PRINCIPIOS DE INTERVENCIN Demanda: (el ensear) tener en consideracin la tarea y el nio. Realizar un anlisis de la tarea cognitiva.

El anlisis de tareas cognitivas implica descomponer una tarea en subtareas, identificando los requisitos de procesamiento de cada una de ellas. Determinar la base de conocimiento y las estrategias que el nio utiliza. Establecer metas y objetivos. Preocuparse de la generalizacin del aprendizaje Planificar e implementar un programa de intervencin impone la participacin de un conjunto de individuos, a las que Wolfendale (1987) denomina opciones de intervencin: A. Diseo de programas individuales B. Trabajo con profesores (se incluye a los padres) C. Organizacin del aula D. Trabajo con agencias de apoyo Supone un ciclo denominado test-enseanza-test, en que lo medular es el proceso de intervencin. El primer paso lo constituye la evaluacin y consiste bsicamente en la identificacin y diagnstico de las dificultades. Se levantan hiptesis iniciales sobre las causas de la dificultad lo que orienta el proceso de intervencin. El xito de la intervencin proporciona apoyo a la hiptesis Si la mejora es escasa o hay ausencia de mejora la intervencin ha fracasado. Planificar e implementar un programa de intervencin impone la participacin de un conjunto de individuos, a las que Wolfendale (1987) denomina opciones de intervencin: A. Diseo de programas individuales B. Trabajo con profesores (se incluye a los padres) C. Organizacin del aula

D. Trabajo con agencias de apoyo Supone un ciclo denominado test-enseanza-test, en que lo medular es el proceso de intervencin. El primer paso lo constituye la evaluacin y consiste bsicamente en la identificacin y diagnstico de las dificultades. Se levantan hiptesis iniciales sobre las causas de la dificultad lo que orienta el proceso de intervencin. El xito de la intervencin proporciona apoyo a la hiptesis Si la mejora es escasa o hay ausencia de mejora la intervencin ha fracasado. Si la actuacin del nio no mejora es necesario volver a evaluar y a plantearse nuevas hiptesis. La ausencia de mejora pudiera explicarse porque no se han identificado adecuadamente las causas del problema (se rechaza la hiptesis inicial). cabe recordar que las dificultades no son slo atribuibles al nio y la tarea sino que stas residen en la interaccin entre ambos en un entorno concreto (evaluar el nio, la tarea y el entorno) Las intervenciones se pueden dirigir al nio, a los padres o al profesor (entorno) o a la tarea. Posibles focos de intervencin El procesos de intervencin requiere determinar qu ensear y cmo hacerlo. Para ello es necesario identificar los componentes de la tarea, las potencialidades y las necesidades del nio. Si esto no se realiza la intervencin tendr pocas posibilidades de xito. Igualmente deben tenerse en cuenta otros factores propios del entorno tales como dnde y quin debera llevar a cabo la intervencin, periodicidad de la misma, etc. Normalmente es el qu (la naturaleza del problema) lo que determina el cmo (la forma en que se llevar a cabo la intervencin) La identificacin de necesidades Se identifican a travs de: a) Hitos evolutivos no alcanzados o parcialmente logrados b) La interaccin entre el nio y el currculum educativo

El problema surge cuando el nio intente dominar una tarea y fracasa Un primer paso consiste en entender la naturaleza de la tarea que est ocasionando problemas al nio. Slo luego que esto ha ocurrido se puede considerar las dificultades particulares del nio con la tarea. Si no existe una descripcin fina de la tarea ser inviable la estrategia testenseanza-test. La descripcin adecuada de la tarea permite una evaluacin fundada de los progresos del nio y un ajuste continuo de los objetivos, materiales y estrategias de instruccin. Hay que comenzar por la tarea. Si se identifican y ensean las prehabilidades sin ensear otras que pueden ser importantes, el xito est asegurado El anlisis de la tarea cognitiva Implica descomponer una tarea en subtareas y stas en componentes. Al hacer un anlisis de tarea se responde a la pregunta: De esta manera se describe una jerarqua de conocimiento o de aprendizaje. La jerarqua es posible evaluarla observando si los nios tienen xito en habilidades de nivel superior fracasando en habilidades propuestas como prerrequisito. Dos seran los elementos centrales para el anlisis de la tarea cognitiva: 1. La base de conocimientos que debe poseer el nio para dominar la tarea. 2. La identificacin de estrategias que el nio debe poseer: a) estrategias especficas de dominio: se aplican a una tarea en particular b) estrategias ejecutivas ms generales: se aplican a un conjunto amplio de tareas. Las estrategias generales mejoraran la actuacin del nio en un conjunto amplio de tareas (planificacin, organizacin, escritura, edicin, revisin) El propsito del anlisis de tarea es servir como gua para la identificacin de los componentes esenciales de la tarea

La importancia de la base de conocimientos Esto significa evaluar: a. El alcance de la base de conocimientos que estn a su disposicin (hechos, conceptos, trminos) b. Las estrategias que posee y utiliza Habra una estrecha relacin entre la base de conocimiento y el uso de estrategias A medida que aumenta la base de conocimiento en un dominio dado puede cambiar el tipo de estrategias que se pueden aplicar. Las estrategias necesitan una base de conocimiento que proporcione la informacin adecuada para operar. Los nios con D.A. presentan problemas en la adquisicin de conocimiento, motivo por el cual el uso de estrategias ms complejas se vuelve crtico Los comportamientos estratgicos se deberan ensear en la medida que fuesen necesarios como mtodos para resolver problemas. Los nios adems de poseer una base de conocimiento adecuada y estrategias pertinentes deben poseer un conocimiento denominado conocimiento metacognitivo Es la habilidad para saber cundo, dnde y cmo aplicar una estrategia. Muchos nios con D.A. carecen de la conciencia de que los comportamientos estratgicos planificados son necesarios y beneficiosos Las creencias metacognitivas son atribuciones que el nio hace acerca de las causas de su xito o de su fracaso cuando intenta aprender. Los nios con D.A. generan un conjunto de creencias derrotistas siendo stas uno de los principales impedimentos para la adquisicin y uso de estrategias. Como consecuencia del fracaso acadmico los nios llegan a dudar de sus habilidades y y consideran intiles sus esfuerzos por lograr algo. Los esfuerzos se deben dirigir principalmente a cambiar en el nio las atribuciones causales de su fracaso. Hay que tener en cuenta que el simple hecho de elogiar a los nios con D. A. , con independencia de la dificultad de la tarea vaya a tener un efecto positivo. El elogio deber ser contingente al esfuerzo.

El establecimiento de propsitos y objetivos Propsitos: metas generales de un programa de intervencin Objetivos: son los pasos que se deben realizar para alcanzar la meta El modelo de objetivos se propone evaluar la actuacin de los alumnos en cualquier rea del currculo. Esto supone consensuar, clarificar, definir y secuenciar los objetivos especficos del currculo. Una evaluacin d este tipo proporciona informacin acerca de las habilidades que el nio todava no domina en un rea de aprendizaje y de las habilidades concretas que se deben ensear. Los objetivos son enunciados acerca de lo que el nio ser capaz de hacer despus de la intervencin. Se hace necesario, a partir del anlisis de tarea, determinar de qu elementos necesarios para la actuacin competente carece el nio y cules posee. Los objetivos deben ser explcitos en cuanto al nivel al que se debe realizar la tarea, de modo que proporcione ndices mensurables de actuacin NO: conocer el significado de ms y menos S: discriminar entre dos conjuntos el que tiene ms y menos. Hay evidencias que a los nios a los que se ensea utilizando objetivos obtienen significativamente ms beneficios que cuando ello no ocurre. Los objetivos proporcionan una base para la evaluacin y la revisin continuas. Inicialmente, los primeros pasos en el programa de intervencin deben ser fciles, pero luego los tems iniciales debe sustituirse por material relevante. El manejo de los errores La ayuda es un medio ms eficaz de reducir errores que el aprendizaje por ensayo y error. Un medio eficaz de intervencin consiste en proporcionar inicialmente un alto nivel de ayuda e ir reduciendo sta de forma gradual. Los errores sirven como una fuente importante de informacin acerca de las potencialidades y necesidades del nio. Cuando un nio ejecuta una tarea sin errores no es posible identificar cmo se ha resuelto la tarea.

Los errores pueden ayudar a revelar la forma en que un nio razona acerca de una tarea. La discrepancia entre las respuestas requeridas y los errores indicar lo que es necesario remediar. Los errores slo son tiles para el nio si la razn del fracaso es obvia y el nio puede identificar posibles formas de prevenir fracasos futuros. Para que la fuente del error se haga obvia con frecuencia es necesario el feedback del profesor. Tanto la correccin directa como el feedback constituyen un elemento importante del programa de intervencin. Una opcin para la correccin es la denominada andamiaje experto que consiste en que inicialmente el experto (un compaero o el profesor) asume mayor responsabilidad en la resolucin de la tarea y el novato es el observador. El experto modela y explica la tarea, relegando la responsabilidad a medida que el novato se hace ms competente. La medicin del aprendizaje El progreso del nio se debe controlar regularmente para evaluar los cambios. Normalmente se utilizan dos parmetros para evaluar los progresos de los nios: la precisin y la velocidad. Una forma de medir los aprendizajes y que representa una aproximacin a la evaluacin sistemtica de un programa de intervencin es la denominada enseanza de precisin En ella: a) Se definen los comportamientos que se deben ensear. b) Se miden y registran los comportamientos c) Se establecen propsitos y resultados deseados d) Se evalan los progresos de forma regular (normalmente a diario).