DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

O PROFESSOR EST COM PROBLEMAS OU O PROBLEMA EST COM O PROFESSOR?

UNC. UNIVERSIDADE CONTEMPORNEA. 2002

Auristela Sousa de Lima Marisa Ferreira Braga Rita de Cssia Jesus Lima

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
O PROFESSOR EST COM PROBLEMAS OU O PROBLEMA EST COM O PROFESSOR?

Dissertao apresentada como exigncia para obteno do ttulo de Ps graduao em Psicopedagogia institucional pela Universidade Contempornea, sob orientao do professor Csar Costa Vitorino. Unc - SSA 2002

AGRADECIMENTOS A Deus. A professora Arlinda Paranhos, pelas valiosas orientaes. Aos nossos pais.

Apresentao
Esta produo de aprendizagem grupal o resultado de diversas interaes, tendo o respeito, as falas, as trocas, os conflitos, os acolhimentos e a tica, como fios condutores. um trabalho que traz marcas das histrias de vida de vrias pessoas especiais, que direta ou indiretamente contriburam para que ele se tornasse real: pais, companheiros, colegas, maridos, instituies, mas especialmente o professor, pois ele constituiu-se objeto de nossos olhares atentos e perscrutadores. Agradecemos -lhes!

TRAOS DE LEITURA
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Trao, nem sempre com palavras, traos que indicam uma estrada. Trao, e na escrita do meu texto, h registros incontestes de um contexto. Trao na minha memria, traos de toda uma histria. Trao, na minha gramtica, registro uma vida to dramtica. Quando Fores Capaz de REL histrias nos traos que fao, Ai ento direi: - Estais alfabetizado Para , ter , ler, ser, ver, conhecer, e viver. Seus prprios traos.
Marisa Braga 1998

SUMRIO

APRESENTAO INTRODUO.................................................................................................................... 1 PARTE 1 APRENDIZAGEM: UM RECORTE TERICO.................................................................. 4 1.1 Dificuldade de aprendizagem..........................................................................5 1.2 Aprendizagens daquele que ensina................................................................6 PARTE 2 ILUSTRAO SITUACIONAL: O QUE DIZEM OS PROFESSORES..............................................................................................................9 2.1 O que nos permitiu ver o professor............................................................. ....11 2.2 O que lemos nas entrelinhas........................................................................... 17

2.2.1 O contexto da escola observada......................................................................18 2.2.2 Interao professor aluno e relao afetiva....................................................19 e o afeto em sala de

2.2.3 O sorriso aula................................................................19

Compromisso profissional............................................................................20 2.2.5 Relacionamento interpessoal............................................. ............................24 PARTE 3 FORMAO,CONHECIMENTO E AUTOCONHECIMENTO DO PROFESSOR.......................................................................................................................25 3.1 Professor: Formado ou Deformado..............................................................................25 3.1.1 Reformado ou Conformado..............................................................................26

3.2 Diversas maneiras de conhecer..........................................................................27 3.2.1 Conhecer numa perspectiva empirista............................................................28

3.2.2 Conhecer numa perspectiva apriorista..............................................................28 3.2.3 Conhecer numa concepo scio- interacionista.............................................29 3.3 Professor Um sujeito social.............................................................................30 3.3.1 O lugar do prazer ou do gozo........................................................................... 30 3.4 O autoconceito e as emoes do ensinante-aprendente profesor.........................................................................32 3.5 Autoconhecimento e competncia emocional................................................ 34

3.5.1 Autoconhecimento e influncia familiar..........................................................34 3.5.2 A importncia e influencia da cultura na formao do autoconhecimento........................................................................................36

3.5.3 Traumas: Influencias e efeitos na constituio do autoconhecimento.......................................................................................37 3.5.4 Influencia das instituies educacionais na constituio do autoconhecimento..................................................................................38

ANEXOS...............................................................................................................................40 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................73 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................. 77

RESUMO

A contribuio terica de diversos pesquisadores, das, reas psicolgicas,

psicanaliticas, psicopedaggicas, sociolgicas e pedaggicas, que se ocupam em compreender a aprendizagem em seus xitos e dificuldades, norteiam a primeira parte desta monografia. A complementao desta dissertao, apresenta um estudo de caso, onde tentaremos trazer luz, algumas questes do ato educativo, no mbito da maneira de ver, sentir, reagir, prpria do sujeito professor; do conhecimento do outro dentro do processo de construo do conhecimento; e das relaes harmnicas e ou antagnicas, dentro do grupo e das relaes interpessoais. A caracterstica humana e psicossocial que permeia a ao pedaggica, e que embasam o comportamento humano, sustenta a terceira parte deste estudo, luz dos pressupostos acima citados.

COMISSO JULGADORA.

AUTORAS

INTRODUO

O final do sculo XX

foi marcado por um enorme avano nas reas das cincias humanas, particularmente nas cincias que subsidiam a prtica pedaggica (psicologia cognitiva,lingstica,psicolingstica e sociolingstica). As novas contribuies colocam em questo concepes e prticas conservadoras e reprodutivistas, mantenedoras do status quo na tradio escolar.

Aliadas a essa mudana de enfoque, esto as exigncias do mundo moderno e complexo

em que vivemos, e esta sociedade requer sujeitos com capacidades,habilidades e atividades diferentes das at ento exigidas.

Comumente, ao tratar das questes relacionadas s dificuldades de ensino, pesquisadores e

tericos enveredam pelos caminhos dos mtodos, das tcnicas,das estratgias de ensino, das orientaes didticas e da avaliao. Cada um evidentemente seguindo a linha terica norteadora de suas convices, ocupa-se com a orientao e a reflexo acerca da formao ou deformao acadmica do professor. So freqentes tambm, as reflexes acerca das questes que representam as dificuldades de aprendizagem, neste sentido existe uma vasta bibliografia ,constituindo-se em suporte tcnico aos que com tais questes se preocupam.

A inegvel importncia de tais aspectos, faz com que a cada momento surjam novos
aportes tericos sobre este ou aquele tema, tornando cada vez maior o leque de possibilidades de intervenes nas dificuldades interferentes nos processos de ensino e aprendizagem. Refletir acerca destes processos , pensar nos sujeitos aprendentes sejam eles , alunos ou professores. A preocupao mais freqente est relacionada ao que, quando e ao como ensinar, levando-se muito pouco em conta o sujeito professor.

No cenrio da histria da educao, a medida em que novos aportes vo surgindo, o lugar

de atuao do aluno tambm vai se modificando, indo do passivo, ao ativo; do produtivo ao consciente, o papel do professor tambm vai se alterando; ora ator da transmisso de contedos, ora facilitador de aprendizagem, outras vezes o tcnico, selecionando e organizando os meios para garantir a eficincia do ensino, e na perspectiva crtica o guia e orientador do processo.

Quando alunos e professores se encontram em sala de aula, no so apenas personagens se

encontrando. So pessoas inteiras com mltiplas dimenses.

Como base em tal pressuposto, necessrio pensar nos problemas de aprendizagem

surgidos, a partir das dificuldades do professor enquanto pessoas multifacetadas, sem deixar de lado os aspectos sociais,polticos e intelectuais, acreditamos na necessidade de resgatar a pessoa do professor extrapolando as dimenses: acadmica intelectual, de formao profissional e propedutica, atingindo o nvel da sua alma, ajudando-o a formar uma auto-imagem positiva, possibilitando assim, o exerccio competente e prazeroso de sua funo, reconhecendo e trabalhando o seu prprio interior.

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Pensar o professor, enquanto pessoa, conceb-lo em seus acertos e falhas (intencionais

ou no), aceit-lo em sua incompletude, compreender que as cincias psicolgicas existem tambm para ele, admitir que no bastam os anos de formao acadmica, especializaes, e ttulos de mestrados e doutorados para garantir o domnio e o autodomnio pessoal, o conhecimento de si mesmo e a sade mental do professor. E principalmente, compreender a necessidade de formao e acompanhamento do profissional professor na busca do autoconhecimento, afinal, como ele poder lidar com as personalidades dos alunos, se no conhecer seu prprio mundo interior?

Os estudos tm mostrado que os problemas hoje existentes na sociedade

como:agressividade, uso de drogas, sentimento de inferioridade, impotncia, escapismo , desvio de comportamento sexual , dificuldade de expresso, alcoolismo e tantos outros, so facilmente encontrados em sala de aula, e a grande maioria destes estudos trazem os alunos como portadores, tendo como conseqncia, as dificuldades de aprendizagem. A reflexo deste estudo monogrfico, deseja trazer para discusso , problemas trazidos para a sala de aula pela pessoa do professor, acarretando dificuldades de aprendizagens tanto aos alunos quanto ao prprio professor. Acreditando que a escola um espao para formao de pessoas em sua inteireza, questionamos :como os professores podero lutar pela educao dos sujeitos em sua completude , se eles mesmos no estiverem inteiros?

Sobre problemas, todos temos alguma coisa a dizer ,mesmo que atravs da evocao de
nossas lembranas infantis, as marcas da vida vivida no se apagam de nossas memrias , uns conseguem lidar melhor com estas marcas, outros se escondem atrs das mscaras precisando de auxlio para buscar um estgio de autoconhecimento, que lhes permitam a convivncia menos doloridas com tais marcas. Sendo o professor, um ser social e histrico , inconcebvel no se pensar nas marcas deixadas pela vida durante o processo da formao da pessoa do professor. Assim , consideramos estabelecida a apresentao do tema para pesquisa de campo: Dificuldades de aprendizagem - O professor est com problemas ou o problema est com o professor? Tal indagao , estabelece a necessidade da caracterizao do problema: - O que problema de aprendizagem? - Quem o professor e qual o seu papel no processo de ensino e aprendizagem? - A falta de conhecimento de si prprio por parte do professor pode se constituir um entrave prpria aprendizagem, e a aprendizagem do aluno?

Na intencionalidade, no mnimo especulativa de explorar o problema a ser investigado,

para tanto, buscaremos as contribuies da psicanlise, psicologia, psicologia social, psicoterapia e de outras cincias, na busca de uma anlise crtica das eventuais dificuldades no ato de aprender relacionadas com a idiossincrasia do professor. Procedimentos metodolgicos.

O projeto em tela refere-se a um estudo de caso atravs de uma pesquisa de campo, tendo
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como foco aspectos relacionados prtica e a teoria psicopedaggica. Este tipo de pesquisa tem como fundamento coleta de dados que devem manter a coerncia com o problema formulado.Visando responder s questes formuladas os pesquisadores devero utilizar as tcnicas seguintes: seleo da bibliografia,leitura analtica, fichamento e coleta de dados.

O cronograma de execuo da pesquisa estabelece o tempo destinado a cada atividade

prevista.O projeto tem como incio o ms de abril de 2001 e se encerrar em maro de 2002. A fase inicial da pesquisa se constituiu em observaes sistemticas de 12 professores em situao de sala de aula e fora dela, (nos planejamentos, sesses de estudos, eventos e momentos sociais dentro da prpria escola). Foram feitas em mdia, 6 observaes por professor, tendo variado a durao da observao entre 4 e 8 horas aproximadamente. Na segunda fase foi aplicado um questionrio composto por 25 questes sendo, 21 questes fechadas e 4 questes passveis de justificativas.

O levantamento bibliogrfico se fez atravs de livros, anlises de bibliografias, consultas

via internet e outros.

A leitura analtica visa responder s perguntas ou possibilitar resumos que sintetizem a

idia do autor, oportunizando um posicionamento crtico-reflexivo por parte dos pesquisadores e ou favorecer uma sntese pessoal.

1-

APRENDIZAGEM UM RECORTE TERICO

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O conceito de aprendizagem, surgiu das investigaes empiristas em psicologia. Segundo o

pensamento empirista, ao nascer os sujeitos no trazem nada na mente em termos de contedos, medida que as experincias vo acontecendo que a mente comea a se formar. A contraposio teoria empirista feita pelos racionalistas, quando afirmam que todo conhecimento anterior s experincias, sendo fruto de exerccios de estruturas racionais pr-formadas nos indivduos, ou seja: A razo inata.

O avano dos estudos e experincias referentes aprendizagem, inauguram uma nova fase
de explicaes acerca da aquisio, construo e desenvolvimento do conhecimento. Neste sentido as experincias de Piaget, Vygotsky, Wallon e outros trazem um leque de possibilidades de entendimentos quanto aprendizagem e a construo do conhecimento.

Apoiando-se na epistemologia gentica, Vera Barros de Oliveira, define a construo da

inteligncia como uma reconstruo constante onde a aprendizagem se desenvolve ao longo da vida

Segundo a viso scio-interacionista , a caracterstica essencial da aprendizagem a que

d lugar a rea de desenvolvimento potencial (Vygotsky) Aceitar este princpio significa no desprezar a ao dos sujeitos sobre o objeto de conhecimento nem a ao do objeto sobre os sujeitos. Todos trazem consigo informaes, idias, experincias que formam seu patrimnio de conhecimento, e este, tem um papel essencial para que atinjam a sua rea de desenvolvimento potencial. necessrio levar-se em conta o que cada pessoa sabe e o que capaz de aprender sozinho (Zona de Desenvolvimento Efetivo). O que ele capaz de fazer e aprender desde que haja ajuda de outras pessoas (Zona de Desenvolvimento Potencial). A atuao do ensinante com vistas ao desenvolvimento potencial dos aprendentes, situa-se na Zona de Desenvolvimento Proximal, e encontra-se entre as duas zonas anteriormente mencionadas.

Desenvolvimento, aprendizagem e ensino esto relacionados entre si; o nvel de

desenvolvimento efetivo determina as possveis aprendizagens que o sujeito pode realizar graas ao ensino. O ensino eficaz aquele que parte do nvel de desenvolvimento de cada pessoa, no para acomodar-se a ele e sim para faz-lo avanar atravs da zona de desenvolvimento proximal para ampli-los e gui-los s novas zonas.

O conceito de aprendizagem est diretamente relacionado relevncia e funcionalidade,

portanto preciso promover aprendizagens significativas no processo. As atividades desta natureza devem levar em conta que, o contedo precisa ser potencialmente significativo, motivador, funcional e memorizvel.

O trabalho daquele que ensina complexo e, mais ainda quando se pretende transformar o
espao escolar num lugar que promova aprendizagens significativas, que garanta a insero social do sujeito aprendiz na sociedade.

1.1 Dificuldades de aprendizagem.

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Devido a grande possibilidade de generalizao do emprego dificuldade de

aprendizagem (D.A.), cabe-nos registrar o que dizem os pesquisadores na busca de uma definio que no deixe margem aos rtulos que ficam sujeitas as pessoas includas neste ou naquele grupo diferente.
Dificuldade de Aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da escuta, fala, escrita, raciocnio ou habilidade matemtica. Esses transtornos so intrnsecos ao individuo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulao, percepo social e interao social, mas no constituem, por si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais,instruo inapropriada ou insuficiente), no so o resultado dessas condies ou influncias (1)

Vejamos os princpios do enfoque ecolgico ... para que se produza uma aprendizagem
correta, necessria a atuao conjugada de cinco elementos: (2) A interao social, a reflexo e resposta pessoal, a integrao, a transformao e crescimento e a globalidade ecolgica, equilbrio e ajuste. A dificuldade ocorrer se houver falha em algum destes elementos.

A psicopedagogia encara a aprendizagem como uma faceta prpria do indivduo se

relacionar com os conhecimentos gerados e armazenados pela cultura, e os problemas de aprendizagem como oriundos de fraturas ocorridas nessa relao ou seja, vnculos mal estabelecidos entre aprendentes e ensinantes, seja por fatores de natureza orgnica, cognitiva ou emocional.

A escola da qual os atuais educadores so frutos, ocupou-se inicialmente em ensinar

conceitos, malogrando as possibilidades diferenciais dos indivduos aprendentes, mesmo no momento em que deu um salto qualitativo em direo ao rompimento de paradigmas continuou centrando sua ateno no desenvolvimento de aprendizagens de natureza apenas cognitiva, valorizando o conhecimento lgico - matemtica e lingstico, como se todos os sujeitos aprendessem os mesmos contedos da mesma maneira. O surgimento da teoria das inteligncias mltiplas ,(1980) traz a luz idias que colocaro em conflito , inmeros pressupostos considerados como verdade absoluta pela instituio

1 - (NCLD,1988,p.1 National Joint Commitee on Learning Disabilities - EUA. in: Manual de Dificuldades de Aprendizagem P. 31- 1998. 2- GARCA, Jesus Nicasio.Manual de Dificuldades de Aprendizagem.P. 41: Porto Alegre:ARTMED,1998.

escolar ao longo dos anos. O psiclogo Haward Gardner (1980), demonstrou que as faculdades lgico- matemtica, lingstica ,musical, espacial , cinestsica, interpessoal e

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intra-pessoal; tambm so produtos de processos mentais e que no h motivo para diferenci-las do que geralmente se considera inteligncia.Este pressuposto rechaa a possibilidade de medio da inteligncia pelos mtodos convencionais, principalmente os conhecidos testes de Q.I.(quociente de inteligncia).

Outro pressuposto inovador na compreenso da inteligncia o que analisa emoes.

Segundo este, todos ns nascemos com uma programao gentica para apresentar cinco modalidades autnticas de emoo: medo, afeto, raiva, tristeza e alegria. Cada uma delas se manifesta independentemente da outra... (ERIC BERNE1961) (3)

Desde muito cedo nos so ensinadas certas emoes, normalmente, as pessoas que atuam
como mediadoras destes aprendizados so pessoas importantes na nossa vida (pai, me, irmo mais velho, vizinhos, tios...). Tais aprendizagens ocupam o lugar das emoes autnticas, so adotadas como disfarces dentre estas emoes encontram-se: culpa vergonha, ansiedade, cansao, choro, ira, indefesa, confuso, dentre outras. Tais disfarces so retroalimentados por pensamentos incomodativos, custicos e conflitantes. Elaborados a nvel de crtex cerebral, esses pensamentos atuam sobre o sistema lmbico e amgdalas deflagrando as descargas energticas emocionais ...gerando o mal-estar psicossomtico; este, por sua vez, refora os disfarces e os pensamentos custicos, retroalimentando o sistema. (4)

Vygotsky (1991), assim como Feurestein, ressalta a relevncia do adulto como mediador
que orienta ao desenvolvimento cognitivo, considerando que os processos psicolgicos Superiores tem origem na interao mediada. Destaca que a aprendizagem mediada pelas interaes sociais e culturais, que posteriormente, tornar-se-o internalizadas pelos indivduos atravs do processo de transferncia do social para o individual. Muito esclarecedor o pensamento de Alicia Fernandez quando afirma:
...entendo a aprendizagem como a apropriao, a reconstruo do conhecimento do Outro a partir do saber pessoal. As diferentes fraturas e patologias, tanto a nvel individual como a nvel social na aprendizagem, tm a ver justamente com esta desarticulao entre conhecimento e saber; quando o conhecimento que se d no coincide com o saber pessoal(5)

Tais afirmativas nos remete a uma reflexo acerca do ato de conhecer, principalmente
quando o conhecimento est relacionado com a verdade de ns mesmos, os segredos guardados no inconsciente de cada ser. O que enferma, tanto ao aprendente como ao
ensinante, o desconhecimento o conhecer / desconhecer, a existncia dos escondidos, os segredos, aquilo que no se pode dizer. conhecimentos

3/4-PEDREIRA, Antnio A hora e a vez da Competncia Emocional pp 5,24 .2 edio. Casa da Qualidade 1997, Salvador- Bahia. 5-FERNNDEZ, Alicia. Aprendizagem: Mito e Realidade.in Paixo de Aprender. Pp.33,34. 3 ed.Vozes.

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1.2 As aprendizagens daquele que ensina.

Ser professor aceitar o desafio de fazer a diferena na vida das crianas. (Teachers,Schools,and Society.) Despertai! Maro de 2002,p.5 Professor [Do latim; professore.] aquele que professa ou ensina uma cincia, uma arte, uma tcnica, uma disciplina; mestre. (dicionrio Aurlio Sculo 20)

bem possvel que existam no mundo, muito mais professores do que qualquer
profissional de outras reas. Atualmente, se procurarmos nos documentos oficiais, as caractersticas que deve ter um professor, encontraremos uma srie de requisitos que representam enormes desafios para o professor. Tais requisitos, vo desde a capacidade de organizar os contedos, de organizar e adequar por srie alguns contedos prescritos oficialmente, conhecimento cabal do aluno, capacidade de gerenciar sua promoo intelectual e o prprio tempo e principalmente a capacidade de trabalhar em equipe, assumindo uma postura tica.
...Ser professor no mnimo uma obrigao poltica.(Marilena Chau) Transmitir conhecimento uma honra e um dever. (Philippe Perrenoud) A certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar contedos,mas tambm ensinar a pensar certo. ( Paulo Freire) ...Como professor, quanto mais voc abrir sua mente, mais vai aprender e ensinar aos outros a importncia de aprender (Howard Gardner)

Nesse processo o professor autor, inventor e realizador da funo pedaggica. Para tanto,
ele precisa desempenhar vrios papis: estudante, quando estuda sobre o sujeito aprendente; cidado, quando discute e exercita sua insero poltica e profissional e participa da construo de um cdigo de tica profissional; pesquisador, quando olha sua sala de aula com curiosidade dirigida, convertendo-a em objeto de estudo e anlise.
...Ensinar e aprender so movidos pelo desejo e pela paixo. ( 6)

A idia do autoconhecimento antiga, e primeira vista parece no demandar muito

esforo para se conseguir . O filsofo grego Scrates (Sc 5 a.c.) j apontava para a necessidade do autoconhecimento, expressa na sua notria frase: Conhece-te a ti mesmo. A profisso do professor, talvez seja uma das que exigem maior nvel de conhecimento de si mesmo por parte de seus profissionais, de nada valem habilidades e tcnicas, sem que o profissional no se conhea profundamente; em seus valores, ticas, ambies, comportamentos, medos, limites, desejos. E isso no algo fcil, e pode ser muito doloroso pois, no processo de autoconhecimento, o sujeito vivencia as alegrias e as tristezas de ser como . Conhecer na verdade uma aventura no caminho da mudana, mas tambm na aceitao do que no pode ser modificado. Uma citao de Alicia Fernandez; nos traz alguma clareza com relao ao ato de conhecer: impossvel no conhecer: quem
no conhece ,por no aprender, morre para a vida humana.
6- FREIRE,Madalena in Paixo de Aprender , ed. Vozes.

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Apesar da dificuldade e do sofrimento que muitas vezes o conhecimento causa, todos

nascemos aptos a conhecer.

Apesar de no ser pesquisador da rea da educao, as idias de Leonardo Boff servem

como fio condutor para o desenvolvimento da idia de que a espiritualidade uma caracterstica fundamental nos seres humanos, e que no caminho do autoconhecimento, a pessoa entra em contato no apenas com a dimenso da psique, mas tambm com as dimenses espirituais, e este contato independe da pessoa ter recebido ou no uma formao religiosa. O professor que avana sistematicamente num trabalho de autoconhecimento, avanar na conscincia de si mesmo e, por decorrncia na conscincia do outro, o aluno. Segundo Perrenoud, A revoluo das competncias s acontecer se,
durante a formao profissional, os futuros (e atuais) docentes experimentarem-na pessoalmente. ( 1999)

preciso ter claro que, no rol das competncias, encontra-se a emocional pois, somente
se trabalhando como pessoa o professor poder ajudar os alunos a resolver seus problemas pessoais. Para lidar eficientemente com as dificuldades dos alunos, sem provocar uma cadeia de novas dificuldades, necessrio que a pessoa professor compreenda a dinmica da psique dentro de si mesmo.

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ILUSTRAO SITUACIONAL. O QUE DIZEM OS PROFESSORES

P01 -7 respondentes (54,14%) declaram ter entre 42 e 51 anos de idade. P02 -7 respondentes (54,14%) declaram ser solteiro. P03-7 respondentes. (28,57% declaram possuir formao no magistrio. Outros 28,57% declaram possuir cursos de especializao, mestrado ou doutorado) P04 -7 respondentes (54,14% declaram exercer a profisso h mais de 10 anos) P05 7 respondentes (42,85% declaram trabalhar mais de 40 horas semanais) P06 -7 respondentes (28,57 % declaram morar sozinhos, o mesmo percentual afirma morar apenas com os filhos e outros 28,57% afirmam residir com seus genitores juntamente com os filhos) P07- 7 respondentes (71,42% declaram possuir renda familiar entre 05 e 07 salrios mnimos) P08- 7 respondentes (28,57 afirmam ler jornais, outros 28,57 lem revistas) P09-7 respondentes (42,85% declaram que o lazer mais freqente ir ao cinema) P 10- 7 respondentes (54,14% declaram no fazer uso de bebidas alcolicas) P 11 - 7 respondentes (42,85% declaram sentir dores de cabea freqentes) P12- 7 respondentes (42,85% declaram fazer uso de antidepressivos ( ansiolticos) P13- 7 respondentes. (57,14% declaram manter relao amigvel com estreitamento de laos com seus alunos, outros 42,85% declaram manter relao amigvel com reservas) P14 7 respondentes (71,42% declaram que a primeira atitude tomada diante do comportamento inadequado do aluno a investigao das causas) P 15- 7 respondentes (57,14% declaram que diante do comportamento inadequado do aluno, sente preocupao,curiosidade ou insatisfao)

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P 16- 7 respondentes (57,14% declaram que procuram ajuda da famlia diante do aluno que apresenta dificuldade de aprendizagem) P17- 7 respondentes (85,71% atribuem a dificuldade de aprendizagem do aluno ao sistema educacional brasileiro) P18- 7 respondentes (71,42% declaram que as dificuldades de aprendizagem dos alunos ocasionadas pelas falhas do sistema educacional brasileiro, podem ser minimizadas atravs da criao de projetos de atendimentos aos alunos) P19- 7 respondentes (57,14% declaram que as dificuldades de aprendizagem dos alunos ocasionadas pela deficincia da formao docente podem ser minimizadas pela criao de projetos de atendimento aos professores dos alunos com dificuldades .) P 20 7 respondentes ( 100% declara que as dificuldades de aprendizagem, ocasionadas pela falta de competncia da famlia podem ser minimizadas atravs da criao de projetos de atendimentos s famlias dos alunos com dificuldades) P 21- 7 respondentes (71,42% acreditam que as dificuldades de aprendizagem, ocasionadas pela sua pouca competncia emocional, podem ser minimizadas atravs de avaliao e acompanhamento psicolgico para o professor) P22-7 respondentes (57,14% declaram que aps a jornada diria de trabalho, normalmente Ocupa o tempo com atividades relaxantes) P 23- 7 respondentes (57,14% declaram lembrar de 1 a 3 acontecimentos traumatizantes ocorridos na sua vida pessoal) P 24- 7 respondentes (71,42% declaram lembrar de acontecimentos traumatizantes ocorridos durante a sua vida profissional) P 25- 7 respondentes (57,14 % declaram que raramente tais acontecimentos traumatizantes interferem no seu desempenho em sala de aula, comprometendo o aproveitamento de seus alunos)

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2.1 O que nos permitiu ver o professor. O fracasso escolar supe, inicialmente , reconhecer que algo se d no sujeito diferentemente do esperado. (MATTOS 1991)

Na tentativa pontuar os algos ocorridos nos sujeitos envolvidos no processo educacional,

recorremos as informaes oferecidas pelos entrevistados. Por acreditarmos que o conhecimento da realidade exige a distino entre a representao e o conceito das coisas, buscamos a sustentao nas observaes desenvolvidas no curto perodo de tempo. Inicialmente analisaremos as respostas e justificativas apresentadas e posteriormente estaremos fazendo algumas consideraes acerca das questes observadas e que consideramos constiturem-se material esclarecedor e at certo ponto confrontador diante das respostas apresentadas.

Foi verificvel no trabalho de pesquisa que 54,14% dos respondentes constituem-se de

pessoas de faixa etria entre 42 e 51 anos.Um fator de bastante relevncia, que nesta fase da vida o profissional encontra-se com um grau de maturidade e experincias acumuladas, suficientes para decidir psicologicamente que papel desempenhar na sua rea profissional. Outro fator relevante, que a experincia profissional nos tem mostrado, que nesta faixa etria, os professores se encontram prximos da aquisio de suas aposentadorias, aps o cumprimento dos 25 anos de exerccio do magistrio determinado por lei. (P 01).

A famlia o primeiro grupo social do qual os indivduos fazem parte.Pelo papel que
desempenha considerada a instituio fundamental da sociedade. No se trata apenas de um grupo biolgico, um tipo de agrupamento, regido por normas, costumes e sanes que regulamentam sua constituio e sobrevivncia. Com freqncia, o surgimento da famlia est relacionado ao casamento, que uma aliana que define as relaes e os direitos entre os cnjuges.

Atualmente, os avanos scios-histricos-culturais, conferem s pessoas a possibilidade

real de escolha quanto ao tipo de relao familiar que pretende estabelecer, porm nossa sociedade machista, ainda continua olhando de revs as pessoas, principalmente as mulheres que se mantm solteiras, (por falta de opo ou por convico) apesar da maternidade. Neste sentido causou-nos surpresa o percentual de respondentes (54,14%) que afirmam ser solteiros, principalmente pelo fato da entrevista ter sido feita com 100% de mulheres.(p 02).

Superando a viso de que o sujeito aprendente professor acomodado aos seus saberes,
no estando preocupados com a sua formao, a amostra nos denncia uma tnue mais significativa demonstrao de desejo por parte do professor em qualificar-se 20

profissionalmente. A igualdade no percentual de professores com formao bsica do magistrio (28,57%) e os que declaram possuir cursos de especializao, mestrado ou doutorado nos leva a crer que existe uma mudana conceitual e filosfica do profissional de educao acerca da importncia de seu papel, buscando sua qualificao.(p 03)

A experincia profissional algo que muitas vezes define a qualidade do trabalho a ser
desenvolvido pelos sujeitos. Segundo Oscar Wilde, Experincia o nome que cada individuo d aos seus prprios erros. Quando 54,14% declaram exercer a profisso h mais de 10 anos, (p04) e 42,85% declaram trabalhar mais de 40 horas semanais (p05), aponta-nos para a necessidade de pensar nesta carga horria, levando-se em conta que as salas de aula possuem em mdia 40 alunos, calculemos o que representa esse montante, levando em conta que os professores que trabalham geralmente nos trs turnos ou seja, 120 alunos.Se multiplicarmos este montante pelos 10 anos de exerccio da profisso, certamente tero passado pela vida deste professor 1.200 alunos no mnimo .Considerando ainda; as vrias sries que o professor assume, as diferenas individuais dos alunos, o seu entorno social, e principalmente a pouca ou nenhuma ajuda recebida pelo professor para o desenvolvimento de suas atividades, teremos a um celeiro propcio s dificuldades de aprendizagens.

A maioria das pessoas tem conscincia da necessidade de manter uma reserva para realizar
o sonho da casa prpria. Morar uma necessidade bsica de todo ser humano, pois a casa constitui-se abrigo para as pessoas, (lar; famlia.). Pode-se perceber pelos resultados dos dados, a existncia de uma disparidade entre o grau de maturidade dos profissionais entrevistados e o nvel de independncia econmica, haja vista que apenas 28,57 % declaram morar sozinhos, e o mesmo percentual afirma morar apenas com os filhos. Considerando o tempo de servio e a idade destes profissionais, e estabelecendo um paralelo entre estes e profissionais de outras reas, inaceitvel que 28,57% ainda residam com seus genitores, juntamente com os filhos, (p06 e 07) perpetuando assim uma dependncia econmica que deveria ter terminado h muito tempo.

Pressupondo-se que o trabalho seja criador de bens e de cultura, ele deve ento concorrer
para que os sujeitos sejam cada vez mais livres. Neste sentido, o trabalho no pode se restringir apenas ao atendimento das necessidades bsicas e fisiolgicas, ele h que possibilitar aos indivduos o conforto, o lazer, o descanso, ou seja, converter-se em fonte de benefcios, de alegrias e prazer. Quando 71,42% dos pesquisados afirmam sobreviver com uma renda familiar entre 5 e 7 salrios mnimos (p 07), somos obrigados a duvidar da ao libertadora do trabalho.

Tal pressuposto se reveste de um sentido especial no trabalho do professor, a este cabe a

tarefa de aproximar os alunos da cultura, do conhecimento socialmente construdo, a fim de que possam se constituir como cidados. Qualquer fratura na relao professoraluno pode significar graves danos para a formao do segundo, bem como para a auto-estima do sujeito ensinante.

21

O hbito de ler muito, uma forma de preencher o vazio e atenuar a solido da existncia
dos indivduos. Talvez se lesse mais na antiguidade por no existirem tantos atrativos e opes de entretenimento quanto nos dias atuais, sobretudo nas grandes metrpoles. Considerando que, a leitura e o acesso aos bens culturais so situaes absolutamente indispensveis para o profissional, que trabalha no apenas com a formao, mas tambm com a informao, e que precisa principalmente desenvolver no aluno o gosto e o prazer pela leitura, preocupante, porm alentadora o fato de que os profissionais se ocupam com leituras na maioria das vezes de atualizao informativa; 28,57% afirmam ler jornais, outros 28,57% lem revistas, e apenas 14,28% dividem em igual percentual a leitura de romances, ou textos tcnicos, relacionados a sua atribuio profissional.(p08) O ser humano precisa conversar consigo mesmo, ter seu momento de solido, de reflexo, e a leitura um grande auxlio para estes momentos.

Assim como a leitura fruio, o lazer tambm faz parte da necessidade humana. A
qualidade com que as pessoas utilizam seu tempo livre, pode fazer uma significativa diferena na qualidade do desempenho de suas funes. O significado da palavra lazer segundo os lexicgrafos : cio, descanso, folga, vagar. Tempo de que se pode livremente dispor, uma vez cumpridos os afazeres habituais, divertimento, entretenimento, distrao, recreio.Apesar da significativa de respondentes declararem que o seu lazer mais freqente est relacionado com um dos maiores veculos de comunicao da cultura; 42,85% declaram que o lazer mais freqente ir ao cinema, causa-nos preocupao especial, imaginar que nenhum dos respondentes se dedica um tipo qualquer de esporte, haja vista a preocupao dos profissionais de sade com o sedentarismo comum s pessoas.(p09)

54,14% das pessoas pesquisadas declararam no fazer uso de bebidas alcolicas sob
nenhuma hiptese (p.10). Apesar da ingesto de bebida alcolica, em certa medida, consistir num hbito aceito pla sociedade, as pessoas ainda tm receio em admitir o seu uso. Talvez tal receio tenha mascarado um pouco as informaes, porm, considerando o percentual de respondentes para a questo anterior, as respostas at certo ponto se justificam.

Levando em conta que, o consciente nada tem a ver com o inconsciente, e que cada
sintoma apresentado pelo corpo humano deve ser objeto de ateno, um check-up pode demonstrar que tudo est bem ,que a pessoa est sadia, mas os sintomas se materializam e desmentem os resultados. Considerando que cada doena traz consigo um simbolismo, que muitas vezes, so tratados no nvel da conscincia, quando o seu foco encontra-se no recndito do inconsciente humano. Neste sentido ao depararmos com o ndice apresentado 42,85% dizem sentir dores de cabea, e todos os outros respondentes apresentam algum tipo de sintomatologia freqente, levam-nos a pensar nas razes secretas para tais manifestaes.(p11) Se levarmos em conta ainda, o percentual de respondentes que afirmam fazer uso de ansiolticos (42,85%), o alto ndice tambm de usurios de antialrgicos (28,57), causa-nos apreenso quanto sade destes ensinantes, sobretudo, quando consideramos a necessidade da inteireza destes profissionais, no sentido de prevenir, cuidar e no provocar dificuldades de aprendizagem nos aprendentes. (p12) 22

Algumas definies para a palavra amigo: .Que ligado a outrem por laos de amizade.
Simptico, acolhedor, que ampara ou defende; protetor. No foi surpresa para ns, as respostas dadas pelos professores, afinal a relao de confiana e amizade so situaes essenciais para o sucesso dos processos de ensino e aprendizagem. Evidentemente que os 57,14% que afirmam manter relao amigvel com estreitamento de laos com seus alunos, e os outros 42,85% que declaram manter relao amigvel com reservas (p13), tm construdo no seu repertrio semntico o significado da palavra amigvel. Porm a experincia nos tem demonstrado que as idiossincrasias dos indivduos muitas vezes alimentam uma relao de distanciamento e indiferena. Aliado a isto, est a idia de disciplina relacionada com rigidez, respeito aos mais velhos a hierarquia e o medo que nos foi ensinada e do qual muitos no conseguem desvencilhar-se.

As justificativas apresentadas por alguns dos professores evidenciam uma certa maturidade
do grupo, pelo menos no discurso.
Acredito que assim consigo adquirir sua confiana e melhorar sua auto - estima, com conseqente melhoria na aprendizagem. Mantenho uma relao de amizade enfatizando o respeito mtuo. Existe a amizade e limites tambm. Quando se estabelece uma transferncia os vnculos ficam mais estreitos

Desde que Jung surgiu em 1890, que o comportamento humano poderia ser classificado
em diferentes tipos ou categorias, no faltam estudos sobre o assunto. Historicamente, o comportamento dos alunos considerado condio essencial para o desenvolvimento do trabalho pedaggico.Na maioria das vezes disciplina e comportamento se confundem na anlise docente. Em psicologia; comportamento o conjunto das reaes que se podem observar num indivduo, estando este em seu ambiente, e em dadas circunstncias. A atitude de alguns professores diante do comportamento inadequado do aluno indica uma aparente compreenso dos fatores que podem interferir no comportamento deste. 71,42% declaram que a primeira atitude tomada diante do comportamento inadequado do aluno a investigao das causas, e esta investigao pode ser comprovada atravs das justificativas apresentadas:(p14)
Converso, procurando detectar as causas para posterior encaminhamento. Os alunos costumam ouvir e respeitar a hierarquia da escola. No gosto de agir injustamente. O diagnstico o primeiro passo para sabermos como encaminhar o trabalho e escolher a metodologia. Procuro saber o que est acontecendo e com isso busco apoio para me orientar no sentido de saber que atitude tomar.

Todo ser humano vem programado geneticamente para sentir e apenas os seres humanos
so capazes de exprimir verbalmente o que esto sentindo. Ao longo da vida, as pessoas aprendem a controlar e muitas vezes mascarar sentimentos como medo, indiferena agressividade, so muitas vezes inconfessveis, isto porque, vivemos numa sociedade 23

carregada de julgamento moral. 57,14% declaram que, diante do comportamento inadequado do aluno, os sentimentos que afloram so preocupao, curiosidade ou insatisfao. 14,28% afirmam sentir calma e outros 28,57% dizem agir com tolerncia (p15). Tais sentimentos, alguns bastante nobres so bem aceitos em nossa sociedade e at certo ponto cobrado do professor. Reflitamos pois, acerca da fala dos professores, quando se dizem angustiados com o modelo social da atualidade, onde a escola perdeu sua identidade e a famlia se perdeu no seu papel de primeiro e mais importante lcussocial, onde os limites das crianas so questionveis e o professor se sente s. A situao se apresenta mais contraditria ainda quando os respondentes, 57,14% declaram que procuram ajuda da famlia diante do aluno que apresenta dificuldade de aprendizagem e apenas 14,28% encaminham a coordenao pedaggica enquanto os outros 28,57% modifica a metodologia de trabalho. Cabem aqui, algumas perguntas: - Que famlia esta? Afinal, a famlia est ou no participando do processo? Quando chamada, a famlia vem escola?. O professor est mesmo s, ou ele no sabe o que quer? - Ou ainda, ele compreende mesmo as dificuldades de aprendizagem do aluno, ou falta-lhes competncia tcnica e conhecimento para lidar com o seu fazer pedaggico? (p16) As justificativas apresentadas, favorecem a compreenso dos questionamentos que ora fazemos:
Acredito que as atividades que estavam sendo desenvolvidas no estavam surtindo efeito. Acho que a famlia deve conhecer mais o aluno, e portanto ningum melhor do que ela para auxiliar a escola. A parceria entre professor e famlia ajuda o aluno a crescer. Fao o encaminhamento ou seja o direcionamento das atividades de acordo com as descobertas diagnsticas. Muitas vezes no tenho certeza do que fazer, ento encaminho coordenao procurando encontrar orientao.

Conhecer-se implica em assumir responsabilidades sem culpas. Ao assumir

responsabilidades assume-se tambm as possibilidades de erros, neste sentido Piaget traz bastante referncias quando se reporta ao erro construtivo. Normalmente os seres adultos tm dificuldades em lidar com as prprias limitaes e com isso buscam culpados e responsveis distanciados de si mesmo para atriburem o surgimento das dificuldades em seu percurso de vida.

Quando 85,71% dos professores pesquisados apontam o sistema educacional brasileiro,

como responsvel pelas dificuldades de aprendizagem dos alunos, deixa clara a concepo de culpa que estes profissionais tm desenvolvido, bem como as aprendizagens emocionais que permeiam suas prticas. Tal entendimento reafirmado, na medida em que 71,42% dos respondentes dizem que tais dificuldades podem ser minimizadas atravs da criao de projetos de atendimentos aos alunos. Afinal, so os alunos que esto precisando de um acompanhamento especial, ou os professores? Apenas 14,28% dos ensinantes enxergam tal necessidade.(Pp.17,18) ...Estamos sofrendo um processo de colonizao cultural e isso afeta a formao dos professores. O conformismo e a lei do menor esforo minam a vontade de muitos professores que, tm oportunidades reais de crescimento, se acomodam, continuam na mesmice dos governos e mantenedoras a vontade de continuar investindo o pouco que investem. ( 7)

24

57,14% dos professores declararam que as dificuldades de aprendizagem dos alunos

ocasionadas pela deficincia da formao docente podem ser minimizadas pela criao de projetos de atendimento aos professores dos alunos com dificuldades. Enquanto, 28,57% acreditam que aes de valorizao do professor minimizariam as dificuldades.

7-CRUZ, Carlos Henrique Carrilho, Competncias e Habilidades: da Proposta Prtica, Coleo Fazer e transformar, Volume 2, Edies Loyola, S.P.

Acreditamos que todo profissional precisa ter seu trabalho reconhecido e validado, porm
o maior reconhecimento profissional est na autopromoo e esta perpassa pela busca da qualificao pessoal. (p.19)

Quando 100% dos professores declaram que as dificuldades de aprendizagem ocasionadas

pela falta de competncia da famlia podem ser minimizadas atravs da criao de projetos de atendimentos s famlias dos alunos com dificuldades, eles esto dando mostras claras de sua crena no papel da famlia, no apenas enquanto parceira do processo de construo de conhecimento do aluno, mas principalmente na sua funo de ensinante neste processo.

Dados revelam que famlias bem estruturadas proporcionam aos seus membros um
desenvolvimento pessoal, respaldado em princpios de autoconfiana, segurana, autoestima, entre outros aspectos. Em contra partida, a falta de estruturao familiar reflete de forma assustadora no comportamento e desenvolvimento cognitivo do aprendente. Ainda quando, 71,42% dizem que tais dificuldades, quando ocasionadas pela sua pouca competncia emocional, podem ser minoradas por avaliaes e acompanhamento psicolgico para o professor, h evidncias claras de que o professor sabe da necessidade da busca da ajuda ou da auto-ajuda para o no agravamento de tais dificuldades. Porm, ainda h traos marcantes de uma necessidade de culpar algo ou algum, nos 28,57% que acreditam que a criao de projetos para a melhoria da qualidade de vida do professor seria a soluo para sua falta de competncia emocional. (pp.20,21)

sabido que a histria da profisso do professor marcada por uma jornada de trabalho
extenuante. Sendo a profisso exercida por uma maioria esmagadora de mulheres, que alm do exerccio de suas funes, ainda acumulam o trabalho de dona de casa, me e algumas de esposa, numa sociedade ainda marcada por traos fortes de dominncia masculina. A declarao de 57,14% de que aps a jornada diria de trabalho, ocupam o tempo com atividades relaxantes, deveras surpreendente, principalmente se levarmos em conta o salrio que pago aos professores, impossibilitando-os de ter empregados domsticos e o pouco ou nenhum tempo dispensado pelas escolas para a execuo de atividades extraclasse e planejamento de aulas. Considerando ainda, o percentual dos que afirmaram trabalhar mais de 40 horas semanais, fica-nos difcil imaginar, este profissional praticando normalmente atividades relaxantes aps a jornada de trabalho.(p22)

Muitas vezes a percepo das sensaes corporais se organiza de forma a impedir o acesso
conscincia de lembranas e eventos traumatizantes, tentando fugir dor . Todos temos 25

uma malha de relacionamentos pela vida afora, sempre a partir do que exteriorizamos em nosso comportamento e a partir do que percebemos do comportamento alheio. Porm o nvel geral de percepo consciente dos traos mais profundos bastante rebaixado dado o grande desconhecimento que se tem de si mesmo e dos outros. No momento em que profissionais em educao sinalizam de que existem situaes traumatizantes na superfcie de sua conscincia, 57,14% dizem lembrar de 1 a 3 eventos ocorridos na sua vida pessoal. (p.23) Cabe-nos o levantamento de algumas hipteses: ou o nvel de conhecimento de si mesmo altssimo, ou os eventos marcaram to profundamente estes profissionais que fica impossvel guard-lo no nvel da inconscincia. Preocupa-nos entretanto, os profissionais que afirmam com tanta convico que nunca aconteceram fatos que possam ocasionar eventos traumatizantes em sua vida, pois, o nvel de desconhecimento do funcionamento da mente humana, pode levar este profissional a cometer erros consecutivos ao longo da vida, por pura ignorncia e desconhecimento de si mesmo.

Algumas situaes no ambiente de trabalho podem se constituir num duro golpe na autoestima do profissional. Geralmente tais situaes esto relacionadas com a humilhao. O sofrimento das pessoas humilhadas muito grande, pois a humilhao geralmente sutil, e na maioria das vezes o humilhado se sente culpado pelo problema. Os humilhadores, na escola geralmente so aqueles que esto a frente da equipe, ou seja, diretores, supervisores, coordenadores,ou mesmo colegas professores. Eles tm o poder e o usa de forma desumana. Quem humilha tem plena conscincia disso. Um grupo de profissionais, que trabalham numa mesma rea, quando declaram lembrar de situaes traumticas, relacionadas sua vida profissional preocupante, quando este grupo de profissionais formado por professores, e este ndice ultrapassa os 71,42%, a preocupao assume uma dimenso muito maior, haja vista o pblico e o tipo de trabalhos que estes profissionais desempenham. (p.24) A situao se agrava mais ainda, quando 57,14 % declaram que raramente tais acontecimentos interferem no seu desempenho em sala de aula, comprometendo o aproveitamento de seus alunos e 14,28% dizem que nunca interfere e ainda justificam, atravs de afirmativas como:
Tenho condies de separar pessoal e profissional. Procuro sempre separar minha vida pessoal da minha vida profissional; porm reconheo que no nada fcil. O aluno no merece sofrer pelos meus desenganos. Embora percebam e haja quem externe: Hoje voc no est legal!

Cabem aqui as perguntas: Quando o profissional entra em sala de aula ele despe uma
roupa de pessoa, e veste uma de professor infalvel? Somos ou no seres inacabados, porm inteiros? 14,28% dos respondentes nos respondem estes questionamentos quando afirmam que na maioria das vezes os traumas interferem no desempenho profissional, e apresentam justificativas como:
Pode interferir benfica ou prejudicialmente, pois o que nos acontece influencia no nosso comportamento, pois faz parte da nossa histria de vida.

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Algumas vezes pode vir tona algumas lembranas que podem influir no meu trabalho, mas no uma constante.

2.2 O que lemos nas entrelinhas. Olhar atentamente o fazer do professor, algo que demanda tempo, e um enorme esforo
no sentido de no estar se deixando levar pelo aparente e imediato. A tarefa torna-se um pouco mais leve quando o observador est em lugar do profissional que precisa estar atento, observando sempre ou seja, se constitui em parte integrante da equipe de trabalho e pesquisador constante no exerccio de suas atribuies, e mais ainda, quando so criados vnculos, pois a o olhar no percebido como ameaa ou espionagem, o que acaba por acarretar mal estar entre as partes, mas, se olhar tem como objetivo tentar encontrar conjuntamente caminhos para o melhor aproveitamento do trabalho, torna-se possvel o trabalho conjunto pelo bem comum. Esta nossa reflexo ter como pano de fundo a filosofia, pois esta pode ser caracterizada como um esforo sistemtico e crtico na busca de captar a estrutura oculta das coisas, ou seja a essncia da coisa em si. Como a essncia, ao contrrio dos fenmenos, no se manifesta diretamente, as observaes cumprem a misso de atravs do aparente chegar-se a realidade isto , a coisa em si.

As observaes foram feitas em diversas situaes; dentro e fora da sala de aula, durante
atividades formais informais como momentos de planejamento quinzenais, sesses de estudos festividades e passeios. Podemos portanto dizer que as observaes feitas refletem de forma bastante aproximada, a dinmica dos momentos vividos e que serviro para dar sustentao as nossas hipteses iniciais.

2.2.1 O contexto da escola observada A escola foi construda pela comunidade, juntamente com uma organizao italiana, tendo
sido municipalizada h aproximadamente 10 anos. Situa-se num bairro perifrico, possuindo 6 salas de aula nos turnos matutino e vespertino e 5 classes noite. Atende alunos do CEB at a 4 srie do ensino fundamental, tendo uma turma de acelerao de aprendizagem, e a noite funciona o curso de educao de jovens e adultos . Apesar da inadequao da maioria das salas de aula, algumas classes so formadas por at 45 alunos.

De maneira geral, as condies de higiene da escola precria, a rea disponvel para

atividades fora de sala extremamente pequena, no possui refeitrio, sala de professor ou de reunio e a secretaria funciona junto com a sala da direo num espao de aproximadamente 3 m.

27

O corpo funcional formado por 13 professores, 1 coordenador pedaggico, (manh) 2 vices-diretores, (tarde e noite) 1 diretor, 4 merendeiras e 5 funcionrios de apoio e limpeza.

Do ponto de vista da proposta pedaggica, a escola construiu a sua primeira proposta no

ano de 2000, e segundo o documento, a escola trabalha luz da pedagogia por projetos tendo como eixo o trabalho comunitrio.

Apesar de sua origem, e do eixo temtico a forma de interao entre a famlia e a escola
meramente formal, geralmente a famlia chamada para reunies ou para tratar de questes relativas ao comportamento dos alunos. Dois professores no entanto, costumam visitar as crianas em casa e organizam situaes favorveis para a vinda dos pais a sala de aula, assistindo aulas ou acompanhar culminncias de projetos desenvolvidos pelas crianas.

Interao professor aluno e relao afetiva. No transcurso do trabalho de campo, conseguimos vasto material
referente as idiossincrasias dos professores nas relaes com os alunos e suas famlias, com os outros professores e com os colegas em geral. A partir das situaes descritas na entrevista e, tambm das discusses desenvolvidas pela equipe,organizamos os diferentes aspectos observados nos itens seguintes: interao professor aluno e relao afetiva; absentesmo e compromisso profissional e o relacionamento interpessoal.

A forma de interao professor aluno bastante perceptvel desde o momento em que nos
detemos na observao de como so organizadas as classes em quase todas as aulas, muito forte o pensamento do professor de que o trabalho individual garante o controle da disciplina, por isso apenas em uma turma os alunos no so dispostos em filas. Os professores dizem que desta forma so coibidos os conflitos naturais das diferenas individuais e dificulta a pesca. Alm do evidente pensamento controlador, o tamanho das salas tambm no possibilita uma outra forma de organizao.

Normalmente a atividade tem inicio a partir de consignas dadas pelo professor, tendo como
suporte o livro didtico, e esporadicamente uma atividade mimeografada. As seqncias didticas se do nos moldes tradicionais, onde o professor d a aula e o aluno escuta passivamente e os tipos de atividades normalmente so reprodutivas. As situaes comunicativas tambm partem do professor, e as intervenes destes geralmente antecipam as necessidades do grupo, no levando em conta a zona de desenvolvimento deste, no foi possvel observar nenhuma situao em que os alunos solicitassem ajuda aos colegas, e rarssimas vezes os vimos solicitando espontaneamente a ajuda do professor. Os professores acreditam no silncio como condio essencial para que aconteam as aprendizagens.

2.2.3 O sorriso e o afeto em sala de aula A expresso corporal de alguns professores nos tocou to fortemente, que sentimos a
necessidade de registrar nossas impresses. Das vrias vezes em que estivemos

28

acompanhando as classes, vrios professores chamaram nossa ateno, especialmente dois; um, que passa toda a aula sentado atrs de uma mesa que o encobre quase que totalmente , e cujo sorriso s aparecia quando estava conversando com um colega com o qual se relaciona bem, e outro que, alm de no demonstrar alegria em momento algum, se coloca o tempo todo de costas para os alunos, de frente para o quadro enquanto d aula, tendo ainda o agravante de utilizar uma rgua de madeira para apontar o escrito, e de vez em quando bater na mesa para pedir silncio. Neste contexto encontram ainda professores que na tentativa de aproximar-se do aluno, coloca-se no nvel de infantilidade similar, inclusive fazendo uso de expresses de linguagem especficas de crianas ou adolescente.

Sabemos que o corpo um elemento de comunicao to importante quanto a fala, e que a

coerncia entre o pensar o expressar e o sentir pode ser determinante para o sucesso das aprendizagens dos alunos. Nesse sentido, os professores observados, ainda precisam se constituir enquanto outros significantes para seus alunos, pois atravs das interaes entre a criana e esse outro significante que o aluno aprende. O professor ainda precisa compreender que se aprende pouco de pessoas que no so importantes para ns, ainda que essas pessoas tenham o ttulo, professor e uma infinidade de certificados de formao.

Em contrapartida, existem professores que validam a fala do aluno e mantm laos

afetivos reais com este.Tal relao mesclada com doses de assentimentos e autoridade.Em algumas destas classes foi possvel perceber momentos em que as crianas espontaneamente se achegam ao professor dando e recebendo carinhos. Parece que estes professores percebem as relaes entre: interaes,aprendizagem,afeto e disciplina.

Foi possvel perceber tambm, situaes em que o riso e alguns comentrios tm o papel
de escrnio em relao ao aluno, quando, alguns professores no riem com os alunos, mas riem deles, no falam com os alunos, mas falam deles. Talvez esta seja a forma mais cruel de relacionamento marcado pela ausncia do afeto e de respeito humano, principalmente, quando os risos e os comentrios tm o prprio sujeito como espectador. Pudemos registrar situaes comunicativas entre os professores, na presena dos alunos onde eles se referiam as crianas com expresses como: no consegue aprender nada j fiz tudo que podia a famlia no se interessa no traz uma atividade de casa feita o povo acha que a gente faz milagre esse menino no tem competncia nem para estar na alfabetizao. Tais afirmaes acabam gerando angustias nos alunos porque sabem que no esto aprendendo.

Registramos ainda, a fala de um professor num raro momento em que se dirigia a um

aluno da terceira srie: voc no sabe nada, vou rebaixa-lo para o CEB, no sei como que a professora X lhe aprovou sem saber nada. Tais atitudes nos levam a crer que o professor no tomou conscincia da influncia de sua atuao na formao das crianas, principalmente no que diz respeito a constituio do autoconhecimento.

Resolvemos incluir neste trabalho, uma amostra dos resultados de dois itens de uma
pesquisa respondida por alunos de todos os ciclos e sries no final do 2 semestre do ano de 2001 por acreditarmos que estes sero esclarecedores quanto ao sentimento despertado no aluno, com relao aos laos afetivos firmados entre estes e os professores enquanto adultos ensinantes: 29

Tratamento dispensado
3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 E c le te xe n Bm o Md io R im u P s im s o

Qualidade do professor
30 25 20 15 10 5 0 Excelente Bom Mdio Ruim Pssimo

2.2.4 Compromisso profissional.

Uma das maiores dificuldades enfrentadas nos dias de hoje pelas escolas, est relacionada
com o absentesmo dos professores. Na escola objeto de nosso estudo a situao no diferente.

Normalmente no se tem muitas opes de escolhas sobre o local onde fica a escola em
que se vai trabalhar. Igualmente, no se pode antever as pessoas com as quais ir se conviver seja, como colegas de profisso,aluno ou chefe imediato. Muitas vezes, por questes alheias ao contratante, o local para onde uma pessoa designada ou as pessoas com as quais ir conviver, acaba ocasionando insatisfaes generalizadas. Como sabemos 30

que as pessoas utilizam mecanismos de defesa para conseguir sobreviver a esta ou aquela situao incmoda, o absentesmo configura-se como um mecanismo muito freqente entre os profissionais insatisfeitos. O fato , que os motivos apresentados pelos professores para suas ausncias ao trabalho, nos preocupa, por conta da fragilidade dos argumentos, procuraremos registrar resumidamente, alguns momentos em que estas ocorreram e as justificativas apresentadas:

Numa segunda-feira, o professor da terceira srie no compareceu escola, nem avisou

com antecedncia, os alunos voltaram para casa e no dia seguinte o professor disse que tinha dormido demais, pois no tem despertador, esse mesmo professor justificou outras faltas dizendo: precisei viajar, fui a praia e tomei sol demais.

Rotineiramente as culminncias dos projetos desenvolvidos pela escola e as reunies de

planejamento acontecem as sextas-feiras, e muito freqente os alunos ficarem impossibilitados de participar dos eventos por conta da ausncia do regente, ou uma srie ficar sem planejamento por que o profissional escolhe este dia para resolver problemas particulares.

Num projeto, em que as crianas estavam estudando a modalidade textual receita, fazia
parte de uma orientao didtica a realizao de uma gelatina, neste projeto, alm das aprendizagens, os alunos ficaram responsveis por trazer os ingredientes necessrios.Todos estavam muito motivados para o empreendimento e, mesmo se tratando de uma comunidade extremamente pobre, onde muitas das famlias sobrevivem com at um salrio mnimo, ou com os recursos do Bolsa Escola, as crianas trouxeram o material em quantidade, s que no dia o professor simplesmente no apareceu nem deu notcias. Para minimizar a decepo dos alunos, a coordenadora assumiu o trabalho com o grupo. No retorno, o professor disse; fui visitar minha me no interior. Vale ressaltar que o mesmo no compareceu na segunda-feira seguinte.

Apesar das dificuldades bvias de tratamento deste tema, parece cabvel concluir que o
cerne da questo encontra-se na necessidade de humanizao de alguns professores. A discusso acerca deste registro nos levou a levantar alguns questionamentos: Qual o compromisso dos professores com o seu trabalho? Como esse compromisso se explicita na sua prtica?

At o atual momento, parece-nos que os professores ignoram o que diz Paulo Freire acerca
do ato de ensinar Ensinar, e enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me fundamental respeita-los e respeitar-me... O ensino dos contedos implica o testemunho tico do professor. A boniteza da prtica docente se compe do anseio vivo de competncia do docente e dos discentes e de seu sonho tico. No h nesta boniteza lugar para a negao da decncia.

2 Obviamente nem tudo treva, existem os professores que agem com compromisso e
honestidade, muitas vezes extrapolando seu horrio de trabalho na escola, oferecendo-se para gerenciar este ou aquele projeto e muitas vezes assumem por puro amor e respeito

31

ao aluno, a classe dos que no se engajam neste perfil, possibilitando s crianas um contacto com um outro tipo humano de professor.

No mbito desta discusso, o professor no h que se converter em vilo, pois sabemos

que cada histria o resultado de tantas outras histrias, queremos crer que o respeito ou desrespeito com que o aluno tratado reflete o modo como o professor ou foi tratado pela famlia, pela sociedade, pela vida e at mesmo pelos mecanismos de admisso do servio pblico, muitas vezes com o nico objetivo de cumprir o requisito quantidade sem preocupar-se com a qualidade.

.2.5 Relacionamento interpessoal. Nem sempre a atmosfera do ambiente de trabalho aquela considerada ideal, conviver em
grupo significa aceitar as diferenas individuais. As pessoas diferem na maneira de pensar, perceber, sentir e agir. A convivncia com o grupo desta escola serviu para que pudssemos refletir acerca da auto- aceitao do professor nas inter-relaes do grupo. Algumas questes mal resolvidas j vinham atrapalhando a convivncia h alguns anos, em algumas situaes at culminando com pedidos de transferncia por parte dos professores atingidos. Alguns profissionais se recusaram em participar de qualquer evento comemorativo para no ter que encontrar com seus desafetos, ou quando eventualmente aceitam, acabam formando grupos fechados, que no participam das atividades propostas ou acaba criando embaraos para os tidos como rivais.

Houve uma proposta da direo da escola, para que se fizesse uma avaliao coletiva dos
trabalhos desenvolvidos durante o ano; fazia parte da dinmica, escrever num chapu previamente preparado com os nomes do participante e entregue a cada um, coisas positivas a respeito de cada pessoa do grupo. O chapu percorria toda a sala e retornaria para o dono. Eram aproximadamente 23 pessoas de todos os setores, algumas pessoas apesar de terem confirmado a presena, faltaram. A orientadora deixou claro que aps o recebimento do chapu de volta, as pessoas poderiam ler se sentissem vontade, no sendo obrigatria a leitura, todo grupo leu e poucos foram os que discordaram com uma ou outra qualidade que lhe foi atribuda.

No segundo momento, foi distribudo um barquinho de papel, e o grupo foi orientado a

escrever coisas que percebia no outro e que considerava negativo, mas passvel de mudana, a leitura tambm era opcional. Ao receber o chapu de volta, a reao das pessoas foi variada, mas uma especialmente, nos surpreendeu por conta do discurso e do perfil do profissional: imediatamente aps o recebimento do barquinho, passou a contar quantas pessoas havia na sala, contando as respostas dadas no chapu e no barquinho, por fim desabafou: apenas 12 pessoas escreveram no meu chapu, e 23 escreveram no barquinho, eu no concordo que falta seriedade em mim, nem que sou irritante. Continuou: Eu sei quem foi cada pessoa que escreveu no meu barquinho, no vou mudar meu modo de ser para agradar ningum, quem quiser vai ter que me aturar assim, eu estava mesmo a fim de sair desta escola, agora que vou sair mesmo, l na outra escola o ambiente era outro. Cabe registrar, que nesta reunio encontravam-se pessoas de diversos 32

nveis de escolaridade; desde profissionais com pouco mais de um ano de escolaridade, outros com at a 4 srie do ensino fundamental e tantos outros com escolaridade mais elevada. A referida professora tem formao superior, apresenta um discurso bastante articulado, aparenta ser uma pessoa muito divertida e j assumiu por mais de uma vez o cargo de vice-diretora.

Uma outra situao protagonizada por professores aconteceu numa reunio de

planejamento, quando houve uma discordncia de pontos de vistas e um profissional se dirigiu ao outro de forma agressiva dizendo cale sua boca! provocando indignao coletiva, e lgrimas do professor agredido. Esta situao se prolongou por muito tempo, e observamos algumas falas irnicas dos professores quando tinham que emitir alguma opinio a respeito de algo.

tambm muito freqentes algumas situaes

que evidenciam valor que alguns profissionais que se encontram na liderana do grupo do aos professores que cursaram a universidade, muitas vezes desconsiderando a experincia dos longos anos de trabalho, o envolvimento e o comprometimento daqueles que possuem apenas o nvel mdio.

Quando relacionamos nossos registros, com as respostas apresentadas no questionrio,

algumas questes se apresentam fortes aos nossos olhos: O profissional que reage to prontamente aos elogios e to ressentidamente as crticas, como reagir diante das falas de seus alunos? Estar o professor ocupando-se com sua formao acadmica e esquecendose das dimenses afetivas e psicolgicas de si mesmo ? Estar o preconceito social interferindo na percepo do professor com relao s suas prprias limitaes?

As respostas apresentadas no questionrio espelham um grupo maduro, consciente e

conhecedor do seu fazer, alguns membros deixam transparecer um alto grau de conhecimento de si prprio, porm, quando observamos as aes, percebemos que elas refletem algo muito diferente do que foi dito, as palavras talvez reflitam as escolhas que elas gostariam de ter, ou aquilo que querem inconscientemente que os outros acreditem. relativamente fcil ser gentil, generoso, suave e bem-humorado quando tudo est indo bem no mundo ou quando as pessoas dizem aquilo que se gostaria de ouvir, massageando o prprio ego. Alguns psiclogos acreditam que apenas uma camada de socializao impede que o id - a criana interior de cada um, faa birra quando as coisas no so do jeito desejado. Algumas pessoas se comportam a altura, dominada pelo autocontrole; outras se quebram, ficam agressivas ou perdem todo o bom senso e a tica.

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3- FORMAO,CONHECIMENTO E AUTOCONHECIMENTO DO PROFESSOR muito comum ouvirmos falar que um dos grandes problemas da educao est na
formao inadequada do professor ,no sentido de calar a voz da sociedade, justificar os investimentos e regulamentar a estrutura do sistema educacional muitas inovaes pedaggicas so buscadas e muitos caminhos so percorridos na inteno de melhorar a formao docente.

3.1 Professor: Formado ou Deformado. Ao ingressar nos cursos de formao de professores, muitos tm a esperana de estar
iniciando um processo de mudana num modelo educacional que no os satisfaz, outros tentos procuram uma profissionalizao que lhe garanta o sustento, j outros buscam um curso que no lhe seja exigido muitos conhecimentos das cincias tidas como difceis: matemtica, fsica e qumica. Mas, o que todos tm em comum a busca por uma formao, que dependendo da intencionalidade formadora e da maneira como for ministrada, poder ter como resultado, para o primeiro grupo o fortalecimento tericoprtico da necessidade de mudanas nos modelos educacionais, com vistas ao tipo de homem que se quer para a sociedade futura (presente), pode-se ainda modificar a viso dos dois outros grupos, tornando-os reais profissionais da educao, com possibilidades de sustentar-se pelo seu trabalho ao tempo em que o desenvolve com competncia, conscincia e busca constante de novas aprendizagens, ora, atuando como aprendente, ora atuando como ensinante. Poder ainda reforar o modelo existente, frustrando aqueles que inconformados anseiam por um novo modelo de educao, validando as idias dos que buscam apenas uma colocao e as facilidades profissional.

No raras vezes o que se percebe dos professores que saem dos cursos de magistrio e das
universidades com um diploma nas mos, carregando na bagagem um sem nmero de tcnicas e recursos e um discurso extremamente avanado, porm sem nenhuma compreenso de que tcnicas e recursos so apenas ferramentas de trabalho e que o discurso sem articulao com a prtica, apenas discurso. usual encontrarmos educadores que apesar de um discurso progressista, possui uma prtica inteiramente conservadora, tais profissionais tm sedimentado internamente a crena de que se o que est fazendo se assemelha com a forma como ele prprio aprendeu quando criana, e que deu certo, no precisa ser mudado. O que faz aderir os discursos da moda como forma de estar dentro do padres. de aceitabilidade. Neste sentido, preciso uma compreenso

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de que a formao visa a melhoria da qualidade da ao do educador, no apenas do seu discurso, quando apenas o discurso se altera, sinal de deformao ou seja, a formao precisa ser revista.

3.1.1 Reformado ou Conformado. Muitos foram os nomes inventados para as tentativas de reforma das aprendizagens do
professor durante a sua vida profissional: reciclagem tal qual lixo; re-qualificao tal qual objetos sem qualidades; capacitao como se fossem incapacitados dando-nos a impresso de invalidez. Atualmente com freqncia ouvimos as expresses formao continuada, que nos d a idia de processo. Evidenciando os princpios de inacabamento segundo Paulo Freire.

Como seres inacabados e aprendentes, o professor, assim como o aluno precisa ser pensado
enquanto sujeito histrico e social , que conhece a partir de sucessivas interaes com o objeto de suas aprendizagens. Embora bvia, esta afirmativa costuma ser ignorada nos processos de formao. O resultado decepcionante dessa ignorncia, que se bombardeia o educador com novas teorias, para que este reconhea o prprio erro e modifique irrefletidamente suas atitudes. Ignorando que nenhum educador capaz de apagar de sua memria os pressupostos que at ento sustentavam sua ao, e que so estes conhecimentos que serviro como base para o entendimento e julgamento das idias que lhes so apresentadas, deixa-se o professor sem opo, obriga-o a escutar passivamente e transformar teorias de tima qualidade em simples receitas, sendo que, na primeira dificuldade so abandonadas e o educador retorna a prtica anterior.

O peso e o status que nomes como: Paulo Freire, Emilia Ferreiro, Piaget, Wallon,
Vigotsky, ster Grossi, Feurestein, Philippe Perrenoud, Wallon...tm sobre o j inseguro em suas certeza sujeito professor, faz com que este acabe agindo de acordo com o discurso dominante, ainda que no questione o porqu das coisas serem como so. Se os grandes pesquisadores afirmam, quem ele para question-los? Isso ocorre no apenas por necessidade de ocultar-se mas, muitas vezes o professor ainda no conseguiu tomar conscincia dos pressupostos tericos que sustentam sua prpria prtica, no lhes foi possibilitado pensar no porqu de fazer algo desta e no daquela maneira.. Enfim ele acaba tentando colocar em prtica uma teoria que no a sua, transformando-a portanto em puras receitas.

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3.2 DIVERSAS MANEIRAS DE CONHECER Sabendo-se que a escola um espao de socializao e construo do conhecimento,iremos
percorrer alguns caminhos j trilhados por diversos autores, no sentido de trazer luz diferentes concepes a respeito dos diferentes modos de conceber o conhecimento.Temos uma pretenso e um desejo veemente de que tais consideraes, possam instaurar dentro da instituio escolar no mnimo, um conflito que a mobilize na busca de novos paradigmas.

De acordo com a professora Stella R. Santos: ...de tempos em tempos o homem

obrigado a modificar suas crenas, redirecionar seu olhar,abrir outros caminhos, descobrir jeitos diferentes para estabelecer laos com seu semelhante.

Dentro desse esprito de transformaes, as instituies sociais sofrem um forte abalo e

entram em conflito, por se verem obrigadas de um lado, a abrir mo de crenas cristalizadas enraizadas como verdade absoluta e, de outro a resistirem na repetio habitual, mesmo sabendo, que esses ritos habituais, j no so mais capazes de fazer vibrar nem responder aos novos problemas impostos pela sociedade...

Os desafios da sociedade contempornea, j se fazem presentes em todos os nveis da

nossa vida cotidiana e social, portanto,urge que as instituies sociais procurem adequar-se a essa nova perspectiva, onde muito mais do que repetirem velhas frmulas, ensine a raciocinar, desenvolva a criatividade, a imaginao e o esprito de iniciativa, numa atmosfera onde todos devero estar aprendendo,atendendo s novas exigncias educacionais e sociais do mundo contemporneo.

Sobre a construo do conhecimento a autora diz: com base nas descobertas de vis
interacionista sobre a inteligncia, o conhecimento e a estruturao do homem, compreendemos que o processo de construo do sujeito do conhecimento resultante das trocas das interaes dos laos que se estabelece com os objetos e com os outros homens; e esse processo sempre mediado pela linguagem, pelos signos da cultura e por outros homens.

Tomar tal pressuposto como base para a prtica educativa, compreender que no existe
uma inteligncia a priori, tampouco um homem no vazio. Este o resultado das mltiplas relaes que se do pelo processo de individuao e descentramento que vo deixando marcas esculpidas no corpo e no esprito ao longo da vida.

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A abordagem feita sobre o interacionismo sugere uma sala de aula que favorea o
aparecimento da inteligncia no processo de construo do conhecimento, onde as diferenas sejam respeitadas, onde os caminhos encontrados possam ser discutidos, avaliados e socializados entre os co-participantes do processo. preciso que a escola almeje um ensino construdo com a interao dos sujeitos, dando-lhes subsdios para agir, sentir, pensar, construir como foi preconizado pelo educador Paulo Freire.

A questo mais complexa no universo do conhecimento concebido pela escola, consiste em

como o professor ensina a conhecer. Neste sentido se faz necessrio um quadro referencial de como o conhecimento se processa na escola segundo a viso empirista, apriorista e interacionsta.

3.2.1 Conhecer numa perspectiva empirista. Cotidianamente, no ensino do conhecimento, parece existir uma ausncia de reflexo
epistemolgica, onde o professor acaba assumindo as noes do senso comum.

Segundo Becker: ...uma dessas noes que remonta a uma tradio milenar a de
adequao; o conhecimento concebido como um ajuste, ou uma adaptao no sentido vulgar do termo, entre a mente e as coisas. Esta identificao acontece por uma vivncia ou uma experincia de vida. Parece claro que tal concepo afirma a experincia com a vivncia no plano sensorial, vivncia determinada, portanto pelo mundo externo, pelo mundo do objeto, mas enquanto este incide no plano subjetivo de afetividade, dando lugar a uma experincia de vida . O sujeito determinado, passivo; a atividade se existe, limitada ao esforo subjetivo de entender que as coisas so assim, e sempre o sero; tudo o que se tem a fazer aceitar esta realidade e agir para a ela se adequar (1993,p37).

Na viso behaviorista , a aprendizagem algo externo ao sujeito ; a idia que o ser

humano no nasce inteligente , mas passivamente submetido as foras do meio que provocam suas reaes. O sujeito tem um papel insignificante na elaborao e aquisio do conhecimento , compete a ele memorizar,sistematizar , resumir ,dentro de um processo formal de educao. Sobre esse aspecto Becker nos diz que: ...parece existir uma conscincia muito clara da diferenciao das fontes de conhecimento; o conhecimento que vem da prtica, e os conhecimentos tericos. A noo da prtica est vinculada ao fazer; enquanto a teoria aos contedos que a escola pretende transmitir.(1993,p35)

O conhecimento aparece aqui, como tributrio de uma fonte externa ao sujeito; a teoria
vem de fora trazida pelo ensinante; no se questiona sobre sua origem. A prtica um recurso sensorial que permite a reteno da teoria pelo sujeito as aprendizagem, no se interroga a respeito de suas condies prvias; os questionamentos, se existem, terminam por ai.

3.2.2 Conhecer numa perspectiva apriorista. O professor no seu dia-a-dia ensinando conhecimento salta de uma postura emprirista para
uma postura apriorista, negando a existncia de uma teoria capaz de dialetizar estas 37

posturas, fazendo com que elas permaneam justa postas. Becker afirma ainda que o professor tem uma viso de que o conhecimento perceber, principalmente; transmitir o conhecimento, difcil, ningum ensina a ningum; a pessoa aprende praticamente por si.

O apriorismo, como pano de fundo da explicao do desenvolvimento cognitivo, nunca se

manifesta de forma explcita, teorizada. Manifesta-se, antes, como algo que se ignora, mas que apontado como s pode ser isso. Os aprioristas acreditam que as condies de possibilidades de conhecimento fazem parte da bagagem hereditria, predeterminadas ou a priori. A atividade de conhecer determinada pelo indivduo e no pelo meio; a idia que o ser humano, j nasce com a inteligncia pr-moldada e a medida em que vai amadurecendo, vai reorganizando sua inteligncia pelas percepes que tem da realidade. Ou seja, o homem nasce com as estruturas do conhecimento prontas, elas se atualizam medida que ele se desenvolve; o organismo que determina o conhecimento.

Esse paradigma promove

uma expectativa significativamente limitada ao papel da educao para o desenvolvimento do individuo, na medida em que considera o desempenho dos sujeitos como fruto de suas capacidades inatas. Dessa forma, os processos educativos ficam na dependncia dos traos comportamentais ou cognitivos do sujeito, gerando um certo imobilismo e resignao de que as diferenas no so superveis pela educao, justificando, assim, prticas espontanestas e pouco desafiadoras, na medida em que, acredita-se que o sucesso ou o fracasso de cada indivduo depende quase que integralmente de seu talento , aptido ou maturidade. Temos constatado, no interior da escola, aes que confirmam tais perspectivas, negando a possibilidade de construo de conhecimento no mbito escolar; a prtica na sala de aula, muitas vezes remete o conhecimento no a uma construo, mas a um espontanesmo mais ou menos provocado ou dirigido. O sujeito epistmico no interage com o sujeito do conhecimento. Neste sentido, o conhecimento se processa no interior da escola, ora empirista, ora apriorista.

3.2.3 Conhecer numa concepo scio- interacionista A teoria interacionista vista como um modelo construdo pelo sujeito cognoscente
mediante sua interao com o meio fsico e social. Para ser compreendida dessa forma necessita que o conhecimento revista-se de significado na medida em que transformado pela ao docente em conhecimento para o grupo, no descaracterizando por um lado, a identidade desse conhecimento e considerando por outro, a identidade do grupo. Contrapondo-se ao empirismo e ao apriorismo, o conhecimento na viso interacionista, no est prioritariamente situada na bagagem hereditria, tampouco nas estruturas do objeto; ele construdo na sua forma e no seu contedo, por um processo de interao radical entre o sujeito e o meio, e ativado pela ao do sujeito, mas de forma alguma independente da estimulao do meio. Ou seja, o meio por si s no constitui estimulo, e o sujeito por si s no se constitui sujeito sem a mediao do meio fsico, social e histrico . O homem se constitui como tal, atravs das suas interaes sociais, portanto, algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura. Assim sendo , o biolgico e o social so indissociveis no processo de conhecer. 38

3.3

PROFESOR UM SUJEITO SOCIAL

Os seres humanos so capazes de produzir as condies de sua existncia material e

intelectual,tais produes dependem da condio humana (as do meio ambiente e as biolgicas da espcie humana). No contexto social e grupal as pessoas desempenham inmeros papis: de filho, de irmo, de amigo, de professor...Ainda que desempenhem diversos papis sociais, o papel profissional que geralmente serve como referncia para a identificao dos indivduos na sociedade.

Estabelecer metas ambiciosas para si mesmo, e trabalhar duro para atingi-las. Este tem
sido o principio dos profissionais que sonham com o sucesso profissional. Entretanto, est provado que todas as pessoas precisam reservar um tempo para saborear as conquistas, descansar o corpo e a alma dando-lhes chances de recuperao da labuta diria.

Muitos profissionais se dedicam de tal forma ao trabalho, que passam a vida correndo
contra o relgio. Tudo isso acaba comprometendo bastante a vida pessoal e familiar, muitos optam inclusive por simplesmente deixa-las de lado. Obviamente, no so os altos salrios que movem estes profissionais, muito pelo contrrio, a maioria corre contra o tempo na busca desesperada pela sobrevivncia deles prprios e de seus familiares, entretanto existem tambm os viciados pelo trabalho, nestes casos, os momentos de lazer e diverso esto sempre atrelados vida profissional. No trabalho, estas pessoas costumam ser admiradas e tidas como super competentes. Fora do contexto, no entanto, elas muitas vezes se perdem, no sabendo como agir ou o que dizer. Tm dificuldades de assumir outros papis. No relaxam,no desligam.

3.3.1 O lugar do prazer ou do gozo. Sendo um eminentemente ser social, o homem precisa estar em contato com a cultura de
seu tempo, com o entretenimento, com o lazer, e, principalmente com outros seres humanos. Todos nascem com a disposio inata, corporal , de buscar o prazer. Este prazer obtido atravs da satisfao das mltiplas necessidades orgnicas e dos desejos do indivduo da nutrio a sexualidade, da movimentao corporal a atividades ldicas tais como, brincar jogar, da proteo contra agresso do meio ambiente a sensao agradvel das emoes. O prazer nada mais que a descarga da tenso de energia acumulada durante a fase de atividade de obt-lo. Ou seja , o gozo.

Desde muito cedo os homens so treinados para tolher os seus movimentos de prazer, a
controlar suas emoes naturais, a policiar a exteriorizao de suas necessidades orgnicas 39

e assim por diante. Ainda na infncia so ensinados a desempenhar papeis socialmente aceitos, e quase nunca os papis que os prprios indivduos deveriam escolher para si mesmos, ao chegar idade das escolhas. O sujeito acaba vivendo em funo de uma sociedade sob a gide de uma cultura que prioriza a imobilidade e a provvel infelicidade.
Vencer para mim poder sustentar o Desejo e os desejos. O desejo de conhecer, de ser feliz, de surpreender-se, de amar (ALICIA FERNANDEZ. -1994 )

muito comum encontrarmos profissionais brilhantes com casamentos destroados, e

relaes complicadas com os filhos. Qualquer profissional que no esteja em equilbrio com suas emoes no funciona. No estando bem consigo mesmo, no poder estar bem com os outros, estabelecendo relaes saudveis com outras pessoas. Para se realizar o ser humano precisa estar em harmonia com as vrias reas de sua existncia pessoal, familiar, social, profissional e espiritual, preciso no esquecer que as relaes e interaes sociais so necessrias para o crescimento pessoal, nestas interaes est inclusa a famlia e suas origens. Nenhum ser humano pode perder de vista o seu movimento pela busca do prazer, do divertimento, do riso,e do gozo, no se concebe racionalizar o prazer para depois. O ser e o estar bem, e os sentimentos de prazer e satisfao, so to essenciais quanto s necessidades bsicas para os sujeitos, aprendentes e ensinantes.

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3.4

O AUTOCONCEITO E AS EMOES DO ENSINANTE - APRENDENTE PROFESSOR

Para que algum aprenda , preciso haver quem ensine. A palavra ensinar tem sua origem
no latim insignare e quer dizer; mostrar, ministrar o ensino de; transmitir conhecimentos de; instruir; lecionar, educar: dar a conhecer; indicar. O termo aprender tambm vem do latim apprenhendere e significa, tomar conhecimento de algo, ret-lo na memria, em conseqncia de estudo, observao, experincia,advertncia. Ensinar e aprender so situaes quase que indissociveis, pode-se ensinar e aprender ao mesmo tempo, ora somos ensinantes, ora somos aprendentes.

Numa relao como a que descrevemos, o ensinante aqui definido, no necessariamente

o profissional professor, tomamos aqui como ensinante, qualquer pessoa ou objeto, que num dado momento tem algo a ensinar: familiares, amigos, meios de comunicao...Mais adiante estaremos trazendo reflexes mais aprofundadas acerca do papel do outro significativo no ato de conhecer de cada indivduo. O mesmo princpio vale para o aprendente: cada um aprendente em relao a outros seres humanos, mesmo que no esteja no lugar de aluno. Tendo esta compreenso, analisaremos a pessoa -professor ocupando as duas faces da mesma moeda .

Assim como no existe prtica sem respaldo terico, no existe vida vivida sem marcas.
Estas marcas vo se formando ao longo da vida de cada individuo. Mesmo antes do nascimento algumas histrias de vida vo sendo escritas, vagarosa e paulatinamente. O contato social permanente vai acrescendo aos poucos algumas definies do que cada sujeito vir a ser: opo sexual , cor da pele, gostos pessoais, traumas, alegrias, forma de diverso, e a opo profissional e poltica; so alguns dos traos biolgicos ou das aprendizagens sociais formadores da personalidade.

medida que o sujeito cresce, o autoconceito e o conhecimento que ela tem de si mesma
vo se estabelecendo. A maneira pela qual ela se v, o jeito pelo qual se sente iro influenciar muito em tudo que faz, e basicamente, em sua capacidade de aprendizagem.Se ele no tiver f em si mesma,julgar-se inferior aos outros, no ter motivao para nada. No conseguir interessar-se por nada, achando de antemo que fracassar.

Nesse quadro todo, o papel do ensinante fundamental. A atitude de quem ensina pode
influenciar de maneira decisiva na construo da auto-imagem dos indivduos aprendentes. As atitudes, o modo de falar, o interesse o carinho influenciam no seu desenvolvimento. S se tiver uma auto-imagem positiva as pessoas tero a necessria motivao para aprender, poder ir adquirindo um comportamento independente, e ter a preparao necessria para sair-se bem nas situaes novas com que se defrontam.

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Sabemos que muitas das emoes apresentadas pelos indivduos so aprendidas, e,

muitas vezes elas esto to incorporadas, que o sujeito no consegue se dar conta das emoes que fazem parte da sua natureza, e das que so resultados de aprendizagens. Para a psicologia do desenvolvimento a aprendizagem se refere mudana de comportamento resultado da experincia.

Para Esther Grossi A formao dos professores tem o mesmo suporte terico que a
aprendizagem dos alunos. Isto , o da continuidade perene da atividade de aprender, para os humanos. O ser humano marcado por necessidade essencial de construir a sua compreenso da realidade e a sua forma de atuao nela.

Orientada por pressupostos construdos a partir da teoria psicanaltica, a psicopedagogia

compreende que no ato de aprender/ensinar esto implicados no apenas os componentes que definem a trajetria histrico-social do indivduo, mas tambm os componentes de natureza subjetiva que estruturam, psiquicamente, o sujeito, e que esto submetidos ordem do inconsciente.

muito comum nos dias de hoje, encontrarmos no mercado consumista, uma srie de
objetos de uso pessoal que denotam a pouca importncia a sociedade d ao professor, e que este por sua vez, incorpora de forma acrtica, achando at engraado. No raro encontrarmos profissionais de educao vestindo camisetas aonde se pode ler frases do tipo: No me seqestre. Sou professor. Hei de vencer, apesar de ser professor! Sou professor mas, no sou burro.

Tais brincadeiras feitas por uma pessoa que no seja professor , deixa em evidncia o
conceito que a sociedade faz do profissional educador, porm, a mesma frase usada numa camiseta por um professor pode ser um sinal de que a aprendizagem deste acerca de si mesmo est bastante comprometida. J dissemos que a auto-imagem ajustada de si mesmo leva as pessoas a terem a motivao necessria para buscar o conhecimento, neste sentido, a distoro desta ir influenciar negativamente sobre o inconsciente do sujeito professor.

Sabemos que o inconsciente o conjunto dos processos e fatos psquicos que atuam sobre
a conduta do indivduo, mas escapam ao mbito da conscincia e no podem a esta ser trazidos por nenhum esforo da vontade ou da memria, aflorando, entretanto, nos sonhos, nos atos falhos, nos estados neurticos, psicticos ou psicossomticos.

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3.5 AUTOCONHECIMENTO E COMPETNCIA EMOCIONAL O autoconhecimento uma organizao de crenas, valores e percepes que a pessoa tem
sobre si mesma. Esses conceitos so aprendidos da mesma forma pela qual todas as percepes so adquiridas, isto , como conseqncia de experincias. Mesmo antes de nascer a criana j comea a fazer algumas diferenciaes sobre si mesma, e o ambiente onde existe. Este processo continua a aperfeioar-se aps o nascimento. Comea a distinguir, dentre tudo o que vive e experimenta, o que eu do que no eu. Com a continuidade dessa explorao tornam-se cada vez mais diferenciadas e vo se desenvolvendo em definies mais explcitas . Com o inicio da aquisio da linguagem a pessoa adquire a possibilidade de dar uma definio do eu, e o processo de formao de conceitos ento acelerado.

Mais importante que o mundo fsico para o desenvolvimento do autoconhecimento, so as

idias e percepes adquiridas como resultado da interao com outras pessoas, com outros seres humanos, da sua experincia social, da sua experincia com outras pessoas, que a maior parte dos conceitos cruciais sobre si mesmo so derivados. ster Grossi afirma que;
... viver em grupo implica o aprender, isto , exige a resoluo de um problema singular que o da insero original de cada filhote de mulher no grupo dos humanos.

As pessoas aprendem quem so e o que so atravs da maneira como so tratadas pelas

pessoas importantes na sua vida. A essas pessoas a Psicologia Social chama de outros significantes. Atravs de interaes com esses outros significantes a pessoa aprende se aceitvel ou rejeitvel, amvel ou no, se bem sucedida ou fracassada, respeitvel ou no, de valor ou sem valor. Somente as pessoas definidas pelo individuo como significantes que tem influncia sobre o seu processo de autoconhecimento. O que aprendido sobre o eu fruto de uma experincia particular e nica que ocorre no mundo privado de cada um. Aprende-se pouco de pessoas que no so importantes para ns, mesmo que essas pessoas estejam no papel de ensinantes, mesmo que sejam nossos pais, professores, orientadores e outros.

3.5.1 Autoconhecimento e influncia familiar. Nenhuma experincia no desenvolvimento dos conceitos que a pessoa forma sobre si
mesma to importante como as experincias vividas no incio de sua vida, dentro da famlia. na famlia que a pessoa primeiro aprende os conceitos que iro orientar o seu comportamento pelo resto da vida. Ao examinar a influncia dos eventos vividos na famlia que a pessoa geralmente se lembra de fatos e momentos como: nascimentos, mortes, festas, perdas, mudanas, ou seja, momentos de grande felicidade ou de grandes frustraes que a famlia viveu. 43

Muitas das emoes que ora apresentamos, fazem parte do repertrio de aprendizados
influenciados por pais ou figuras significativas da famlia ainda na infncia. Tal ocorrncia to freqente e natural, que muitas vezes se confunde com o prprio processo educacional. As censuras, ordens, atribuies e diversas injunes so desde cedo transmitidas pela me, pelo pai, av, av, madrinha, irmo maior, vizinhos e outros membros do ncleo familiar. Durante o processo de aprendizagem, na tentativa de dar o melhor ensinamento ao filho muitas vezes os pais ou figura representativa para o individuo tratam de proibir e ou reprimir a livre expresso das emoes autnticas que fazem parte da constituio de todo ser humano, como: alegria, medo, afeto, tristeza, e raiva, impondolhes o uso de emoes substitutas tais como sarcasmo, ironia, embarao, fingimento, falso medo, falsa alegria, culpa, impotncia, prepotncia, pnico, angstia, desespero, dentre outros.

De acordo com GUENTHER, (1980), os efeitos de maior profundidade e significao, so

aquelas interaes dirias acontecidas entre os membros de uma famlia, fatos que geralmente parecem muito apagados ou muito prosaico para terem algum efeito sobre algum e at mesmo para serem notados. So casos que nem sequer pensamos em relatar quando falamos sobre nossa vida, ou sobre nossa infncia. Porm, so essas experincias que tm efeitos mais profundos e mais duradouros, sobre o autoconhecimento do indivduo. Durante o processo de maturao, outras experincias podem mudar as autodefinies desenvolvidas na infncia, como resultado das primeiras vivncias no meio familiar, mas essas mudanas nunca so fceis nem rpidas, algumas dessas percepes bsicas para a formao do autoconhecimento podem estar to profundamente enraizadas na organizao psicolgica do individuo que no so transformadas, nem mesmo por experincias drsticas, na vida adulta.

Outra grande contribuio no campo do autoconhecimento vem de Eric Berne, este faz uma sntese da atividade mental nos 3 processos intrapsquicos do ego, ou estados do EU, ue acabam por interferir na estrutura de personalidade e suas diferentes modalidades de pensar, sentir e agir. A maneira particular de cada um ser a nossa personalidade. O nosso trplice eu ou estado do ego definido por ERIC BERNE como: Um sistema coerente de sentimentos e pensamentos que determinam um padro coerente de conduta. Cada estado de ego correspondente a um tipo de pensamento e conceituao da prpria
vida. Para cada conceito de vida existe um pensamento correspondente: Pai: Conceitos ensinados. P - Preconceituoso,volitivo A - Lgico,racional C - Pr-lgico ou mgico.

Adulto: Conceitos pensados. Criana: Conceitos sentidos.

O nosso eu pai o depositrio dos pensamentos pr-estabelecidos ou preconceituosos dos

nossos pais, mestres ou antepassados, os quais ns incorporamos ao nosso eu. Enquanto o eu adulto corresponde aos conceitos firmados sobre a vida mediante nosso pensamento 44

lgico, coerente e racional. J o eu criana tem relao aos conceitos de vida, ou seja, fruto do aprendizado emocional que compreende toda fixao vivencial. o querer, gostar, sentir, no nvel visceral, corporal, sexual e dos nossos sensrios. O eu criana a sede das 5 emoes autnticas, o primeiro estado que surge, e o ultimo que morre. Todos os estmulos que recebemos so captados pelos trs estados do ego concomitantemente. A resposta ao estimulo recebido ser dada por um deles dependendo da situao. No entanto nem todas as pessoas respondem adequadamente, por conta de problemas estruturais primrios dos seus estados de ego, ocasionando a excluso ou a contaminao segundo Berne. No temos a inteno aqui de esgotar um assunto que bastante complexo, o que ora expomos visa uma maior compreenso do papel da famlia na construo do autoconhecimento de cada sujeito.
H mais dos seus pais em voc,do que voc supe. William Shakespeare.

Teoricamente, quando duas pessoas se casam, cada uma tem na cabea a idia do tipo de
famlia que quer constituir e que geralmente bem diferente da sua famlia de origem. Teoricamente, por que na prtica , a nova famlia resultante, ser determinada pela cultura da famlia de origem, do que pelos ideais de cada parceiro.

3.5. 2 Importncia e influencia da cultura na formao do autoconhecimento. No decorrer da histria, os seres humanos vm buscando explicar o por que das coisas
serem como so. Sabemos que o homem tem uma viso parcial do mundo, pois o examina e o percebe principalmente atravs de sua conscincia analtica, que a forma mais prtica da tarefa de sobreviver, pois permite ao homem obter respostas simples e discretas para cada problema, o que faz com que suas idias explicativas sejam as mais convenientes para justificar a realidade.

Isto nos traz discusso mais de perto, os traos de nossa cultura. Aquela que envolve
todos os aspectos da atividade humana, que define constantemente o certo e o errado, que os obriga a determinadas atitudes ou faz-nos renunciar a impulsos naturais e poderosos, impedindo a auto-realizao interior de cada individuo.

Muito do que conhecemos ou chamamos de fatos objetivos, no so mais do que

interpretaes dadas pela nossa cultura e eventos do nosso ambiente fsico e social. A influncia dessas interpretaes culturais se reflete sobre os conceitos que a pessoa tem sobre si mesma e sobre o ambiente que a cerca. Uma criana rodeada por pais, professores e amigos vir a conhecer, e at certo ponto adotar as definies que essas pessoas tm dela.

As pessoas nascem e se desenvolvem dentro de um ambiente cultural. A priori, seria

possvel a algum desenvolver seu autoconhecimento, mesmo vivendo sozinho, mas para qualquer fim prtico, a cultura em que vivemos est to completamente envolvida na nossa experincia que ir se refletir em todos os aspectos de nossa vida, inclusive nas 45

autopercepes por ns diferenciadas. absolutamente errneo afirmar que a pessoa teria necessariamente que se conformar ou aceitar tudo o que vem de cultura, mas, o autoconhecimento no somente o que se pode prever pela constatao dos valores culturais que se estabelecem a partir da estrutura macro de uma sociedade. Consideramos as demandas que as vrias culturas ou sub-culturas que exercem na formao pessoal, e que diferem bastante.
Cada um de ns escreve a sua histria e a desempenha no palco da vida ... atravs do qual ele vai, vida afora, atuando como artista principal do seu teatro. (MINICUCCI, 1993.)

O potencial do homem como ser cultural para Marx, dado a partir da matria prima
humana que como tal, no pode ser modificado. Contudo, o homem de fato muda no decurso da histria, ele se desenvolve, se transforma, e constitui o produto da histria. A auto -realizao do homem nada mais que a criao do seu prprio trabalho e produo.

Desde que a pessoa pertena a um grupo, haver no seu eu, a representao de pelo menos
certos aspectos deste grupo. Quando ele se move para uma outra subcultura, as suas representaes que eram adequadas no outro grupo podero parecer diferentes ou mesmo estranhas, dependendo do quanto variam em relao aos valores e experincias desse novo grupo.

3.5.3 Traumas: Influencias e efeitos na constituio do autoconhecimento

A idia de que o autoconhecimento decorre principalmente, dos conceitos de Sigmund Freud, introduzidos no pensamento contemporneo pelos seus seguidores atravs do estudo da psicanlise. Ao observar que seus pacientes buscavam na infncia as razes do seu comportamento atual, Freud notou que eles freqentemente traziam a tona eventos traumatizantes que aconteceram no passado. A partir dessa anlise ele presumiu que esses tipos de eventos teriam uma influncia muito grande na vida, personalidade, no comportamento das pessoas, e em especial em reas de problemas psicolgicos. Essa suposio foi confirmada pelos prprios pacientes que revelavam eventos marcantes como tendo efeito significativo sobre sua vida..

Estudos atuais demonstram que os efeitos desses traumas, que ocorrem de forma
intempestiva e estagnaram-se, no influenciando de forma to significativa quanto o resultado de muitas experincias, numa mesma direo perceptiva, durante longos perodos de vida.
Quando olhamos para trs, para nossa infncia, esses fatos dramticos servem para simbolizar significados acumulados de muitas outras experincias; porm o que faz diferena na personalidade humana no a experincia traumtica em si mesma, mas a multido de outras experincias que ela serviu para simbolizar e colocar em um sentido mais concreto,possvel de ser lembrado. (COMBS, 1980, In o auto-conceito)

Se o desenvolvimento do autoconhecimento acontece vagarosa e gradualmente atravs de vrios eventos, por que ser que as pessoas tm a impresso de que foram aqueles fatos 46

dramticos por elas vividos que marcaram sua vida e sua personalidade? Artur Combs diz que parece ser porque tais acontecimentos so mais fceis de ser lembrados e assim se tornam smbolos que cristalizam e trazem em figura clara a essncia se um sentimento mais profundo que j existia no campo fenomenal da pessoa. Dessa forma, esses acontecimentos adquirem grande importncia, no porque aquela experincia em especial tenha sido crucial para diferenciar tal percepo, mas porque ela se tornou simblica ao fazer explicita, uma percepo implcita. Todo processo de autoconhecimento sutil e pouco distinto, de modo que, com o passar do tempo, torna-se quase impossvel apontar que fato em particular produziu os conceitos desenvolvidos pelos indivduos.

A complexidade dos fatores que influenciam e interferem na formao do

autoconhecimanto traz reflexes acerca da concretizao no autoconceito do individuo . O processo continuo, portanto, impede que caracterize algum como conhecedor de si mesmo e conseqentemente capaz de conhecer e perceber o outro. A viso do mundo diferente para cada pessoa, porque cada um enxerga o mundo atravs do foco estabelecido pela percepo de si mesmo. Sendo assim, como o educador (formador de cidados) dever postular sua prtica de maneira a no transferir para seus alunos conceitos errneos sobre a personalidade dos mesmos?

Existe uma forte influncia do autoconhecimento sobre o trabalho escolar, ou seja, as

percepes negativas estigmatizam e prejudicam o desempenho dos educandos. Ao relacionarmos o discurso seguro dos professores, contextualizado e de acordo com a demanda contempornea, percebemos o distanciamento entre os resultados apresentados e o que foi observado.

3.5.4 influencia das instituies educacionais na constituio do autoconhecimento. J constatamos que a maneira como uma pessoa desenvolve o autoconhecimento
influenciada por vrios fatores. Como todas as crianas e jovens passam uma parte considervel de sua vida dentro das escolas, os fenmenos que ali acontecem ir influenciar no conceito de si mesmas. O conhecimento e entendimento da criana que ingressa na escola, suas produes e formas de lidar com elas podero definir o perfil do sujeito que dela sair, a atuao da escola enquanto espao de produo de conhecimento direta ou indiretamente, ir interferir na formao do autoconceito de cada indivduo. A criana aprende se capaz ou incapaz tambm em termos do que ela capaz de realizar na escola. (HAMACHER, 1981)

Em termos gerais o aluno que aprende melhor e tira boas notas na escola se percebe de
maneira mais positiva do que aquele que tira notas ruins. Conseqentemente, na medida em que um aluno melhora seu desempenho diferente ir demonstrar aspectos mais positivos relacionados ao seu autoconceito, considerando que o sucesso escolar influencia na forma como os indivduos vm os outros como amigo, inimigos, aceitveis ou no.

47

So diversos fatores que podem acarretar na formao de autoconceito negativo nos

sujeitos, e que tem origem nas instituies escolares e existem muitas evidncias que demonstram a interveno negativa das instituies educacionais sobre a formao do autoconceito dos aprendentes, no apenas no incio da esolarizao, mas em todos os nveis da educao. Tais fatores vo desde; a m adaptao da criana ao modelo pedaggico e os procedimentos de avaliao adotados pela escola; o papel ocupado pelo erro na construo do conhecimento; sobrecarga emocional; as perdas; a desarticulao escolar; e principalmente a relao professor-aluno. A escola pode ser uma instituio detonadora de potencialidades ou de fracassos escolares. Nestes casos o problema da aprendizagem funciona como proteo do sujeito para que consiga sobreviver como tal.

48

QUESTO N 01 .1 N 1 % 14,28 N 2 .2 % 28,57 N 4 .3 % 57.14 N 0 .4 % 0% TOTAL N 7 % 99,99

IDADE

49

QUESTO N 2 .1 N 4 % 57.1 4 N 1 2 % 14,2 8 N 0 3 % 0% N 2 4 % 28,57 N 0 5 % 0% TOTAL N 7 % 99,99

50

ESTADO CIVIL

.1 N 2 % 28,57 N 1

.2 % 14,28 N 1

.3 % 14,28 N 0

.4 % 0 N 1

.5 % 14,28 N 2

.6 % 28,57

TOTAL N 7 % 99,98

QUESTO N 3

FORMAO PROFISSIONAL

51

QUESTO N 4 .1 N 0 % 0 N 2 .2 % 28,57 N 1 .3 % 14,28 N 0 .4 % 0 N 4 .5 % 57.14 TOTAL N 7 % 99.99

52

TEMPO DE SERVIO

QUESTO N 5

53

.1 N 2 % 28,57 N 0

.2 % 0 N 0

.3 % 0 N 2

.4 % 28,57 N 2

.5 % 28,57 N 1

.6 % 14,28

TOTAL N 7 % 99,99

CARGA HORRIA DE TRABALHO

QUESTO N 6

54

.1 N 2 % 28,57 N 5

.2 % 71,42 N 0

.3 % 0% N 0

.4 % 0%

TOTAL N 7 % 99,99

COM QUEM MORA

QUESTO N 7

55

.1

.2

.3

.4

.5

.6

TOTAL

N 2

% 28,57

N 2

% 28,57

N 1

% 14,28

N 1

% 14,28

N 1

% 14,28

N 0

% 0%

N 7

% 99,98

RENDA FAMILIAR

QUESTO N 8

56

.1 N 0 N 1 % .10% N 1

.2 % .2 14,28 N 2

.3 % .3 28,57 N 0

.4 % .4 0% N

.5 % N 1

.6 % 14,28

TOTAL N 7 % 99.98

TOTAL 3 42,85

% 14,28

N 3

% 42,85

N 2

% 28,57

N 1

% 14,28

N 7

% 99.98

HBITOS DE LEITURA

QUESTO N 9

57

LAZER.

58

QUESTO N 10 .1 .1 N N 4 1 % % 57.14 14,28 N N 0 1 .2 .2 % % 0% 14,28 N N 0 0 .3 .3 % % 0% 0% N N 0 3 .4 .4 % % 0% 42,85 N N 1 1 .5 .5 % % 14,28 14,28 N N 2 1 .6 .6 TOTAL TOTAL % N % % N % 28,57 7 99.99 14,2 7 99.97 8

INGESTO DE BEBIDA ALCLICA

QUESTO N 11
DOENAS

59

QUESTO N 12 .1 N 3 % 42,85 N 2 .2 % 28,57 N 0 .3 % 0% N 1 .4 % 14,28 N 0 .5 % 0% TOTAL N 7 % * 85.71

USO DE MEDICAMENTOS. * 14,28% Afirmam no fazer uso de nenhum medicamento. TOTAL:99,99%

60

QUESTO N 13 .1 N 3 % 42,85 N 4 .2 % 57.14 N 0 .3 % 0% N 0 .4 % 0% TOTAL N 7 % 99.99

RELACIONAMENTO COM OS ALUNOS

61

QUESTO N 14 .1 N % N .2 % N .3 % N .4 % N .5 % TOTAL N %

62

28,57

71,42

0%

0%

0%

99.99

COMPORTAMENTOS INADEQUADOS

QUESTO N 15 .1 N % N .2 % N .3 % N .4 % N .5 % N .6 % N .7 % TOTAL N %

63

0%

14,28

28,57

0%

0%

0%

57.1 4

99.99

SENTIMENTO DIANTE DO COMPORTAMENTO INADEQUADO.

QUESTO N 16 .1 N % N .2 % N .3 % N .4 % TOTAL N %

64

14,28

28,57

57.1 4

99.99

ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

QUESTO N 17 .1 N % N .2 % N .3 % N .4 % TOTAL N %

65

85,71

0%

14,28

0%

99.99

A QUEM ATRIBUI A S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO ALUNO

QUESTO N 18 .1 N % N .2 % N .3 % N .4 % TOTAL N %

66

0%

14,28

71,42

14,28

99.98

DIFICULDADES OCASIONADAS PELAS FALHAS DO SISTEMA EDUCACIONAL.

QUESTO N 19

67

.1 N 2 % 28,57 N 0

.2 % 0% N 1

.3 % 14,28 N 4

.4 % 57.14

TOTAL N 7 % 99.99

DIFICULDADES OCASIONADAS PELA DEFICINCIA DA FORMAO DOCENTE.

QUESTO N 20 .1 .2 .3 .4 TOTAL

68

N 0

% 0

N 0

% 0

N 0

% 0

N 0

% 100

N 7

% 100

DIFICULDADES OCASIONADAS PELA FALTA DE COMPETNCIA DA FAMLIA.

QUESTO N 21

69

.1 N 0 % 0 N 0

.2 % 0 N 2

.3 % 28,57 N 5

.4 % 71,42

TOTAL N 7 % 99.99

DIFICULDADES OCASIONADAS PELA POUCA COMPETNCIA EMOCIONAL DO PROFESSOR.

70

QUESTO N 22

.1 N 4 % 57,14 N 1

.2 % 14,28 N 2

.3 % 28,57 N

.4 % 0

TOTAL N 7 % 99.99

O QUE FAZ APS A JORNADA DE TRABALHO.

QUESTO N 23

71

ACONTECIMENTOS TRAUMATIZANTES NA VIDA PESSOAL.

.1 N 1 % 14,28 N 1

.2 % 14,28 N 4

.3 % 57.14 N 1

.4 % 14,28 N 0

.5 % 0

TOTAL N 7 % 99.98

QUESTO N 24 .1 N % N .2 % N .3 % N .4 % N .5 % TOTAL N %

72

28,57

0%

71,42

0%

99.99

ACONTECIMENTOS TRAUMATIZANTES NA VIDA PROFISSIONAL.

73

QUESTO N 25 .1 N 1 % 14,28 N 1 .2 % 14,28 N 4 .3 % 57.14 N 1 .4 % 14,28 TOTAL N 7 % 99.98

INTERFERNCIA DOS ACONTECIMENTOPS NO DESEMPENHO PROFISSIONAL.

Unc. Universidade Contempornea. Prezados (as) colegas.

74

O presente instrumento tem como objetivo atender os critrios avaliativos do curso de especializao em psicopedagogia escolar, cuja condio para certificao o desenvolvimento de um estudo monogrfico ao final do curso. Para que suas respostas sejam vlidas, voc dever marcar com um (X) cada questo apenas uma vez,justificando quando solicitado. Temos a certeza de que todas as suas respostas sero dadas em conformidade com a sua realidade e com sua reflexo pessoal. Desde j agradecemos pela sua colaborao. Atenciosamente, Auristela Sousa de Lima Marisa Ferreira Braga Rita de Cassia Jesus Lima

QUESTIONRIO 1-Idade: 1.1 1.2 1.3 1.4 ( ( ( ( ) ) ) ) Entre 20 e 31 anos Entre 32 e 41 anos Entre 42 e 51 anos Entre 52 e 61 anos

2-Estado civil: 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Solteiro(a) Casado (a) Desquitado (a) Divorciado(a) Outros

3-Formao profissional: 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Magistrio Magistrio com pedagogia Magistrio com outras licenciaturas Bacharelado Pedagogia Outros ( Especializaes,mestrados,doutorados)

4- Tempo de servio: 4.1 4.2 ( ) Entre 02 e 04 anos ( ) Entre 05 e 07 anos 75

4.3 4.4 4.5

( ) Entre 05 e 07 anos ( ) Entre 08 e 10 anos ( ) Acima de 10 anos

5- Carga horria de trabalho: 5.1 5.2 5.3 5.4 ( ( ( ( ) ) ) ) 20 horas semanais 40 horas semanais 60 horas semanais Acima de 60 horas semanais.

6 - Com quem mora? 6.1 ( ) Sozinho (a) 6.2 ( ) Com esposo (a) 6.3 ( ) Com esposo(a) e filhos 6.4 ( ) Apenas com os filhos 6.5 ( ) Com seus genitores e filhos 6.6 ( ) Com genitores,filhos e outros familiares. 7- Renda familiar: 7.1 7.2 7.3 7.4 ( ( ( ( ) ) ) ) Entre 02 e 04 salrios mnimos Entre 05 e 07 salrios mnimos Entre 08 e 10 salrios mnimos Acima de 10 salrios mnimos

8- Hbitos de leitura: 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Jornais Revistas Romances Livros tcnicos pedaggicos Peridicos Outros

9-Lazer mais freqente: 9.1 9. 2 9.3 ( ) Esportes ( ) Dana ( ) Freqenta praias 76

9.4 9.5 9.6

( ) ( ) ( )

Freqenta clubes Vai ao cinema Outros... Quais?________________________________________________

_________________________________________________________________________ 10-Freqncia com que ingere bebida alcolica: 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 ( ( ( ( ( ( ) No faz uso de bebidas alcolicas. ) De 02 a 03 dias na semana ) De 04 a 05 dias na semana ) 7 dias da semana. ) De 01 a 04 vezes por ano. ) De 05 a 10 vezes por ano.

11 Doenas ou sintomas freqentes. 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6 ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Doenas cardacas Doenas dos olhos Doenas de pele ( alergias e outras) Dores de cabea Distrbios do sono (Insnia, Sopor) Doenas respiratrias ( asmas, alergias)

12- Uso de algumas destas substncias medicamentosas abaixo seguindo prescries mdicas ou por conta prpria. 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Antidepressivos (ansiolticos) Antialrgicos Cardiotnicos/diurticos Anti-hipertensivo/hipotensor Sonferos/indutores do sono/sedativos.

13- Em sua opinio, seu relacionamento com seus alunos : 13.1 ( ) Amigvel com reservas 13.2 ( ) Amigvel com estreitamento de laos 13.3 ( ) Indiferente 77

13.4 ( ) Distanciado Justifique_________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 14 Como voc age com os alunos que apresentam comportamento inadequado em sala de aula. 14.1 ( 14.2 ( 14.3 ( 14.4 ( 14.5 ( ) ) ) ) ) Dialoga Investiga as causas Encaminha direo Repreende Com indiferena

Justifique sua resposta_______________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 15- Diante do comportamento inadequado do aluno, seu sentimento : 15.1 ( ) Angstia 15.2 ( ) Calma 15.3 ( ) Tolerncia 15.4 ( ) Agressividade 15.5 ( ) Indiferena 15. 6 ( ) Medo 15.7 ( ) Outro...Qual_______________________________________ 16- Feita diagnose,o que voc faz imediatamente, com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? 16.1 16.2 16.3 16.4 ( ( ( ( ) ) ) ) Encaminha coordenao pedaggica Modifica a metodologia de trabalho Solicita ajuda da famlia Mostra indiferena diante da situao

Justifique sua resposta________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 17-A que voc atribui as dificuldades de aprendizagem dos alunos? 17.1 ( ) Sistema educacional brasileiro 78

17.2 ( ) Deficincia na sua formao docente 17.3 ( ) Falta de competncia da famlia 17.4 ( ) A sua pouca competncia emocional.

18- As dificuldades de aprendizagem do aluno, ocasionadas pelas falhas do sistema educacional brasileiro, podem ser minimizadas atravs de: 18.1 ( ) Aes voltadas para valorizao do professor. 18.2 ( ) Melhoria da qualidade de remunerao dos docentes 18.3 ( ) Criao de projetos de atendimento aos alunos com dificuldades. 18.4 ( ) Criao de projetos de atendimento aos professores dos alunos com dificuldades. 19- As dificuldades de aprendizagem dos alunos, ocasionadas pela deficincia da formao docente podem ser minimizadas atravs de: 19.1 ( ) Aes voltadas para a valorizao do professor 19.2 ( ) Melhoria da qualidade da remunerao do professor 19.3 ( ) Criao de projetos de atendimento aos alunos com dificuldades 19.4 ( ) Criao de projetos de atendimento aos professores dos alunos com dificuldades. 20 - As dificuldades de aprendizagem, ocasionadas pela falta de competncia da famlia podem ser minimizadas atravs de: 20.1 ( ) Aes voltadas para a valorizao do professor 20.2 ( ) Melhoria da qualidade da remunerao do professor 20.3 ( ) Criao de projetos de atendimentos aos alunos com dificuldades. 20.4 ( ) Criao de projetos de atendimentos s famlias dos alunos com dificuldades. 21-As dificuldades de aprendizagem, ocasionadas pela emocional, podem ser minimizadas atravs de: 21.1 21.2 21.3 21.4 ( ( ( ( ) ) ) ) sua pouca competncia

Aes voltadas para a valorizao do professor Melhoria da qualidade da remunerao docente Criao de projetos para melhoria da qualidade de vida do professor. Avaliao e acompanhamento psicolgico para o professor

22- Aps a jornada diria de trabalho, o que normalmente voc faz: 22.1 22.2 ( ) Ocupa o tempo com atividades relaxantes ( ) Executa atividades domsticas 79

22.3 22.4

( ) Desenvolve outras atividades relativas a sua profisso (extra-classe) ( ) Outros

23-Voc consegue lembrar de acontecimentos que possam ter sido traumatizantes na sua vida pessoal? 23.1 ( ) No aconteceu nenhum fato deste tipo. 23.2 ( ) No lembro de ter acontecido nada deste tipo. 23.3 ( ) Sim. De 1 a 3 acontecimentos 23.4 ( ) Sim. De 4 a 6 acontecimentos 23.5 ( ) Sim. Mais de 6 acontecimentos 24-Voc consegue lembrar de acontecimentos que possam ter sido traumatizantes para voc ocorridos durante a sua vida profissional? 24.1 24.2 24.3 24.4 24.5 ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) No aconteceu nenhum fato deste tipo No lembro de ter acontecido nada deste tipo Sim. De 1 a 3 acontecimentos Sim. De 4 a 6 acontecimentos. Sim. Mais de 6 acontecimentos

25- Na sua opinio algum destes acontecimentos pode interferir no seu desempenho em sala de aula, comprometendo o aproveitamento de seus alunos? 25.1 25.2 25.3 25.4 ( ( ( ( ) ) ) ) Sempre Nunca Raramente Na maioria das vezes.

Justifique sua resposta _______________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: O PROFESSOR EST COM PROBLEMAS OU O PROBLEMA EST COM O PROFESSOR.

FICHA DE OBSERVAO. 1 SALA DE AULA

80

1.1 ORGANIZAO DA CLASSE: Pequenos grupos ( ) Fila ( ) Individual ( Semicrculo ( ) ) Duplas ( )

1. 2-ATIVIADE DO GRUPO: Relao com a atividade anterior: ( ) sim ( ) no Existncia de normas para a realizao do trabalho. ( ) sim ( Orientao para inicio do trabalho: ( ) Oral Tipo de atividade: ( ) receptiva ( ( ) Escrita ( ) reprodutiva ) no

) produtiva

1.3- ATITUDE DO GRUPO: Interesse inicial ( ) Interesse progressivo ( ) Perda do interesse ( ( ) ) Auto correo

Tipo de correo: ( ) Coletiva ( ) Individual pelo professor 1.4 SITUAO COMUNICATIVA: ( ) Iniciativa do aluno ( ) Iniciativa do professor

a) Solicitao de ajuda por parte dos alunos: ( ) Mais aos colegas ( ) Mais ao professor ( ) Intercaladas / colega se professor.

b) Intervenes do professor: Antecipam as necessidades do grupo ( ) )

Levam em conta a zona de desenvolvimento do grupo ( Ampliam os conhecimentos prvios do grupo ( )

1.5 RELACIONAMENTO ENTRE OS COMPONENTES DO GRUPO DE ALUNO ( ) cordial ( ) amistoso ( )motivado ( )competitivo ( ) disciplinado

1.6 QUANTO AOS OBJETIVOS DA AULA: O aluno informado quais os objetivos da aula? ( ) sim 81 ( ) no ( ) implicitamente

Os objetivos mais contemplados esto relacionados aos contedos: ( ) atitudinais ( ) conceituais ( ) procedimentais

2- RELAO PROFESSOR X PROFESSOR. 2.1. Participa e d sua colaborao nas atividades pedaggicas desenvolvidas na escola ( ) sim ( )nunca ( ) raramente. 2.2. Acolhe e respeita as opinies dos colegas ( ) sempre ( ) nunca ( )raramente. 2.3 Dirige-se de forma respeitosa aos colegas. ( ) sempre ( ) nunca ( )raramente. 2.4 As aes deixam evidentes, o respeito por cada aluno. ( ) sempre ( ) nunca ( ) raramente 2.5 Nos momentos de planejamento; demonstra estar inteirado dos projetos e propostas de trabalho. ( ) sempre ( )nunca ( )raramente. 2.6 A forma como interage com os colegas de trabalho, evidencia: ( ) distanciamento ( ) amizade com reservas ( ) amizade aproximada 2.7 Nos momentos de tenso do grupo a reao do professor : ( ) de agressividade ( ) pacificadora ( ) de indiferena.

2.8 Nas atividades sociais do grupo, o professor: ( ) participa espontaneamente ( ) no participa ( ) participa aps longo convencimento.

CONSIDERAES FINAIS Em nome do esprito crtico, essencial lembrar que a desconfiana sadia deve, fazer parte
do olhar de um leitor atento diante das supostas verdades. Esse trabalho constitui um primeiro esboo na tentativa de compreender as dificuldades de aprendizagem, tendo como

82

princpio bsico,a idia de que tanto quem ensina como quem aprende so pessoas, com individuaes , buscando os mesmos objetivos : a aprendizagem.

O percurso terico que fizemos deixa evidente que a maneira como a pessoa aprende a se
conhecer influenciada por diversos fatores, Edgar Morim, afirma que teoria no conhecimento, no uma chegada e nem a soluo, mas que ela apresenta o conhecimento como possvel , potencializa a partida e possibilita o tratamento do problema. No obstante, em carter transitrio, este trabalho de pesquisa, analisa alguns aspectos da prtica pedaggica, destacando algumas particularidades que merecem ateno especial.

O nosso movimento foi o de, a partir das respostas um questionrio e de observaes

sistemticas, (re) construir, alm do conhecimento um saber sobre as contingncias da constituio dos sujeitos aprendentes frente s idiossincrasias do professor enquanto sujeito ensinante.

O primeiro aspecto que consideramos de muita relevncia, est relacionado com a

formao docente. Sabemos que o professor enquanto ser social, histrico e psicolgico, o resultado de incontveis interaes, e que suas aes espelham na maioria das vezes de forma inconsciente marcas de tais envolvimentos. Neste sentido ousamos afirmar, que a forma como ele desenvolve seu trabalho, tem como pano de fundo as experincias vividas e a forma como ele aprendeu.

A maioria dos profissionais que deu lastro a este estudo, fruto de uma escola e de uma
sociedade marcadamente ditatorial; haja vista a faixa etria dos mesmos, neste modelo de sociedade, o professor aprendeu a reproduzir um discurso de ordem onde se devia calar qualquer tipo de conflito pela fora, onde o que valia era a lei do mais forte, ou seja a palavra de quem detinha o poder, fossem: pais, autoridades polticas e militares, chefes ou lideres das comunidades ou professores. Sob o ponto de vista psicolgico o homem funcionava na base de respostas a estmulos, e este dependia da resposta desejada, no levando em conta a vontade, o comportamento intencional nem os aspectos afetivos humanos. Tal paradigma afastava o sujeito do seu mundo interior, castrando-o emocionalmente,impedindo seu autoconhecimento e seu autocontrole.

Est provado que, quando o professor acredita que o que faz, e a maneira como aprendeu
do certo, no conseguir perceber as mudanas pelas quais a sociedade passou, nem considerar as individuaes dos sujeitos, reduzindo o ato de ensinar aos mtodos reprodutivistas e mecanicistas, porque nestes, ele tem segurana. modificar tais prticas simplesmente por um desejo externo,ou por necessidade de um sistema educacional, sem a motivao e o desejo de mudana necessrio para que ocorram as aprendizagens, uma tarefa fadada ao fracasso, e a deformao de boas teorias. Provavelmente o desconhecimento do seu ser, seja responsvel pelo grande nmero de profissionais educadores infelizes, neurastnicos e frustrados, sem a mobilidade necessria para buscar caminhos que possibilite o (re) encontro consigo mesmo.

83

* Cada ser humano tem uma alma que no se confunde com nenhuma outra.

O segundo aspecto de relevncia, tem lugar do desconhecimento das prprias emoes

por parte do professor, e a no compreenso das mscaras e disfarces que utilizam. J constatamos que os sujeitos procuram dizer-se depositrio das emoes socialmente aceita e consideradas como normais para um sujeito adulto: amor e alegria, como se os seres humanos possussem face nica, consciente, aparente e verificvel Neste sentido percebemos uma forte tendncia negao e a represso da energia das emoes tambm autnticas como: o medo, a tristeza e a raiva No jargo psiquitrico, estas trs emoes so disforizantes ou desprazerosas, enquanto a alegria e o amor so emoes euforizantes ou prazenteiras. A alegria expande o ego e o amor expande a alma , correlaciona-se ao prazer ao sexo e a procriao. A raiva gera fora e energia para superar os obstculos est correlacionada coragem, enquanto o medo coloca o corpo em estado de alerta, est correlacionado com a preservao da vida. J a tristeza induz a extino dos movimentos, est relacionada com a paralisao e a preparao para a recuperao.

O autoconhecimento sugere uma compreenso de que cada emoo verbalizada ou

corporalmente acionada sintoma que demanda ao professor um trabalho interpretativo, uma mensagem que precisa ser decodificada em seus mltiplos disfarces, afim de que as emoes verdadeiramente autnticas assumam seu lugar.

No mbito das energias emocionais, no grupo observado, os disfarces mais freqentemente

usados so: a culpa, o esquivo diante de um afeto, a ansiedade, a alegria aparente, o sarcasmo, a arrogncia e o ressentimento, alm, das manifestaes corporais, declaradas como de fundo emocional como: alergias, dores de cabea, distrbios do sono, gastrites e doenas respiratrias. Tais manifestaes foram comprovadas pelo prprio professor, porm existem manifestaes no reveladas, mas que segundo as pesquisas cientificas da rea, faz parte do rol de preocupaes de diversos empregadores - o alcoolismo. O uso de tais disfarces, bem como a ocorrncia das manifestaes, comprometem sobremaneira a atuao dos professores enquanto ensinantes, pois acaba embaraando e desmotivando os alunos, compromete as relaes interpessoais, provocando desconfiana no grupo, colocando o profissional, que na verdade mais uma vitima do prprio desconhecimento, no lugar de ru e algoz irresponsvel e insensvel.

No contexto educacional, preciso deixar claro que, existe uma diferena clara entre fazer
* Herman Hesse in Knulp:1949

o melhor possvel com o que se tem e colocar mscaras, e na verdade o que tem ocorrido, a mascarao de uma realidade gritante. Investir na formao tcnica do professor necessrio, mas no garante a melhoria da qualidade da pessoa professor. Podemos verificar, pelas platias em cursos que tratam de temas da educao, que os professores ainda tm o desejo de aprender, de transformar, reinventar suas ferramentas e possibilidades de construes, nesse sentido os responsveis precisam entender que a aprendizagem deve ser vista como a ao de indivduos ou grupos que por intermdio da incorporao de informaes e o desenvolvimento de experincias, promovem 84

modificaes slidas na personalidade e no movimento grupal as quais revertem no exerccio da realidade.

Quando questionamos: como se sente senhor professor? As respostas so muitas vezes

desoladoras: cansados, perplexos, questionados, defasados, desmotivados, desprestigiados, mal pagos, mal ouvidos e mal tratados.

Tais constataes nos do mostras de que no existe uma preocupao com a pessoa do
professor. Exige-se dele, atuao competente, domnio de instrumentos necessrios para o desempenho de suas funes, gerenciamento do tempo pedaggico, e a capacidade de atentar e reorientar as aprendizagens dos alunos com vistas a uma avaliao formativa. Exige-se respeito s diferenas individuais de seus alunos, respeito s diversidades culturais, compreenso dos fundamentos da cidadania, integrando-se ao projeto da sociedade em que vive. Em contrapartida, so oferecidos ao professor: salas super lotadas, indisponibilidade de tempo para estudo, lideres de equipe intransigentes em sua escuta , com problemas muitas vezes mais graves que os do prprio professor, escolas sem material de trabalho suficiente, o aviltamento da profisso de professor com salrios irrisrios e dficit na condio de ser profissional alm de uma infinidade de pequenos reprodutores de problemas scioemocionais sob forma de aluno. A sala de aula sem dvida, uma mina inesgotvel de tenses psicoemocionais, isso inclusive reconhecido pela lei, sob forma de aposentadoria especial para professor

Entendemos que alm da justa aposentadoria especial, a profisso de educador clama por
justia social, pois assim, poder o sujeito professor, sair na busca do conhecimento de si mesmo. Essa nossa afirmativa passa pela crena de que o autoconceito profissional tambm est relacionado com o reconhecimento da profisso, no apenas nos discursos, mas de um reconhecimento e uma valorizao real, que tem como fio condutor uma remunerao justa. Sem dvida, essa no condio sine qua non para que o professor se transforme numa pessoa em paz consigo mesmo, emocionalmente sadio e equilibrado, mas pode se constituir em mais um caminho com vistas a garantia mnima do sentimento de valorizao, favorecendo a recuperao da auto-imagem positiva e do orgulho de ser professor.

Finalmente, parece-nos que o maior obstculo, ao aprendizado tanto dos alunos quanto dos
professores, encontra-se, no desconhecimento de si mesmo por parte do segundo e no no desenvolvimento de aes que visem o autoconhecimento do primeiro. Acreditamos que, seria conveniente a insero nos quadros de profissionais da rede pblica de educao, um maior contingente de profissionais, que pudessem facilitar aos professores o alargamento de sua percepo, como: psiquiatras, psiclogos terapeutas e psicopedagogos, pois acreditamos que tal alargamento, pode aumentar sensivelmente a compreenso de si prprio e por conseguinte, a percepo dos alunos enquanto seres subjetivos. Alm disso, acreditamos que o firmamento de convnios com clinicas, que se ocupem do aprendizado da vida, no se constitui um luxo, mas uma necessidade. Talvez ento venhamos a ter escolas, onde os profissionais, estejam dispostos a ajudar aos seus semelhantes nas prprias tarefas de crescimento, para que tambm o aluno fique liberto de estruturas emocionais distorcidas. Escolas, onde o professor possa desempenhar bem o 85

seu papel enquanto seres humanos , humanizados e conscientes de sua incompletude, por tanto, aprnedentes.

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