupal presupune organizarea elevilor pe echipe, n funcie de anumite criterii: - grup omogen: elevii sunt grupai n funcie de interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun de: sarcini de instruire distribuite difereniat ndrumarea permanent a cadrelor didactice timp de instruire distribuit neuniform

40

41
grup eterogen: elevii prezint interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun de: sarcini de instruire difereniate sau comune Organizarea individual presupune respectarea individualitii elevilor, adaptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte. -

c)

B . SISTEMUL MIJLOACELOR DE INSTRUIRE Conceptul de * mijloc de nvmnt * este supraordonat celui de * mijloc tehnic de instruire * a crui sfer de cuprindere este mai mic. MIJLOACELE DE NVMNT se refer la ansamblul resurselor materiale sau realizate intenionat (mijloace tehnice de instruire, instalaii, utilaje, maini, aparate, instrumente, materiale audiovizuale, modele, mulaje, benzi de magnetofon, materiale grafice, mostre, substane chimice, vase, ustensile de laborator) care sprijin realizarea obiectivelor activitii de predare nvare. Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea de abiliti i capaciti intelectuale (funcia formativ). FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT Mijloacele de nvmnt n strns legtur cu contribuia lor la realizarea direciilor didactice menionate, ndeplinesc i o serie de funcii psihopedagogice printre care menionm:

a) Funcia COGNITIV FORMATIV.


Mijloacele de nvmnt ofer date, informaii asupra realitii studiate, i ajut n acelai timp n uurarea actului de cunoatere, ca urmare a mbinrii cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raional i cu practica, ajutnd s se evidenieze i s se neleag aspectele fizice i cele ideatice, s se aplice mai rapid, mai uor i mai temeinic.

b) Funcia de legare a procesului de nvmnt cu realitatea socio profesional.


Prin intermediul mijloacelor de nvmnt se leag predarea nvarea cu viaa, cu realitatea fenomenelor de profesie i, n anumite situaii, cu realitatea economico social, fapte ce contribuie la formarea tineretului studios a unei concepii realiste despre activitatea socio profesional, n ultima instan despre lume n general.

c) Funcia de educaie estetic i moral civic.


Mijloacele de nvmnt, ndeosebi cele audio vizuale (filmele didactice i transmisiunile didactice directe) dar i mijloacele participativ aplicative creeaz triri complexe, dezvoltndu-se interesul, dragostea i ataamentul pentru profesie, pentru activitatea social util, de nalt productivitate, competen, creativitate, denumite i responsabilitate socio profesional i moral.

d) Funcia de dezvoltare multidimensional i integral a personalitii


Mas media, n general, i cea dedicat culturii, tiinei, nvmntului, educaiei moral civice trebuie s reprezinte un mijloc cu caracter de alternativ i complementaritate n influenarea tineretului n direcia dezvoltrii multidimensionale i integrale a personalitii de nalt calificare, creativitate i eficien profesional. V.4.4. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT DESTINATE DISCIPLINELOR TEHNOLOGICE: Datorit marii diversiti a mijloacelor de nvmnt exist mai multe criterii de clasificare. CERGHIT (1988) a prezentat urmtoarea tipologie a mijloacelor de nvmnt:

a) Mijloace informativ demonstrative: acelea care posed un mesaj informaional i care se clasific
n:

41

42
mijloace obiectiv intelectual i imagistice mijloace care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n relief a acestora (insectare, ierbare, animale mpiate..) sau n imagini (albume, fotografii, plane) reprezentri figurative i reprezentri vizuale sau auditive; mijloace logico raionale care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi: reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matamatice, fizice, chimice, notele muzicale etc..

b) Mijloace de exersare i formare: aplicate n activitile practice ale colii, n efectuarea experienelor
de laborator, accesorii de laborator (microscop) echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic.

c) Mijloace audio vizuale: reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare de
mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie mportant. Ele pot fi: - mijloace purttoare de mesaj informaional (band magnetic, discul, CD-ul, diapozitivul, diafilmul, emisiunile radio TV; - auxiliari tehnici care oficiaz difuzarea (lectorul de Cd, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul)

d) Mijloace de raionalizare a timpului didactic: cuprind instrumente ca: abloane, tampile, hri, contur
xerox..

e) Tehnic informatic i de calcul: componenta HARD i componenta SOFT instruire asistat de


calculator V.4.5. MIJLOACE DE NVMNT DESTINATE PREDRII INSTRUIRII PRACTICE Mijloacele de nvmnt constituie o component mportant a procesului de nvmnt. Concret, mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea aparatelor i utilajelor cu funcii didactice, precum i a mijloacelor purttoare de mesaje folosite de maistrul instructor i elevi n procesul de nvmnt n vederea realizrii obiectivelor cognitive, afective i psihomotorii. n conformitate cu normativele de dotare pentru cabinete, laboratoare i ateliere colare, mijloacele de nvmnt cuprinse n documentele respective se grupeaz dup criterii pedagogice n: mijloace care contribuie la dobndirea informaiei i la formarea deprinderilor (utilaje, scule, dispozitive, instrumente de msur i control, modele, simulatoare etc..) mijloace care constituie surse de informaii (material grafic, mijloace audio vizuale etc..) mijloace care ajut la transmiterea i recepionarea informaiei (echipamente tehnice audiovizuale). Utilizarea acestora faciliteaz individualizarea nvrii i duce la formarea unor comportamente de investigator. Funcionalitatea mijloacelor de nvmnt nu cunoate delimitri rigide, unele mijloace fiind multifuncionale. Asocierea mijloacelor de nvmnt conduce la constituirea unor uniti funcionale, denumite complexe sau sisteme multimedia. De asemenea, normativele de dotare prevd mijloace de nvmnt care s permit desfurarea unor activiti pe grupe de elevi (truse complexe, aparate de msur electrice, modele structurale etc) activiti colective (mijloace audio vizuale, plane etc) i activiti independente. Mijloacele audiovizuale reprezint un ansamblu de materiale pe care s-a stocat informaia i de echipamente tehnice care redau imaginile i sunetele pentru a percepere colectiv sau individual, pe cale vizual, auditiv sau pe ambele ci concomitent. Aceste mijloace pot fi (software + hardware ): a) pentru proiecia static: - folie + retroproiector - fotografie + epiproiector - diafilm + diascol - diapozitiv + diaproiector b) pentru proiecia dinamic: - film mut / sonor + cineproiector - emisiune TV + telereceptor (receptor TV)

42

43
- banda video + magnetoscop (videoscop, player) c) pentru nregistrarea i redarea sunetului: - emisiune radio + radioreceptor - disc + picup - caset + casetofon - band magnetic + magnetofon CLASIFICAREA mijloacelor de nvmnt se prezint n tabelul de mai jos:

CATEGORII DE MIJLOACE DE NVMNT 1. NATURALE reale i originale

2. DE SUBSTITUIE - obiectuale (fizice)

TIPURI DE MIJLOACE - colecii de materiale - mostre diferite - piese, scule, dispozitive - aparate, utilaje, instalaii - standuri de prob - modele, machete fixe sau funcionale, simulatoare - plane, panouri, tabele, scheme, schie, diagrame - discuri, benzi magnetice, diapozitive, diafilme, folii, filme didactice, casete video - concepte, algoritmi raionamente, formule, simboluri,

iconice (figurative, imagistice) reprezentri grafice audiovizuale

3. LOGICO - MATEMATICE 4. ACIONALE 5. INFORMATICE 6. DE EVALUARE A CUNOTINELOR

- lucrri practice - modele experimentale - calculatoare - modele de evaluare oral - modele de evaluare scris (teste) - instalaii de verificare

V.4.6. SISTEMUL METODOLOGIC (SISTEMUL METODELOR I AL PROCEDEELOR DIDACTICE ) n didactice modern, calitatea pedagogic a unei metode didactice de nvmnt presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de cadrul didactic, ntr-o cale de nvare. n aceast perspectiv acional, METODELE sunt instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau independent, progreseaz n aciunea de cunoatere i de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. Metoda de nvmnt este neleas n didactica modern ca fiind: un mod de a proceda pentru a pune elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale realitii. Procedeele sunt subordonate finalitilor de urmrit prin intermediul metodei, iar n cadrul ei, fiecare procedeu i pstreaz semnificaia att timp ct situaia o cere. Fiecare procedeu eficient sporete valoarea metodei, n care se integreaz, dar la fel poate s-i aduc prejudicii dac este lipsit de eficien. Relaia metod procedeu este foarte dinamic ceea ce determin trecerea cu uurin a unui termen n cellalt. De exemplu, dac explicaia unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul leciei; iar

43

44
realizarea experimental a fenomenului respectiv de ctre elevi a intervenit doar ca o secven, ntr-o alt lecie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s ocupe locul preponderent iar explicaia profesorului s intervin doar n anumite momente. Cu alte cuvinte diferena care trebuie fcut ntre metoda didactic pe de o parte, const n faptul c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare, pe cnd procedeul este fie doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. FUNCIILE METODEI

a) COGNITIV deoarece procesul de nvmnt este orientat preponderent spre obiective cognitive
i operaionale, esena metodei de nvmnt constituind o cale de acces spre cunoatere i transformare a realitii, spre nsuirea culturii, tiinei, tehnicii i a comportamentelor umane, n general; FORMATIV EDUCATIV la realizarea obiectivelor cunoaterii, metodele contribuie esenial, dar le este proprie o anume capacitate de influenare i a altor laturi ale naturii umane. Metodele devin transformatoare n msura n care supun exerciiului diversele funcii psihice i fizice ale elevilor, n msura n care survin schimbri n contiina i n conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale, unor noi convingeri i sentimente, aptitudini i atitudini, capaciti i comportamente, caliti personale i trsturi caracteriale; INSTRUMENTAL - reflectnd caracterul procesual, dinamic, transformator al aciunii instructiv educative. Metodele pot fi asemuite unor instrumente de lucru la ndemna profesorului sau elevului pentru atingerea i realizarea obiectivelor propuse; NORMATIV, DE OPTIMIZARE A ACIUNII metoda fiind o cale indispensabil de realizare a unei aciuni instructive, rmne subordonat acesteia. Cum aceast aciune tinde s capete o form optimal, metoda evideniaz tocmai efortul de soluionare n cele mai bune condiii a unei probleme instructive, de raionalizare a aciunii n vederea atingerii unui grad sporit de eficien. TAXONOMIILE METODELOR DIDACTICE Metodele didactice sunt foarte diverse astfel nct sunt mai multe puncte de vedere asupra clasificrii lor. Cteva taxonomii ale metodelor de nvmnt vehiculate de sursele bibliografice mai mportante n ara noastr sunt:

b)

c) d)

I.

CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE dup STANCIU STOIAN

metode bazate pe aciune: exerciiul, demonstraia, lucrrile de laborator, lucrrile de atelier, munca cu manualul metode iconice: observarea, excursia, vizita metode simbolice: expunerea, conversaia II. CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE n funcie de SCOPUL DIDACTIC PRINCIPAL URMRIT Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor: expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, munca cu manualul, exerciiul; Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea oral, lucrri scrise, verificarea cu ajutorul mainilor

III.

CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT dup IOAN CERGHIT:

Metode de comunicare: a) expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, enunul, prelegerea, conferina, discuia, informarea, instructajul, microsimpozionul; b) interogative: conversaia euristic, discuia dialog, consultaia n grup, seminarul, dezbaterea n mas, asaltul de idei, discuia dirijat, discuia liber, colocviul; c) bazate pe problematizare: problematizarea, rezolvarea de probleme;

44

45
tiprit: lectura, munca cu manualul, informarea, analiza de text, documentarea; oral vizuale: instruire prin imagine (film, video, TV, computer); interioar: reflecia personal, experimentul imaginar, sinectica. Metode de explorare a realitii (obiective, intuitive): a) direct: observaia sistematic, experimentarea, investigarea, studiul de modele, studiul comparativ, elaborarea de monografii, explorarea direct; b) demonstrativ: demonstraia de laborator, argumentarea de fapte; c) prin modele: modelarea, proiectarea ; Metode de aciune (operaionale, instrumentale): a) efectiv (real) : exerciiul, rezolvarea de probleme, algoritmizarea, nvarea prin aciune, lucrri practice, grup trening; b) fictiv (simulat) : jocul didactic, jocul de rol, studiul de caz, nvarea pe simulatoare, inventica. Instruirea programat IV. Dup IOAN NICOLA n pedagogie METODELE se clasific :

d) e) f)

Strategii didactice (metode i procedee) de tip expozitiv euristice: - povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia independent, munca cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup. Strategii didactice (metode i procedee) de tip algoritmizat: - algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul Strategii didactice (metode i procedee) de tip evaluativ - stimulative: - observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, testele docimologice, verificrile prin lucrri practice, examenele, scrile de apreciere, verificarea cu ajutorul mainilor. V. Dup GEORGETA CORNI METODELE se grupeaz n: Metode informativ participative: - prelegerea, dezbaterea, observaia, conversaia, demonstraia, dialogul, excursia, vizita; Metode informativ neparticipative: - prelegerea, explicaia, povestirea Metode formativ participative: - nvarea prin descoperire, nvarea prin aciune, nvare prin cercetare, experimentul, studiul de caz, simularea, problematizarea, brainstrorming Metode formativ neparticipative: - exerciiul, algoritmizarea, instruirea programat VI. Dup MIRON IONESCU METODELE se clasific n:

Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: a) Metode de comunicare oral: - metode de comunicare oral expozitive: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea dezbatere, conferina dezbatere, cursul magistral - metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul - metoda problematizrii b) Metode de comunicare scris: - lectura (explicaia dirijat), activitatea cu manualul c) Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: - reflecia personal, introspecia Metode de cercetare a realitii:

45

46
a) Metode de cercetare direct a realitii: - observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic, nvarea prin descoperire b) Metode de cercetare indirect a realitii: - abordarea euristic / n plan mintal, nvarea prin descoperire / n plan mintal, demonstraia, modelarea Metode bazate pe aciune practic: a) Metode de aciune real: - exerciiul, rezolvri de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul b) Metode de aciune simulat: - jocul didactic, jocul de simulare Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator

A. PREZENTAREA PRINCIPALELOR METODE DE INSTRUIRE SPECIFICE DISCIPLINELOR TEHNOLOGICE A.1. METODE DE COMUNICARE EXPUNEREA const n prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i fluent. n general, cu ajutorul acestei metode se poate transmite o mare cantitate de cunotine n timp scurt. Expunerea permite atingerea att a unor obiective cognitive ct u a unor obiective afective. Tendinele moderne evideniaz n evoluia expunerii promovarea unor noi variante ale acesteia care s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional de comunicare, precum i slabele posibiliti de interaciune profesor elev. Astfel pot fi identificate: Expunerea cu oponent vizeaz o form orizontal a expunerii, presupunnd participarea unui a 2lea cadru sau a unui student n calitate de oponent, care prin intermediul unui sim critic bine dezvoltat, poate interveni n desfurarea expunerii cu ntrebri, observaii etc.. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinaii lesnicioase n plan academic a dezbaterii cu prelegerea, expunerea dezbaterea debuteaz cu o scurt prelegere fcut de ctre profesor i creeaz un fundament pentru situaiile de instruire. Expunerea dialogat este o form de exercitare ntr-o manier modern a prelegerii n nvmntul superior. Ea const ntr-o ngemnare a prelegerii cu interveniile conservative din partea auditorului. EXPLICAIA se aseamn cu metodele explicative pentru faptul c favorizeaz transmiterea / prezentarea unui ansamblu de cunotine ntr-un timp relativ scurt. Ceea ce o deosebete n mod fundamental de aceast categorie este faptul c ea se concretizeaz nu att pe aspecte descriptive, ct mai ales, pe prezentarea unor coninuturi logice. Metoda este folosit n predarea disciplinelor tiinifice. DEMONSTRAIA const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puin schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene etc.. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective. Scopul fundamental urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat n imagini i reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor cu efectuarea corect a aciunilor motorii. La baza demonstraiei se afl ntotdeauna o surs sau un model intuitiv (obiecte sau procese naturale, material figurativ, simbolic, grafic, experiene, mijloace tehnice). Pentru realizarea unei bune demonstraii este necesar s se elaboreze un plan n cadrul cruia s fie bine precizate obiectivele ce se cer atinse ca urmare a aplicrii acestei metode. DEZBATEREA se deosebete de expunere prin faptul c este centrat pe elev i nu pe profesor. Ea se deosebete, de asemenea, de conversaie n cadrul creia exist o preocupare sporit pentru calitatea relaionrii profesor elev. Prin comparaie cu acestea, dezbaterea stimuleaz participarea elevilor la interaciune, profesorul i elevii regsindu-se ca parteneri ntr-o activitate colectiv.

46

47
REZOLVAREA DE PROBLEME N GRUP cnd elevii sunt antrenai ntr-un efort colectiv de gsire a soluiilor, ansele rezolvrii unor probleme cresc, deoarece ntr-un context grupal apar o serie de FERMENI cu rol pozitiv n finalizarea sarcinilor dificile de instruire. Prin aplicarea acestei metode se poate urmri, n acelai timp, atingerea unor scopuri de instruire cu caracter cognitiv i achiziionarea unor competene de relaionare, de colaborare i cooperare. CONVERSAIA o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor elev profesor, interaciuni care pot contribui la clarificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor. Conversaia mbrac 2 forme principale: euristica, catehistica. Conversaia euristic (socratic) const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri meteugit formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete cel care conduce conversaia; Conversaia catehistic vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Dup specificul ntrebrilor putem distinge: a) Conversaie ce se bazeaz pe ntrebri nchise (rspunsul de la fiecare ntrebare presupune un singur rspuns) b) Conversaie ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise (rspunsul de la fiecare ntrebare, declaneaz alte ntrebri pn se ajunge la rezultatul final); c) Conversaie ce se bazeaz pe ntrebri deschise (aici elevii au posibilitatea s aleag rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed); d) Conversaie e se bazeaz pe ntrebri simulatorii i exploratorii (se caracterizeaz prin faptul c rspunsurile sunt rodul frmntrilor individuale fr a fi impuse de profesor) Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini putem delimita urmtoarele variante: a) Conversaie de comunicare se folosete n scopul transmiterii unor cunotine noi; b) Conversaia de repetare se aplic n scopul relurii i repetrii cunotinelor, deprinderilor, a unor concluzii pariale, finale; c) Conversaia de fixare, consolidare se utilizeaz n mod curent n lecie pentru a sublinia idei mai mportante; d) Conversaia de evaluare i verificare urmrete surprinderea gradului de nelegere i a temeiniciei celor predate, a capacitii de reproducere; e) Conversaia introductiv se folosete pentru pregtirea psihologic n vederea predrii noilor cunotine; f) Conversaia final se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor excursii, vizite, observaii independente. PROBLEMATIZAREA const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz i ofer posibilitatea s surprind diferite realiti ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care ei nii sub ndrumarea profesorului le elaboreaz. Orice situaie problem nu este altceva dect * plan de aciuni * care presupune anumite repere mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi. Aceste repere au caracter euristic orientativ. Situaia problem se caracterizeaz prin aceea c ofer elevului posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia, orientndu-se dup aceste repere. Principalele momente ale procesului de rezolvare a problemelor sunt: Ordonarea datelor eseniale Analiza elementelor cauz n definirea problemei dup prioriti Aprecierea impactului potenial pe care l-ar putea avea adoptarea unei anumite soluii Trebuina de coeren i corectitudine ca surs i stimulent al flexibilitii gndirii. DESCOPERIREA se afl n strns corelaie cu problematizarea. Dac n cazul problematizrii accentul se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei. Metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a capacitilor individuale n vederea aplicrii asupra unor situaii problem prin explorarea diverselor sale alternative i gsirea soluiei. n acest context soluia se traduce n cunotine noi, procedee de aciune i rezolvare etc.. pn s ajung aici elevul

47

48
desfoar o intens activitate independent de observare, prelucrare prin ncercri i eforturi, achiziiile la care va ajunge fiind mai trainice i la un nivel de operaionalitate mai ridicat. Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi putem delimita 2 forme de descoperire: a) Descoperirea independent predominant fiind aici activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaia problem; b) Descoperirea dirijat unde profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare, toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia scontat. n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s se ajung putem delimita: a) Descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la alte cunotine i operaii cu grad mai nalt de generalitate; b) Descoperire deductiv se realizeaz prin construirea unor silogisme i concretizri; c) Descoperirea traductiv gndirea traductiv implic stabilirea de relaii neologice ntre diverse serii de date . A.2. METODE DE EXPLORARE A REALITII OBSERVAIA presupune stabilirea unei relaii directe ntre elev i realitate, care face, la un moment dat, obiectul proceselor de cunoatere. La utilizarea metodei, elevii i vor putea dezvolta o serie de capaciti: - de a investiga un obiect, un fenomen - de a urmri un plan de observare pn la nelegerea corect i complet a fenomenologiei supuse observrii - de a-i dezvolta spiritul de observaie ca indicator esenial al inteligenei perceptive - de dezvoltare a unei atitudini active n raporturile tnrului cu mediul nconjurtor. MODELAREA n procesul predrii nvrii exist o serie de situaii n care, obiectele, procesele, fenomenele care fac obiectul activitii de instruire nu sunt accesibile n mod direct. n acest caz este necesar s se recurg la modele. MODELUL - este un sistem material sau teoretic care reproduce la alt scar, structura unui sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului. Nota definitorie a modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul sau procesul pe care-l modeleaz. Dup specificul lor putem distinge: a) Modele didactice individuale toate acele modele care reproduc n micro, sub form material, diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice, machete); b) Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu ajutorul imaginii; c) Modele didactice simbolice reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale Unii autori (I. CERGHIT) identific urmtoarele TIPURI DE MODELARE:

a) Modelare prin analogie pe baza creia sunt realizate modele abstracte care tind s simplifice b) c)
obiecte, procese, fenomene cu o configuraie i/sau funcionalitate complex n scopul facilitrii proceselor de nelegere; Modelare prin similitudine care presupune reproducerea la alt scar a obiectelor, proceselor i fenomenelor vizate; Modelare simulatorie care const n realizarea unor produse artificiale (simulatoare) ce redau principiile de funcionare i dinamica unor procese i fenomene greu de accesat n mod direct.

STUDIUL DE CAZ n esen, metoda presupune adncirea studiului unor aspecte, procese, fenomene prin prezentarea unui caz tipic, n jurul cruia sunt extrase caracteristici, particulariti, reguli de funcionare considerate relevante pentru ntreaga categorie de fapte i evenimente vizate. Elevii sunt antrenai astfel n operaiuni diverse: s observe, s analizeze, s sintetizeze, s concluzioneze pe baza

48

49
examinrii unor probleme reale sau simulate, desprinznd caracteristici generale, determinaii i relaii funcionale n interesul acestora. Rolul profesorului nu se rezum la simpla prezentare a cazului, ci presupune recursul la o serie ntreag de abiliti metodologice pentru exploatarea la maximum a situaiei ce reproduce un proces, un fenomen, un eveniment cu mare valoare explicativ. n acest sens, prima sarcin a profesorului este s selecteze un caz bun. Dup ce prezint cazul, profesorul urmeaz s conduc gndirea elevilor n sensul culegerii informaiilor necesare i suficiente, de aceea : va ncerca s neleag adoptnd o atitudine empatic de ce elevii sunt i se manifest aa cum o fac i nu altfel; izoleaz problema major de studiat i examineaz CAZUL sun aspectul relevrii obiectivelor urmrite; orienteaz elevii pentru evidenierea alternativelor de aciune care ar putea fi adoptate; identific riscurile ce ar decurge din adoptarea unora dintre alternativele de aciune; selecteaz alternativa care, n orice circumstan se dovedete a fi cea mai satisfctoare; decide cum poate fi implementat alternativa care poate conduce ntreaga activitate ctre rezultatul scontat. A.3. METODE BAZATE PE ACIUNE REAL EXERCIIUL este o metod maximal activ pentru faptul c ntroduce elevul n situaii n care el acioneaz n mod efectiv. Exerciiul const n reluarea repetat a unor sarcini sau aciuni pn la stabilizarea unor comportamente nvate i formarea de deprinderi. Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Repetarea angajeaz n mod implicit i alte componente ale procesului nvrii i astfel exerciiul contribuie i la realizarea altor sarcini cum ar fi adncirea i consolidarea achiziiilor anterioare, amplificarea capacitii operatorii a acestei achiziii prin aplicarea lor n situaii noi, realizarea unor obiective formative colaterale. LUCRRI EXPERIMENTALE n cadrul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i experimenta fenomene pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite manifestri ale lor. Aici totul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, echipamente, materiale corespunztoare. Aceast metod const n efectuarea de ctre elevi sub supravegherea profesorului a unor experiene n scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Experienele sunt efectuate individual sau n grup n laborator sau atelier. ndrumarea de ctre profesor se realizeaz prin instructajul prealabil pe care l efectueaz, prin indicarea principalelor etape ce urmeaz a fi parcurse, prin ntrebrile ce le adreseaz pe parcurs. Lucrrile experimentale pot fi mprite n: a) Lucrri frontale toi elevii lucreaz concomitent aceeai experien. Ele sunt posibile cnd fiecare elev posed cte o trus de instrumente. Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni cu recomandri i precizri individuale; b) Lucrri pe grupe se pot desfura n dou feluri: - toate grupele efectueaz aceeai tem - fiecrei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite. c) Lucrri individuale sunt lucrri unde fiecare elev ndeplinete o sarcin concret diferit de a celorlali. Dup finalitatea lor pedagogic se pot determina urmtoarele variante: Lucrri demonstrative se efectueaz de profesor, n faa clasei cu scopul de a demonstra adevrurile transmise; Lucrri experimentale aplicative se efectueaz de elevi pe baza unui protocol ntocmit de profesor, n vederea urmririi posibilitilor de aplicare a cunotinelor teoretice; Lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i deprinderilor motrice de mnuire a instrumentelor i aparatelor de laborator i ateliere colare; Lucrri de laborator cu caracter de cercetare. LUCRRI PRACTICE nvarea prin lucrri practice se bazeaz pe observaia c elevii nva cu mai mult uurin atunci cnd li se demonstreaz, n mod practic, n condiii reale de via sau bine simulate, utilitatea imediat a cunotinelor teoretice acumulate.

49

50
Prin aceast metod elevii sunt pui n situaia de a executa ei nii sub ndrumarea profesorului diferite sarcini cu caracter aplicativ, a consolidrii cunotinelor, formrii de priceperi i deprinderi. PROIECTELE n sprijinul aceluiai principiu learming by doing ( a nva fcnd) Y. DEWEY lanseaz metoda proiectelor care se sprijin pe argumentul c, chiar prin natura sa, elevul este activ. Dac dezvoltarea lui este marcat de constrngeri, el devine egoist, individualist, lipsit de iniiativ. Metoda proiectelor aduce profesorul n ipostaza de facilitator al proceselor de nvare n care urmeaz s fie ntrodus elevul. Pentru rezolvarea sarcinii elevii trebuie s dein nu numai un ansamblu de cunotine, dar trebuie s stpneasc, de asemenea, abiliti de selectare, prelucrare i utilizare a informaiilor acumulate. Proiectul poate fi realizat n mod individual sau/i n grup. Prin realizarea de proiecte: Elevii dobndesc ncredere n forele proprii i n capacitatea de rezolvare a problemelor prin efort individual; Asigur un gen de comportament necesar descoperirii propriului potenial; Asigur elevilor ocazii de a-i asuma responsabiliti; Dezvolt capacitile creative. A.4. ALTE METODE SIMULAREA este folosit atunci cnd fenomenele prezentate elevilor sunt deosebit de complexe, au caracter procesual i sunt greu de accesat n mod direct. Uneori n acest scop se recurge la utilizarea unor simulatoare. nvarea cu ajutorul simulatoarelor este de un real folos disciplinelor tiinifice unde este vizat n mod special nelegerea procesualitii unor fenomene. SIMULRILE POT FI REALIZATE I CU AJUTORUL CALCULATORULUI. Programele realizate pe calculator sunt mai uor de urmrit i mai puin costisitoare dect anumite tipuri de experimente. SINECTICA (METODA GORDON ) mai este denumit i metoda asociaiilor de idei, cu toate c este mai preioas dect alte metode de stimulare a creativitii aplicat n grupele secundare eterogene d rezultate bune. Grupul de sinectic este mai restrns dect cel de brainstroming avnd o component de 5 pn la 7 membrii condui de un lider. Liderul conduce edina i emite propriile idei n momentul n care ceilali membrii nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui expert care s reprezinte o * enciclopedie * - surs de informaii, cenzorul aceast persoan fiind numit i * avocatul diavolului * . ETAPE: Transformarea straniului n familiar, se precizeaz dificultile problemei puse n discuie; Transformarea familiarului n ceva straniu, care const n cutarea unor metafore, comparaii, personificri sau analogii sugerate de problema respectiv; Examinarea acestor metafore sau analogii. Se caut soluia optim pe care o sugereaz una din ele. METODA PHILLIPS 6-6 aceast metod se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda ofer posibilitatea participrii la dezbateri, la gsirea soluiilor, la alegerea celei mai potrivite strategii a unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a unei probleme. Metoda propus de D.J.PHILLIS prevede divizarea grupului mare n mai multe grupuri mici de cte 6 persoane care s discute timp de 6 minute (de aici denumirea Phillis 6-6) n vederea rezolvrii problemei puse n discuie. Fiecare grup i alege un coordonator i se discut timp de 6 minute problema prezentat n prealabil de cadrul didactic, dup care fiecare i prezint timp de 2 minute concluziile. Urmeaz o discuie general de cca 30 minute i apoi se trag concluziile. ETAPE : Reuniunea participanilor n care fiecare lider de grup i prezint opiniile, soluiile, punctele de vedere ale grupului pe care l reprezint; Dezbaterea opiniilor ntre lideri pentru identificarea soluiilor; Acceptarea n plen a celor mai bune soluii. JOCUL DE ROL unele discipline de nvmnt n general, disciplinele socio umaniste urmresc obiective educaionale greu de atins. Dificultile sunt generate de complexitatea sarcinilor care stau n faa educatorului: formarea / dezvoltarea personalitii tnrului, dirijarea procesului de asimilare a unor componente valoroase din punct de vedere individual i/sau colectiv. Paii eseniali care urmeaz s fie parcuri n aplicarea metodei jocului de rol sunt: - definirea problemei care face obiectul de rol;

50

51
- stabilirea / imaginarea situaiei; - determinarea rolurilor ce vor fi jucate; - distribuirea rolurilor; - instruirea participanilor i a observatorilor (dac este cazul); - jucarea rolurilor; - analiza situaiilor, discutarea situaiilor. Metoda se folosete adesea, pentru a-i nva pe elevi unele componente de tip grupal sau pentru a-i ajuta s neleag mai bine sentimentele pe care le triesc ceilali. TUTORATUL constituie o strategie de relaionare profesor elev relativ nou n paleta metodologiilor aplicate n nvmntul romnesc. Specificitatea metodei const n faptul c profesorul nu pred cu faciliteaz desfurarea proceselor de nvare ceea ce presupune c el ajut, prin toate mijloacele, ca nvarea s devin mai uoar, mai eficient, mai comprehensiv. n acest sens, tutorele ndeplinete cteva roluri specifice: identific trebuinele de nvare ale educatorilor n funcie de nivelul atins de fiecare individ la un moment dat; stabilete variaiile individuale la nivelul grupului de nvare care permit fiecrui subiect s avanseze n nvare; ncurajeaz manifestarea diferenelor; sprijin fiecare individ s se implice activ n nvare. Tutorele ascult cu atenie opiniile elevilor ncercnd s le neleag i sunt gata, n orice moment, s rspund solicitrilor i s completeze punctele de vedere ale acestora. n esen tutoratul presupune stabilirea unei relaii de tip fa n fa ntre profesor i un elev sau ntre profesor i un grup de elevi n scopul rezolvrii unor sarcini de nvare pentru care cei ce nva au nevoie de sprijin suplimentar. PREDARE ON LINE strategiile de predare nvare sunt asaltate de o nou provocare: intermedierea relaiei profesor elev de calculator, ceea ce face posibil organizarea i realizarea unor activiti de instruire la distan. Rolurile pe care le deine profesorul, n aceste condiii: rolul de organizator al procesului de instruire el precizeaz care sunt exigenele cursului i care sunt ateptrile sale vis-a-vis de performanele pe care le pot obine elevii nvnd n sistemul on line, el stabilete ce activiti urmeaz s se desfoare, modul de abordare al acestora i termenele calendaristice; rolul de mediator social avnd n vedere c relaia profesor elev este intermediat de calculator i c elevii resimt nevoia de a pstra chiar i n aceste condiii sentimentul colaborrii cu un partener sensibil, profesorul trebuie s gseasc noi modaliti de ncurajare a iniiativelor personale, de afirmare a performanelor spirituale i a manifestrilor creative; rolul de formator al unor profiluri intelectuale sarcin mult ngreunat de faptul c interaciunile on-line au drept scop fundamental realizarea unor programe de instruire centrate pe sarcini preponderent cognitive. NVARE PRIN COOPERARE se refer la acele metode prin intermediul crora elevilor li se propun sarcini ce urmeaz s fie desfurate n grupuri. Ei vor explora mpreun anumite idei, vor rezolva sau vor realiza anumite produse. Activitile sunt centrate pe procese de investigare, descoperire, aplicare a unor cunotine, avnd ca principal scop familiarizarea elevilor cu relaiile de munc, ce presupun mprirea i distribuirea sarcinilor, solidarizarea membrilor grupului n jurul atingerii obiectelor de interes comun, renunarea la interesele personale n favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trsturi de personalitate cu caracter prosocial. LEARMING BY DAING (a nva fcnd) secolul XX a adus o serie de inovaii n domeniul tehnicilor didactice ca urmare a necesitii lurii n considerare a trebuinelor de nvare ale acestuia, a antrenrii directe a celui ce nva n procesul educaional. Unul dintre programatorii acestor concepii a fost J.DEWEY filozof i psiholog american preocupat de ideea legrii activitii de nvare realizat n coal de viaa real. El a lansat n limbajul educaional conceptul de gndire reflexiv . n consecin, DEWEY propune un nou principiu metodologic care s accentueze rolul gndirii reflexive n procesul formrii personalitii elevilor i anume: learming by daing (a nva fcnd). Prin procesul nvrii, elevii trebuie s poat s-i exerseze inteligena i capacitile de preluare a informaiei astfel nct s poat fi utilizat n situaii noi. Dobndirea abilitilor acionale nu se produce n mod mecanicist, prin imitaie sau prin respectarea pas cu pas a unor prescripii comportamentale, dei pe aceste ci pot fi asimilate scheme simple de lucru.

51

52
Sintetiznd, atunci cnd se nva aplicnd / fcnd se rein: detalii cu privire la modul de ndeplinire al unor sarcini de nvare, strategii de abordare a unui anumit domeniu al cunoaterii, excepiile care ateapt s fie integrate n structurile memoriei A.5. METODE PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Pentru ca elevii s fie pregtii pentru o societate n continu schimbare este mportant ca ei s aib capacitatea de a selecta i prelucra informaiile n mod eficient, de a integra cunotinele noi n sistemul celor deja existente, pentru a putea conferi un sens ntregului sistem, scop n care este mportant ca ei s poat conferi un sens ntregului sistem, scop n care este mportant ca ei s poat gndi critic, s poat determina valoarea unor idei n raport cu propriile lor repere. Aceasta dezvolt capacitatea de a respecta diversitatea de opinii, receptivitatea la argumentele formulate de aduli. Desigur acest lucru presupune o organizare participativ a instruirii, n care climatul s fie destins. n general toate strategiile care situeaz elevul n centrul relaiei pedagogice pot avea ca efect stimularea gndirii critice a educatorilor. Dintr-un anumit punct de vedere, dobndirea capacitii de a gndi critic devine chiar expresia realizrii n coal a unei nvri eficiente. Gndind critic, elevul demonstreaz abilitate de a analiza o situaie din diverse puncte de vedere, de a opta pentru situaii adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegnd dintre mai multe variante, de a interpreta n mod personal o situaie de nvare i de a emite judeci de valoare. Gndirea critic este o gndire de tip euristic (gr. Euriskein a afla, a descoperi) care ndrznete s ncerce ci nebttorite, fiind opus celei de tip algoritmic. Gndirea algoritmic presupune, prin comparaie, operaii i procese standartizate, demersuri mintale care constau n ordonarea strict i riguroas a pailor strbtui, pn la obinerea rezultatului prefigurat cu anticipaie. S-a elaborat un cadru metodologic menit s stimuleze gndirea critic, aplicabil mai ales la leciile care prezint coninuturi familiale ntr-o oarecare msur. ETAPELE acestui cadru sunt : 5.1. EVOCAREA Evocarea este etapa n care li se cere elevilor s enune ceea ce cred ei c tiu n legtur cu tema pus n discuie, stabilindu-i ei un punct de plecare, un sistem de idei n care vor fi integrate informaiile noi, puse astfel n relaie cu unele cunotine i convingeri anterioare. De asemenea profesorul i poate da seama de confuziile i erorile tipice. n aceast etap se pot utiliza metode ca: BRAINSTORMING este una din cele mai rspndite metode n formarea adulilor, n educaie, n stimularea creativitii n domeniul afacerilor, al publicitii, etc.. Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a elevilor, se dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii. ETAPELE metodei: - se alege tema i se anun sarcina de lucru (grupuri de 10 persoane) - se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, a tuturor ideilor chiar i a celor trznite, neobinuite, absurde, fanteziste - totul se nregistreaz n scris, pe tabl, flipchart, video - se las o pauz de 5-10 minute pentru * aezarea * ideilor emise i recepionate - se reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint posibile criterii - grupul se mparte n subgrupe n funcie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere. n aceast etap are loc analiza critic, evaluarea, argumentarea i contra argumentarea ideilor emise anterior. Se selecteaz ideile originale sau cele mai apropiate de soluiile fezabile pentru problema pus n discuie. Se discut liber, spontan - se afieaz ideile rezultate de fiecare grup n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilali Profesorul trebuie s fie un autentic catalizator al activitii CIORCHINELE aceast metod ca i brainstormingul stimuleaz realizarea unor asociaii noi de idei i permite cunoaterea propriului mod de a nelege o anumit tem. Pentru realizarea ei sunt necesare urmtoarele ETAPE : - se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n centrul tablei / foii de hrtie

52

53
se scriu ct mai multe cuvinte sau sintagme care par s aib legtur cu tema desemnat prin cuvntul sau propoziia nucleu, fr ca aceste idei s fie evaluate n vreun fel - se evideniaz conexiunile care par s existe ntre propoziia nucleu i ideile generate de ea sau ntre aceste idei, aceast evideniere se face cu ajutorul unor linii, mportant fiind, ca aceste conexiuni s fie ct mai numeroase i mai variate CATEGORIZAREA care const n organizarea de ctre elevi a ideilor aprute n timpul brainstormingului, avnd la baz unele categorii stabilite de ei nii susceptibile la modificri. METODA * GNDII ( lucrai n perechi) COMUNICAI * - care se poate folosi chiar de mai multe ori n timpul unei lecii i are ca ETAPE: - timp de 1 4 minute, fiecare rspunde individual la una sau mai multe ntrebri formulate n prealabil de cadrul didactic - se formeaz perechile, partenerii i citesc rspunsurile i convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor - cadrul didactic va cere ca 23 perechi s rezume, n cca 30 secunde fiecare, discuiile purtate i concluzia formulat. SCRIEREA LIBER cnd elevilor li se cere ca timp de 5 minute s scrie orice n legtur cu o anumit tem, apoi s sublinieze afirmaiile de care sunt mai puin siguri ANALIZA TRSTURILOR SEMANTICE care rezid din compararea unui subiect cu altele dou, familiare elevilor, pe baza unui set de trsturi caracteristice indicate de la nceput de cadrul didactic. Apoi li se vor face predicii, pe baza acelorai trsturi, n legtur cu al 3-lea subiect (cel necunoscut) indiferent dac ele se vor dovedi a fi corecte sau greite. 5.2. REALIZAREA SENSULUI Aceasta este faza n care elevul vine n contact cu informaiile sau ideile noi prin lectur, audierea unei prelegeri, efectuarea unui experiment sau vizionarea unor imagini. Aici este mportant s fie meninut interesul elevilor care i pot monitoriza propria nelegere, corelnd informaiile noi cu cele cunoscute. n acest fel se menine implicarea elevilor n nvare. Metodele specifice acestei faze sunt: PREDAREA RECIPROC realizat pe grupe de 4 7 elevi fiecare dintre ei parcurgnd mai multe ETAPE: - lectura individual a unui paragraf dintr-un text - rezumarea, cu voce tare, a paragrafului de ctre moderator - formularea sau adresarea unei ntrebri celorlali colegi de grup, n legtur cu paragraful respectiv - clarificarea eventualelor nelmuriri - efectuarea mpreun cu colegii de grup, a unor predicii cu paragraful urmtor - citirea individual a paragrafului urmtor, de ctre fiecare membru al grupei i nominalizarea unui alt moderator. PROCEDEUL RECUTRII se poate realiza prin: - Pe perechi i grupe. Membrii grupei citesc individual un paragraf, dup care i pun ntrebri unul altuia, apoi se citete urmtorul paragraf, dup care se pun din nou ntrebri etc.., pn la epuizarea textului. - Frontal. Elevii citesc singuri, 2 paragrafe, dup care i adreseaz cadrului didactic ntrebri, dup care, lectura continu, urmnd ca acum cadrul didactic s fie cel care pune ntrebri, cerndu-le s fac predicii n legtur cu felul n care va continua textul i s-i justifice prediciile fcute. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii ) care const n lectura unui text, nsoit de unele adnotri marginale cu anumite semnificaii: - o cifr acolo unde coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului - semnul ( * . * ) acolo unde coninutul textului infirm opiniile lor - semnul ( * + * ) cnd informaia citit este nou - semnul ( * ? * ) acolo unde se consider c un anumit aspect este tratat confuz sau unde exist un anumit aspect despre care elevii ar dori s tie mai multe. 5.3. REFLECIA

53

54
Este faza n care elevii i consolideaz cunotinele noi, pe care ncep s le exprime n propriile lor cuvinte, i sub influena acestor idei i cunotine, ei i pot modifica felul de a gndi i chiar de a se comporta. n aceast etap pot fi folosite unele metode precum: CIORCHINELE METODA * GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI * CVINTETUL pentru a crui timp se acord 5 7 minute i care conine 5 rnduri: - pe primul rnd se scrie de obicei un substantiv care desemneaz subiectul despre care este vorba - pe al 2-lea rnd se scriu 2 adjective care descriu subiectul - pe al 3-lea rnd se pot scrie 3 verbe la modul gerunziu care exprim diferite aciuni - pe al 4-lea rnd se scriu 4 cuvinte prin care se exprim sentimente i atitudini fa de subiectul respectiv - pe ultimul rnd se scrie un singur cuvnt care s exprime din nou esena subiectului n cauz. Acest mod de alctuire a cvintetului trebuie prezentat elevilor, dup care li se vor oferi exemple i abia apoi li se va cere s scrie propriile cvintete. Varianta iniial s fie elaborat individual de fiecare elev, apoi se va lucra n perechi astfel nct se va reine cte ceva din fiecare din cele 2 cvintete, elaborndu-se unul final care poate fi comunicat ntregii clase. MINIESEUL i ajut pe elevi la ordonarea ideilor. Se poate practica la sfritul leciilor sub 2 forme: - cadrul didactic le cere elevilor s scrie liber i fr ntrerupere timp de 10 minute, despre un anumit aspect relevant al leciei - cadrul didactic scrie un anumit lucru pe care ei consider c l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o au n legtur cu subiectul discutat. ALTE METODE pentru dezvoltarea gndirii critice care includ etapele: evocare, realizarea sensului, reflectarea : CUBUL permite studierea unei teme din perspective diferite i presupune utilizarea unui cub pe al crui fee se noteaz urmtoarele instruciuni: - DESCRIE (li se cere elevilor ca, timp de 24 minute s scrie liber ceea ce ei i imagineaz n legtur cu o anumit tem, descriind culori, forme, semne, mrimi etc..): - COMPAR ( stabilirea de asemnri i deosebiri dintre subiectul n discuie i altele familiare) - ASOCIAZ ( elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoac subiectul pus n discuie i altele familiare) - ANALIZEAZ ( s scrie care sunt prile componente) - APLIC ( precizarea utilitii ideii puse n discuie sau a fenomenului descris ) - ARGUMENTEZ ( PRO SAU CONTRA ) Cadrul didactic le spune elevilor despre ce va fi vorba, cerndu-le s parcurg cele 6 etape desemnate prin instruciunile menionate, urmeaz o activitate n perechi, n care fiecare elev i citete partenerului rspunsurile sale la 3 din cele 6 cerine, iar acesta i pune diverse ntrebri apoi elevii care doresc vor citi rspunsurile ntregii clase. PRELEGEREA INTENSIFICAT este o metod care readuce n atenie cu unele modificri, prelegerea clasic. Aceasta are mai multe ETAPE : Lecia debuteaz printr-o faz de evocare, care poate consta n rspunsuri la mai multe ntrebri legate de subiectul prelegerii sau n elaborarea unei liste referitoare la el, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor i opiniilor anterioare. Prelegerea parial care dureaz maxim 20 minute, faz asimilat etapei de realizare a sensului Verificarea nsemnrilor. Se compar nsemnrile iniiale cu informaiile coninute de prelegere. Poate fi formulat i o ntrebare. Astfel se realizeaz reflecia O nou ncercare de reactivare a cunotinelor anterioare (o nou faz de evocare) Continuarea prelegerii ( o nou realizare a sensului) urmat de o nou verificare a nsemnrilor Exerciiul destinat refleciei asupra materialului prezentat. METODA TIU / VREAU S TIU / AM NVAT este un tabel cu 3 rubrici: TIU Unde elevii noteaz ce VREAU S TIU Vor nota ideile despre

AM NVAT Dobndirea noilor

54

55
consider cunoscut deja n legtur cu tema care au dubii i ceea ce ar dori s tie n plus n legtur cu tema respectiv cunotine i notarea noilor idei asimilate

TERMENII CHEIE este o metod menit s focalizeze atenia elevilor. Aceasta const n: Selectarea i scrierea pe tabl a 4 5 termeni relevani din coninutul care urmeaz a fi prezentat O activitate n perechi (dezbatere sau brainstorming ) care dureaz 3 5 minute. Elevii vor anticipa ce relaie ar putea exista ntre aceti termeni. Se realizeaz astfel etapa de evocare Parcurgerea coninutului ( realizarea sensului ) Compararea relaiilor dintre termenii cheie care exist n cadrul materialului prezentat cu cele anticipate nainte de parcurgerea lui i gsirea unor conexiuni noi PREZENTAREA UNOR METODE DIDACTICE ADECVATE INSTRUIRII / PREGTIRII PRACTICE

Din metodele generale preconizate de didactica specialitii, n instruirea practic se aplic de preferin, cu unele completri sau adaptri la specificul lucrrilor practice, urmtoarele metode de nvmnt: Expunerea ( descriere, explicaie ) Conversaia Demonstrarea Exerciiile Observaia Modelarea Studiul de caz Lucrri practice Proiectul Problematizarea Lucrul cu manualul sau alte cri Vizite, excursii Alegerea metodelor de nvmnt, mbinarea lor n instruirea practic depinde de scopul i tipul leciei, de coninutul ei, de perioada n care se gsete procesul de instruire practic, de vrsta i de nivelul de pregtire al elevilor, de particularitile utilajului i de procesul tehnologic, precum i de locul unde se organizeaz lecia. EXPUNEREA const n prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i fluent. Expunerea poate fi folosit n general, n cursul instructajului ntroductiv, la o tem nou. Este indicat la pregtirea elevilor pentru executarea unei piese. EXPLICAIA se aseamn cu metodele expozitive pentru faptul c favorizeaz transmiterea / prezentarea unui ansamblu de cunotine ntr-un timp relativ scurt. Ea se concentreaz nu att pe aspecte descriptive, ct mai ales, pe prezentarea unor coninuturi logice. Este indicat n pregtirea elevilor pentru executarea unei operaii tehnologice, pentru montarea i demontarea unor maini sau dispozitive. Pentru ca expunerea / explicaia maistrului instructor s-i ating scopul este necesar s se in seama de urmtoarele cerine : - calitatea i durata expunerii / explicaiei - succesiunea logic a cunotinelor - autenticitatea coninutului - corectitudinea expunerii / explicaiei CONVERSAIA o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor (maistru instructor) elev interaciuni care pot contribui la clarificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor. n raport cu funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaiei poate mbrca mai multe forma ca: CONVERSAIA EURISTIC ce conduce la descoperirea de noi adevruri, la elaborarea de noi cunotine. ntrebrile enunate au menirea s incite curiozitatea, setea de cunotine, cutarea,

55

56
sesizarea unor relaii cauzate. ntrebrile puse de maistrul instructor trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: - s fie clare i precise - s fie accesibile elevilor - s nu foloseasc o terminologie necunoscut de elevei - s stimuleze gndirea elevilor - s nu cuprind rspunsurile - s fie adresate ntregii grupe CONVERSAIA CATEHISTIC vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. DEMONSTRAIA poate facilita procesul nelegerii unor aspecte teoretice atunci cnd sunt explicate procese sau fenomene diverse. Const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, operaii etc.. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective. OBSERVAIA presupune stabilirea unei relaii directe ntre elev i realitate care face, la un moment dat, obiectul proceselor de cunoatere. Observaia include un ansamblu de procedee prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea nemijlocit a unor fenomene. La sugestia profesorului, elevii urmresc diferite aspecte ale realitii pentru a-i ntregii astfel informaiile despre ele. Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor prin ntocmirea de referate, lucrri scrise i apoi utilizate n predarea noilor cunotine. MODELAREA pentru nelegerea anumitor aspecte de ordin structural i/sau funcional este necesar s se recurg la modele. MODELUL DIDACTIC reprezint un sistem material sau teoretic care reproduce la alt scar, structura unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducnd acele determinri pe care dorim s le facem cunoscute i nelese de elevi. Nota definitorie a modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul sau procesul pe care moduleaz. STUDIUL DE CAZ n esen, metoda presupune adncirea studiului unor aspecte, procese, fenomene prin prezentarea unui scenariu sau prin selectarea unui caz tipic, n jurul cruia sunt extrase caracteristici, particulariti, reguli de funcionare considerate relevante pentru ntreaga categorie de fapte i evenimente vizate. Elevii sunt antrenai astfel, n operaiuni diverse : s observe, s analizeze, s sintetizeze, s concluzioneze, pe baza examinrii unor probleme reale sau simulate, desprinznd caracteristici generale, relaii funcionale n interiorul acestora. PROBLEMATIZAREA const ntr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz i ofer posibilitatea s surprind diferite realiti ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului le elaboreaz. LUCRUL CU MANUALULL SAU ALTE CRI reprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a manualelor i altor cri ca surse de informare. EXERCIIILE constau n executarea contient i repetat a unei operaii, n scopul formrii, consolidrii i dezvoltrii unor priceperi i deprinderi practice de munc. Pentru ca exerciiile s-i ating scopul sunt necesare urmtoarele: - nelegerea principiului teoretic - succesiunea sistematic a exerciiilor - varietatea exerciiilor - continuitatea i durata exerciiilor. Deprinderile se formeaz n timp, dar odat elaborate, conduc la realizarea unor activiti cu mai puin efort i cu un consum de energie sczut. LUCRRILE PRACTICE nvarea prin lucrri practice este un principiu metodologic care se bazeaz pe observaia c elevii nva cu mai mult uurin atunci cnd li se demonstreaz, n mod practic, n condiii reale, sau bine simulate utilitatea imediat a cunotinelor teoretice acumulate. De altfel, atunci cnd acioneaz direct asupra obiectelor, gradul de implicare al elevilor i capacitatea lor de a nelege fenomenele este mult mai mare. Pentru ca lucrrile practice s devin ocazii de nvare este recomandabil ca mediul de instruire s fie special amenajat i s se realizeze n conformitate cu metodologii adecvate. PROIECTELE n spiritul aceluiai principiu a nva fcnd J.DEWEY lanseaz metoda proiectelor care se sprijin pe argumentul c, chiar prin natura sa, elevul este activ. Dac dezvoltarea lui este marcat de constrngeri, el devine egoist, individualist, lipsit de iniiativ.

56

57
Metoda proiectelor aduce profesorul n ipostaza de facilitator al proceselor de nvare n care urmeaz s fie ntrodus elevul. Pentru rezolvarea sarcinii elevii tebuie s dein nu numai un ansamblu de cunotine, dar trebuie s stpneasc, de asemenea, abiliti de selectare, prelucrare i utilizare a informaiilor acumulate.

CAPITOLUL VI E V A L U A R E A COMPONENT FUNDAMENTAL A PROCESULUI DE NVMNT VI.1. SEMNIFICAIA I ROLUL EVALURII Verificarea i aprecierea cunotinelor dobndite de elevi n coal dein o pondere variabil (pn la 33%) n munca profesorului la clas. Primele cercetri tiinifice n problema examinrii i notrii au fost iniiate de psihologul H. PIERON n 1922. autorul a atribuit numele de docimologie acestei preocupri, dup cuvintele din limba greac * dokime * (prob, ncercare) * dokiman * (examinare) i * logos * (tiin) deci, tiina despre probe, examene. ntruct orice prob sau examen se ncheie cu o apreciere numeric ori verbal, n sfera de preocupri a docimologiei didactice intr studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i a mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examenului (V. Pavelcu 1968). Problemelor evalurii cunotinelor li se acord o atenie sporit n coal, intind spre un mod de apreciere unitar la scar naional. EVALUAREA este o component necesar funcionrii oricrui sistem i confirm gradul lui de eficien. Procesul de nvmnt ca sistem cu structur specific are un nivel al ateptrilor, exprimat n scopuri i obiective, un nivel de competen (tiinific, metodologic) i un nivel al realizrilor, exprimat n modificrile comportamentului nvat (cunotine, abiliti, atitudini, convingeri). Evaluarea n procesul de nvmnt are drept scop redarea obiectivelor n forma realizrii lor. Procesul de nvmnt fiind un sistem de autoreglare, evaluare permite feed back ul, perfecionarea procesului de nvmnt. Rezultatele obinute ntr-o anumit secven didactic vor fi, ntr-o secven ulterioar ameliorate, corectate, perfecionate. Evaluarea proces complex menit s aprecieze valoarea unui act educaional sau al unei pri din acesta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitii educaionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor adecvate ameliorrii activitii n etapele urmtoare (SKINNER). Evaluarea este o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare n scopul emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii i adaptrii unei decizii educaionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea i aprecierea rezultatelor (MEN). Evaluarea n sens modern se ncadreaz ntr-un demers co-educativ n care formatorul i formabilul evaluatorul i evaluatul nva unul de la cellalt i evalueaz mpreun (I. t. Ed.). EVALUAREA - se realizeaz cu sau fr msurarea rezultatelor. Unele rezultate ale comportamentului nvrii (volum de cunotine, numr de operaii ale abilitilor) pot fi msurate, cuantificate, clasificate i ierarhizate; se pot atribui valori numerice (note, ordine de merit, scri de apreciere, ranguri). Msurarea rezultatelor nvrii se fece prin acordarea de calificative, note, puncte cu ajutorul chestionrii orale, scrise, al aprecierii lucrrilor practice, prin teste sau examene. Evaluarea randamentului nvrii este util pentru: rolul consultativ (se pun n eviden rezultatele comportamentului) rolul apreciativ (se estimeaz valoarea rezultatelor comportamentului de nvare)

57

58
rolul de diagnoz (se categorializeaz rezultatele nvrii) rolul de prognoz (se elaboreaz predicii n legtur cu evoluia ulterioar) EVALUAREA este mportant prin efectele ei : face posibil controlul i verificarea stadiului nvrii i a progreselor ei face posibil constatarea randamentului final prin predarea unei discipline faciliteaz nvarea face posibil supravegherea procesului de nvmnt face posibil perfectarea sistemului de predare nvare

VI.2. FUNCIILE EVALURII nserate n desfurarea leciei sau a altor forme de activitate, controlul i evaluarea cunotinelor i deprinderilor ndeplinesc o seam de funcii. VI.2.1. MOMENT AL CONEXIUNII INVERSE Procesul de nvmnt face solidare 2 activiti : pe de o parte actul transmiterii sau comunicrii de informaie, pe de alta actul receptrii i nsuirii acesteia. Profesorul urmeaz s-i dea seama despre rezultatele activitii de predare, s culeag o informaie despre modul de receptare a datelor diferite, despre dificulti i lacune n asimilare. O asemenea informaie care s-a numit i informaie invers trebuie s aib un caracter sistematic i continuu pentru a * rotunji * ciclul predrii i a * nchide * configuraia. Pe de alt parte, elevul are nevoie de validarea pailor n nvare, de * sancionarea * corectitudinii noiunilor i raionamentelor nsuite, de corectarea greelilor etc. Adesea, elevii au sentimentul validitii cunotinelor proprii, chiar cu privire la cunotinele incorect fixate; ori aceast sancionare asigur identificarea erorilor i corectarea lor prin intervenii specifice. VI.2.2. MSURAREA PROGRESULUI REALIZAT DE ELEVI O funcie mportant a verificrii i notrii este msurarea randamentului colar, a progresului realizat de elevi pentru a ti ct mai corect unde se situeaz acetia pe firul obiectivelor prevzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanelor sale actuale cu rata ateptat de progres. n funcie de decalajul constatat se organizeaz apoi programe corectoare. Se iniiaz astfel o activitate de monitorizare continu. Ceea ce face obiectul evalurii, sunt rezultate, prestaii, performane, produse ale activitii din care se * citete * apoi evoluia capacitilor, intereselor, atitudinilor. VI.2.3. VALOAREA MOTIVAIONAL A EVALURII Dei exist tendina de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria nvare, verificarea / ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate; ntre frecvena ascultrii la lecie i reuita colar exist o corelaie direct. Controlul, evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi, cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort. Autoritatea unor profesori este ntemeiat pe acelai suport. Evaluarea are deci o valoare motivaional: dorina de succes, respectiv teama de eec, sunt imbolduri mportante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral ascenden, n timp ce eecul poate duce la * demotivare * . de notat c performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi mai bun n comparaie cu rezultatele sale anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de comparaie poate duce la demotivare, n timp de interpretarea performanei ca succes avnd n vedere al 2-lea tip de comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. VI.2.4. MOMENT AL AUTOEVALURII, AL FORMRII CONTINEI DE SINE Aprecierea obinut n coal este asimilat, interiorizat de elev, devenind reper n autoapreciere, n forma imaginii de sine. Notele colare reprezint, de regul, i note de inteligen; disocierea dintre acestea n ochii elevilor se produce abia n clasele mari. Pe de alt parte, aprecierea profesorului este nsuit de grupul clas i se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale, n statutul sociometric al elevului.

58

59
VI.2.5. FACTOR DE REGLARE

Datele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii: pentru profesor cum s-i dozeze materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena surselor de eroare etc.. pentru elevi indiciu n reglarea efortului de nvare (un reper n dozarea investiiei de timp n viitor, * semnal de alarm * pentru promovare etc.. , graie evalurii elevul ia act de cerinele fa de pregtirea sa i i contureaz aspiraiile proprii; pentru prini o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a copilului l face s aspire la * mai puin * , deci presiunea spre * mai mult * are drept efect aspiraia spre * mai puin * pentru a evita decepia.

VI.3. NOTAREA COMPONENT A EVALURII Aprecierea randamentului nvrii se exprim afectiv prin laud, evideniere, dojan, sancionare, admonestare, iar msurarea ca aspect al evalurii, se exprim prin calificative i prin note. NOTA este msura global a progresului nvrii, este confirmarea printr-un rang numeric a aprecierii randamentului nvrii sub aspect cantitativ i calitativ. Nota este * aprecierea sintetic * ce traduce evaluarea performanelor n nvmnt. Prin NOT - se apreciaz nivelul la care se afl elevul / studentul, progresul pe care la fcut, rangul sau locul lui n ierarhia grupului. Acordarea notei se face prin raportarea la un etalon de acceptabilitate stabil, de obicei, stabilit de profesor. Acordarea notei se face: n raport cu cerinele programei, cu obiectivele instruirii; n raport cu capacitile elevilor; prin mbinarea celor dou. Notarea se face prin compararea rezultatelor membrilor grupului sau n funcie de capacitatea celui examinat. Indiferent de sistemul de notare, cu toate obieciile aduse capacitii de msurare (obiecii ndreptite), notarea este necesar. Notarea este msurarea rezultatelor nvrii i msurarea eficienei activitii didactice. NOTA recompenseaz performanele nvrii, sancioneaz refuzul de a nva, lipsa de interes, pune n eviden incapacitatea de a nva. De aceea este necesar s se asigure maximum de obiectivitate, examinatul s fie convins c a meritat nota pe care a primit-o. Nota permite elevului, s se autoaprecieze, s se mobilizeze n a menine i a progresa. CALIFICATIVUL la fel ca nota colar exprim sub form convenional, nivelul de congruen dintre performana colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n acest caz modalitatea de codare nu este cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice de genul * foarte bine * , * bine * , satisfctor * . Avnd n vedere mportana evalurii, a aprecierii i notrii, ca i obieciile ndreptite aduse formelor i metodelor de evaluare, se impune necesitatea cunoaterii i respectrii cerinelor de exigen corect: Obiectivitatea este cel mai mult invocat i recomandat conduitei docimologice a examinatorului. Este necesar ca etaloanele reper s fie stabilite i respectate. Criteriile notrii s se stabileasc n funcie de program i manuale, n funcie de calitatea predrii, de capacitatea elevilor. Criteriile s se respecte n notarea tuturor elevilor / studenilor de valori apropiate. Aprecierea prin not s exclud favoritismele i persecuiile pe considerente extra didactice. S se comunice i s se argumenteze nota. STANDARDELE DE PERFORMAN sunt criterii de evaluare a realizrii de ctre elevi a obiectivelor cadru / de referin (competene generale / specifice) din programele colare. Ele indic nivelul de cunotine, capaciti i atitudini, la care au ajuns elevii n procesul de nvare i sunt folosite ca elemente de diagnoz i prognoz pentru procesul de predare nvare evaluare.

59

60
Standardele de performan asigur conexiunea dintre evaluare i curriculum. Pe baza lor se elaboreaz nivelurile de performan, precum i itemuri necesare proceselor de evaluare. Standardele de performan sunt enunuri n msur s descrie ateptrile colii i ale societii cu privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac la finele unui anumit parcurs colar. Standardele stabilesc att categorii i elemente de competen ct i o list de performane care dovedesc ceea ce tie i este capabil s fac elevul, oferind un sistem comun de referin pentru coala romneasc, n condiiile descentralizrii acesteia, fr a afecta flexibilitatea, creativitatea i libera iniiativ a personalului didactic. Pentru o notare mai obiectiv a elevilor pe baza acestor STANDARDE se elaboreaz descriptori de NIVEL : NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL 1 2 3 4 pentru NOTELE de: 4 - 5 pentru NOTELE de: 5 - 6 pentru NOTELE de: 7 - 8 pentru NOTELE de: 9 - 10

DESCRIPTORII DE PERFORMAN sunt realizai pe niveluri de performan: minim, medie i superioar. Ei sunt de tip sumativ, elaborai pe o perioad extins de instruire (semestru, an de studiu, ciclu etc..) i pentru obiective curriculare cu un grad mai mare de generalitate. VI.4. NIVELURILE EVALURII Evaluarea nvmntului se realizeaz la 2 niveluri : - evaluare de sistem - evaluarea procesului de nvmnt ca activitate n instituii de nvmnt EVALUAREA DE SISTEM se realizeaz prin componentele lui: o Structura nvmntului cicluri, profiluri, specializri, u parametri: durata, articularea ciclurilor, concordana profilurilor i specializrilor cu cerinele vieii; o Condiii materiale concordana dotrii materiale cu exigenele instruirii i cu exigenele integrrii sociale; o Condiii juridice legislaia nvmntului, dispoziiile i regulamentele de funcionare, statutul cadrelor didactice; o Finanarea nvmntului aprecierea valorii investiiei financiare pentru formarea unui elev prin instituiile de nvmnt; FACTORII procesului de nvmnt sunt: o Coninutul procesului de nvmnt calitatea planurilor, programelor, manualelor; o Concepia psihopedagogic care fundamenteaz activitatea n nvmnt validarea ei; o Personalul nvmntului personalul didactic, administrativ, ajuttor, de conducere calitatea acestuia; o Elevii i studenii selecia, nivelul de maturizare, psihologia, nivelul de pregtire; o Rezultatele activitii dup criterii cantitative i calitative. EVALUAREA PROCESULUI DE NVMNT vizeaz cele 3 componente: predare nvare evaluare, sau cele 2 etape: predare nvare i evaluare. Componentele procesului de nvmnt supuse evalurii sunt: Obiectivele, factorii procesului de nvmnt i rezultatele. Obiectivele generale, particulare, specifice ale instruirii i educaiei colare formulate i realizate prin disciplinele de nvmnt. Factorii procesului de nvmnt. o Coninutul procesului de nvmnt reflectat n planuri i programe, manuale o Metodologia didactic : metodele i mijloacele de nvmnt concordana lor cu specificul disciplinelor, cu capacitile de nvare ale elevilor o Organizarea activitii procesului de nvmnt, orarul, formele de realizare a instruirii o Personalul didactic nivelul pregtirii de specialitate, competena psihopedagogic, deontologia profesional

60

61
Elevii i studenii nivelul de pregtire, nivelul de maturizare psihologic, motivaia nvrii Relaiile interpersonale relaiile dintre membrii corpului profesoral, relaiile dintre conducere i personal, relaiile profesor elev. Rezultatele cantitative i calitative din interiorul i din exteriorul sistemului. o o

VI.5. CONINUTUL I STRATEGIA EVALURII PROCESULUI DE NVMNT n procesul de nvmnt, actul de comunicare profesor elev are drept consecin dobndirea comportamentului nvat exprimat printr-un ansamblu de rezultate, numit dup unii specialiti, randamentul colar, randament al nvrii. Rezultatele sau performanele nvrii se exprim n volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n calitile capacitilor intelectuale, afectiv motivaionale Procesul de nvmnt ca ansamblu structurat al aciunilor organizate i planificate sistematic, se desfoar pe baza documentelor: planuri, programe. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere bilateral, informativ formativ, instructiv educativ cuprinde 2 etape: etapa de predare nvare etapa de evaluare Calitatea procesului de nvmnt depinde de corelarea celor 2 etape: ETAPA DE PREDARE NVARE cuprinde proiectarea sau concentrarea activitii didactice (lecii, curs, seminar, laborator, instruire practic etc) i realizarea n fapt a acesteia pe baza scopurilor i obiectivelor. Activitatea didactic implic respectarea cerinelor, principiilor, folosirea unei metodologii adecvate, alegerea tipului i variantei corespunztoare formei de organizare a instruirii, a mijloacelor de nvmnt, selecia i prezentarea coninuturilor schematizat, procesul de nvmnt este comand transmitere execuie. ETAPA EVALURII ansamblul transformrilor comportamentului nvrii, constituind randamentul nvrii, rezultatele sau performanele nvrii. Acestea sunt constatate, constatate i apreciate n cea de a 2-a etap aceea a evalurii.

VI.6. FORME I METODE DE EVALUARE Sistemul de evaluare din nvmnt vizeaz: evaluarea activitii de predare nvare, a strategiilor didactice i a metodelor de nvmnt; evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaionale, psihomotrice, atitudinal valorice ); evaluarea performanelor profesionale; evaluarea ntregului sistem de nvmnt; informarea elevilor, a prinilor i a societii cu privire la rezultatele obinute i asupra cauzelor nerealizrii obiectivelor curriculare propuse; diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative. VI.6.1. FORME DE EVALUARE Creterea eficienei procesului de predare nvare presupune o mai bun integrare a actului de evaluare n desfurarea activitii didactice prin: verificarea i evaluarea sistematic a tuturor elevilor, pe ct posibil dup fiecare capitol; prin raportarea la obiectivele cadru / de referin (componente specifice / derivate) i operaionale ale acesteia; verificarea eficienei programului de instruire i corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obinute de elevi la probele externe (examene, concursuri, olimpiade etc..). Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul de nvmnt distingem 3 forme de evaluare mai mportante: Evaluarea iniial: - se realizeaz ori de cte ori, profesorul preia pentru prima dat un colectiv de elevi. Evaluarea are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul

61

62
predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai trebuie perfecionat. Ceea mai simpl modalitate de a o realiza este testul. Testul de evaluare iniial trebuie s conin astfel de itemi nct rspunsurile elevilor, s-l edifice pe profesor dac acetia stpnesc sau nu anumite cunotine i deprinderi strict necesare continurii instruirii. Sunt recomandabile rspunsurile de tip eseu i rezolvrile de probleme. Dup aplicare i corectare, profesorul face inventarul lacunelor i al greelilor tipice, pe baza crora realizeaz o prim grupare a elevilor din clas n vederea diferenierii i individualizrii instruirii. Pe parcurs n funcie de evoluia fiecrui elev, situaia se poate schimba, elevii regrupnduse corespunztor. Evaluarea sumativ (cumulativ): Este evaluarea tradiional, efectuat de cadrele didactice, periodic, prin verificri de sondaj i globale, la ncheierea unui semestru sau an colar. ntruct nu este o evaluare ritmic, notele nu reflect, de multe ori, adevratul nivel de performane al elevilor i ca urmare nu are un caracter stimulativ i nu ofer suficiente date asupra eficienei programului de instruire. Evaluarea sumativ (cumulativ, final, de ncheiere, de bilan) are ca obiectiv verificarea structurii n sisteme informaionale a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Ea trebuie s furnizeze informaii relevante despre nivelul pregtirii elevilor (raportat la cerinele programelor colare). La evaluarea sumativ elevul trebuie s tie lucrurile eseniale din materia parcurs, s tie s se foloseasc de ele n diverse situaii, deci s tie s utilizeze cunotinele nvate n practic. Cele mai rspndite forme de evaluare sumativ sunt. Lucrrile scrise semestriale (tezele), examenele de capacitate, de bacalaureat, de absolvire.. Evaluarea continu (formativ): - se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind ntregul coninut, conform programului. Elevii fiind verificai din toat materia i obinnd permanent informaii cu privire la eficiena programului su de instruire, profesorul poate s ntreprind la timp msurile necesare prevenirii unor insuccese colare i s perfecioneze metodele de predare nvare. Acest tip de evaluare ritmic, pe baza unui feed back continuu, care genereaz relaii de cooperare ntre profesor i elevi, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena metodelor de nvmnt folosite i creeaz posibilitatea ameliorrii continue a procesului de nvmnt. Evaluarea continu are ca obiectiv asigurarea pregtirii sistematice, continue, pentru realizarea feed back ului, nu se programeaz, nu se anun dinainte, nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor. Evaluarea continu este un fel de barometru pentru profesori i elevi, deoarece indic pe tot parcursul instruirii, unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale, proiectate.

VI.6.2. METODE DE EVALUARE Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din mai multe metode i tehnici : observarea curent a modului cum nva elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, n salturi), probele orale, scrise, practice, analiza unor referate sau creaii personale, teste de cunotine i deprinderi, portofolii, proiecte etc.. Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare. Astfel, metodele pot fi: a) METODE TRADIIONALE: probe orale probe scrise probe practice b) METODE ALTERNATIVE: observarea sistematic n timpul rezolvrii sarcinii; investigaia proiectul portofoliul autoevaluarea

a) METODELE TRADIIONALE.
Nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele scrise, orale i practice.

62

63
PROBELE ORALE.

Chestionarea oral este frecvent folosit de profesori i are avantajul c favorizeaz dialogul, elevul avnd posibilitatea s-i justifice rspunsul, s participe la confruntarea de idei i opinii n cadrul clasei. n acelai timp, profesorul, prin feed back, poate corecta sau completa rspunsul elevului, ajutndu-l s-i dea seama ct tie i cum a nvat, direcionndu-i, dac este cazul, expunerea. Cu toate aceste avantaje, chestionarea oral are i numeroase limite: ntrebrile nu pot avea acelai grad de dificultate; unii elevi sunt mai emotivi i * se blocheaz * mai ales atunci cnd sunt ironizai de profesor sau de colegii lor; timpul nu permite o verificare complet privind coninutul predat; comportamentul profesorului manifestat prin nerbdare, indulgen sau exigen exagerat, poate determina caracterul subiectiv al notrii. Pentru a nltura unele dintre aceste limite se impun cteva cerine: ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale, viznd coninutul esenial, formarea priceperilor, a deprinderilor, abilitilor, capacitilor intelectuale, atitudinilor i a altor performane prevzute n programele colare; s fie precis determinate, nlturnd inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv i conservatorismul, obligndu-l pe elev s reproduc exact ideile profesorului, ntrebarea s fie adresat ntregii clase, apoi este numit un elev s rspund i nu va fi ntrerupt dect dac nu este n subiect, sau face greeli grave; ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nlnuire logic, s vizeze cunotine eseniale, nivelul de nelegere i capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal i practic aplicativ; ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea elevului; profesorul s creeze n clas o atmosfer destins, fr critici, de acceptare reciproc; rspunsurile s fie notate ct se poate de obiectiv. PROBELE SCRISE

Probele scrise sunt utilizate sub forma unor lucrri de scurt durat, lucrri cu durata de 1 sau 2 ore. Probele scrise sunt preferate de muli elevi i profesori pentru c: Asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare; Ofer elevilor mai emotivi, sau celor care gndesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate cunotinele ; Asigur evaluarea unui numr mai mare de elevi ntr-un timp scurt; ntrebrile au acelai grad de dificultate pentru toi elevii i verific acelai coninut; Favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor Folosind aceast metod vom avea n vedere i limitele ei : Profesorul nu poate corecta pe loc erori ale elevului i nici greelile de exprimare; Elevii nu mai pot fi direcionai prin ntrebri dac fac unele confuzii, sau cnd coninutul esenial nu este complet acoperit prin rspunsuri. Atunci crete posibilitatea apariiei erorilor de notare. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele criterii de apreciere. DUMITRU MUSTER propune urmtoarea repartizare a punctelor din scara de notare: 10 1 I. Pentru fondul lucrrii: a) satisfctor cerinelor de coninut: ( 0 6 ) puncte b) prezentarea coninutului: ( 0 1 ) punct II. Pentru forma lucrrii: c) stil i ortografie: ( 1 11/2 ) puncte 1 d) prezentarea grafic: ( 0 /2 ) puncte III. Pentru factorul personal: e) caracter excepional, impresie,

63

64
( 0 1 ) punct . TOTAL. ( 0 10 ) puncte Simplificnd lucrurile, pentru probele scrise care au (1 2) subiecte de tratat, se poate folosi urmtoarea schem de evaluare i notare: I. Satisfacerea cerinelor de coninut: II. Organizarea coninutului: III. Forma lucrrii: IV. Factor personal de creativitate: ( 0 6 ) puncte ( 0 1 ) punct ( 0 1 ) punct ( 0 1 ) punct .. TOTAL: 9 puncte originalitate, sensibilitate

PROBELE PRACTICE

Probele practice permit profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti ). i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu. b) METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE. OBSERVAREA SISTEMATIC A ELEVILOR

Poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: o Concepte i capaciti: Organizarea i interpretarea datelor Selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru Descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva Identificarea relaiilor Utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare o Atitudinea elevilor fa de sarcina dat: Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat Implicarea activ n rezolvarea sarcinii Punerea unor ntrebri pertinente profesorului Completarea / ndeplinirea sarcinii Revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor o Comunicarea: Discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia. n timpul activitilor de formare se poate utiliza i o astfel de tehnic, care comport 3 instrumente: - fia de evaluare - scara de clasificare - lista de control Aceste instrumente se utilizeaz att pentru evaluarea procesului ct i a produsului realizat de cursani.

FIA DE EVALUARE n aceast fi se nregistreaz date factuale despre evenimentele cele mai mportante observate de profesor. Se recomand limitarea observrii la doar cteva comportamente. Exemplu: Disciplina . Clasa / Grupa . Elevul evaluat . Data Evenimentul ...

64

65
nterpretarea evenimentului .

SCARA DE CLASIFICARE - indic profesorului, gradul n care o anumit caracteristic este prezent sau frecvena cu care apare un comportament. Exemplu: I. n ce msur elevul a participat la discuii ? Niciodat Rar Ocazional Frecvent ntotdeauna II. n ce msur comentariile au fost la subiect ? Niciodat Rar Ocazional Frecvent ntotdeauna LISTA DE CONTROL / VERIFICARE reprezint o metod de evaluare prin care profesorul nregistreaz doar prezena sau absena unei caracteristici sau aciuni. Exemplu: Atitudinea fa de sarcina de lucru a elevului A urmat instruciunile A cerut ajutor A cooperat cu ceilali A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele A mprit materialele cu ceilali A ncercat activiti noi A dus activitatea pn la capt A pus echipamentele la locul lor dup utilizare A fcut curat la locul de munc DA NU

INVESTIGAIA

Elevul primete o sarcin de lucru i instruciuni precise de realizare a ei. Sarcina de lucru poate fi individual sau de grup. El / ei trebuie s o neleag i s o realizeze demonstrnd o gam larg de cunotine i capaciti: nelegerea i clarificarea sarcinilor Aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii Colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare Formularea i testarea ipotezelor de lucru Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei Creativitate i iniiativ Participarea n cadrul grupului Cooperare i prelucrarea conducerii / iniiativei n cadrul grupului Persisten Flexibilitate i deschidere ctre idei noi Dorina de generalizare

65

66
PROIECTUL

Este o activitate care ncepe n clas/cabinet, prin definirea obiectivelor proiectului i nelegerea sarcinilor de lucru din cadrul acesteia - eventual ncepe i rezolvarea lor parial, - se continu acas - ntre timp fiind posibile consultri permanente ntre elevi i profesor i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui scurt raport sau chiar a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul / subiectul va fi ales de profesor sau de elevi. Criterii de alegere a proiectului: Elevii trebuie: s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului profesorul trebuie s clarifice mpreun cu elevii urmtoarele aspecte: se va evalua procesul, produsul sau amndou ? care va fi rolul profesorului: tutore, evaluator continuu, evaluator doar la sfritul proiectului ? care este politica resurselor materiale necesare ? Le va oferi profesorul sau ca parte a sarcinii elevii trebuie s le procure / realizeze n consecin, acestea vor fi evaluate ? vor fi anumite activiti intermediare, raportate intermediar ? se d un anumit format pentru prezentare ? se prescriu standarde pentru prezentarea produsului ? Capacitile / competenele - care se evalueaz n timpul realizrii proiectului: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i a echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea cifrelor / desenelor etc PORTOFOLIUL

Ca metod de evaluare longitudinal a performanelor elevilor este mai puin cunoscut i utilizat n ara noastr. nvmntul alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode. CE ESTE N FOND PORTOFOLIUL ? Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o mportant valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar profesorii / nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor care de altfel ar fi fost trecute cu vederea. CE SE EVALUEAZ I CUM SE OBIN INFORMAIILE PE BAZA PORTOFOLIULUI ? Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului. Putem evalua: fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus progresul realizat pe parcursul colectrii produselor

66

67
Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, s evalum att nivelul atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale: un numr mic de piese (6; 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante precizarea corect i asimilarea de ctre elev a scopului pe care l are alctuirea portofoliului refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de a lungul timpului a crea o colecie de produce personale mportante a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel de nvare superior Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii: PORTOFOLII DE CELEBRARE ( srbtorire) PORTOFOLII DE DEZVOLTARE PORTOFOLII DE COMPETEN

PORTOFOLIILE DE CELEBRARE se ntroduc pentru clasele primare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu zis, dect n sens foarte larg demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, ns deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii; PORTOFOLIILE DE DEZVOLTARE invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente cu ct specific mai precis competena vizat (ex: competena de exprimare logic n scris); PORTOFOLIILE DE COMPETEN demonstreaz nivelul de dezvoltare al unei abiliti (ex: realizarea unei reviste colare). Portofoliul care s demonstreze competena de scris a elevului i capacitatea sa de analiz critic a unui text poate fi o metod eficient de selecie i un moment foarte instructiv pentru cei care concureaz pe aceste * posturi * . TESTELE DE EVALUARE

Testele de evaluare sunt prezente ca modaliti de verificare n toate tipurile de evaluare. TESTELE sunt probe obiective de apreciere, de natur analitico sintetic, prin care se evalueaz randamentul colar: raportul dintre performanele realizate de elev i nivelul performanelor standard acceptate de profesor. TESTELE pot fi: a) dup natura trsturilor msurate : de aptitudini de abilitate de capacitate de realizare b) dup modul de msurare a unei trsturi: individuale de grup de putere de vitez obiective subiective c) dup utilizare: de clasificare de plasare de selecie d) dup natura randamentului pus n eviden: de cunotine de nivel

67

68
e) dup finalitate: de maturitate de randament global f) dup etapa aplicrii: iniiale (pre test ) formative ( de progres ) sumative ( post test ) g) dup obiectivele urmrite: de prognoz de diagnoz TESTELE DE CUNOTINE sunt cele mai rspndite. Aceste teste ar putea fi alctuite prin combinarea mai multor tehnici de testare n funcie de nivelele domeniului cognitiv care se doresc a fi relevate. Dintre tehnicile de testare se pot alege: tehnica rspunsului scurt tehnica alegerii duale tehnica perechilor tehnica alegerii multiple tehnica rspunsului deschis (rspuns restricionat, extins). Testele scrise sunt alctuite din ITEMI care n sens restrns reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun urmat de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri. n sens larg ITEMII conin, pe lng elementele de mai sus i tipul de rspuns ateptat. Deci: ITEM = ntrebare + rspuns ateptat n construirea ITEMILOR se parcurg urmtoarele etape: precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului; definirea obiectivului pe care itemul l msoar; formularea enunului itemului; schema de notare (pentru itemii semiobiectivi i cu rspuns deschis), observaii. Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii ITEMII se mpart n: 1) ITEMI OBIECTIVI: itemi tip pereche itemi cu alegere dual itemi cu alegere multipl 2) IEMI SEMIOBIECTIVI: itemi cu rspuns scurt itemi ntrebri structurate 3) ITEMI CU RSPUNS DESCHIS: itemi tip rezolvare de probleme eseu structurat eseu nestructurat ITEMII OBIECTIVI reprezint componente ale testelor de progres, n special ale celor standardizate; au obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii; nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord sau nu n funcie de marcarea rspunsului corect. ITEMI CU ALEGERE DUAL

Solicit elevului s selecteze unul din 2 (sau mai multe ) rspunsuri posibile: Adevrat / fals

68

69
Corect / Incorect Da / Nu Acord / Dezacord General / particular Mai mare / mai mic etc

Itemii cu alegere dual pot fi utilizate pentru: recunoaterea unor termeni, date fuctuale, principii; diferenierea ntre enunuri factuale sau de opinie; identificarea relaiilor de tip cauz efect ITEMI DE TIP PERECHE Solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene / asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe 2 coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a-2-a coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate / explicate n instruciuni care preced cele 2 coloane. ITEMI CU ALEGERE MULTIPL Presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ, celelalte rspunsuri se numesc distractori. Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru: msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior, msurarea cunotinelor acumulate de elevi: cunoaterea terminologiei; cunoaterea elementelor / faptelor tiinifice; cunoaterea principiilor; cunoaterea metodelor i principiilor. msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere, aplicare) : abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor, principiilor; abilitatea de a nterpreta relaia cauz efect ITEMII SEMIOBIECTIVI Principala caracteristic a itemilor semiobiectivi const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi rspunsurile i nu de a-l alege. Avantaje: permit evaluatorului s identifice natura / tipul greelilor elevilor, n scop diagnostic; testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de complexitate variabil. ITEMI CU RSPUNS SCURT ( ITEMI DE COMPLETARE) Cele 2 categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei / ntrebrii / problemei i uneori prin dimensiunea rspunsului cerut. Pentru itemii cu rspuns scurt elevii trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, simbol n timp ce itemii de completare solicit de obicei drept rspuns 1 sau 2 cuvinte care s se ncadreze n contextul suport dorit. Modaliti de utilizare: se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit; se d un concept i se cere s-l defineasc; se d un concept i se cere s enumere caracteristicile sale; se cere s adauge cuvntul sau cuvintele care lipsesc ; se d un text incomplet i se cere s scrie ntroducerea sau finalul; se prezint diagrame, hri, grafice i se cere s completeze diferite pri ale acestora.

69

70
NTREBRI STRUCTURATE O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun. Modul de prezentare al unei ntrebri structurate include: un material / stimul subntrebri date suplimentare alte subntrebri ITEMI SUBIECTIVI REZOLVRI DE PROBLEME Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situaii problem are ca scop dezvoltarea capacitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a reformula o problem Etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei formularea i testarea ipotezelor descrierea / explorarea metodei de rezolvare discutarea rezultatelor obinute posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare. ITEMI DE TIP ESEU Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau subiectivi. Acest tip de item pune n valoare abilitatea de a evoca, organiza i integra, abilitatea de exprimare personal n scris, precum i abilitatea de a realiza nterpretarea i aplicarea datelor. Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu nestructurat 8liber) care valorific gndirea / scrierea creativ, imaginaia, originalitatea, creativitatea, inventivitatea. EXEMPLE : ITEMI OBIECTIVI a) Itemi obiectivi de tip pereche Unete printr-o linie fiecare cuvnt din coloana A cu litera corespunztoare din coloana B: Coloana: A Coloana : B - NTINDERE - COMPRESIUNE - FORFECARE - NCOVOIERE - RSUCIRE b) Itemi cu alegere dual a b c d e f

70

71
Citete cu atenie i ncercuiete litera A dac afirmaia este adevrat sau litera F dac afirmaia este fals. Cea mai mare suprafa de pmnt cultivat cu gru este Cmpia Romn. A F c) Itemi cu alegere multipl :

1. ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect:


Cubul are feele n form de: a. ptrat b. dreptunghi c. triunghi d. romb 2. ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect pentru afirmaiile de mai jos. Unitatea de msur n SI pentru MOMENTUL FOREI este: a. W.m b. Kg . m / s2 c. J d. N . m ITEMI SEMIOBIECTIVI a) Itemi cu rspuns scurt (de completare ) 1.Denumii 3 msuri constructive suplimentare luate mpotriva deurubrii: 2. Explicai noiunea de HIGROSCOPICITATE: 3. Semnatul este lucrarea prin care plantelor se ntroduc n sol pentru ca acestea s . b) ntrebri structurate 1.Descriei modul de servire a muchiului de porc mpnat (avnd n vedere preluarea preparatului, servirea acestuia, activiti specifice ) ..

ITEMI TIP ESEU

1. Alctuii un eseu cu tema * DIGESTIA GLUCIDELOR * dup urmtorul plan.


a) Definiia digestiei b) Enumerarea acelor componente ale aparatului digestiv cu sucurile digestive i enzimele corespunztoare c) Prezentarea mecanismului absorbiei intestinale

REZOLVARE DE PROBLEME Avnd la dispoziie elementele componente ale unui circuit electric simbolizate i marcate astfel: + -

71

72
Se cere: Realizai schema electric a unui circuit de msurare a puterii electrice active, varianta aval, avnd la dispoziie elementele de circuit mai sus prezentate. CAPITOLUL VII PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE VII.1. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE VII.1.1. SCURT ISTORIC Sistemul complex al formelor de organizare a activitii educaionale cuprinde ansamblul modalitilor specifice de realizare a activitii didactice a binomului profesor elev n diferite contexte educaionale: n sala de clas sau n afara ei, n coal sau n afara colii, pe grupe, individual sau combinat etc. , n conformitate cu obiectivele instructiv educative prestabilite. Acest sistem, respectiv tipurile de colaborare dintre profesor i elevi s-au constituit i validat n practica instruirii n timp, dup o perioad n care grupul de elevi cu care se lucra era eterogen att din punct de vedere al nivelului de pregtire i al posibilitilor intelectuale, ct i din punctul de vedere al vrstei biologice, iar ziua colar nu era reglementat sau structurat n vreun fel. Cu timpul, cea mai frecvent modalitate de realizare a activitii de predare i nvare a devenit organizarea pe clase i lecii, care, ntr-o anumit accepie, a fost ntlnit n practica instruirii i n antichitate. Ea a fost fundamentat teoretic de pe poziii i ntr-o perspectiv relativ tiinific n sec al XVII lea prin contribuia decisiv a pedagogului ceh JAN COMENIUS (1592 1670). Acesta a avut meritul de a fi observat c pentru mrirea randamentului activitii instructiv educative, este necesar s fie distribuii n clase dup vrst i pregtire, fiecare clas s parcurg, n decursul unui an, o anumit program repartizat pe luni i zile, iar fiecare lecie s fie un tot unitar, subordonat unui scop bine determinat. Astfel, Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de * lecie * colar celui de * clas * de elevi i a susinut necesitatea legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase / grupe de elevi. Fundamentnd relaia * lecie clas * i analiznd legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura, programarea activitii didactice i timpul destinat nfptuirii ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii, care s-a rspndit pe o arie foarte larg. Acest sistem de nvmnt s-a impus ca o form de organizare a muncii didactico educative desfurat n coal i realizat n condiii precise, elevii fiind grupai n clase, iar leciile succedndu-se ntro ordine fixat n programul de lucru, respectiv n orarul colii. n practica colar din ara noastr acest sistem de lucru a fost ntrodus prin Legea nvmntului din 1864. Caracteristicile sistemului de lucru fundamentat de Comenius erau urmtoarele: elevii erau grupai n clase dup vrst i nivel de pregtire trecerea dintr-o clas n alta se fcea anual, pe baza promovrii exista o anumit durat de colarizare exista un nceput i un sfrit de an colar; acesta era structurat n uniti de lucru (trimestre sau semestre) urmate de vacane ziua colar se desfura dup un orar, n care obiectele de studiu se succedau n uniti de timp egale, de 45 50 minte, alternnd cu recreaiile Civa dintre pedagogi care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a sistemului de nvmnt pe clase i lecii au fost: J.H.PESTALOZZI, K.D.UINSKI, A.W.DIESTERWEG, J.F.HERBART, T.ZILLER, W.REIN .a. Cteva din contribuiile teoretice i din ncercrile experimentale iniiate n a-2-a jumtate a sec. al XIX lea i menite s mbogeasc sistemul formelor de organizare a activitii didactice: - sistemul monitorial (iniiat concomitent de Bell i Lancaster); - planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst ); - metoda centrelor de interes (elaborat de Ovide Decroly); - sistemul proiectelor (elaborat de W.H.Kilpatrick); - metoda Winnetka (experimentat de Carlton W. Washburne );

72

73
metoda muncii pe grupe (susinut de Roger Consinet i de Petere Petersen ); metoda Freinet (susinut de Celestin Freinet ); metoda Dottrens (susinut de Robert Dottrens ); metoda Bouchet (susinut de H. Bouchet ); sistemul Maunnheim (elaborat i aplicat de dr. Sickinger ) .a.

VII.1.2. NECESITATEA ORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV Din sec. XVII pn n zilele noastre, evoluia sistemului de nvmnt pe clase i lecii, din punctul de vedere al grupului / clasei de elevi i al mediului ambiental n care s-a realizat instrucia, a fost permanent. El a fost dezvoltat i amendat prin organizarea de numeroase investigaii experimentale n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale i moderne. Modul de lucru continu s fie dominant i n prezent, cu toate c s-au nregistrat modificri n msur s asigure concordana necesar cu coninutul ideatic stocat n manualele colare i n celelalte surse pentru elevi. i n prezent, eforturile de modernizare i mbogire a sistemului formelor de organizare a activitii educaionale constituie obiectul multor cercetri din domeniul didacticii generale i al celor speciale. Amintim cteva din temele de cercetare practic aplicativ i teoretic, ce stau n atenia didacticienilor: o predarea pe echipe de profesori o instruirea pe grupe / clase de nivel o metoda sistematic o organizarea tripartit a orarului VII.1.3. TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE n prezent exist o diversitate de forme de instruire / autoinstruire i educare / autoeducare, n coal i n afara colii, diversitate care nu numai c este necesar, dar chiar se impune n vederea depirii disfunciilor leciei i n vederea atingerii obiectivelor instructiv educative ale obiectului de nvmnt. Cteva argumente care susin proiectarea i desfurarea unor forme diverse de activitate didactic: volumul mare de achiziii din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie transmise elevilor; varietatea surselor i canalelor de informaie cu valene instructiv educative i faptul c unele coninuturi sau situaii educaionale ar putea fi greu transpuse n lecii, ele necesitnd alte forme de organizare i desfurare; necesitatea valorificrii nclinaiilor i intereselor elevilor pentru diversele discipline de studiu i pentru diversele tipuri de activiti. TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE DUP PONDEREA ACTIVITII FRONTALE, GRUPALE, INDIVIDUALE TIPURI DE ACTIVITI DIDACTICE Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal) Activiti grupale ( n care predomin EXEMPLE lecii seminarii cursuri universitare activiti n laboratoarele colare activiti n cabinete colare activiti n ateliere colare activiti pe lotul colare activiti n sala de sport vizite didactice excursii didactice vizionri i analizri de spectacole consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare) cercuri colare pe materii (realizate disciplinar sau

73

74
aciunea grupal ) Activiti individuale (n care predomin aciunea individual) interdisciplinar) vizite n grupuri mici (micro grupuri ) ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, de cultur, scriitori dezbateri concursuri sesiuni de comunicri tiinifice i referate cenacluri serate literare i muzicale redactarea revistelor colare activiti independente studiul individual studiul n bibliotec efectuarea temelor pentru acas elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise efectuarea de lucrri practice efectuarea de lucrri experimentale rezolvri de exerciii i probleme rezolvri de situaii problem lectura de completare lectura suplimentar elaborarea de proiecte elaborarea de modele elaborarea de materiale didactice cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice elaborarea planului unei lucrri pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice pregtirea pentru examene

TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE DUP PONDEREA CATEGORIEI DE METODE DIDACTICE TIPURI DE ACTIVITI DIDACTICE Activiti care au la baz metode de comunicare (n care predomin metode de comunicare) Activiti care au la baz metode de cercetare (n care predomin metodele de cercetare ) Activiti care au la baz metode experimentale (n care predomin metodele experimentale ) Activiti care au la baz metode aplicative (n care predomin metodele aplicative ) lecii prelegeri dezbateri consultaii activiti n cabinete colare studiul n bibliotec vizite didactice excursii didactice activiti n laboratoare colare efectuarea de lucrri practice efectuarea de lucrri experimentale elaborarea de proiecte activiti n ateliere colare activiti la lotul colar activiti n sala de sport EXEMPLE

74

75

TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE DUP LOCUL DE DESFURARE A ACESTORA TIPURI DE ACTIVITI DIDACTICE Activiti organizate n mediul colar CARACTERISTICI pot fi organizate fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor Activiti organizate n mediul extracolar / activiti conexe pot fi organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere etc se desfoar ntr-un cadru instituionalizat situat n afara colii respectiv a sistemului de nvmnt EXEMPLE lecii (performane facultative) activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare activiti independente studiul individual cercuri colare pe materii meditaii i consultaii observaii n natur, la colul viu nvarea independent n coal efectuarea temelor pentru acas jocuri i concursuri pe diferite teme serbri colare ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei etc.. cenacluri activiti n cercuri tehnice activiti de club manifestri n biblioteci tabere judeene, naionale, internaionale emisiuni radio TV vizionri de expoziii, spectacole, filme etc vizite excursii drumeii turism etc..

Principalele asemnri i deosebiri ntre formele de activitate n mediul colar i cele desfurate n mediul extracolar sunt sintetizate mai jos: PARALEL NTRE FORMELE DE ACTIVITATE EDUCAIONAL DESFURATE N MEDIUL COLAR I EXTRACOLAR ASEMNRI DEOSEBIRI

75

76
n ambele forme de activitate obiectivele instructiv educative generale se refer la: stimularea creativitii elevilor mbogirea sistemului de cunotine al elevilor aprofundarea cunotinelor elevilor i crearea la acetia a unei viziuni sistemice formarea i dezvoltarea la elevi a unor abiliti intelectuale i practice stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru diferite domenii sau teme din tiin, tehnic, art etc.. depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor elevilor implicarea activ a elevilor n viaa social folosirea timpului liber n mod plcut i util - Activitile didactice desfurate n mediul extracolar sunt variate i se proiecteaz i realizeaz funcie de: posibilitile de realizare a legturii cu procesul instructiv educativ realizat n clas, respectiv cu obiectivele acestuia obiectivul general urmrit i obiectivele specifice locul de desfurare cel mai adecvat - Activitile didactice desfurate n mediul extracolar au caracter preponderent opional / benevol i se realizeaz prin conexiuni pluridisciplinare - Pentru cele 2 tipuri de activiti se poate recurge la o mare diversitate de moduri de realizare a activitilor, de verificare i autoverificare, evaluare i autoevaluare a randamentului obinut.

Taxonomia activitilor cu influene instructiv educative oferit de RUNA PATEL (1984) coreleaz aceste activiti cu cele 3 mari categorii de educaie.

CATEGORII DE EDUCAIE, ACTIVITI EDUCATIVE CORESPUNZTOARE I CARACTERISTICILE FLUXULUI INFORMAIONAL CU INFLUENE EDUCATIVE CARACTERISTICILE FLUXULUI INFORMAIONAL CU INFLUENE EDUCATIVE bogat n influene educative programat cuantificat dirijat bogat n influene educative programat cuantificat dirijat eterogen aleatoriu nedirijat

CATEGORII DE EDUCAIE Educaia formal

ACTIVITI EDUCATIVE CORESPUNZTOARE Activitile educative formale, respectiv cele desfurate n coal, structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu coala primar terminnd cu universitatea. Activitile educative neformale, respectiv cele extracolare, organizate i desfurate ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara sistemului de nvmnt; familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituii. Interaciunile individului cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc., aciunile cu influene educative rezultate din contextul situaiilor de activitate cotidian, care nu i propun n mod deliberat atingerea unor finaliti educative.

Educaia neformal

Educaia informal / difuz / incidental

n vederea realizrii obiectivelor generale ale instruciei i educaiei, este necesar mbinarea celor 3 mari categorii de educaie i a tipurilor de activiti corespunztoare, valorificarea valenelor acestora i realizarea unei educaii globale, integrative. Cu alte cuvinte, n vederea proiectrii strategiilor de educaie

76

77
formal s se in cont de caracteristicile celorlalte forme ale educaiei neformal i informal i de modalitile specifice de realizare a acestora. O taxonomie a activitilor extracolare distinge, funcie de mediul n care acestea se desfoar, 2 mari categorii activiti paracolare i activiti pericolare, aa cum se poate vedea n tabelul de mai jos (M.IONESCU 2000, I.CERGHIT 1983). TAXONOMIA ACTIVITILOR EXTRACOLARE FUNCIE DE MEDIUL N CARE SE DESFOAR TIPURI DE ACTIVITI EXTRACOLARE Activiti paracolare ELEMENTUL CARACTERISTIC (mediul n care se desfoar) - Se desfoar n mediul socio profesional OBIECTIVELE GENERALE URMRITE - mbogirea achiziiilor elevilor - mbuntirea performanelor socio profesio-nale ale indivizilor EXEMPLE - Practica n uniti economice - Practica n uniti de profil - Stagiul de practic n vederea calificrii - Vizionri de expoziii - Vizite n uniti economice i tiinifice n scopul informrii i orientrii - Perfecionri - Reciclri - Activiti de autoinstruire i autoeducaie - Activiti de divertisment - Utilizarea mijloacelor multimedia - Navigare pe Internet

Activiti pericolare

- Se desfoar n mediul socio - cultural

- mbogirea orizontului spiritual - Destinderea, relaxarea indivizilor

Un alt criteriu de clasificare a activitilor n afara clasei i a celor extracolare este momentul sau etapa procesului de nvmnt n care ele se desfoar i care se stabilete n funcie de obiectivele instructiv educative generale i de cele specifice urmrite: TAXONOMIA ACTIVITILOR N AFARA CLASEI I EXTRACOLARE FUNCIE DE ETAPA PROCESULUI DE NVMNT Tipuri de activiti n afara clasei i extracolare Activiti ntroductive Etapa procesului de nvmnt n care se desfoar - La nceputul studierii unei discipline de nvmnt; - La nceputul studierii unui capitol; - La nceputul studierii unei teme; - n paralel cu formele de OBIECTIVELE GENERALE URMRITE - Familiarizarea elevilor cu problematica disciplinei; - Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului sau temei; - Familiarizarea elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire; - Trezirea interesului elevilor; - Culegere de material faptic. EXEMPLE

- Vizite n instituii de cultur - Vizite n uniti economice - Vizionarea unor emisiuni tiinifice

Activiti desfurate pe parcursul studierii

- mbogirea i consolidarea sistemului de cunotine i abiliti

- Excursii n natur - Vizite la muzee

77

78
unui capitol sau a unei teme organizare a activitii stabilite n planul tematic intelectuale i practice ale elevilor; - Verificarea n practic a cunotinelor teoretice; - Fixarea i consolidarea noilor cunotine. - Ilustrarea n practic a noilor cunotine; - Fixarea, consolidarea i sistematizarea achiziiilor dobndite; - Aprofundarea achiziiilor dobndite; - Exersarea capacitilor de aplicare i transfer a cunotin-elor. - Vizite n laborat. specializate

Activiti finale / de ncheiere

- La finele studierii capitolului sau temei

- Activiti practice n uniti econo-mice, tiinifice, n laboratoare specia-lizate - Activiti n cercuri tehnice - Utilizarea mijloa-celor multi media

VII.2. ABORDAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DIDACTIC VII.2.1. TIPOLOGIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE n ultimele 3 decenii, pe plan mondial problematica obiectivelor pedagogice, relaionate cu scopurile i finalitile procesului instructiv educativ, a impus numeroase cercetri i ncercri de clarificare a semnificaiilor acestora, a funciilor i modalitilor de rezolvare eficient. Datorit faptului c sistemul de nvmnt se integreaz organic n suprasistemul socio cultural i socio economic al unei ri aflat pe un anumit nivel al dezvoltrii sale, raportat la idealul spre care aspir, se impune o derivare a scopurilor i a obiectivelor educaionale i o ncadrare tipologic complex i nuanat a acestora, prin luarea n considerare a parametrilor intenionalitilor educaionale: gradul de generalitate, durata de realizare, coninutul la care este anexat scopul, obiectivul, sfera de aplicaie, sfera evalurii etc.. Elaborarea obiectivelor de diferite niveluri inclusiv a celor operaionale, devine posibil numai prin promovarea unei concepii sistemice n proiectarea i realizarea diferitelor elemente constitutive ale procesului nvare (coninut, strategii didactice, forme de organizare, evaluare ). Din punct de vedere teoretic, dar mai ales practic, este deosebit de util nelegerea nu numai a diferenierii, ci i a derivrii / integrrii obiectivelor pedagogice, structurate pe niveluri ca n figura de mai jos: FINALITILE EDUCAIEI I DELIMITRILE LOR MACROSOCIALE

IDEALUL SOCIO ECONOMIC SOCIO CULTURAL I UMAN

IDEALUL EDUCAIONAL

PROGRAMELE PROSPECTIVE ALE DEZVOLTRII SOCIO ECONOMICE I CULTURALE

FORMAREA PERSONALITII INTEGRATE A COMPONENTELOR SOCIAL PROFESIONAL - NOVATOARE

POLITICA COLAR ACTUAL I DE PERSPECTIV 78

79

SCOPURILE I OBIECTIVELE EDUCAIEI COLARE

I.

SCOPURILE GENERALE ALE EDUCAIEI REALIZATE PRIN SISTEMUL DE NVMNT OBIECTIVELE EDUCAIONALE INTERMEDIARE PROFILATE DE NIVEL PROSPECTIV MEDIU
II.b.

II.

II.a.

OBIECTIVE PE NIVELURI DE COLARIZARE / CICLURI DE NVMNT

OBIECTIVE PE TIPURI I PROFILE DE PREGTIRE COLAR I PROFESIONAL

III

OBIECTIVE GENERALE I SPECIFICE DISCIPLINELOR DE NVMNT


III.b.

III.a.

OBIECTIVE EDUCAIONALE CARE NU SE OPERAIONALIZEAZ

OBIECTIVE EDUCAIONALE

IV.

IERARHIZAREA I INTERRELAREA OBIECTIVELOR OPERAIONALE I NEOPERAIONALE N CADRUL PROIECTULUI SISTEMULUI DE LECII, AL PROIECTULUI DE LECII, RESPECTIV N ACTIVITATEA INSTRUCTIV - EDUCATIV

n schem, scopurile generale ale educaiei se transpun, prin derivare, n obiective educaionale intermediare, profilate, de nivel mediu de generalitate i nivel prospectiv mediu. Ele se mpart n obiective pe niveluri de colarizare/ i obiective pe tipuri de pregtire colar i profesional. n stabilirea acestor obiective este bine s se porneasc de la profesiograma pentru care se pregtesc elevii, privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i pregtirea elevilor / studenilor pentru autoinstruire / autoeducaie i educaie permanent. Din aceste obiective din cadrul nivelului II.a. i II.b. sunt derivate obiectivele III, respectiv, obiectivele generale i specifice diferitelor discipline colare. Pe lng determinrile venite din partea obiectivelor de la nivelul II, obiectivele nivelului III, sunt elaborate i n raport cu epistemologia i structura logic a tiinelor, cu epistemologia i logica didactic, n interrelaie cu principiile i legitile psihologiei nvrii, prin prisma psihologiei genetice.

79

80
n raport cu obiectivele generale i specifice fiecrei discipline colare se stabilesc prin analiz psihologic i analiz componenial a coninutului, prin analiza tipului de sarcin i a tipului i nivelului nvrii implicate pe capitole, pe sisteme de lecii i pe lecii, obiectivele operaionale formative i a celor care nu pot operaionaliza teme. Celelalte tipuri de obiective formative urmrite prin procesul educaional nu se operaionalizeaz, ele nefiind exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i * msurabili *, n cadrul strict al diferitelor secvene de predare nvare. VII.2.2. PRINCIPII DE STABILIRE A TAXONOMIILR

VII.2.2.1. Principiul didactic conform cruia taxonomia (modelul morfologic, inventarul obiectivelor ) trebuie s se axeze pe marile grupuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt respectnduse epistemologia i logica didactic. Pentru profesor, logica didactic urmrit n procesul cunoaterii / nvrii este factorul determinant al ierarhizrii obiectivelor cognitive. Pentru a gsi soluii constructive, eficiente, profesorul va raporta orice taxonomie la coninutul disciplinei colare; VII.2.2.2. Principiul psihologic referitor la legitile i suporturile psihologice ale activitii de nvare i proceselor de formare a trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic; VII.2.2.3. Principiul logic vizeaz caracterul nlnuirii logice, structural sistemice a categoriilor taxonomice; VII.2.2.4. Principiul funcional integralist care, n opoziie cu concepia atomist sumativ, vizeaz organizarea, structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme a acelorai elemente taxonomice; VII.2.2.5. Principiul intreptrunderilor structural sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial). Orice obiectiv chiar dac are efecte formative predominante ntr-un domeniu vizeaz de fapt i alte substructuri ale personalitii elevului. i aceasta, ntruct, ntotdeauna procesul de predare nvare antreneaz ntreaga personalitate a elevului, n cadrul creia substructurile cognitive, psihomotorii, afective, caracteriale, conative se ntreptrund, unele exprimndu-se mai pregnant dect altele n raport cu natura i dificultatea sarcinii de nvare;

Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui BLOOM pentru domeniul cognitiv. TAXONOMIA LUI BLOOM 1. ACHIZIIA CUNOTINELOR 1.1. Cunoaterea datelor particulare 1.1.1. Cunoaterea terminologiei 1.1.2. Cunoaterea faptelor particulare 1.2. Cunoaterea cilor care permit preluarea datelor particulare 1.2.1. Cunoaterea regulilor (conveniilor) 1.2.2. Cunoaterea clasificrilor 1.2.3. Cunoaterea criteriilor 1.2.4. Cunoaterea metodelor 1.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate 1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor 1.3.2. Cunoaterea teoriilor 2. NELEGEREA ( comprehensiunea ) 2.1. 2.2. 2.3. 3. Transpoziia (transformarea ) Interpretarea Extrapolarea (transferul )

APLICAREA

80

81
4. ANALIZA 4.1. 4.2. 4.3. 5. Analiza elementelor Analiza relaiilor Analiza principiilor de organizare

SINTEZA 5.1. 5.2. 5.3. definirea unui concept Elaborarea unui plan al aciunii Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte

6.

EVALUAREA 6.1. 6.2. Evaluarea pe baza unor criterii interne Evaluarea pe baza unor criterii externe

Rezult, c taxonomia lui BLOOM are meritul de a ordona ierarhic cele 2 mari categorii de obiective: INFORMATIVE din cadrul seciunii I * cunoatere * - cu o mare varietate de tipuri posibile, de la evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a regulilor, a clasificrilor etc., proprii unei discipline colare, la emiterea metodelor, a principiilor, a teoriilor specifice disciplinei respective; FORMATIVE deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2 6 din taxonomia lui Bloom, a cror funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se utilizeaz sau se opereaz cu cunotinele achiziionate. Dintre criticile aduse taxonomiei lui BLOOM, mai mportante sunt: a. cele 6 categorii din domeniul cognitiv nu pot fi confirmate ntru totul pentru instruirea colar la o serie de discipline b. * analiza * nu condiioneaz neaprat * sinteza * i * evaluarea * c. sistemul categorial din domeniul cognitiv, aa cum este propus de Bloom, este eterogen, unele categorii suprapunndu-se i nu se exclud reciproc. E. DE CORTE i colaboratorii (1979) propun o schem de clasificare a obiectivelor cognitive pornind de la modelul structurii intelectului elaborat de J. P. GUILFORG. Schema propus cuprinde 7 categorii de obiective cognitive, fiecare reprezentnd o form de comportament cognitiv (operaii) determinat. Aceste 7 operaii intelectuale se pot grupa n 2 categorii principale: - operaii receptivo reproductive - operaii productive Relaiile acestora cu dimensiunile structurale (operaii) este reprezentat mai jos: CUNOATERE MEMORIE PRODUCIE CONVERGENT PRODUCIE DIVERGENT EVALUARE - Recepionare (perceperea) informaiilor - Recunoaterea informaiilor - Reproducerea informaiilor - Producie interpretativ de informaii - Producii convergente de informaii - Producii divergente de informaii - Producie evaluativ de informaii

VII.2.3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE Operaionalizarea semnific transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau/i psihomotorii direct observabili i * msurabili * Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte, operaii, manifestri directe observabile, ceea ce presupune o delimitare i secveniere analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Dar n acelai timp, opraionalizarea presupune i un aspect * tehnic * care rezid n enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile i * msurabile * cu ajutorul *

81

82
verbelor n aciune * . esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce face elevul, performana i/sau competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predare nvare. Operaionalizarea obiectivelor este un demers pedagogic complicat, posibil de realizat mai ales n cadrul disciplinelor colare formalizate, care opereaz predominant cu structuri algoritmice evidente, certe, cum este cazul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii. La disciplinele care conin informaii a cror stpnire este evaluabil prin criterii combinate cantitative i calitative cum sunt disciplinele umaniste i sociale, operaionalizarea obiectivelor pe baza criteriilor clasice este dificil. Criteriile de operaionalizare a obiectivelor a. Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare calitativ a capacitilor elevilor. Fr nici o excepie, toate tehnicile de operaionalizare conin acest element. Ca mrturie a unei activiti instructiv educative dirijate, elevul va manifesta o schimbare evident a capacitilor sale, sub forma unor indicatori cum sunt: o aciune mintal, o operaie logic, un nou algoritm al nvrii, un nou concept etc. Aceste modificri reprezint noi achiziii i noi capaciti pe care elevul nu le posed n momentul planificrii obiectivelor pedagogice i pe care profesorul ncearc s le formeze la elevi, prin implicarea activ a acestora, pe parcursul unei / unor secvene / etape de instrucie; b. Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de nvare, respectiv, condiiile care determin modificrile educative preconizate (solicitate). n toate cazurile, operaionalizarea va urma 2 direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care performana va fi format precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate. Aceste orientri in de 2 aspecte: o proiectarea unor activiti pedagogice, a unor situaii de predare nvare, n vederea construirii suporturilor didactice adecvate; o comunicarea unei intenii pedagogice n scopul evalurii ei * condiiile evalurii * . c. Nivelul realizrii este a 3 a component indispensabil pentru definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate printr-un obiectiv nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete. Ele se precizeaz cu ajutorul urmtorilor parametri: absena sau prezena unei capaciti, a unei caliti, trsturi, timpul de realizare a unei sarcini, caracteristicile erorilor acceptabile, concordana sau non concordana cu un standard, numrul ncercrilor admise, caracteristicile unui produs material obinut prin activitatea practic etc. Condiiile, respectiv modelele i tehnicile operaionaizrii obiectivelor mai cunoscute sunt cele ale lui MAGER i MILLER, pe care le redm mai jos: Condiiile operaionalizrii dup MAGER 1. Denumirea comportamentului observabil 2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au atins comportamentul (schimbarea) preconizat (preconizat) de obiectiv 3. Criteriul de reuit, nivelul de performan acceptabil. Condiiile operaionalizrii dup MILLER 1. Cuvntul (* verbul de aciune *) care desemneaz comportamentul observabil urmrit prin obiectiv; 2. Indicator + control 3. Indicaia de rspuns corect

Rezult c cercettorii insist asupra nelegerii sintagmei * obiectiv comportamental drept * comportament observabil * i * msurabil * posibil de evaluat ct mai riguros, mai obiectiv, mai precis. EXEMPLE DE OBIECTIVE OPERAIONALE EXPRIMATE CORECT La lecia * CELULA VERTEBRAL * (Botanic clasa a V a ) pornind de la obiectivul fundamental care trebuie atins (cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii celulei vegetale, n vederea formrii i consolidrii noiunii de celul ) se pot formula urmtoarele obiective operaionale: Elevii vor fi capabili :

82

83
s selecteze (s aleag) cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale; s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale; s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm, nucleu, vacuole, cloroplaste); s descrie principalii constitueni celulari; s redea grafic- ntr-o schi desen forma celulei vegetale i principali constitueni ai celulei vegetale.

VII.3. PROIECTAREA I ELABORAREA STRATEGIILOR DIDACTICE VII.3.1. DEFINIREA, CARACTERIZAREA I TAXONOMIA STRATEGIILOR DIDACTICE n sens comun * strategia * se definete ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop. n sens pedagogic conceptul * strategie * se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea diferitelor componente ale procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei. Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategiile didactice se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire / autoinstruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoarea cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii. Principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nvmnt Conceptul de * strategie * este operant la nivelul macro, al macropedagogiei / pedagogiei sistemelor, la niveluri intermediare, precum i la nivel micro. VII.3.2. CARACTERIZAREA STRATEGIILOR DIDACTICE Caracteristicile strategiilor didactice sunt: ntr-o anumit msur, un caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare. Dimpotriv, ele constituie componenta dinamic a situaiilor de instruire, caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern. Astfel, demersul general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat riguros; el poate fi * ajustat * i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de instruire / autoinstruire existente. Departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice poart, n bun msur, amprenta stilului didactic, a crativitii didactice i a personalitii cadrului didactic; U funcie de structurare i modelare a nlnuirii situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii; Elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem, ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene didactice, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor doborte n etapa anterioar; Nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. n timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor performane imediate, la nivelul unei activiti de predare nvare evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire; Nu pot fi asimilate cu lecia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul activitilor didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul profesor elev; Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce nseamn c o anumit strategie didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n acest proces.

83

84
VII.3.3. CRITERII DE STABILIRE A STRATEGIILOR DIDACTICE Pentru stabilirea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor, trebuie s se ia n considerare anumite criterii (M. IONESCU 1997; 2000): concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective i concepia personal a cadrului didactic, rezultat al experienei didactice proprii; sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu; obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv educative ale temei / capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se coreleze i s se armonizeze cu strategiile utilizate; natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv educative; clasa de elevi participani la activitatea instructiv educativ, cu particularitile sale: mrimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului, nivelul mediu de pregtire al clasei, particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor, nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele adoptate de acetia, nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare, aptitudinile pe care le au elevii pentru obiectul de studiu respectiv etc. experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor educaionale; natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice etc) i tipul evalurii (de tip sumativ, formativ sau alternane ); dotarea didactico material a colii, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire, resursele didactice ale colii i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la dispoziia elevilor de cadrul didactic; timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective; personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic, stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa. VII.3.4. TAXONOMIA STRATEGIILOR DIDACTICE Taxonomia strategiilor didactice se poate face dup mai multe criterii, ntruct exist multiple moduri de abordare a nvrii i o diversitate de condiii de instruire ( M. IONESCU 2000, R.F.MAGER 1962, MINDER 1997 ). a. Dup gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de studiu) particulare (specifice unei discipline de studiu ) b. Dup caracterul lor: de rutin (bazate pe automatisme rigide) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau) c. Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive acionale afectiv - atitudinale d. Dup evoluia gndirii elevilor: Inductive Deductive Analogice Transductive mixte e. Dup gradul de dirijare a nvrii: algoritmice (de nvare riguros dirijat ) semialgoritmice ( de nvare semiindependent ) nealgoritmice (de nvare preponderent independent ) prescrise ( de dirijare riguroas a nvrii) o imitative

84

85
o explicativ reproductive (expozitive) o explicativ intuitive (demonstrative) o algoritmice o programate neprescrise / participative (de activizare a elevilor) o euristice: explicativ investigative (descoperire semidirijat) investigativ explicative de explorare experimental de descoperire: independent, dirijat, semidirijat bazate pe conversaia euristic problematizante bazate pe cercetarea n echip o creative (bazate pe originalitatea elevilor ) mixte o algoritmico euristice o euristico algoritmice VII.3.5. PROIECTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE V.3.5.1. ESENA I MPORTANA PROIECTRII DIDACTICE Proiectarea strategiilor didactice reprezint ansamblul de procese i operaii delibarative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt ) i micro (la nivelul specific intermediar al capitolelor / temelor i operaional al activitilor didactice concrete ). n viziune tradiional prin proiectare se nelege mprirea timpului, ealonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii etc.. n viziune modern n activitaea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat de la simpla planificare / ealonare a timpului la prefigurarea activitii de nvare a elevilor, la crearea unor situaii de nvare efectiv. Aciunea de proiectare didactic nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate; es const n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ (i nu strict riguros ) n care se va desfura activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucional * prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n practic ( R. BRIAN 1981 ); V. de LANDSHEERE, G de LANDSHEERE 1979 ). Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii instructiv educative rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine, cum ar fi: pedagogia anticipativ i participativ pedagogia obiectivelor sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactic aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu instruirea asistat de calculator ) elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor etc.. Avnd n vedere cele de mai sus se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie premisa i condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient. VII.3.5.1. CONDIIILE UNEI PROIECTRI DIDACTICE EFICIENTE Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de

85

86
fapt stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre coninutul tiinific vehiculat, obiectivele operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare. Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire i autoinstruire i strategii de evaluare, coninutul fiind operatorul principal n instruire (S.T.RADU 1978 ). n proiectarea didactic la nivel micro, se pornete de la un coninut fixat prin programele colare, care cuprind obiectivele generale ale nvmntului, precum i obiectivele cadru i obiectivele de referin; care sunt unice la nivel naional. Profesorul urmeaz s realizeze derivarea pedagogic a obiectivelor operaionale concrete, comportamentele, care orienteaz activitatea de instruire i autoinstruire. Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic planul tematic i proiectele de activitate didactic / lecie, mergnd pn la secvena elementar de instruire. ntruct activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape, n secvene articulate logic, peste care urmeaz s se suprapun stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu este recomandabil ca pentru o anumit activitate didactic s se formuleze mai mult de 2 3 obiective. Proiectul de lecie este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei. n vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referin: activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri didactice de ameliorare; situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.. cerine impuse de programa colar i de alte acte normative. VII.3.5.3. DESIGNUL ACTIVITII DIDACTICE Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii sunt: ncadrarea activitii didactice ( a leciei ) n sisteme de lecii sau n planul tematic; Stabilirea obiectivelor operaionale Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic Elaborarea strategiei instruirii Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice Prefigurarea strategiilor de evaluare Stabilirea aciunii de autocontrol i autoevaluare ale elevilor. Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint documentul normativ n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic. n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat - exprim dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor unparcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. n acest sens programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca * tabla de materii * a manualului. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete * pe orizontal * n succesiunea urmtoare :

OBIECTIV CADRU

OBIECTIVE DE REFERIN

CONINUTURI

ACTIVITI NVARE

DE

n programa colar, fiecrui obiectiv- cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a programei.

86

87
nvtorul / profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas. VII.3.6. PROIECTAREA ACTIVITII ANUALE ( PLANIFICAREA CALENDARISTIC) n contextul noului curriculum, PLANIFICAREA CALENDARISTIC se transform dintr-un document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia concret din clas. Planificarea activitii didactice presupune, aadar, o lectur atent i personal a programei colare n scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activiti i resursele necesare. n elaborarea planificrilor considerm necesar urmtoarea etapizare : citirea atent a programei stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate verificarea concordanei dintre oferta educaional i resursele didactice alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut PROGRAMA COLAR reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de: obiective, activiti de nvare, sugestii de evaluare i lista de coninuturi. Ea descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs determinat, coninuturile devenind vehicule de formare a competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i valorilor necesare unui tnr. Programa colar pentru o disciplin cuprinde : Pentru nvmntul OBLIGATORIU: o Modelul curricular (didactic) o Obiective cadru o Obiective de referin o Activiti de nvare recomandate o Coninuturi o Recomandri adresate profesorului privind aciunea didactic i elaborarea curriculum-ului la decizia colii, a temelor trans curriculare o Standarde curriculare de performan Pentru nvmntul LICEAL : o Modelul curricular (didactic) o Competene generale o Competene specifice o Valori i atitudini o Coninuturi o Sugestii metodologice o Standarde curriculare de performan MODELUL CURRICULAR prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificativ pentru procesul de predare nvare. El cuprinde domeniile care urmeaz a fi dezvoltate n activitatea didactic: cunotine, capaciti, motivaii i atitudini contexte de realizare. OBIECTIVELE CADRU sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate (asemntoare obiectivelor generale) care se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de a lungul mai multor ani de studiu. OBIECTIVELE DE REFERIN specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia i achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Cele 2 tipuri de obiective se deosebesc prin : obiectivul cadru are un grad de generalitate mare, pe cnd obiectivul de referin are un grad sczut de generalitate; obiectivul cadru se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei, pe cnd obiectivul de referin se refer la achiziia de competene i de cunotine de ctre elevi;

87

88
obiectivul cadru se urmrete de a lungul mai multor ani de studiu, iar obiectivul de referin se urmrete anual. COMPETENELE GENERALE sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare ce permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Ele evideniaz achiziiile finale ale elevului n urma studierii unei discipline de nvmnt pentru mai mult de un an colar, avnd, n acelai timp, rolul de a orienta demersul didactic pe ntregul parcurs de nvare al disciplinei respective. COMPETENELE SPECIFICE sunt deduse din competenele generale i se definesc pe obiect de studiu i pe an colar cu intenia de a forma etape n dobndirea acestora. Competenele specifice fac legtura cu coninuturile. VALORILE I ATITUDINILE de ex: cultivarea ... stimularea gndirii exprimarea unui mod de gndire creativ n .... formarea obinuinei de a recurge la concepte i metode .... ACTIVITILE DE NVARE RECOMANDATE ( sugestii metodologice) nainte de a formula activitile de nvare este necesar s se stabileasc obiectivele operaionale ale obiectivelor de referin / competenelor specifice. Programa colar ofer exemple de activiti de nvare pentru fiecare obiectiv de referin. CONINUTURILE sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse (competenelor generale i specifice). Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Ordinea de prezentare n manuale sau de parcurgere la clas a coninuturilor este la decizia profesorului, n condiia respectrii logicii didactice a domeniului. STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMAN sunt anunuri sintetice susceptibile s indice n ce msur sunt atinse de ctre elevi obiectivele curriculare. Standardele curriculare de performan sunt elaborate pe baza unei grile structurale. Planificarea activitii didactice presupune aadar o lectur atent i personal a programei colare cu scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activiti i resursele. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica * Observaii *. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: Nr. crt UNITI DE NVARE OBIECTIVE DE REFERIN VIZATE NR. ORE ALOCATE SPT. OBS.

Nr. crt

UNITI DE NVARE

COMPETENE SPECIFICE

CONINUTURI

NR. ORE ALOCATE

SPT.

OBS.

n acest tabel : unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de profesor n rubrica * OBIECTIVE DE REFERIN / COMPETENE SPECIFICE * se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor

88

89
VII.3.7. PROIECTAREA UNITII DE NVARE O unitate de nvare poate s acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual. O unitate de nvare este : coerent din punct de vedere al obiectivelor (competenelor vizate) unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului) desfurat n mod continuu pe o perioad de timp finalizat prin evaluare Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n parte. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin / competenelor specifice. Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele: - centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninuturi) - implicarea n proiectare a urmtorilor factori : obiective / competene (de ce ?) : obiective de referin / competene specifice activiti (cum ?) : activiti de nvare evaluare (ct ?) : descriptori de performan resurse (cu ce ?)

CE VOI FACE ?

CU CE VOI FACE?

CUM VOI FACE ?

CUM VOI TI dac s-a realizat ce trebuia ?

Precizarea obiectivelor

Analiza resurselor

Elaborarea strategiei

EVALUAREA

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema cesteia. Stabilirea TEMEI de ctre profesor pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitii de nvare. TEMELE sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulrii fie originale, fie preluate din lista de coninuturi, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilor, activitii sale, talent pedagogic, inspiraia, creativitate. ACTIVITILE DE NVARE se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin / competenelor specifice la coninuturi i presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. n proiectul unitii de nvare profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare. RESURSELE cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri) mijloace audio vizuale. n condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mau este n mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns se pliaz unei citiri personale i adoptate. De asemenea, sunt considerate resurse: timpul, spaiul n care se desfoar ora de curs; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.) TIPURILE I INSTRUMENTELE DE EVALUARE pot fi cele tradiionale (probe scrise, orale, practice) sau complementare (observaia sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n clas, autoevaluarea). n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea fiecrei uniti de nvare apar specificaii de evaluare iniial, formativ, sumativ iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare sumativ.

89

90
PROIECTUL UNITII DE NVARE Unitatea de nvare . Nr. ore alocate .. CONINUTURI (detalieri) Obiective de referin Competene specifice Activiti de nvare RESURSE EVALUARE

n rubrica * CONINUTURI * - apar detalieri de coninut necesare, cu explicarea anumitor parcursuri, respectiv, n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor. n rubrica * OBIECTIVE DE REFERIN * - se trec numerele obiectivelor de referin / competene specifice din programa colar. Rubrica * ACTIVITI DE NVARE * pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse. Rubrica * RESURSE * - cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a claselor, materiale suport etc.. n rubrica * EVALUARE * - se menioneaz instrumentele aplicate : descriptorii de performan vizai (n cazul nvmntului primar) obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare) n cazul nvmntului gimnazial proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor elevilor. VII.3.8. PROIECTAREA UNEI ATIVITI ( LECIE ) DEFINIREA LECIEI Etimologia conceptului * LECIE * se afl n termenul grecesc * LECIA * care nseamn * a citi cu glas tare * , * a audia * , * a lectura * , * a medita * . Aadar, iniial, lecia presupunea din partea profesorului simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar din partea elevilor memorarea celor audiate, a textelor. n literatura de specialitate se pot ntlni definiii ale leciei. Cteva din definiii: 1. n funcie de criteriul organizatoric lecia este forma de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp, precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar; 2. Din punct de vedere al coninutului lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea este, deci, o unitate logic, didactic i psihologic; 3. O definiie mai cuprinztoare, consider lecia o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt, prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite ( M.IONESCU 1982 ) 4. Perspectiva sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp, datorit achiziiilor nregistrate n tiinele educaiei, precum i restructurrilor la nivelul curriculumului colar CONFIGURAREA DIDACTIC A LECIEI OBIECTIVE OPERAIONALE CONINUTUL INSTRUIRII

90

91

LECIA
MIJLOACE DIDACTICE

CLASA DE ELEVI CU GRUPE DE NIVEL REZULTATELE INSTRUIRII I AUTOINSTRUIRII EVALUAREA REZULTATELOR

METODE DIDACTICE

CARACTERIZAREA LECIILOR

Asigur un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv educativ, genernd un sistem de relaii profesor elev, i promovnd activiti didactice n msur s activizeze elevii i s stimuleze performanele nvrii; Asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor prin studiul obiectelor de nvmnt corespunztoare; Formeaz capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, ntroducndu-i n procesul cunoaterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realitii; Activitatea pe care elevii o depun n timpul leciei i ajut s-i nsueasc informaii, noiuni, definiii, reguli etc, s dobndeasc i s i dezvolte abiliti intelectuale i practice, s sesizeze relaii ntre obiecte i fenomene, s le explice, s-i formeze o atitudine pozitiv fa de acestea etc..; Dezvolt forele cognitive, de imaginaie i creaie ale elevilor angajndu-i ntr-un efort intelectual i motric de durat, dezvoltndu-le astfel spiritul de observaie, spiritul critic, curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, operaiile gndirii etc..; Ofer elevului posibilitatea de a-i exersa capacitile intelectuale i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate.

Lecia prezint i anumite servitui / disfuncii pentru a cror depire practicienii i teoreticienii ncearc s gseasc soluii n eforturile lor de realizare a unor schimbri la nivelul leciei, n concordan cu transformrile sistemului de nvmnt n ansamblul su: Ponderea deseori prea mare a predrii, n defavoarea nvrii, respectiv reducerea activitii la cuvntul profesorului, la expunerea, demonstrarea, explicaia etc, realizat de acesta i la nregistrarea pasiv a noului de ctre elevi. De multe ori leciile se bazeaz pe intuiie, fiind neglijate activitile individuale ale elevilor, exerciiile practice i cele aplicative; Utilizarea excesiv a activitii frontale cu clasa de elevi, care dei are unele avantaje incontestabile (transmiterea n mod economic, rapid i sistematic a noului, asigurarea colaborrii i cooperrii dintre elevi, stimularea lor reciproc ) prezint adesea tendine de nivelare i uniformizare a demersului didactic; Diferenierea activitii didactice, n funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se realizeaz, de cele mai multe ori, anevoios i stngaci. n marea majoritate a cazurilor, profesorul pred la un singur nivel i ntr-un singur ritm ntregului grup clas, pretinde din partea elevilor aceleai eforturi, acelai volum de cunotine, acelai interese, aceleai forme de munc independent etc., autoinstruirea, autoverificarea sunt puin exersate. VII.3.9. TIPURILE DE LECII

91

92
Delimitarea tipurilor de lecie se face dup sarcina didactic fundamental. Sunt acceptai astfel urmtoarele tipuri : LECIA MIXT (combinat) LECIA DE COMUNICARE LECIA DE FORMARE A PRICEPERILOR i DEPRINDERILOR LECIA DE RECAPITULARE i SISTEMATIZARE LECIA DE VERIFICARE, APRECIERE i EVALUARE. LECIA MIXT ( COMBINAT ) Caracteristica fundamental a acestui tip este aceea c urmrete realizarea, aproximativ n aceeai msur, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc. ) fiecruia dintre acestea fiindu-i rezervat o verig sau un eveniment al instruirii. Sarcinile asupra cruia se concentreaz activitatea profesorului i a elevilor se afl aproximativ pe acelai plan. Succesiunea acestor evenimente este variabil. Ele pot alterna i i pot schimba locul ntre ele, n consecin realizarea sarcinilor didactice nu se face ntr-o ordine constant. Principalele evenimente sau seciuni de lucru ale acestui tip de lecie ar putea fi : Organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor. Este destinat rezolvrii unor activiti de natur organizatoric (asigurarea ordinii i disciplinei, pregtirea mijloacelor i materialelor necesare, crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei) Verificarea cunotinelor se realizeaz de obicei frontal, viznd cunotinele asimilate din lecia anterioar Comunicarea i asimilarea noilor cunotine. Este experimentul n care se realizeaz coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii obiectivelor educaionale, asimilarea de noi informaii, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice, a personalitii umane n ansamblul su. Fixarea cunotinelor predate. n aceast etap profesorul insist asupra stabilizrii cunotinelor prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii aplicaii, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului de cunotine predate. Conexiunea invers. Se realizeaz pe tot parcursul desfurrii leciei, prin ntrebri adecvate, formulate intermitent, profesorul avnd astfel posibilitatea s urmreasc modul n care elevii particip la realizarea evenimentului respectiv. datele obinute constituie cadrul de referin pentru msurarea i aprecierea performanelor obinute.

PROIECTUL LECIEI MIXTE (COMBINATE) A. DATE GENERALE : coala .. Aria curricular . Disciplina .. Clasa . Data B. UNITATEA DE NVARE C. TITLUL LECIEI .. D. OBIECTIVE OPERAIONALE .. Obiectivele operaionale se stabilesc folosind anumite verbe active la modul conjuctiv, care urmresc s evidenieze modul de cunoatere, nelegere, aplicare i evaluare a cunotinelor elevilor, ca de exemplu: s diferenieze, s clasifice .., s defineasc ., s delimiteze , s reprezinte schematic , s precizeze . etc. E. STRATEGII DIDACTICE E.1. MIJLOACE DIDACTICE Materiale didactice: folii care ilustreaz .. cu ajutorul retroproiectorului, diapozitive care ilustreaz., plane care prezint . Instalaii, machete, panoplii Fie anexe E.2. METODE DE NVMNT

92

93
Conversaie Explicaie Demonstarie Problematizare etc E.3. MODURI DE ACTIVITATE CU ELEVII Frontal pentru reactualizarea cunotinelor, discutarea rezultatelor prin experiment n echip efectuarea experimentului Individual activitate cu fiele de lucru F. TIPUL LECIEI G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE ) G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min ) Se face prezena prin strigarea catalogului, sau prin prezentarea absenilor de ctre elevul de serviciu, se rezolv unele probleme extradidactice aprute, se stabilete linitea i atmosfera propice activitii didactice (captarea ateniei) G.2. Verificarea cunotinelor i reactualizarea celor necesare comunicrii temei noi (9 15 min ) n cadrul acestei etape pot fi proiectate 3 subetape, dup caz: Controlul temelor date elevilor pentru acas, dac este cazul (controlul poate fi realizat prin sondaj sau prin rezolvarea temelor de ctre elevi n clas, n care unii elevi nu au reuit s le rezolve) ; Verificarea cunotinelor din lecia precedent. Se poate face prin ntrebri i/sau exerciii / probleme ; Reactualizarea cunotinelor sau legtura cu cunotinele anterioare G.3. Comunicarea cunotinelor noi ( 25 30 min ) Aceast etap ncepe odat cu anunarea titlului (subiectului) leciei noi, care se scrie pe tabl. Urmeaz proiectarea coninutului temei noi pe secvene (module) informaionale i acionale prezentate n detaliu n mod sistematic i continuu. Prezentarea n detaliu a secvenelor informativ aplicative se face folosind strategiile necesare (materiale didactice, metode de nvmnt) cu antrenarea activ a elevilor n dezbaterea problemelor teoretice, elevii consemnnd n caietele de notie datele mportante ale temei noi, profesorul folosind adecvat modurile de lucru : frontal, n echip, individual. Profesorul i elevii folosesc ori de cte ori consider necesar tabla, consemnnd pe ea toate datele mportante. G.4. FIXAREA NOILOR CUNOTINE i REALIZAREA FEED BACK ului (5 8 min) Obiectivele acestei etape se realizeaz prin ntrebri, exerciii, probleme, formulate n legtur cu tema nou a leciei. Aceast etap nu urmrete verificarea, aprecierea i notarea cunotinelor noi predate. Etapa are ca obiective principale cunoaterea gradului de nelegere a cunotinelor i realizarea unor corecii informaionale i aplicative (a feed back ului), prin realizarea unor explicaii (argumentri) completare cu animite informaii omise, suplimentare cu informaii noi etc.. G.5. TEMA PENTRU ACAS Aceast etap const n proiectarea unor exerciii ce se vor da pentru acas spre efectuare (rezolvare) elevilor. Tema pentru acas trebuie s stimuleze elevii s-i asimileze cunotinele din tema nou a leciei prin efort, studiu individual, independent. PROIECTUL LECIEI MIXTE N FORM TABELAR : ETAPELE LECIEI (scenariul didactic) Se consem -neaz denu-mirile etapelor leciei, timpul afectat OBIECTIVELE OPERAIONALE Obiectivele operaionale CONINUTUL INFORMAIONAL i APLICATIV DETALIAT Relativ detaliat coninuturile ACTIVITATEA PROFESORULUI STRATEGIILE FOLOSITE Activitatea prof. strategiile folosite pe etape ACTIVITATEA ELEVULUI Activitatea elevilor de observare, de notare n caiet

93

94

LECIA DE FORMARE A PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR ( Lecie de munc independent ) Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare, n vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi, deprinderi). Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, anunarea subiectului i a obiectivelor leciei, reactualizarea cunotinelor teoretice indispensabile exersrii practice, demonstrarea modului de execuie, activitatea independent a elevilor. Pot fi concepute o multitudine de variante : - Lecie pe baz de exerciii aplicative - Lecie de munc independent cu ajutorul textului programat - Lecii practice n atelierul coal - Lecii de munc independent cu ajutorul fielor (fie de dezvoltare, recuperare, exersare) - Lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. PROIECTUL LECIEI DE FORMARE A PRICEPERILOR i DEPRINDERILOR A. DATE GENERALE coala .. Aria curricular . Disciplina .. Clasa . Data B. UNITATEA DE NVARE C. TITLUL LECIEI .. D. OBIECTIVE OPERAIONALE .. O1 . O2 . .. E. STRATEGII DIDACTICE E1 - Mijloace didactice E2 metode de nvmnt E3 Moduri de activitate cu elevii F. TIPUL LECIEI G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE ) G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min ) G.2. Verificarea cunotinelor i reactualizarea celor necesare comunicrii temei noi: (9 15 min ) G.3. Concluzii i realizarea feed back ului (5 6 min) G.4. Tema pentru acas (2 3 min) LECIA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE ( Lecia de fixare sau consolidare ) Obiectivul fundamental urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea unor generalizri mai largi, prin relevarea unor structuri logice ntre diverse cunotine, toate stimulnd mecanismul transferului cu cele 2 forme ale sale: specific i nespecific. Ca structur aceast lecie debuteaz cu elaborarea unui plan de desfurare pe baza cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu zis. n funcie de factorii variabili pot fi organizate o multitudine de variante: Lecia sintez se planific cu ajutorul textului programat. Elevii parcurg n mod individual, textul elaborat special n vederea fixrii; Lecii de programare i sistematizare cu ajutorul fielor asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de nivelul dezvoltrii lor individuale; Lecii de programare i sistematizare pe baz de referat la sugestia profesorului un elev sau un grup de elevi ntocmesc n prealabil un referat pe baza consultrii manualului i a altor surse de

94

95
informaii. Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul elevilor. Profesorul conduce discuiile i formuleaz concluziile. PROIECTUL LECIEI DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE A. DATE GENERALE coala .. Aria curricular . Disciplina .. Clasa . Data B. UNITATEA DE NVARE C. TITLUL LECIEI .. D. OBIECTIVE OPERAIONALE .. O1 . O2 . E. STRATEGII DIDACTICE E1 - Mijloace didactice E2 metode de nvmnt E3 Moduri de activitate cu elevii F. TIPUL LECIEI G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE ) G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min ) G.2. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor : ( cca 40 min ) G.3. Concluzii i realizarea feed back ului (5 6 min) G.4. Tema pentru acas (2 3 min) LECII DE VERIFICARE I DE APRECIERE ( Lecii de evaluare i control ) Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar. Prin astfel de lecii se urmrete pe de o parte verificarea bagajului de informaii, iar pe de alt parte msurarea i evaluarea celor constatate. n funcie de de factorii variabili (tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate, particularitile de vrst i individuale) pot fi concepute i organizate o mulime de variante: Lecii de verificare prin chestionare oral pe baza tematicii anunate n prealabil profesorul lanseaz intrri, angajndu-i astfel pe elevi la discutarea lor. Verificarea se poate face individual, frontal, combinat; Lecii destinate analizei lucrrilor scrise pe baza rezultatelor obinute profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, analizeaz cteva lucrri reprezentative, n ncheiere elucideaz cu elevii cauzele greelilor; Lecii de verificare i evaluare prin lucrri practice elevii au sarcina s efectueze o lucrare practic. Evaluarea se face pe baza cantitii i calitii muncii efectuate; Lecii de verificare i evaluare cu ajutorul testelor psihologice i al fielor aceste instrumente sunt elaborate n prealabil de ctre profesor se administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute. PROIECTUL LECIEI DE VERIFICARE I APRECIERE A. DATE GENERALE coala .. Aria curricular . Disciplina .. Clasa . Data B. UNITATEA DE NVARE C. TITLUL LECIEI / LECIILOR .. D. OBIECTIVE OPERAIONALE .. O1 . O2 . E. STRATEGII DIDACTICE E1 - Mijloace didactice E2 metode de nvmnt E3 Moduri de activitate cu elevii F. TIPUL LECIEI

95

96
G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE ) G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min ) G.2. Verificarea cunotinelor ( 35 40 min ) G.3. Notarea elevilor i realizarea feed back ului ( 5 - 6 min) n cazul Leciei de evaluare a priceperilor i deprinderilor: G.1. Moment organizatoric (5 6 min ) G.2. Efectuarea probei practice ( 40 min ) G.3. Aprecieri, concluzii, feed back ( 5 min ) n cazul Leciei de evaluare scris : G.1. moment organizatoric ( 2 3 min ) G.2. Efectuarea lucrrii scrise ( 45 min ) LECII DE COMUNICARE A NOILOR CUNOTINE Nota definitorie a acestui tip de lecie const n comentarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor cunotine i dezvoltrii * pe aceast baz * a proceselor i nsuirilor de baz a proceselor i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale. Momentul comunicrii deine ponderea hotrtoare, rezervndu-se cea mai mare parte din lecie acestui scop. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat ntr-o serie de secvene cum ar fi: pregtirea elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, anunarea de asociaii cu cunotine nsuite anterior, fixarea final prin formularea generalizrilor i concluziilor. Lecia de comunicare se realizeaz prin : EXPUNERE (predomin comunicarea sistematic a cunotinelor ) este cazul leciei ntroductive, a leciei prelegere. Expunerea trebuie dinamizat prin intercalarea unor dezbateri, problematizri, ntrebri retorice, pentru a preveni transformarea comunicrii ntr-un monolog care s determine pasivitatea i plictisirea ; LECIA DEZBATERE realizat prin : problematizare, nvare prin descoperire, asalt de idei (brainstorming), sinectica, analiza i dezbaterea modelelor, studiul de caz, lecia seminar, lecia prelegere, lecia printeam teaching ; LECIA desfurat pe baza DIFERENIERII ACTIVITII PE GRUPURI (omogene, eterogene) prin sarcini didactice, fie de munc individual; LECIA desfurat pe baza STUDIULUI INDIVIDUAL ; LECIA MIXT sau COMBINAT aceasta cuprinde toate verigile sau etapele : organizarea clasei pentru lecie, verificarea cunotinelor anterioare, legtura cu cunotinele anterioare pentru a pregti transmiterea noilor cunotine, fixarea, tema pentru acas. PROIECTUL LECIEI DE COMUNICARE A NOILOR CUNOTINE A. DATE GENERALE coala .. Aria curricular . Disciplina .. Clasa . Data B. UNITATEA DE NVARE C. TITLUL LECIEI .. D. OBIECTIVE OPERAIONALE .. O1 . O2 . .. E. STRATEGII DIDACTICE E1 - Mijloace didactice E2 metode de nvmnt E3 Moduri de activitate cu elevii F. TIPUL DE LECIE: G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE ) G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min ) G.2. Reactualizarea cunotinelor : ( 2 - 3 min ) G.3. Comunicarea noilor cunotine ( cca 40 min ) G.4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feed back ului (5 6 min) G.5. Tema pentru acas (2 3 min)

96

97

ELABORAREA TEMELOR TRANSDISCIPLINARE n acest caz unitatea de competen se refer la asigurarea legturii ntre discipline n cadrul ariei curriculare. Elementele de competen stabilesc temele transdisciplinare prin selectarea zonelor de interes n funcie de obiectivele operaionale curriculare, responsabilitile individuale n cadrul echipei de profesori care urmeaz s trateze o tem i dezvolt aceste teme prin stabilirea coninutului fiecrei discipline astfel nct s asigure armonizarea disciplinelor i s asigure atingerea tuturor obiectivelor. Activitile i situaiile de nvare trebuie redactate ntr-o form accesibil sau innd cont de nivelul elevilor. Zonele de vecintate pentru o disciplin pot fi : de exemplu, pentru fizic matematic, chimie, biologie, geografie. Proiectarea leciei propune proiectarea unui demers anticipativ pe baza unui algoritm procedual ce coreleaz rspunsurile la 4 ntrebri : CE VOI FACE ? CU CE VOI FACE ? CUM VOI FACE ? CUM VOI TI dac am realizat ceea ce mi-am propus ? CE VOI FACE ? RSPUNS : voi identifica, stabili, formula obiectivele leciei. OBIECTIVE OPERAIONALE: definesc noul comportament al tnrului. Sunt expresia anticiprii de ctre profesor a unor comportamente ale elevului, observabile i msurabile ntr-un timp imediat dup svrirea secvenei de lecie. Verbe acionale utilizate n acest caz ar putea fi: a defini, a exprima, a descrie, a recunoate, a distinge, a identifica, a aminti, a reproduce, a denumi, a rezolva, a reprezenta, a interpreta, a clasifica, a observa, a demonstra, a explica, a aplica, a alege, a gsi, a argumenta, a executa, a realiza etc CU CE VOI FACE ? RSPUNS: Stabilirea resurselor: o umane : nivelul psihointelectual al elevilor, pregtirea tiinific i psihopedagogic a profesorului o materiale : dotarea colii cu spaii i mijloace de nvmnt

CUM VOI FACE ? RSPUNS : Stabilirea strategiei didactice prin : o categoria de lecie o modul de organizare a grupului o metode de nvmnt utilizate de profesor pentru predare o metode de nvmnt impuse elevilor pentru nvare o creionarea scenariului didactic CUM VOI TI dac am realizat ceea ce mi-am propus ? RSPUNS: Elaborarea instrumentelor de evaluare. TIPURI DE LECII SPECIFICE INSTRUIRII PRACTICE

INSTRUIREA PRACTIC se utilizeaz n cursul primilor ani de pregtire n ateliere coal n funcie de specificul meseriei i de baza material existent i n producie n cursul ultimilor ani de pregtire, avnd o eficien deosebit n perioada de iniiere. Aceast perioad cuprinde de obicei 2 etape : ETAPA DE INIIERE n lucrrile practice comune meseriilor dintr-un anumit domeniu de activitate sau profil ( de exemplu: iniierea n lucrri practice de lcturie) ETAPA DE INIIERE n meseria respectiv ( de exemplu: cunoaterea mainilor, sculelor, dispozitivelor de baz, a operaiilor tehnologice de complexitate mai mic, dar frecvent utilizate n practic ). Cea de a-2-a perioad de iniiere are scopul de a forma la elevi priceperile i deprinderile de baz n meseria respectiv.

97

98
Instruirea practic n producie constituie perioada de consolidare, completare i perfecionare a deprinderilor dobndite de elevi n atelierele coal. LECIA ca form fundamental de organizare a procesului de nvare este constituit dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp n care se asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare n vederea realizrii procesului de nvmnt. n esen, lecia a fost gndit ca form specific de organizare a procesului de nvmnt. Sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii a fost validat i perfecionat necontenit. Asociind ideea c nvmntul tinde s pun accentul pe ceea ce pot i trebuie s tie i mai ales ceea ce trebuie s tie s fac elevul, la sfritul nvrii parcurse, noul model de lecie TEHNOLOGIE DIDACTIC este centrat pe nevoia de performan a elevului i a profesorului pe aciune. n perioada de instruire practic lecia atelier este veriga principal a activitii. n organizarea i desfurarea leciei este necesar s se aib n vedere urmtoarele cerine generale: lecia de practic s aib un scop bine precizat i motivat, cu obiective operaionale (cognitive, psihomotorii i afective) bine conturate, tema i subiectul leciei, prin coninutul lor tehnic i tiinific, s fie legate direct de pregtirea profesional a elevilor; lecia s fie construit logic, cu respectarea principiilor didactice i pedagogice, iar coninutul s fie bine selecionat i dozat corespunztor; s se precizeze att condiiile de probare, ct i criteriile de evaluare a obiectivelor; problemele tratate s aib n vedere noutile recente din domeniul specialitii respective, procesele tehnologice moderne aplicate n producie, realiznd o permanent legtur inter i intra disciplinar; s se foloseasc n mod creator cele mai variate metode i procedee pentru activizarea gndirii elevilor, pentru stimularea acestora n munca independent; predarea instruirii practice s asigure valorificarea ntregului potenial educativ al instruirii practice, cu scopul de a crea elevilor interes i dragoste fa de meseria pentru care se pregtesc; s se asigure condiiile unui nvmnt difereniat, prin relaii de colaborare i ntrajutorare, maistru elev, respectiv cunoaterea temeinic a clasei care se instruiete; s se verifice n mod sistematic modul n care elevii i-au nsuit i aplic cunotinele, priceperile i deprinderile practice. TIPURI DE LECII DE INSTRUIRE PRACTIC n baza experienei dobndite n cazul instruirii practice din liceele tehnologice i colile profesionale, s-au delimitat pn n prezent urmtoarele tipuri de lecie de instruire practic : LECIA DE INIIERRE N PROCEDEELE DE MUNC LECIA DE FIXARE A DEPRINDERILOR PRACTICE LECIA DE APLICARE A DEPRINDERILOR FORMATE (lucrare complex) LECIA LUCRARE DE CONTROL LECIA MIXT Stabilirea tipului de lecie utilizat (prin planul calendaristic) este indispensabil activitii de proiectare a leciei efectuate de maistrul instructor (proiectare didactic i tehnologic). n cadrul procesului de instruire practic, forma specific de mbinare a diferitelor metode de nvmnt pentru a-i nva pe elevi cum s efectueze corect o anumit munc (operaie tehnologic) se numete instructaj . 1. LECIA DE INIIERE N PROCEDEELE DE MUNC Leciile de acest tip se folosesc la nceputul unei teme noi, cnd se nva operaii tehnologice sau n general procedee noi de munc. n acest caz instructajul ntroductiv ocup un spaiu mai larg. Este de evitat teoretizarea excesiv, fiind necesar pstrarea caracterului strict practic. Structura leciilor de iniiere n procedee de munc (formare de priceperi i deprinderi noi este: 1.a. ORGANIZAREA GRUPEI DE ELEVI PENTRU LECIE: ntroducerea elevilor n atelier controlul prezenei i inutei verificarea caietelor de practic controlul condiiilor din atelier 1.b. INSTRUCTAJUL NTRODUCTIV:

98

99
Verificarea noiunilor de baz din lecia anterioar (cunotine, priceperi, deprinderi) pentru a reaminti elevilor cunotinele teoretice necesare executrii noilor lucrri (operaii, faze). Aici nu este vorba de repetarea unor lecii din cadrul disciplinelor tehnologice i de specialitate, cu numai o remprosptare a acelor cunotine teoretice care sunt strict necesare elevului pentru executarea contient i n bune condiii a lucrrii respective. Se valorific pe ct posibil cunotinele, priceperile i deprinderile, dobndite de elevi la leciile de instruire practic precedente. n mod obligatoriu se reamintesc normele aferente de protecia muncii, de igien a muncii, de prevenire i stingere a incendiilor; Comunicarea subiectului leciei prezentarea lucrrii (reperului) ce se va executa i explicarea documentaiei tehnologice, enunarea obiectivelor i a criteriilor de evaluare; Explicarea i demonstrarea procedeelor de munc (demonstraia maistrului instructor). Se explic operaia sau complexul de operaii (n ordinea lor succesiv) i se prezint condiiile tehnologice de execuie (pe baza demonstraiei tehnologice), S.D.V. urile i mainile (utilaje i instalaii) cu care se va lucra, caracteristicile lor ; Demonstrarea metodelor i procedeelor corecte de execuie a lucrrii practice se realizeaz indicnd operaia, fazele, mnuirile, micrile elementare. Este necesar ca, n timpul demonstrrii, maistrul instructor s aib grij s nu limiteze observarea fenomenelor demonstrate elevilor prin poziia sa sau a mainilor sale. Totodat, n timp ce execut o operaie, el trebuie s explice clar cum procedeaz, de ce procedeul trebuie executat aa cum s-a artat i nu altfel, s atrag atenia elevilor asupra tuturor particularitilor procedeului, respectiv, asupra felului cum trebuie s se fac mnuirea corect a sculelor i mainilor, asupra poziiei corpului, asupra succesiunii micrilor, a efortului i metodelor de a executa micri corecte. Se insist asupra msurilor de protecia muncii; Verificarea nsuirii leciei se discut cu elevii, apoi se numesc unul sau 2 elevi care s reproduc, prin exerciii de prob, procedeele de lucru demonstrate. n timpul efecturii acestor exerciii, maistrul instructor urmrete (mpreun cu ntreaga grup) munca elevilor respectivi, corecteaz eventualele greeli

1.c. EXECUTAREA INDEPENDENT DE CTRE ELEVI A LUCRRILOR (instructaj curent) n procesul de formare a priceperilor i deprinderilor practice corecte dup documentaia tehnologic (cel puin schia sau desen de execuie) executarea independent de ctre elevi a lucrrilor constituie momentul central al leciei de instruire practic. Metoda de nvmnt predominant n aceast etap este EXERCIIUL. n vederea executrii independente a lucrrilor elevii sunt repartizai la locurile de munc individuale, pregtite n prealabil. Se trece la munca independent sub ndrumarea maistrului instructor, Se corecteaz dup caz mnuirile i micrile elevilor. Se insist asupra controlului execuiei, respectrii normelor de protecia muncii. innd seama de particularitile individuale ale elevilor maistrul instructor se va apropia de fiecare elev ndeosebi de cei rmai n urm pentru a-i observa cum lucreaz i a-i ajuta s-i corecteze eventualele greeli. Dac sunt create i condiii de autocontrol corespunztoare, cu att mai rapid, mai contient i mai temeinic se vor forma i dezvolta deprinderile practice la elevi i cu att rezultatele instruirii practice vor fi mai bune. n timpul executrii independente a lucrrilor maistrul instructor urmrete realizarea obiectivelor operaionale (observaiile fiind valorificate i cu ocazia evalurii finale) i n mod obligatoriu: Organizarea locului de munc de ctre elevi, pstrarea ordinii i curiniei Respectarea procesului tehnologic indicat pentru lucrare Corectitudinea micrilor, inutei i poziiei corpului Justa folosire i pstrare a mijloacelor de msurare Respectarea normelor de protecia muncii 1.d. ANALIZA REZULTATELOR (instructaj de ncheiere)

99

100
Se realizeaz n principal evaluarea activitii elevilor innd seama de obiectivele propuse i de criteriile de realizare stabilite iniial. Accentul deosebit se pune pe analiza lucrrilor, principal metod de evaluare. Verificnd i recepionnd lucrrile efectuate, se arat elevilor att prile bune ct i lipsurile n executarea lor. Se comunic notele acordate i se trec n catalog. Greelile se corecteaz, se discut cu elevii. Prin concretizarea lucrrilor executate de elevi i prin coparticiparea lor la acest moment (conversaie, problematizare, explicaie, descoperire) paralel cu analiza lucrrilor, se realizeaz i fixarea cunotinelor. 2. LECIA DE FIXARE A DEPRINDERILOR PRACTICE Procesul formrii priceperilor i deprinderilor corecte de munc necesit o durat relativ lung. Lrgirea treptat a volumului de cunotine, priceperi i deprinderi presupune necesitatea repetrii, fixrii i verificrii. Devine necesar organizarea unor lecii care urmresc n mod special fixarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor practice dobndite. n cazul leciilor de acest tip locul esenial l ocup EXERCIIILE elevilor, sub ndrumarea i controlul maistrului instructor. La unele lecii de fixare, instructajul ntroductiv se poate reduce substanial, rezumndu-se la anumite precizri sau la demonstrarea unor elemente noi ce intervin. n alte cazuri, instructajul poate chiar s lipseasc. n toate ocaziile accentul se pune pe munca independent a elevilor. Dac lucrarea prevzut pentru execuie presupune o activitate care dureaz mai multe lecii, atunci, la sfritul fiecrei lecii se va realiza evaluarea parial i numai la finele leciei n care se finalizeaz lucrarea (piesa finisat) se face evaluarea final (nota final). n acest sens se vor stabili criteriile de evaluare specifice pentru fiecare lecie n parte (n proiectele de tehnologie didactic ntocmite pentru fiecare lecie). Structura leciei : - organizarea grupei - instructajul ntroductiv - munca independent a elevilor (instructaj curent) - analiza rezultatelor (instructaj de ncheiere) 3. LECIA DE APLICARE A OPERAIILOR NVATE ( LUCRARE COMPLEX) n acest caz se urmrete mbinarea operaiilor nvate ntr-o lucrare complex Executnd lucrri complexe, elevii trebuie s-i perfecioneze i s-i coordoneze deprinderile practice nsuite anterior concomitent, i vor putea nsui i variante noi de execuie, rezultate din aplicarea unor noi procedee de munc, din folosirea unor scule noi, perfecionate i din prelucrarea unor piese mai mari i mai complicate. Lecia cuprinde n principal etapele cunoscute i realizate, innd seama de urmtoarele: - n cadrul instructajului ntroductiv se pune accent deosebit pe familiarizarea elevilor cu documentaia tehnologic (citirea i nelegerea desenului de execuie, a fiei tehnologice etc) - Munca independent a elevilor constituie componenta cea mai mportant. Maistrul instructor trebuie s intervin ct mai puin, doar n cazurile care reclam acest lucru. n schimb, se urmrete fiecare elev n parte i se noteaz toate observaiile cu privire la modul n care elevii i organizeaz locul de munc, cum lucreaz efectiv, dac respect procesul tehnologic prescris, dac fac msurtori corecte, dac se ncadreaz n norma de timp stabilit; - Cu ocazia verificrii i aprecierii lucrrilor se va nota i timpul consumat de fiecare elev pentru execuie. Se recomand ca elevii s-i autoevalueze activitatea, s expun modul n care au executat lucrarea, s compare lucrarea cu datele desenului de execuie. Prin acest procedeu, elevii sunt stimulai s-i precizeze cunotinele tehnice, s-i corecteze n mod contient deprinderile practice; - n ultima lecie a lucrrii complexe se face analiza ntregii activiti a elevilor. Se prezint piesele corect executate, comparativ cu cele nereuite sau executate neglijent, se subliniaz procedeele noi folosite n mbinarea operaiilor. 4. LECIA (LUCRAREA) DE CONTROL

100

101
Reprezint o form special de verificare a gradului de pregtire a elevilor n cursul unei anumite perioade de instruire. Structura leciei de acest tip cuprinde : organizarea grupei pentru lecie instructajul ntroductiv (comunicarea subiectului i a mportanei lucrrii, enunarea obiectivelor i a criteriilor de evaluare, remprosptarea i reproducerea de ctre elevi a cunotinelor de baz) executarea lucrrii n mod independent de ctre elevi (instructajul curent) evaluarea activitii (instructaj de ncheiere) concluzii, recomandri. Reuita i eficiena leciei de control este condiionat de o temeinic pregtire i organizare (aprovizionarea locurilor de munc, asigurarea documentaiei tehnologice, revizuirea sculelor, dispozitivelor, verificatoarelor i mainilor). Aceast etap de pregtire se va realiza tot cu elevii, sub stricta ndrumare a maistrului instructor. n timpul desfurrii lucrrii, maistrul instructor trebuie s fie prezent n mijlocul elevilor n vederea observaiei i controlului permanent (respectarea tehnologiei prevzute, a normelor de protecia muncii, ncadrarea n norma de timp didactic stabilit). 5. LECIA MIXT DE INSTRUIRE PRACTIC I.DATE GENERALE: coala .. Disciplina . Anul specialitatea / meseria . II. TEMA LUCRRII PRACTICE III. DURATA INSTRUIRII IV. OBIECTIVELE OPERAIONALE. O1 Consolidarea cunotinelor tehnologice i formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire corect a sculelor, uneltelor de lucru, de executare a operaiilor de O2 Dezvoltarea spiritului de mbinare a lucrului individual cu lucrul n echip V. MATERIAL DIDACTIC : - plane - mostre de semifabricate - scule, dispozitive, verificatoare necesare VI. DESFURAREA INSTRUIRII: VI.1. Etapa organizatoric ( 5 10 min ) Durata etapei este relativ mai mare, deoarece dup verificarea prezenei elevilor se controleaz dac sunt condiiile materiale de desfurare a instruirii practice (documentaii, SDV-uri, echipamentul de lucru) VI.2. Verificarea, reactualizarea i completarea dup caz a cunotinelor de tehnologie ( 10 25 min ) n scopul asigurrii unei instruiri practice contiente maistrul instructor verific (reactualizeaz) cunotinele predate la tehnologie privind: operaiile tehnologice, scop, SDV-uri, anun tema, obiectivele. VI.3. Demonstrarea lucrrii practice Se va demonstra n faa elevilor modul de execuie a operaiei tehnologice de .. se vor consemna pe tabl, iar elevii n caiete SDV-urile , materialele folosite, fazele i operaiile de se prezint msurile de protecia muncii specifice operaiei. Se stabilesc condiiile de control i autocontrol. Dac situaia o cere se revine cu anumite explicaii i exerciii demonstartive pentru ca toi elevii s neleag modul de lucru. VI.4. Efectuarea lucrrii de ctre elevi ( 200 .. 230 min ) Elevii vor ocupa locurile de lucru, distribuindulise SDV-uri, semifabricatele, dup care vor lucra independent. n timpul efecturii lucrrii maistrul instructor ndrum i controleaz activitatea elevilor urmrind: modul cum i-au organizat locul de munc, poziia corpului n timpul lucrului, respectarea normelor

101

102
de protecia muncii, folosirea SDV-urilor, respectarea regulilor, fazelor i operaiilor utilizarea eficient a timpului de lucru. Maistrul instructor poate s pun ntrebri elevilor n legtur cu modul de lucru i s aprecieze rezultatele bune sau necorespunztoare, n cazul din urm intervenind cu ndrumri (chiar demonstraii) necesare individual, frontal avndu-se n vedere ca s nu se lucreze greit deoarece ulterior deprinderile greite se nltur mult mai greu. La terminarea timpului de lucru, elevii predau SDV-urile i produsele obinute, asigur ordinea i curenia la locul de munc, se spal i i schimb echipamentul de lucru pregtindu-se pentru etapa de ncheiere. VI.5. Analiza rezultatelor ( 20 30 min ) Analiza parial a activitii elevilor s-a fcut n timpul leciei. La sfrit ns se face analiza de sintez scondu-se n eviden rezultatele pozitive, aspectele negative ale activitii n ansamblu, precum i ale unor lucrri, evideniindu-se calitile efecturii lucrrilor de calitate i cauzele celor cu neajunsuri, nsoite de ndrumrile necesare pentru efectuarea n viitor a unor lucrri de calitate.

102

103

VII.3.10. CATEGORII I VARIANTE DE LECII CATEGORIA DE LECIE Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine CARACTERISTICI - Momentul comunicrii profesorului deine ponderea hotrtoare n lecie; - Elevii i nsuesc cunotine i competene intelectuale i practice noi, cu care nu s-au ntlnit. VARIANTE DE LECII - Lecia ntroductiv - Lecia - prelegere - Lecia seminar - Lecia pentru ntroducerea elevilor n studiul manualului - Lecia bazat pe utilizarea modelelor - Lecia bazat pe activiti pe grupe - Lecia bazat pe material demonstrativ - Lecia prin activiti practice pe teren - Lecia bazat pe mbinarea munci frontale cu munca independent - Lecia bazat pe mijloace tehnice de instruire - Lecia bazat pe instruire asistat de calculator - Lecia de descoperire pe cale inductiv - Lecia de descoperire pe cale deductiv - Lecia problematizat - Lecia bazat pe dezbatere euristic - Lecia dezbatere - Lecia bazat pe experiene de laborator - Lecia bazat pe studiul de caz

Lecia de dobndire de noi cunotine

- Activitatea didactic este orientat spre dobndirea de ctre elevi de cunotine i competene intelectuale i practice i spre dezvoltarea operaiilor gndirii, spre formarea unor capaciti instrumentale i operaionale - Profesorul se bazeaz pe anumite cunotine anterioare i deduce noul cu ajutorul clasei, predomin dobndirea noului, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea) ocupnd o pondere mai mic

Lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale

- Se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i desfurarea muncii independente, educarea capacitilor intelectuale i a tehnicilor de munc intelectual, precum i aplicarea n practic a cunotinelor.

- Lecia bazat pe exerciii o probleme aplicative - Lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator - Lecia n cabinetul colar - Lecia de studiu individual n bibliotec - Lecia de activitate independent difereniat - Lecia de munc independent cu ajutorul fielor de lucru - Lecia bazat pe autoinstruire asistat pe calculator - Lecia bazat pe experiene de laborator

103

104
Lecia de formare de priceperi i deprinderi practice - Se urmrete obinuirea elevilor cu organizarea i desfurarea unor activiti practice n care s aplice cunotinele i abilitile practice i teoretice pe care le dein - Lecia de laborator - Lecia n atelierul colar - Lecia bazat pe realizarea unor proiecte - Lecia bazat pe realizarea unor aparate - Lecia bazat pe realizarea unor instalaii - Lecia bazat pe un plan alctuit de profesor, un elev sau un grup de elevi; - Lecia bazat pe scheme recapitulative; - Lecia bazat pe referat / referate; - Lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru; - Lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme; - Lecia bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme de ctre elevi; - Lecia bazat pe activiti practice; - Lecia de sintez; - Lecia de tip * proces * sau analiz de caz; - Lecia de recapitulare cu ajutorul calculatorului; - Lecia bazat pe munca independent a elevilor; - Lecia vizit - Lecia de verificare prin chestionare oral - Lecia de verificare prin teme sau lucrri scrise - Lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu ceea scris - Lecia de verificare prin lucrri practice - Lecia destinat analizei lucrrilor scrise - Lecia destinat analizei lucrrilor practice - Lecia bazat pe aplicaii ale cunoaterii intelectuale i/sau practice - Lecia de verificare / autoverificare cu ajutorul mainilor - Lecia de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului - Lecia de verificare cu ajutorul fielor de lucru - Lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine, docimologice. - Lecia bazat pe exerciii creative (de ex: elaborarea unor proiecte, conceperea de modele, conceperea i realizarea de exerciii i probleme) - Lecia de creaie tehnic (de ex: conceperea i realizarea unor aparate i instalaii).

Lecia de recapitulare i sistematizare

- Contribuie la aprofundarea i la perfecionarea cunotinelor i competenelor intelectuale i practice ale elevilor, prin evidenierea legturilor existente ntre cunotinele corespunztoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu nrudite se poate organiza: la nceputul anului colar pentru recapitularea i sistematizarea capitolelor i temelor studiate n anul colar precedent pentru a fixa i consolida materia studiat n cadrul unor teme sau capitole, la finele anului colar, pentru a nlesni elevilor formarea unei viziuni asupra coninutului studiat. - Are rol de * bilan *, de evideniere a modificrilor produse i influenare asupra tuturor laturilor personalitii elevilor n urma transmiterii unui volum de informaii ntr-un anumit interval de timp - Are valoare constatativ prospectiv, relevnd msura n care elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse i conturnd ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n acest scop - Ofer posibilitatea realizrii feed-backului pe multiple planuri (al asimilrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, al personalitilor, al operaionalizrii lor, al participrii elevilor la activitatea de nvare etc)

Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor

Lecia de creaie

- i propune s ncurajeze n cel mai nalt grad originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor, care sunt pui n situaia de a concepe diferite produse - Profesorul antreneaz elevii n activiti cores-punztoare tuturor sarcinilor didactice (dobndirea de cunotine noi, formare de priceperi i deprinderi intelectuale i/sau

Lecia mixt (combinat)

104

105
practice, repetare i sistematizare, verificare i aprecieri, aplicare) activiti legate organic ntre ele, n aa fel nct lecia s apar ca un tot unitar, ca un sistem - Volumul informaional predat este redus, de aceea aceast categorie de lecie se utilizeaz doar la clasele mici, acolo unde, din cauza unor particulariti psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrenai n diverse tipuri de activiti.

105

106
VII.4. PROIECTAREA CURRICULUM ULUI N DEZVOLTARE SAU LA DECIZIA COLII DE TIP APROFUNDARE / EXTINDERE / OPIONAL CA DISCIPLIN NOU CURRICULUM ul la decizia colii este un CURRICULUM DE DEZVOLTARE LOCAL care este elaborat ntr-un cadru de parteneriat ntre coal i comunitate i are n vedere: resursele locale pentru instruire ( baza material, cadrul de colaborare cu agenii economici ); cerinele locale pentru pregtirea n diverse ocupaii, meserii i specializri. Coninutul CURRICULUM ului de dezvoltare local pentru pregtirea de specialitate se elaboreaz de ctre colective mixte formate din profesori i specialiti din domeniul n care elevii se pregtesc. SCOPUL CURRICULUM ului DE DEZVOLTARE LOCAL poate fi sintetizat n: lrgirea domeniului ocupaional dar i adncirea competenelor cheie, alturi de competenele personale i cele sociale: comunicarea, lucrul n echip, gndirea critic, asumarea responsabilitilor, creativitatea i spiritul antreprenorial; dobndirea cunotinelor i deprinderilor de dezvoltare a unei afaceri proprii pornind de la formarea profesional ntr-o meserie, grup de ocupaii sau specializare; promovarea valorilor democratice n curriculum, care s le permit viitorilor absolveni s devin ceteni responsabili ai unei societi deschise; Elaborarea CURRICULUM ului de dezvoltare local se face pe baza ANEXEI 1 la OMEN Nr: 3449 / 15.03.1999 cu privire la regimul disciplinelor opionale i care prevede urmtoarele tipuri de opional: opional derivat dintr-o disciplin studiat, reprezentnd aprofundri ale coninuturilor din programele colare; opionalul cu teme sau capitole ale unei discipline, care sunt incluse ca atare n programa de trunchi comun (curriculum extins ); opionalul, ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri; opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei; opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular; opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare; Din punct de vedere al elaborrii programei de opional: o opional derivat dintr-o disciplin studiat, reprezentnd aprofundri ale cininuturilor din programele colare; o opional ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare n programa de trunchi comun ( curriculum extins ); o opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei; o opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular i pentru mai multe arii curriculare. Pentru elaborarea programei de opional n nvmntul general SCHEMA DE PROIECTARE poate fi: Argument Obiective de referin Activiti de nvare - .. Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Pentru ARGUMENT se va redacta 1 pag. care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.. OBIECTIVELE DE REFERIN (pentru un opional de 1 or / sptmn se vor defini i urmrii 5 6 obiective pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului ) vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (a materiilor din trunchiul comun) dar nu vor fi reluri ale acestora. Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea : * Ce poate s fac elevul ?* LISTA DE CONINUTURI cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formularea competenelor vizate de obiective. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii ale disciplinelor de trunchi comun, informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine ci un mijloc pentru formarea intelectual;

106

107
MODALITI DE EVALUARE vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex: probe scrise, orale, practice, referat, proiect ). NU vor fi incluse probe ca atare. Pentru elaborarea programei de opional pentru liceu SCHEMA de proiectare poate fi: Argument Competene specifice Coninuturi 1. .. 2. . Valori i atitudini Sugestii metodologice

Pentru ARGUMENT se va redacta 1 pag care motiveaz cursul propus, nevoi ele elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.. n cazul COMPETENELOR i CONINUTURILOR proiectarea curriculum ului variaz n funcie de tipul de opional propus. Astfel: A) OPIONALUL DE CURRICULUN APROFUNDAT pentru anumite competene ale programei de trunchi comun se vor proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenei respective. n programa de opional se vor trece deci competenele existente n programa de trunchi comun. Se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea competenei / competenelor respective: B) OPIONALUL DE CURRICULUM EXTINS pornind de la competenele generale ale disciplinei (definite n programa de trunchi comun) se vor deduce noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. n programa de opional se vor trece deci noi competene specifice, eventual n corelare cu cele deja existente n programa de trunchi comun, precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi aceste competene; C) OPIONALUL CA DISCIPLIN NOU se vor izola temele, capitolele, unitile de informaie cu care se opereaz respectiva disciplin, i ne vom pune apoi ntrebarea: * De ce dorim s parcurgem aceste coninuturi ? * Rspunsul la ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le dorim formate la elevi; D) OPIONALUL CA TEM INTEGRATOARE se proiecteaz asemntor ce cel de mai sus cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline / domenii, iar competenele vizate vor fi n genere competene de integrare i transfer. Pentru opionalul de 1 or / sptmn se vor defini i urmri 6 8 competene specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluri ale acestora. O competen specific este corect formulat dac ea definete un rezultat ateptat al instruirii care poate fi performant i verificat; E) SUGESTII METODOLOGICE vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare.

Premisele dezvoltrii Curriculum ului la decizia colii pentru coala profesional s-au realizat prin Programul PHARE VET, care a atribuit partenerilor sociali att rol consultativ, ct i decizional n formarea profesional. n aceste condiii formarea profesional se apropie de ntreprinztor, de cerinele acestuia astfel nct absolvenii s posede deprinderi i abiliti practice conforme tipurilor de competene specifice locurilor de munc oferite de angajatori. n contextul colii profesionale, curriculum ul la decizia colii apare n 2 ipostaze: MODULE OPIONALE i TEME CROSS - CURRICULARE centrate n curriculum ul pentru anul al III lea de studiu. Opionalele propuse, elaborate sub forma unor module integrate sunt de 2 tipuri: A) MODULE DE APROFUNDARE A CONINUTURILOR SPECIALIZATE care i propun specializarea / aprofundarea unor coninuturi specifice meseriei; B) MODULE DE MOBILITATE OCUPAIONAL care i propun extinderea coninuturilor de specialitate ctre arii ocupaionale nrudite. TEMELE CROSS CURRICULARE sunt uniti integrate de studiu prin intermediul crora se intenioneaz explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa cotidian a elevilor.

107

108
Ele sunt gndite ca teme transversale, integrate n modulele de specialitate (obligatorii) timpul alocat acestor teme reprezint aproximativ 30% din timpul pe care planurile de nvmnt l prevd pentru modulele de specialitate. ntre teme generale care pot fi abordate la nivelul diferitelor module pot fi: * Educaia pentru mediul nconjurtor *; *Comunicare * ; * Tehnologii de vrf * ; * Sntate fizic i mental * ; * Educaie intercultural* ; * Relaii publice i Marketing * , * Educaie pentru integrare european * , *Management i afaceri * . La coala profesional, Curriculum ul de dezvoltare local trebuie s rspecte modelul de dezvoltare curricular, din perspectiva formrii competenelor pe care i le propune. Programa colar va cuprinde: a) Nota de prezentare ( titlul, subiectul modulului, motivaia alegerii, scopul pentru care se recomand studierea sa, principalele probleme abordate etc.) b) Structura competenelor i a coninuturilor COMPETENE SPECIFICE CONINUT TEMATIC METODE / FORME DE ACTIVITATE CRITERII DE PERFORMAN

VII.5. ALTERNATIVE EDUCAIONALE / PEDAGOGICE INSTITUIONALIZATE N SISTEME DE NVMNT Alternativele educaionale reprezint variante de organizare colar, care propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activitii instructiv educative. Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz prin raportare la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor educaionale i la nivelul micro, al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de nvmnt. n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup anul 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvmntul secundar: WALDORF, MONTESSORI, STEP BY STEP, FREINET i JENA PETERSEN. VII.5.1. PEDAGOGIA WALDORF Pedagogia WALDORF i propune educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a lumii prin aciune, toate cunotinele fiind rezultatul unei activiti proprii. Elevului trebuie s i plac cea ce face, s nu fie constrns, de aceea nu se utilizeaz catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acas. Pedagogia Waldorf rezult din antropozofie n general, i n particular, din ceea ce are de spus cu privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este neleas nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului i Omului, nu este predat n colile Waldorf, se respect libertatea spiritual a elevilor i a familiilor lor ( R. LANZ 1994 ). Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele: Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social; Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument mportant pentru formare, pentru asigurarea legturii cu viaa; n curriculumul Waldorf, un loc mportant l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc ) lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura ) istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele, desenul, activitile corporale, religia etc.; Elevii reprezint * scopul i raiunea * existenei colilor Waldorf ( R. LANZ 1994 ) ei fiind considerai individualiti i acceptai fr nici o prejudecat social, religioas, de sex, de ras sau de orice alt fel; Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine dezastruase; excepie fac

108

109
cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i fizic ); Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev profesor; Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct, activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal, cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice; Timp de 8 ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor, practic * scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa * , ncepnd cu clasa a IX a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori specialiti; Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri didactice, iar elevii i fac propriile * cri * adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei, astfel, fiecare caiet are amprenta personalitii autorului; Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia, forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i desigur, cunotinele reale. De asemenea, se ia n considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social; Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau prinilor numai n momentul n care studiile se ncheie. coala Waldorf i propune educare unor tineri sntoi fizic i intelectual, cu cunotine temeinice, cu fantezie i creativitate, apropiai de natur i de viaa social i nu * performane intelectuale. * VII.5.2. EDUCAIA MONTESSORI Scopul educaiei Montessori n viziunea celei care a fundamentat-o dr. MARIA MONTESSORI, este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil (M. MONTESSORI 1963 ) Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Cheia nvrii complete este considerat automotivarea, de aceea, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al 2 lea. Susintorii educaiei Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific, bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pa baza observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului. VII.5.3. PROGRAMUL STEP BY STEP Programul STEP BY STEP susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este independent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu familile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal. La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind de a-i nva pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i a metodelor aplicate. Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O modalitate eficient de individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care s rspund intereselor i nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile individuale de nvare. Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de arte, de teatru i jocuri etc.. Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activitilor desfurate n centrele de activitate, organizate n conformitate cu obiective comune prestabilita, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s mprteasc din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o atmosfer de ncredere.

109

110

110

111
CAPITOLUL VIII PRACTICA PEDAGOGIC VIII.1. SCOPUL I ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE VIII.1.1. SCOPUL I ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE Cercetrile fcute, ca i practica colar, arat c profesorii, indiferent de specialitate, ntmpin cele mai mari dificulti n problemele de metodic i n realizarea activitilor educative. Problemele pregtirii metodice ocup o pondere nsemnat n toate examenele i concursurile pe care urmeaz s le susin cadrele didactice. Practica pedagogic a studenilor din facultate are rolul de a asigura viitorilor profesori cunotine pedagogice i metodice, de a le forma deprinderi de munc didactic, de a le cultiva dragostea i interesul pentru aceast munc, caliti indispensabile unui educator. n plus, ea este o component de baz a procesului de pregtire pentru profesiunea de dascl. Pentru a fi eficient, practica pedagogic trebuie s fie activ i s cuprind o varietate de activiti instructiv educative. Aceasta presupune ca fiecare student : S se pregteasc pentru activitile pe care urmeaz s le susin prin consultarea mai multor surse bibliografice, procurarea sau confecionarea materialelor didactice necesare etc.. ; S participe activ la analiza activitilor susinute de colegi, prin ntrebri, aprecieri, observaii; S studieze documentele privind managementul colar, activitatea comisiilor metodice, programele analitice, manualele colare; S ntocmeasc materialele solicitate pentru colocviu pe msura desfurrii practicii pedagogice i nu la sfritul acesteia; Practica pedagogic a studenilor se desfoar sub ndrumarea * Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic *, cu participarea nemijlocit a cadrelor didactice coordonatoare, a metoditilor i mentorilor, a conducerii colilor. n acest context, mentorul ndeplinete urmtoarele roluri: este profesor de specialitate dintr-o coal asigur evidena studenilor repartizai i a activitii desfurate de acetia pe perioada practicii pedagogice organizeaz lecii demonstrative i ore de predare pentru studeni prezint ofert educaional i pe cea de pregtire a leciei familiarizeaz studentul cu angajarea n anumite secvene ale leciei ajut studenii s analizeze obiectivele din procesul predrii proprii sau a altor persoane pregtete cu studenii proiectul didactic ofer studenilor un feed back rapid i eficient particip la analiza leciilor de prob i finale ale studenilor ntocmete fiele de evaluare i acord not pentru activitatea didactic a studenilor practicani atrage studenii n alte activiti desfurate n afara clasei (serbri, spectacole colare, cercuri pedagogice, edine i consultaii cu prinii etc.) colaboreaz cu metodistul din facultate, precum i cu ceilali profesori i cu cilali profesori mentori din catedr Directorii colilor n care se desfoar practica pedagogic i aduc contribuia la buna desfurare a activitii, prin urmtoarele : recomand profesorii mentori la care studenii vor efectua practica pedagogic n anul respectiv; acord studenilor consultaii de specialitate i metodic privind organizarea i conducerea colii; asigur condiiile organizatorice, materiale didactice necesare desfurrii practicii pedagogice; VIII.1.2. SARCINILE STUDENILOR LA PRACTICA PEDAGOGIC Studentul practicant efectueaz n cadrul practicii pedagogice urmtoarele activiti:

111

112
particip la un numr stabilit prin planul cadru de ore de practic pedagogic; din cadrul acestor ore, un procent de 10% este atribuit orelor educative (consiliere, dirigenie, alte activiti); particip la un numr de 1 2 activiti metodice organizate n coal sau la nivelul comisiilor metodice judeene din numrul total de ore asistate, va susine 10% ca lecii de prob i finale va urmri un elev, din punct de vedere psihopedagogic realiznd o caracterizare prin fia psihopedagogic a elevului

Studenii i vor ntocmi pentru fiecare lecie de prob * Proiecte ale unitii de nvare* i * Proiect didactic*. Fiecare proiect va fi discutat i aprobat de ctre mentor i metodist cu cel puin 2 zile nainte de susinerea leciei. La finalul practicii pedagogice, fiecare student va prezenta urmtoarele documente: - nsemnrile fcute n timpul activitilor asistate; - proiectele de tehnologie didactic i proiectele unitilor de nvare sisinute; - fia psihopedagogic a elevului observat, completat n ntregime; - fia de eviden a notelor obinute; - un referat asupra activitii de practic pedagogic Rezultatul activitii de practic pedagogic se va materializa ntr-o not, trecut n fia de eviden a notelor obinute de student la practica pedagogic. Aceast not va reflecta o apreciere a ntregii activiti depuse de ctre studentul practicant. Ea va fi trecut n catalog i n carnetul studentului. Nota minim de promovare pentru fiecare activitate este 7. Practica pedagogic se ncheie cu un colocviu, care va consta n analiza activitii studenilor practicani, analiza avnd ca i cadru teoretic documentele prezentate de studeni. FIA DE EVIDEN A NOTELOR OBINUTE DE STUDENT LA PRACTICA PEDAGOGIC STUDENT (Numele i prenumele) Facultatea Secia ( specializarea ) Anul de studii coala Disciplinele de practic Cadrul didactic: - ndrumtor (din partea D.P.P.D.) - Mentor Nota obinut la leciile de prob (media aritmetic a tuturor notelor) Nota obinut la lecia / leciile finale Nota obinut la ora de dirigenie Nota obinut la caracterizarea psihopedagogic a elevului Nota obinut pentru materialele practice realizate Not pentru caietul de practic MEDIA GENERAL ( n cifre i litere ) Semntura mentorului Data .. Semntura ndrumtorului din partea DPPD .. Localitatea .

112

113
VIII.2. PROGRAMA I OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE Programa practicii pedagogice cuprinde: Obiectivele practicii pedagogice Coninutul care vizeaz: a) activitatea de cunoatere general a colii b) activiti de observare c) activiti instructiv educative proiectate i susinute de studeni d) ncheierea situaiei la practic

VIII.2.1 OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE OBIECTIVELE DE REFERIN ALE PRACTICII PEDAGOGICE urmresc: Familiarizarea studenilor cu specificul vieii i activitilor colare: tip de coal, regim de activitate, factori educaionali implicai, sistemul de activiti extracolare; Cunoaterea documentelor colare: plan cadru, programe, manuale i alte instrumente auxiliare (culegeri de exerciii i probleme, ghidul elevului, ghidul profesorului etc) Formarea capacitii de elaborare a planificrilor calendaristice anuale i semestriale Formarea capacitilor de proiectare a coninutului disciplinei: o Proiectarea anual o Proiectarea semestrial o Proiectarea evalurii Formarea abilitilor de organizare i desfurare a activitilor didactice Formarea i dezvoltarea capacitii de analiz a activitii didactice Formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare Formarea abilitilor de a concepe i realiza materiale didactice Dezvoltarea capacitii de comunicare i interaciune didactic Formarea abilitilor de organizare a timpului liber al elevilor Formarea i dezvoltarea abilitilor de investigare a comportamentului elevilor i de elaborare a fiei psiho pedagogice Elaborarea unor instrumente de aciune didactic (portofoliul de practic): o Planificri calendaristice o Variante de orar o Fie de observare a leciilor model o Proiectele activitilor didactice susinute o Proiecte de activiti didactice elaborate difereniat pe niveluri i profiluri o Fia de autoevaluare a activitii de practic o Materiale didactice confecionate Asumarea unor atitudini responsabile fa de activitatea de practic pedagogic. VIII.2.2. OBIECTIVELE OPERAIONALE ALE PRACTICII PEDAGOGICE sunt: Formarea la studeni a capacitii de a opera cu informaiile din disciplinele de specialitate i din domeniul tiinelor educaiei, de a utiliza n mod creativ programele i manualele colare; Aprofundarea i consolidarea cunotinelor de pedagogie, psihologia educaiei i didactica diferitelor discipline de nvmnt; Formarea priceperii de a folosi baza material existent n coal, n cadrul activitilor didactice i educative; Formarea priceperii de a folosi manualele i programele colare n proiectarea activitii didactice; Formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua (autoevalua) activitile didactice; Formarea capacitii de a proiecta i realiza activitile din sistemul muncii educative colare i extracolare; Formarea competenelor i dezvoltarea interesului i a dragostei pentru profesiunea didactic.

113

114

VIII.2.3. CONINUTUL PRACTICII PEDAGOGICE Practica pedagogic cuprinde 3 tipuri de activiti principale: ACTIVITATEA DE CUNOATERE GENERAL A COLII : cunoaterea organizrii colii, claselor, a laboratoarelor, cunoaterea orarului, cunoaterea sarcinilor cuprinse n planul managerial al unitii colare i n planurile de munc ale diriginilor din coal. ACTIVITI DIDACTICO EDUCATIVE SUSINUTE DE MENTORI n coli, studenii efectueaz mai nti o practic de observare, sub form de asisten la lecii i activiti demonstrative. Asistenele la lecii demonstrative se efectueaz la disciplinele de nvmnt din specialitatea studentului. Rolul acestor asistene este de a mbogi cunotinele metodice ale studenilor, de a le permite s cunoasc i s aplice cu uurin metodele i procedeele de conducere a procesului de nvmnt, de a se familiariza cu elevii i cu activitatea didactico educativ la clase i obiecte diferite. n cadrul acestor asistene, studenii cunosc cerinele pedagogice ale nvmntului, coninutul i metodica leciilor din cadrul disciplinelor la care fac practic pedagogic, a orelor de dirigenie, sau a altor activiti cu caracter instructiv educativ conduse de profesorii mentori: cunosc elevii claselor la care urmeaz s susin leciile de prob i finale; ACTIVITI INSTRUCTIV EDUCATIVE PRACTICE SUSINUTE DE STUDENI - fiecare student va asista la un numr de ore stabilit prin OM, inute de profesorul mentor i de studeni. Dintre acestea, el va susine 5 6 ore afectate ca i lecii de prob i o lecie final de specialitate. Fiecare student are obligaia de a susine i 2 ore educative pentru pregtirea calitii de diriginte. Deoarece prin efectuarea leciilor de prob i finale i se creaz studentului condiiile de a conduce n mod independent procesul de nvmnt, nlocuind astfel profesorul titular al clasei, este nevoie ca el s manifeste pricepere, spirit de rspundere, iniiativ creatoare, att n pregtirea leciei, ct i n desfurarea ei, respectnd cerinele pedagogice i metodice care determin atingerea scopului propus reuita leciei.

Analiza activitilor realizate de studeni se va face n ziua susinerii lor, conform grupei de practic. Analiza se va desfura prin urmrirea atingerii punctelor din * FIA DE EVALUARE A LECIEI * elaborate n acest sens, iar nota se va trece pe proiectul activitii. Pentru fiecare activitate susinut i analizat ( lecii, activiti educative extracolare) se va elabora o * FI DE ANALIZ A ACTIVITII * - care va cuprinde: DATA CLASA SUBIECTUL LECIEI APRECIERI POZITIVE LIPSURI I RECOMANDRI NOTA SEMNTURA PROFESOR

VIII.2.4. NCHEIEREA SITUAIEI LA PRACTICA PEDAGOGIC Practica pedagogic se ncheie cu un colocviu n care se analizeaz activitatea fiecrui student. Scopul acesteia este aprecierea competenelor metodice i psihopedagogice dobndite. n vederea colocviului, studentul va prezenta cu cteva zile nainte, portofoliul ce cuprinde documentele: a) Caietul de practic cu nsemnrile la activitile asistate; b) Proiectele activitilor instructiv educative elaborate de student. Fiecare proiect va avea o anex cu autoevaluarea activitii susinute i aprecierile fcute de profesor; c) Darea de seam asupra activitii desfurate n procesul practicii pedagogice care va cuprinde i sugestii cu privire la perfecionarea acestei activiti. Media activitii de practic pedagogic se constituie din: media notelor obinute la leciile de prob nota leciei finale

114

115
nota obinut la orele educative nota obinut la caracterizarea psihopedagogic a elevului nota la caietul de practic nota obinut pentru materialele realizate Nota minim de promovare pentr fiecare activitate este 7(apte) VIII.3. FOLOSIREA NDRUMARULUI DE PRACTIC PEDAGOGIC VIII.3.1. INDICAII GENERALE Pentru efectuarea cu succes a practicii pedagogice, este necesar ca studenii s cunoasc prevederile * Portofoliului de practic pedagogic * - s-i nsueasc coninutul lui, cunoscnd scopul, obiectivele, organizarea i desfurarea practicii pedagogice. n vederea ntocmirii proiectelor de lecii, este necesar ca studenii s studieze n prealabil i proiectele date ca modele de ctre mentor. n timpul practicii pedagogice, fiecare student completeaz sau ntocmete, n mod obligatoriu, urmtoarele fie (documente) care privesc activitile practicii pedagogice: a) instructajul de practic pedagogic, n care se dau liniile directoare ale efecturii practicii pedagogice b) instructajul fcut de ctre cadrul didactic mentor sau de ctre ali factori educativi din coal c) planificarea activitilor la practica pedagogic d) fiele leciilor i activitilor educative demonstrative i ale leciilor inute de ali studeni la care asist e) proiectele leciilor de prob f) proiectul unei lecii sau activiti educative g) proiectul unei lecii finale h) caracterizarea psihopedagogic a unui elev urmrit i observat i) fia de evaluare j) informare asupra practicii pedagogice k) fia de eviden cu unele date generale i rezultatele obinute de studeni la practica pedagogic. VIII.3.2. INDICAII PRIVIND NSEMNRILE STUDENTULUI LA ACTIVITILE I LECIILE DEMONSTRATIVE Prin lecii i activiti demonstrative se neleg leciile i activitile inute n prezena studenilor practicani de ctre mentorii din coli, la diferite discipline, precum i cele susinute de conductorii activitilor medico educative. Referitor la asistenele la leciile i activitile demonstrative studentul va face nsemnri n fiele respective, dup indicaiile date de mentori. n timpul asistenelor la lecie, studentul i va nota date concrete privind desfurarea leciei, nvmintele pe care le-a desprins n timpul desfurrii lecei demonstrative, precum i eventualele puncte de vedere proprii n legtur cu coninutul i metodica acesteia. La activitile demonstrative de instruire practic, educative, metodice, precum i la leciile practice inute de membrii grupului de practic la care asist studentul, se noteaz, de asemenea, datele eseniale n legtur cu desfurarea lor, observaiile i propunerile proprii, precum i aspectele eseniale ale discuiilor. VIII.3.3. REALIZAREA FIELOR DE ASISTEN La fiecare lecie sau activitate demonstrativ inut de mentori i la fiecare lecie practic inut de ali studeni la care se asist se va nregistra n mod ct mai fidel n fi o serie de informaii i date semnificative, privind desfurarea leciei sau activitii, nsoite de observaii i recomandri proprii. La completarea fielor de asisten, se vor urmri urmtoarele aspecte: DOMENII DE INTERES PROIECTAREA LECIEI CE SE URMRETE Studenii vor urmri modul n care a fost realizat proiectarea leciei i modul n care aceasta este respectat; De asemenea, se va urmri dac proiectarea concord cu planificarea

115

116
anual i semestrial (specificare i gradul de adecvare a obiectivelor la nivelul claselor i relaia lor cu cerinele impuse de proiectul leciei); Se va observa dac resursele prevzute n proiectul de tehnologie didactic duc la sporirea cunoaterii, nelegerii i formrii deprinderilor elevilor (se va urmri i n ce msur cadrul / locul n care se desfoar lecia i ajut / stnjenete pe elevi n procesul de nvare ); Cuprinde proiectul leciei profesorului / studentului o strategie pentru evaluarea leciei ? Se va observa eficacitatea strategiilor folosite de profesor pentru predarea disciplinei, dac ele sunt alese n concordan cu coninuturile i resursele disponibile, precum i modul n care profesorul conduce activitatea; Vor fi urmrite stilurile profesorului, precum i modul n care profesorul pune ntrebri, explic i organizeaz elevii; Se va observa modul n care profesorul folosete timpul avut la dispoziie, modul n care au fost elevii mprii n grupuri, n funcie de capaciti; Studenii vor urmri organizarea orelor, atmosfera din clas. Se va avea n vedere modul de dirijare al elevilor de ctre profesor; Se va evalua atitudinea elevilor fa de nvtur, responsabilitatea fa de studiu, perseverena demonstrat; Se va urmri procesul realizat de ctre elevi n timpul leciei, nivelul cunoaterii, deprinderilor i al nelegerii; Va fi analizat comportamentul elevilor, relaiile cu profesorul, n special n ceea ce privete stimularea creativitii i motivarea elevilor, relaiile cu colegii, precum i colaborarea cu acetia; Se va urmri creativitatea n conceperea i conducerea leciei; Studenii vor analiza conduita profesorului n relaiile cu elevii, comunicarea verbal i nonverbal, inuta, capacitatea stpnirii de sine i prezena de spirit; Cum i evalueaz profesorul pe elevi, astfel nct s stimuleze o nvare eficient; Cum se folosete evaluarea formativ i sumativ, astfel nct aceasta s vin n sprijinul leciei; Se va acorda atenie modului n care profesorul folosete autoevaluarea realizat de elevi; Se va urmri tema pentru acas pentru a se constata ct este ea de stimulativ i cum uureaz procesul de nvare.

DESFURAREA LECIEI

COMPORTAMENTUL CADRULUI DIDACTIC

EVALUAREA

OBSERVAII

VIII.3.4. ANALIZA LECIEI La pregtirea fiecrei lecii demonstrative sau la analiza fiecrei lecii practice se vor avea n vedere urmtoarele aspecte principale: VIII.3.4.1. Pregtirea, timpul i structura leciei se va urmri modul cum au fost pregtite proiectul leciei i condiiile de desfurare determinnd n acest fel nivelul de stpnire, de ctre student a tehnicilor de proiectare. Se poate analiza dac a existat o documentare tiinific i metodic, dac s-au definit corect obiectivele leciei i au fost corelate obiectivele cu celelalte componente, dac structura leciei corespunde tipului de lecie ales, modul de repartizare a timpului pe etape i n funcie de mportana problemelor studiate, dac s-a realizat o pondere just a etapelor leciei n raport cu timpul, scopul i coninutul leciei, dac lecia a constituit un tot unitar, corectitudinea exprimrii, creativitatea n conceperea leciei etc.. Va urmri receptivitatea studentului la sugestii, precum i nevoia manifestat de acesta, a unui control extern;

116

117
VIII.3.4.2. Coninutul leciei corelaia cu programa colar i cu manualul colar, caracterul tiinific i educativ, modul cum s-a asigurat legtura ntre teorie i practic, cum s-a stabilit i prezentat coninutul leciei n funcie de specialitatea elevilor, de nivelul de studiu etc..; VIII.3.4.3. Metodica desfurrii leciei n evaluarea de ctre mentor a leciei se vor urmri cunotinele studentului de psihopedagogie general i de metodica predrii disciplinei. Vor fi analizate eficiena metodelor i procedeelor de nvmnt utilizate, precum i preocuprile pentru folosirea metodelor moderne. Se va remarca aptitudinea de comunicare interactiv i interpersonal, capacitatea de a capta atenia elevilor i modalitatea de conducere a activitii didactice. Studentul va fi analizat din punct de vedere al modului n care a fcut controlul i aprecierea cunotinelor elevilor, a felului cum s-a realizat legtura cu cunotinele anterioare, sistematizarea, succesiunea logic i accesibilitatea cunotinelor predate. Va fi urmrit vocabularul utilizat, adecvarea lui la condiiile de vrst i cunotine ale elevilor, modul cum au fost subliniate ideile principale, cum a fost demonstrat i explicat fenomenul fizic cu ajutorul materialului didactic, cum a fost folosit instrumentul matematic n activitatea elevilor, cum a fost folosit tabla, ritmul desfurrii leciei, cum s-a realizat fixarea noilor cunotine, darea temei pentru acas etc..; VIII.3.4.4. Atitudinea studentului n timpul leciei priceperea de a capta atenia i interesul elevilor n timpul leciei, ritmul vorbirii i intensitatea vocii, gradul de cunoatere a elevilor, tactul i priceperea pedagogic de a preda i de a conduce clasa, msura n care reuete s urmreasc activitatea ntregii clase, formularea clar a sarcinilor de lucru i consecvena n urmrirea realizrii acestora, crearea unei atmosfere de lucru favorizant pentru activitatea fiecrui elev, adaptarea comportamentului la reaciile clasei, capacitatea stpnirii de sine, realizarea dialogului profesor elev; VIII.3.4.5. Activitatea i comportarea elevilor n timpul leciei n ce msur au fost ateni, interesai, disciplinai, participarea lor activ n toate etapele leciei, gradul de nelegere a celor expuse de student, respectul artat studentului etc..; VIII.3.4.6. Autoevaluarea sesizarea n autoanaliz (autoevaluare ) a gradului de obinere a performanelor, determinarea aspectelor mai puin realizate n lecie, a cauzelor, conturarea unor alternative didactice care s nlture nerealizrile, receptivitatea la observaiile educatorului; VIII.3.4.7. aprecieri generale privind pregtirea studentului realizarea scopului leciei, cu sublinierea aspectelor pozitive i a eventualelor lipsuri n legtur cu coninutul leciei, respectarea principiilor didactice, eficiena metodelor de predare etc

117

118
FIA DE EVALUARE A LECIEI Numele i prenumele studentului .. Facultatea . Specializarea .. Anul .. Grupa . Obiectul Subiectul leciei ... Clasa la care susine lecia . Nr. crt. I INDICATORI DE EVALUARE PROIECTAREA LECIEI 1. Calitatea proiectului leciei II REALIZAREA LECIEI 2. Pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei 3. Valenele educativ formative 4. Coninutul tiinific 5. Corelaii inter i intra disciplinare 6. Caracterul practic aplicativ 7. Alegerea i folosirea metodelor de predare nvare 8. mbinarea diferitelor forme de activiti 9. Integrarea mijloacelor de nvmnt 10. Crearea motivaiei 11. Densitatea leciei 12. Evaluarea permanent, formativ III COMPORTAMENTUL STUDENTULUI PRACTICANT 13. Organizarea, ndrumarea, conducerea i controlarea activitii de nvare 14. Conduita n relaiile cu elevii, limbaj, inuta IV AUTOEVALUAREA 15. Autoanaliza, receptivitatea, autoevaluarea V VI CONCLUZII RECOMANDRI : SEMNTURA PROFESORULUI MENTOR .. NOTA: NIVEL DE REALIZARE NS S B FB

VIII.3.5. CERINE PRIVIND NTOCMIREA PROIECTELOR LECIILOR DE PROB I FINALE

118

119
Pentru fiecare lecie i proba final, studentul alctuiete un proiect detaliat de desfurare a ei, proiect a crui structur va fi determinat de tipul leciei stabilite (combinat, de comunicare, de formare a priceperilor i deprinderilor, de recapitulare, de verificare etc..) ntocmirea proiectelor didactice necesit o munc susinut din partea studenilor i presupune ndeplinirea urmtoarelor sarcini mportante: analiza general a leciei prin consultarea programei, a manualului i a altor surse bibliografice ( Ce vom preda ? ); cunoaterea concret a clasei, a profilului colii i a specialitii elevilor, a nivelului lor de pregtire (Cu cine vom lucra ? ); ncadrarea activitii respective n sistemul de lecie sau planul tematic ( Unde ne situm ? ); studierea bibliografiei suplimentare necesare elaborrii leciei respective privind ultimele nouti, precum i cercetrile actuale accesibile elevilor ( Ce nouti de ultim or pot prezenta ? ); cunoaterea i alegerea materialului didactic existent n coal i eventual confecionarea sau procurarea altor materiale didactice necesare demonstraiilor cerute de lecia respectiv ( Ce avem la dispoziie ? ); precizarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale, a scopului leciei, stabilirea structurii leciei practice, cu indicarea duratei fiecrei etape a leciei ( Ce urmrim n activitatea respectiv ? ); stabilirea concret a coninutului de idei al leciilor, a succesiunii problemelor ce se predau, a graficelor, demonstraiilor, explicaiilor i aplicaiilor care se vor efectua n clas i acas de ctre elevi ( care este coninutul tiinific al leciei ?) ; identificarea strategiilor didactice adecvate fiecrui obiectiv operaional stabilit ( Cum procedm pentru a atinge ceea ce ne-am propus ? ); selectarea, structurarea logic i esenializarea coninutului ( La ce informaii ne raportm n predare ? ); determinarea formelor de evaluare ( Cum vom ti dac am realizat ceea ce ne-am propus ? ); stabilirea modalitilor de aplicare ( Cum vom realiza transferul ? ); discutarea proiectului fiecrei lecii cu mentorii nainte de fiecare susinere a leciei. VIII.3.6. FIA DE OBSERVAIE A ELEVULUI I. DATE ALE ELEVULUI: Numele iniiala tatlui prenumele . Data naterii locul naterii Domiciliul: Str: .. nr: . Bloc: .. sc: ap: .. Localitate: judeul : Telefon .. Data nscrierii n unitatea de nvmnt .. nr. matricol Nr. matricol .. II. STRUCTURA FAMILIEI I MEDIUL FAMILIAL: MEMBRI PRINI PROFESIA I LOCUL DE MUNC / STUDIU TATA Unitatea economic . telefon . FRAI: . FRAI / SURORI ALI MEMBRI AI MAMA Unitatea economic telefon . SURORI

119

120
FAMILIEI MEDIUL FAMILIAL: Favorabil

Pasiv

Coercitiv

Nefavorabil

III. STRUCTURA FAMILIEI I MEDIUL FAMILIAL 1. Starea de sntate i dezvoltare fizic a elevului: Stare de sntate Bun Medie Precar 2. Trsturi individuale: a) Performana colar: discipline preferate .. discipline cu rezultate foarte bune discipline cu rezultate modeste b) Capacitatea i stilul de munc: CAPACITATE STIL Mare Interesat, activ Medie Sistematic Redus Independent Foarte redus Haotic c) Inteligene definitorii: Lingvistic Corporal - chinestezic Logico matematic Inter - personal Spaial Intra - personal Muzical NIVELUL GENERAL DE INTELIGEN Foarte inteligent Inteligent d) Echilibru afectiv emoional Calm, echilibrat Controlat, stpnit Emotiv Hiperemotiv, timid Mediocru Sczut Dezvoltare fizic Armonioas Bun Deficitar

e) Comportamentul i activitile din cadrul colectivului: N FAMILIE: fa de prini: Ataament Dependen Docilitate fa de frai / surori Ocrotire Ajutorare N COAL: Disciplinat Receptiv Politicos Independent

Admiraie Independen Respect Dependen Indiferen

120

121
Maleabil Neparticipativ Dezinteresat N GRUP I N SOCIETATE: Bun coleg Apreciat pentru poziia n clas Apreciat pentru performanele colare Aprecieri extracolare Bun participant dar fr opinie Autoritar, dar bun organizator Dezinteresat f) Temperamentul: Entuziast Contiincios Aventuros Ador succesul Ordonat Descurcre Indolent ncet Posesiv Apatic Ranchiunos Influenabil Sensibil Bun camarad Bun conductor Lipsit de entuziasm Destabilizant Bravant

Particip din obligaie Nu este apreciat de colectiv Retras Se sustrage de la sarcini Izolat Individualist, egoist Lipsit de iniiativ

TIPUL NERVOS: Agitat Fermector TIPUL SENTIMENTAL: Timid nchis TIPUL ACTIV: Exuberant ntreprinztor TIPUL PASIONAT: Singur Muncitor TIPUL FLEGMATIC: F. serios TIPUL SANGUIN: Abil TIPUL NONALANT: Nepstor TIPUL APATIC: Fr mari resurse

g) Trsturi dominante de caracter, manifestate prin: Atitudine fa de societate: Cinste Patriotism Ataament Sfidare Rutate Loialitate Buntate Ipocrizie Atitudine fa de munc: Srguin Indiferen Seriozitate Lene Atitudine fa de sine: Demnitate ngmfare Spirit autocritic

Ironie Politee Perfidie Indiferen

Temeinicie Nepsare Iniiativ Neglijen

Exigen Rutin

Indiferen Optimism Arogan

Modestie Ludroenie Exigen Rutin

III. ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL Aspiraia elevului . Posibilitile elevului: Mari

121

122
Medii Reduse Dorina prinilor Concordan cu a elevului Apropiat Opus Recomandarea colii . Concluziile examenului de specialitate (dup caz) DA1 (favorabil, nefavorabil ) da

nu NU1

1)

favorabil sau nefavorabil

IV. APRECIERI GENERALE I RECOMANDRI: a) . b) . c) . VIII.3.7. ALTE NSEMNRI ALE STUDENTULUI VIII.3.7.1. INSTRUCTAJUL DE PRACTIC PEDAGOGIC Data i locul efecturii instructajului Cine efectueaz instructajul .. Indicaii consemnate de student la instructaj . VIII.3.7.2. INSTRUCTAJUL FCUT DE DIRECTORUL COLII Data efecturii instructajului coala Numele directorului colii Indicaii consemnate de student la instructaj .. VIII.3.7.3. PLANIFICAREA ACTIVITILOR LA PRACTICA PEDAGOGIC Asistene la leciile i activitile demonstrative

DATE GENERALE Perioada de practic pedagogic : de la la . coala . Directorul colii .. Mentor .. Ali membri ai catedrei .. Nr. crt. DATA ( anul, luna, ziua, ora ) Clasa TITLUL LECIEI (Activitii ) Semntura mentorului

122

123
1 2 . . 56/84 Lecii de prob i finale Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 VIII.3.7.4. NSEMNRILE STUDENTULUI DE LA LECIILE SAU ACTIVITILE LA CARE ASIST COALA DISCIPLINA DE NVMNT / ACTIVITATEA DIDACTIC MENTORUL CARE A INUT LECIA SAU ACTIVITATEA DIDACTIC . TITLUL LECIEI SAU TEMA ACTIVITII . TIPUL LECIEI . CLASA . SPECIALITATEA ELEVILOR .. VRSTA ELEVILOR . NR. ELEVI .. DATA . ORA . NSEMNRILE STUDENTULUI . . . . . VIII.3.7.5. PROIECTELE LECIILOR DE PROB NOTA OBINUT .. SEMNTURA MENTORULUI .. Data ( anul, luna, ziua, ora ) Clasa TITLUL LECIEI ( activitii ) Semntura mentorului

123

124
DATA .. a) Observaiile i ndrumrile mentorului: . . . Semntura . b) Observaiile i ndrumrile ndrumtorului din DPPD . . . Semntura Data PROIECT DE LECIE COALA MENTORUL .. STUDENTUL FACULTATEA . SPECIALIZAREA ANUL DE STUDIU . DATA INERII LECIEI ORA .. DISCIPLINA DE NVMNT LA CARE SE SUSINE LECIA CLASA SPECIALITATEA ELEVILOR .. TIPUL LECIEI : Lecie mixt TEMA LECIEI .. DURATA LECIEI OBIECTIVELE OPERAIONALE : . . METODE DE NVMNT .. MIJLOACE DE NVMNT FORME DE ORGANIZARE . DESFURAREA SECVENEI DIDACTICE Moment organizatoric: . Verificarea cunotinelor : . Data ..

124

125
Comunicarea cunotinelor noi: . Fixarea cunotinelor: . Tema pentru acas : . VIII.3.7.6. PROIECTELE UNITILOR DE NVARE COALA .. MENTORUL . STUDENTUL .. FACULTATEA .. SPECIALIZAREA ANUL DE STUDII . DISCIPLINA DE NVMNT UNITATEA DE NVARE NR. ORE ALOCATE Detalieri de coninut Obiective de refer / competene Activiti de nvare Resurse Evaluare Obs.

VIII.3.7.7. TEST DE EVALUARE

1. Care este unitatea de msur pentru EFORTUL UNITAR a. DaN c. daN / cm2 b. Kgf d. N / m2
F A F b. p = l
a. p =

--------------------- 1p

2. Relaia care definete corect un EFORT UNITAR este: . 1p


F A F d. p = l
c. p =

3. O epruvet este un corp de dimensiuni standartizate, dintr-un anumit material, pe care se fac ncercrile
de rezisten. . 1p A F

4. Denumirea sub care este cunoscut i utilizat relaia : = .E - este: .. 1p


a. legea lui Hooke b. relaia lui Galilei c. legea efortului unitar

125

126 5. Poziia forelor care acioneaz asupra corpului supus la ntindere sau compresiune este de a lungul
axei i de acelai sens. . 1p A F

6. Rspundei la ntrebarea: CE SUNT TENSIUNILE NORMALE ? .. 1p

7. O bar de oel cu diametrul d=2cm i a = 1400 daN/cm2 este supus la ntindere. S se calculeze
fora i alungirea tiind c l = 2m , E = 2,1.106 daN/cm2. 2p

NOT: Se acord 2 puncte din oficiu

BAREM DE CORECTARE

1. c 2. c 3. A 4. a 5. F 6. TENSIUNILE NORMALE sunt tensiunile care au direcia perpendicular pe seciune

7. F = Aef . a
Aef =

A=

3,14 .4 = 3,14 cm 2 4

d 2
4

F = 3,14 . 1400 = 4396 daN

l =

F .l E. A

l =

4396 .200 8792 = = 0,13 cm 6 2,1.10 .3,14 65940

126

127

TEST DE EVALUARE TEMA : CUPLAJE CLASA: a XI a SUBIECTUL: I 4 puncte ( 0,5 p / item ) Specificai litera corespunztoare rspunsului corect 1. uruburile de legtur ale cuplajelor cu flane sunt solicitate la forfecare: a) numai dac sunt montate n guri cu joc b) numai dac sunt montate n guri fr joc c) indiferent cum sunt montate 2. .. a) b) c) SUBIECTUL ii . 2p Scriei n faa numerelor din coloana A, literele corespunztoare variantelor constructive de cuplaje notate n coloana B COLOANA A COLOANA B

SUBIECTUL : III 3p ( 1 p / item ) 1. Precizai 4 dintre condiiile de baz pe care trebuie s le ndeplineasc un cuplaj: . . . . 2. . 3. .

127

128

NOT: Se acord 1 punct din oficiu

ACTIVITATE APLICATIV Exerciiu : Continuai proiectul de mai jos completnd activitile aferente celorlalte etape ale leciei (proiect de lecie model realizat de C. Ispas 2006).

Lecia reprezint forma principal de organizare a procesului de nvmnt. Lecia este alctuit dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care se asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare, n vederea realizrii finalitilor procesului de nvmnt. Proiectul de lecie care cuprinde: Partea introductiv: data, obiectul, clasa, subiectul leciei, scopul, obiectivele, strategiile didactice, mijloacele de nvmnt, bibliografia Scenariul leciei: etapele leciei, obiectivele operaionale, timpul necesar, activitatea profesorului, activitatea elevilor, forma de organizare a clasei, strategiile didactice i mijloacele de nvmnt.

ETAPELE LECIEI DE NSUIRE DE NOI CUNOTINE Moment organizatoric Verificarea i evaluarea cunotinelor dobndite anterior Captarea ateniei / Discuii pregtitoare Anunarea subiectului leciei Transmiterea noilor cunotine Fixarea cunotinelor Tema pentru acas PROIECT DE LECIE PROPUNTOR: OBIECTUL DE NVMNT: PSIHOLOGIE CLASA: a . DATA: SUBIECTUL: ETAPELE DEZVOLTRII UMANE (stadiile de dezvoltare: copilrie, pubertate, adolescen) TIPUL LECIEI: nsuire de noi cunotine SCOPUL LECIEI: Cunoaterea etapelor de dezvoltare ale personalitii de la copilrie pn la adolescen. OBIECTIVE OPERAIONALE O1:s defineasc stadiile de dezvoltare cu implicaii directe asupra copilriei, pubertii, adolescenei; O2:s explice caracteristicile specifice celor trei etape ale dezvoltrii umane; 128

129 O3:s enumere etapele dezvoltrii din experiena proprie; O4:s argumenteze importantana copilriei, ca baz a teoriei psiho-dinamice O5:s prezinte aspectele cele mai importante ale dezvoltrii personalitii n copilrie, pubertate, adolescen STRATEGII DIDACTICE: METODE I PROCEDEE: expunerea, explicaia didactic, conversaia, problematizarea, observaia sistematic i independent, reflecia personal, activitatea independent. MIJLOACE DE NVMNT: fie de lucru individuale, manuale BIBLIOGRAFIE: DOINA-OLGA TEFNESCU;ELENA BLAN,CRISTINA TEFAN :PSIHOLOGIE- manual pentru clasa a X-a, Ed. Humanitas, Bucureti, 2005 ION ALBULESCU,MIRELA ALBULESCU : PREDAREA I NVAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE, Ed. Polirom 2000. CONSTANTIN CUCO: PEDAGOGIE, Ed.Polirom 1998. LOREDANA CDARIU PRACTICA PEDAGOGIC REPERE OPERAIONALE, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000 Scenariul leciei ETAPELE LECIEI Moment organizatoric Reactualizarea cunotinelor dobndite anterior. Captarea ateniei OB T ACTIVITATEA OP PROPUNTORULUI 1 Stabilesc linitea i disciplina. ACTIVITATEA ELEVILOR i pregtesc cele necesare orei de psihologie. METODE I PROCEDEE Conversaia FORME DE ORGANIZA RE A CLASEI Frontal

8 Se puncteaz cteva Particip la discuii. aptitudini specifice vrstei. Conversaia

Frontal

Problematizarea 4 Comentai afirmaia: Comenteaz citatul. Discuia Individual Toi ne natem, ne colectiv Pe grupe dezvoltm mai bine sau mai Frontal puin bine, iar la un moment dat existena noastr se ncheie.

Anunarea subiectului nou al leciei 129

130 Transmiterea noilor cunotine Fixarea cunotinelor

Tema pentru acas

Activitate aplicativ

Realizai un proiect de lecie la o disciplin aferent specializrii dvs., pornind de la urmtoarele modele. 1. CONTABILITATE Unitatea de nvare: Contul i dubla nregistrare CONINUT (Detalieri) Definiie Structur Form COMPETENE SPECIFICE 3.4.Descrierea procedeelor specifice metodei contabilitii 6.1.Identificarea elementelor contului i descrierea regulilor de funcionare 6.1.Identificarea elementelor contului i descrierea regulilor de funcionare a conturilor ACTIVTI DE NVARE - Exerciii de identificare a elementelor contului - Observarea i explicarea formelor contului - Studiu de caz privind identificarea regulilor de funcionare a conturilor Nr. ore alocate: 6 RESURSE - Pe echipe - Frontal - Folii - Fi de lucru - Planul de conturi - Pe echipe - Frontal - Folii - Fie de lucru - Planul de conturi Pe echipe Frontal Fie de lucru Plan de EVALUARE Observarea sistematic

Regulile de funcionare a conturilor

Observarea sistematic

Dubla nregistrare i corespondena con-

6.2.Stabilirea corespondenei conturilor

- nregistrarea operaiilor n conturi respectnd regulile de funcionare a acestora

Prob oral

130

131 turilor Felurile i clasificarea conturilor Analiza contabil i articolul contabil Asemnri i deosebiri ntre bilan i contabil Planul general de conturi 6.2.Stabilirea corespondenei conturilor; - Exerciii de ordonare a etapelor analizei contabile; 6.3.nregistrarea ope- - Exerciii de clasificaraiilor economice re a conturilor dup prin utilizarea anacriteriile date; lizei contabile; 6.4.Identificarea asemnrilor i deosebirilor ntre bilan i cont - Exerciii de stabilire a asemnrilor i deosebirilor dintre bilan i cont conturi Folii - Pe echipe - Frontal - Fie de lucru - Planul de conturi - Pe echipe - Frontal - Folii - Fie de lucru - Plan de cont - Pe echipe, - Folii - Fie de lucru - Plan de cont - Portofoliu - Frontal Prob oral

Observarea sistematic Fi de evaluare

6.5.Utilizarea planului - Ordonarea i grupade conturi rea element patrimoniale cu ajutorul planului de conturi

PROB DE EVALUARE 1. ncercuii varianta corect: CONTUL ESTE : a) procedeu specific metodei contabilitii; b) principiu al metodelor contabile 2. Realizai legtura dintre criteriile de clasificare i conturi: - dup funcia contabil - dup sfera de cuprindere a) cont de A b) cont sintetic c) cont de P d) cont bifuncional e) cont analitic 3. ncercuii rspunsul corect: ELEMENTE DE STRUCTUR ALE CONTULUI SUNT: a) activul, creditul, total sume b) debitul, creditul, denumirea contului, simbol, data, explicaia, rulaj, total sume, solid c) rulaj, pasiv, denumirea contului, simbol, data d) total sume, sold, explicaie e) pasiv, debit, credit, denumirea contului, simbol, explicaia, activ 4. Precizai conturile dup sfera lor de cuprindere: 131

132 5. Orice cont de A s funcioneze prin . Se debiteaz cu .. Se crediteaz cu . Prezint sold final sau . 6. Argumentai legtura dintre BILAN i CONT: Precizai structura bilanului simplificat: 7. Precizai n urma efecturii analizei contabile formula contabil pentru operaia economic: APROVIZIONAREA DE LA FURNIZOR CU FACTUR FISCAL NR: 21 / 09.12.2000 DE MATERII PRIME N VALOAREA DE 5.000.000. Lei, TVA: 19%

2. Proiect de lectie la disciplina Psihologie


Clasa: a X-a Profesor Psiholog: Popescu Iulia-Maria Unitatea de invatamant: Colegiul National ,,Traian Disciplina: Psihologie Unitatea de invatare: Procese reglatorii Lectia (subunitatea de invatare): Afectivitatea Tipul lectiei: predare-invatare Obiective operationale: O1: sa defineasca procesele afective; O2: sa enumere proprietatile proceselor afective; O3: sa reproduca prin mimica sau gestica diferite expresii emotionale; O4: sa caracterizeze comportamentul afectiv in diferite situatii; O5: sa analizeze comparativ teoriile asupra declansarii proceselor afective; O6: sa identifice rolul proceselor afective. Metode: expunerea, conversatia, problematizarea, explicatia, descoperirea, lucrul cu manualul. Mijloace: A. Neculau, L.Iacob Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom; Dictionarul de psihologie, autor Paul Popescu Neveanu. Desfasurarea scenariului didactic Secventele lectiei 1.Moment organizatoric Continutul esential stabileste Activitatea profesorului Activitatea elevilor prezenta, - raspund la cerintele

creeaza atmosfera de lucru administrative 132

133 si 2.Reactualizarea- Cum verificarea cunostintelor anterioare Care Precizati motivatiei. Enumerati motivatiei. 3.Predarea noilor Definitia cunostinte afective. Proprietatile lor: - polaritate; - intensitate; - durata; - mobilitate; - expresivitate. Expresii emotionale: - mimica; - pantomimica; organica; - schimbarea vocii. Conduita expresiva. Rolurile indeplinite expresiile emotionale in comportamentul omului: - rol de comunicare; - rol de influentare; - rol de autoreglare; - rol de contagiune; 133 putem sunt asigura conditiile (absente, ordine).

didactice defini - solicita raspunsuri la - raspund la intrebari; intrebari privind continutul functiile lectiei anterioare; observa si evalueaza de pregatire interesul si pentru structura nivelul individual, formele deschiderea reactualizeaza cunostintele invatate.

motivatia? motivatiei?

disciplina. proceselor - comunica si scrie pe tabla - noteaza in caiete titlul lectiei; solicita informatiile pe tabla; elevii titlul lectiei; sistematizeaza - raspund la intrebari; - se implica activ la in solicitarile

identificarea unor situatii profesorului; concrete din viata lor si sa - relateaza intamplari recunoasca afective; imaginile din carte; solicita elevilor sa reproduca prin mimica sau gestica diferite expresii ideile emotional- emotionale; sistematizeaza de elevilor. procesele din viata lor cu procese afective; din carte.

- ii ajuta sa analizeze - analizeaza imaginile

- modificari de natura -

134 - rol de accentuare sau diminuare a insasi starii afective. Enumerarea afective: - tonul afectiv; trairile afective de provenienta organica; - afectele; - sentimentele; - pasiunile; - dispozitiile afective. Declansarea afective. 4.Fixarea cunostintelor Rolul proceselor afective. Diferite tipuri de expresii - ii ajuta sa analizeze - analizeaza tipurile emotionale. Declansarea tipurile proceselor afective. emotionale; de expresii de emotionale; analizeaza teoriile declansarile expresii proceselor proceselor

- ii ajuta sa analizeze comparativ teoriile asupra comparativ declansarii 5.Incheierea lectiei proceselor despre

afective. proceselor afective. - da tema ca lectia sa fie - noteaza tema pentru parcursa proces acasa acasa. afectiv recunoscand pentru fiecare comportamente in diferite situatii din propria viata sau a cunoscutilor lor.

TABELUL CELOR OPT EMOTII PRIMARE AL LUI PLUTCHIK (dupa Dworetzky, 1988) Emotia primara 1. FRICA Functia Aparare Comportamente specifice Comportamente orientate spre evitarea 134

135 pericolului: fuga, evitare sau orice modalitate 2. FURIA Distrugere de a se indeparta de sursa pericolului. Comportamente destinate sa elimine o bariera in calea satisfacerii unei trebuinte esentiale: revendicari verbale, lovire, acte simbolice de 3. VESELIA Integrare distrugere amenintari, injurii etc. Comportamente care presupun acceptarea unui stimul benefic din exterior: hranirea, intalnirea cu o persoana draga sau afilierea la un grup. 4. DEZGUSTUL Respingere Acest tip de actiuni hranesc individul. Comportamente destinate sa elimine tot ceea ce este dureros, neplacut: reactii fiziologice greturi, varsaturi sau psihologice dispret, sarcasm, ostilitate ca expresie a respingerii 5.ACCEPTARE (receptivitate sexuala) 6. TRISTETEA Placere (reproducere) Reintegrare unei persoane sau a ideilor acesteia. Comportamente destinate sa duca la contactul cu fiinte de sex opus: curtarea, flirtul, actul sexual. Comportamente asociate cu pierderea a ceva sau a cuiva ce a constituit pentru individ o sursa de sprijin; in general este vorba de semnale ce reclama revenirea persoanei sau obiectului sau unui substitut pentru acestea: plans, semnale de stres, comportament infantil 7. SURPRIZA Orientare etc. Reactii comportamentale de a lua contact cu ceva nou, nefamiliar: un zgomot puternic, un teritoriu necunoscut etc; organismul trebuie sa se orienteze rapid si sa se opreasca din actiune astfel incat organele de simt sa poata primi 8. PREVEDERE Explorare informatii despre noul stimul. Comportamente destinate sa puna organismul in contact cu aspecte multiple ale mediului: cautare, descoperire, adaptare, anticipare a eventualelor provocari din partea mediului etc. 135

136

3. DESEN TEHNIC
Unitatea de nvare: Construcii geometrice Clasa: a-X-a DETALII Comp ACTIVTI DE DE CONINUT specif NVARE Trasarea perpendicularei: - mprirea unui segment de dreapt n 2 pri egale i construirea unei perpendiculare; - Constr perpendiculare ntr-un punct aparinnd dreptei; - Construirea perpendi cularei ntr-un punct exterior dreptei; - Construirea. Perpendicularei pe captul unui segment; Trasarea dreptelor paralele: - Trasarea unei paralele la o dreapt; - Construirea unei paralele la o dreapt la o distan dat; - mprirea unui segment n pri egale; Unghiurile i mprirea lor: - Construirea unui unghi egal cu un unghi dat; - mprirea unui unghi dat: - n 2 pri egale - n mai multe pri egale Figuri geometrice: - Construirea triunghiului oarecare i echilateral II.3 - Exerciii de trasare i construcie a perpendicularei n condiii precizate; - Exerciii de prezentare grafic cu ajutorul computerului; Nr. ore alocate:. RESURSE - Frontal - Cabinet des - Trusa desen - Planet - Computer - Fi de lucru EVALUARE Observaie sistematic

- Exerciii de trasare i construire a paralelelor - Exerciii de prezentare grafic cu ajutorul computerului

- Frontal - Trus desen - Planet - Computer

Observaie sistematic

- Exerciii de trasare a unor unghiuri date cu ajutorul echerelor; - Exerciii de mprire a unghiurilor i trasarea bisectoarelor

- Frontal - Cabinet des - Trus desen - Planet - Fi de lucru

Observaie sistematic

- Observarea i discuii dirijate privind etapele construciei figurilor

- Frontal - Cabinet

Observaie sistematic 136

137 geometrice; - Analiza i compararea diferitelor tipuri de construcii grafice - Exerciii de mprire a cerc. n pri egale; Exerciii de construcie a tg la cerc; - Observare i discuii dirijate privind tg (interioare, exterioare) la 2 cercuri; - Trusa desen - Fi de lucru

- Cerc nscris i circumscris triunghiului - Construcia cercului i a tangentei la cerc

- Frontal - Trus desen - Fie de lucru

Observaie sistematic

-Construcia patrulaterelor; - Construcia poligoanelor regulate; Racorduri i curbe: - Racordarea a 2 drepte - Racordarea unei drepte cu un cerc - Racordarea a 2 cercuri

-Exerciii de construcie a poligoanelor regulate - Cabinet -Analiza i compararea - Trus desen construirii poligoanelor regulate; - Exerciii de determinare a centrului arcului de racordare - Exerciii de racordare a unei drepte cu un cerc - Exerciii de observare i comparare a variantelor de racordare - Exerciii de construcie a ovalului i elipsei; - Exerciii de reprezentare grafic cu ajutorul computerului - Frontal - Cabinet des - Trusa desen - Planet - Fi de lucru

Observare sistematic

Observare sistematic

Curbe: - Construcia ovalului - Construcia elipsei

- Frontal - Cabinet - Trusa desen - Planet

Prob scris

137