DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA Planeacin: La planeacin es bsica, porque mediante ella se establece con claridad los

pasos que seguir la clase, es a travs de esta actividad se pone sobre la mesa cmo se piensa alcanzar los objetivos, metas o propsitos. Adems constituye un elemento fundamental de la inteligencia educativa que se posee. Tipos de planeacin: Planeacin a largo plazo, diseada para un determinado ciclo en la educacin: preescolar, primaria, secundaria bachillerato o la universidad. En ella se plasman conceptos como los fines del ciclo, los propsitos generales del maestro, la poblacin beneficiaria, el perfil de egreso, las reas, asignaturas o campos formativos que se trabajarn, los objetivos o competencias, es decir, los estndares terminales a los cuales se tiene que llegar, las horas laborales, los recursos y materiales necesarios, y finalmente, los mecanismos de evaluacin. Planeacin de medio trmino, equivalente a la planeacin de un ao escolar, incluye cmo se aplica el programa en un ao escolar determinado, ya con un grupo, cuyo diagnstico inicial es variable, en el que se define exactamente qu se tiene que hacer durante todos los das del curso. Planeacin de corto plazo, casi siempre semanal o mensual, define que se tiene que hacer en trminos de actividades, recursos, evaluacin. Viene al caso, recordar que durante Las dcadas 70 y 80 las planeaciones, no importando que fueran terminales, de medio trmino o de corto plazo, eran conductistas y sistematizadas. Se planeaba de forma lineal, de manera que para cada objetivo general haba uno particular y uno especfico, y para este ltimo una actividad con la cual se esperaba lograr el objetivo. Posteriormente se ponan reactivos en las evaluaciones, que correspondan a la actividad realizada. Se diseaban adems los objetivos particulares correspondientes a la unidad del mes

o bimestre, contestando las preguntas filosficas quin, que, cuando, dnde y cmo iba a aprender. Este tipo de planeacin permanece todava en muchas escuelas del pas. Se pone el objetivo, la actividad, el material a utilizar y lo que se piensa evaluar. Esto a pesar de que pasamos por una reforma constructivista en 1993 que ya no tiene objetivos, cuenta slo con propsitos y temas a tratar. Sin embargo, la vieja costumbre de la sistematizacin se haba arraigado fuertemente en nuestra cultura docente. Ahora, con las ltimas reformas, la planeacin es todava ms compleja que las del 93, porque resulta que la competencia y sus indicadores no solo marcan el estndar terminal al cual llegar, sino tambin cmo se debe llegar, que accin debe hacer el alumno en el saln para llegar a construir conocimiento. Dicha planeacin por competencias es un modelo de proceso, o sea que no se le entrega todo digerido al maestro, sino que se espera que l investigue qu funciona o no, la planeacin docente se complica, porque se tiene que tener mucha creatividad para poder llevarla a cabo. Se tiene que pasar de ser un instrumento del programa a ser parte activa en el diseo del programa, tomando adems ciertas responsabilidades de la planeacin de largo plazo, de la de medio plazo y la totalidad de la de corto. Por lo tanto, de la planeacin de largo plazo se espera que el docente disee la modalidad en el desarrollo de las competencias; en la del medio plazo, cierta distribucin del material en trminos de cundo y hasta dnde; y en la de corto plazo, se busca que se disee el resto del proceso en el que participar el alumno para construir su propio aprendizaje. El reto docente, es mayor en trminos de su participacin en el diseo curricular. El asunto de que las competencias estn diseadas en presente y se espere que se logren como actividad dentro del saln de clase, genera mucho ruido entre los y las docentes, quienes se preguntan cmo va a hacer algo el alumno que no ha logrado? La respuesta es: porque el alumno realiza la accin en el saln de clase

cuando el maestro disea una situacin didctica, un escenario de aprendizaje que le permita desempear la competencia en vivo. Es decir, las competencias se desarrollan por situaciones didcticas. En dichas situaciones lo importante es de qu manera se buscar que el alumno construya su propio aprendizaje mediante su descubrimiento. Para poder hacerlo el docente tiene que planear la secuencia de actividades que, articuladas entre s, lograrn la competencia. El proceso de planeacin por competencias resulta vital, para poder desarrollarlas, planear se convierte en una de las competencias docentes ms importantes. Dentro de la competencia docente de la planeacin por competencias, se encuentran varias habilidades de pensamiento importantes, entre ellas, el aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeacin y la otra, para poder entonces disear, de manera acorde a los marcos tericos actuales, su actividad docente. Hoy en da, en algunas escuelas, a raz de la aparicin de las ltimas reformas, se usa que al planear se pone la competencia y con ella los objetivos, actividades y resultados a obtener, o sea, se sigue trabajando con el mismo proceso sistematizado por objetivos. La planeacin por competencias cuenta con un proceso de elaboracin totalmente distinto que tiene que ser contemplado. Proceso de planeacin por competencias Existen dos propuestas para la planeacin por competencias en la actualidad. Cuando se trabaja la competencia de manera directa, esto es; competencia, diseo de la situacin didctica; y otra en la que se desglosan los elementos para poder disear la situacin didctica sin que se pierda ninguno de ellos en el proceso. En el primer caso, se identifica la competencia a trabajar, se observan los indicadores de desempeo de la competencia y se disea la situacin didctica,

estableciendo qu recursos se necesitan utilizar y cmo se va a evaluar el desarrollo de la competencia. En este caso par preescolar. La desventaja de planear directamente por competencias es que implica necesariamente no identificar los elementos objetivos a desarrollar en el alumno: conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes. Por esto la mejor forma de planear, aunque un poco ms compleja, es la que se hace por separacin de contenidos. Es decir, primero se separan los elementos que componen la competencia para que no se pierda ninguno. Esta separacin representa un ejercicio de toma de conciencia por parte del docente que lo obliga a considerar todos los aspectos, con el objeto de asegurar la visualizacin de todos los elementos objetivos en el diseo y ejecucin de la situacin didctica. Es entonces, que planear se convierte en un proceso de toma de conciencia. Para realizar la planeacin por separacin de contenidos se siguen los siguientes pasos: Se elige la competencia o propsito. Se identifican los indicadores de desempeo que definen el contenido de la competencia. Nos preguntamos: qu conocimientos, qu habilidades, qu destrezas y qu actitudes se requieren tener para desempear esta competencia? Se separan las columnas: indicador de desempeo, conocimiento, habilidad, destreza, actitud. Se elige la situacin didctica, escogiendo la ms pertinente para el desarrollo de la competencia: trabajo colectivo, proyectos, experimentos, estudio de casos, resolucin de problemas, historias, juegos etc. La caracterstica principal de dichas situaciones didcticas es el anlisis de una situacin real de la vida que los lleve a buscar el conocimiento que requieren para poder explicar lo que ah sucede, o bien resolverlo.

Se establece el nivel de desempeo, o sea un nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento en contextos determinados que consideremos

necesario desarrollar por el conjunto de actividades presentadas en la situacin didctica. Por ejemplo, en el caso del experimento de la lluvia se observa lo que el nio puede hacer solo, con ayuda, o de plano no puede llevar a cabo por s mismo. Se disea una actividad de cierre en la que queden asentados los conocimientos mnimos a adquirir en resumen, mapa mental, un dibujo, una cancin, etc. Se establecen los materiales a utilizar para tenerlos listos de ante mano. Se seala qu mecanismos se utilizarn para evaluar, qu productos, bajo qu criterios de cumplimiento, etc. Separacin de contenidos: Conocimientos; el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto; lo que el sujeto obtiene es la informacin que logra construir sobre dicho objeto. Csar Coll deca que el conocimiento es declarativo, procedimental y actitudinal. El primero es el verbal, el que define el objeto; el procedimental es el que se refiere a los procesos que se realizan con el objeto, sobre la base del mismo y con el objetivo de construir conocimientos, y el actitudinal es el relativo a las actitudes que se toman de manera aprendida como consecuencia del uso de dicho conocimiento. Por tanto, para trabajar el componente de los conocimientos en la separacin de contenidos de una competencia, vamos a considerar el conocimiento verbal:

Verbal: todo lo referente a cmo se representan los objetos por el lenguaje. Ejemplo: fenmenos naturales. (tornado, lluvia, nieve etc.) Conceptual: lo que se refiere a las ideas que definen un objeto o categora.

Fctico: lo que se refiere a los hechos. Procedimental: lo que se refiere a los procesos y pasos necesarios para hacer alguna operacin.

 Temtico: es la informacin que se agrupa en ciertas categoras que estn asociadas por nexos comunes. Habilidades del pensamiento Cizek (1997) define el aprendizaje como el cambio que ocurre como resultado de la experiencia individual en la construccin activa del conocimiento y el procesamiento de la informacin, que no es el simple resultado de la maduracin o desarrollo individual. Dicha construccin activa impone como implicacin lgica que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento (Perkins). Es decir, si el sujeto no piensa, no aprende. Para que el sujeto pueda obtener la informacin del objeto requiere utilizar estrategias en su pensamiento, diferentes vas para poder comprenderlo mejor, analizarlo, explicarlo, proponer y actuar sobre el objeto de conocimiento. El pensamiento es una actividad mental que, se encuentra localizado en nuestros frontales. Nuestro cerebro es un rgano activo que aprende en cuanto entra en actividad al conocer al objeto. De ah que lo que dicho rgano realiza lo hace con acciones, actividades, verbos mentales y procesos. Cuando uno observa un objeto y entra en contacto con l, la informacin que obtiene va a depender de las actividades mentales que realice con l, de las preguntas que se haga sobre el mismo y de las respuestas que tenga. Existe una relacin entre conocimiento y habilidad de pensamiento. El pensamiento produce habilidad y la habilidad ms conocimiento. Por esto, para lograr una competencia, es decir, para saber pensar, para hacer algo con conocimiento, se requiere desarrollar varias habilidades cognoscitivas, o bien, habilidades de pensamiento. Por stas estamos entendiendo todos aquellos procesos mentales que realizamos para poder actuar sobre un estmulo determinado. Cuando sentimos y percibimos un estmulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos, decidimos qu queremos sobre l, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si alcanzamos

el objetivo o no. Esto es, ante cualquier estmulo nuestro pensamiento realiza una serie de reacciones mltiples, con las cuales podemos realizar diversos desempeos. En este contexto, las habilidades de pensamiento son de dos tipos: a) Las funciones ejecutivas, que son las capacidades que tenemos para identificar el estmulo o problema, organizar, planear y ejecutar la accin, evaluarla y anticiparnos hacia las consecuencias que provoca.
b) Habilidades de pensamiento, que son aquellas que usamos para analizar y

procesar la informacin al utilizar el conocimiento en la resolucin de problemas de la vida. Implica, por tanto la realizacin de los niveles microlgicos de Bloom como los macrolgicos que son varios tipos de pensamiento: autnomo, epistmico, sistmico, morfognetico, propositivo, creativo, hipottico, complejo e integral. Funciones ejecutivas: Eleccin del estmulo, definicin del problema: establecimiento de la meta. Iniciativa para hacer algo. Voluntad para hacer algo: volicin. Toma de decisin para llevarlo a cabo. Autocontrol, como proceso para controlarnos de acuerdo a lo que una autoridad externa marca que debemos o no hacer. Planear nuestra accin por pasos. Ejecutar la accin de acuerdo a los pasos planeados. Autorregulacin, como proceso para regular la ejecucin de la tarea al ir corrigiendo los pasos en la prctica. Metacognicin, como proceso que evala la propia accin del pensamiento. Anticipacin a la tarea siguiente: qu sigue por hacer. Estas funciones se traducen en un desempeo concreto, en tener la iniciativa, voluntad, decisin, planeacin y ejecucin para terminar una accin concreta. Son las funciones ms importantes en una competencia. Se identifica su importancia

en la actualidad, porque las personas ms exitosas son las que cuentan con alto funcionamiento ejecutivo, personas que se autocontrolan y autoregulan su propia accin. Dichas funciones se desarrollan con la edad, y son elementos sustantivos de una competencia, ya que una persona es competente cuando cuenta con ellas. Sin embargo, la eleccin del estmulo siempre es realizada por el maestro, que la iniciativa no se promueve, sino que hasta se critica, ya que no se les deja desarrollarla a los alumnos, y que la voluntad se impulsa, s y slo si responde a las necesidades del propio docente, no del alumno. Dejando de lado la toma d4 decisiones por parte del alumno. Otra funcin ejecutiva que se descuida es la capacidad de analizar el propio pensamiento y de analizar la accin. Habilidades microlgicas y macrolgicas. Frente a la globalizacin, la historia actual y los procesos socioeconmicos actuales, se requiere desarrollar procesos de pensamiento ms complejos que no consideren las cosas de manera dicotmica y an dialctica: esto es blanco, esto es negro, o bien es bueno, malo, sin observar las relaciones, las conexiones que existen entre unas y otras, o bien identificando las contradicciones y las complementariedades. Se requiere de pasar de los anlisis simples que se fundan en la bsqueda de culpables y de pecadores para poder construir nuevas formas de ver y analizar la vida. Edgar Morin, filsofo contemporneo, sostiene que el pensamiento simple se caracteriza por cuatro principios bsicos: La disyuncin, que tiende a aislar los objetos de su entorno, no ve conexiones, ni especializaciones, ni matices. La reduccin, que tiende a explicar la realidad por slo uno de sus elementos, ya sea psquico, biolgico, espiritual, etc. La abstraccin, que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades que emergen.

 La causalidad, que ve la realidad como una serie de fenmenos de causa efecto.

Cuando en realidad el pensamiento debera estar basado en tres principios:

Dialgico: a diferencia de la dialctica, no existe la separacin de los contrarios, sino que coexisten sin ser antagnicos.

Recursividad: el efecto vuelve a la causa y viceversa. Los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. Principio hologramtico. Se supera el principio de holismo y reduccionismo, no se ven partes separadas entre s, sino el todo en las partes y las partes en el todo. Los principios del pensamiento complejo implican que cuando una persona analiza un objeto de conocimiento no puede seguir hacindolo sobre la base de un anlisis netamente simplista, estableciendo leyes generales sin ver particularidades y observando solamente las causas. Por el contrario, tenemos que aprender a ver las cosas de otra manera, identificando sus conexiones, que la causa tambin puede ser efecto, que las partes son el todo y viceversa, pero que adems, las contradicciones tal vez no lo sean, sino que son complementos unas de las otras, existe una porque existe la otra. Adems debemos aprender a identificar el conocimiento de manera holstica, integrada, sin separacin, porque en la realidad, dicho conocimiento no se separa. Por tanto, cuando trabajamos por competencias lo que tenemos que buscar es cmo desarrollar las habilidades de pensamiento ms complejas. Para ello, debemos empezar por utilizar los niveles de Bloom, pero en lugar de adjudicar verbos a cada nivel, como l lo haca, le estamos asignando las operaciones mentales que se llevan a cabo en cada uno, tomando como base las

habilidades de pensamiento definidas por Marzano para el currculo, y agregando ciertas habilidades que se consideran parte de dicho nivel. Habilidades microlgicas: Conocimiento. qu se hace cuando se requiere conocer algo? Observar, preguntar, recopilar la informacin. Comprensin. qu se hace cuando se quiere comprender algo? Entender los procesos y procedimientos en trminos de causa-efecto, se memorizan. Anlisis. qu se hace cuando se quiere analizar algo? Ordenar, clasificar, organizar la informacin de acuerdo a criterios establecidos y categoras, identificar dichos criterios y categoras, identificar las relaciones y conexiones y los patrones.

Sntesis. qu se hace cuando se quiere sintetizar algo? Inferir, interpretar, reproducir, predecir, anticipar, resumir agregando conceptos propios, elaborar (ejemplificar, hacer analogas, hacer metforas), comprobar, reconstruir, hacer generalizaciones y abstracciones, explicaciones.

Evaluacin y juicio. Se establecen los criterios para dar una opinin, verificar los criterios, emitir un juicio con argumentos, defender los argumentos cuando se discute, reflexionar sobre los conocimientos adquiridos y hacer un balance. Adems de estas habilidades microlgicas se encuentran las macrolgicas, que son las habilidades de pensamiento superior, que resultan de utilizar los niveles micro, y son:

Toma de decisiones compleja: no la toma de decisin ejecutiva que me lleva a beber agua, sino la que, sobre situaciones en las que tenga que analizar varias opciones en diferentes contextos, observar ventajas y desventajas, costo y beneficio, lo que conviene y lo que no. Implica una fuerte regulacin del impulso y de la emocin, una autorregulacin de la motivacin.

 Elaboracin de planes y proyectos: estableciendo objetivos, proceso de planeacin, indicadores de logro y mecanismos de evaluacin. Supone una fuerte capacidad organizativa y tenacidad, como planear un proyecto de investigacin. Pensamiento crtico: proceso mediante el cual se comparan entre s dos o ms fenmenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinmicas, objetos, etc. Pensamiento autnomo: es la capacidad de pensar de manera independiente de los dems a pesar de la presin social, incluye una actitud de independencia y de respeto frente al otro. Pensamiento sistmico: capacidad de pensar observando todas las partes que forman un todo, identificando la interaccin de dichas partes en procesos y dinmicas, observando tanto el rol que juega cada parte como la complementariedad (se necesitan mutuamente), antagonismo (se contradicen unas a otras), subsidiariedad (una mantiene a la otra, le otorga un subsidio) y relacin (de iguales, de pares, de poder, de subordinacin) entre ellas. Implica una capacidad de integracin de los contenidos y partes, as como de curiosidad para encontrar la relacin entre dichas partes. Pensamiento morfognetico: es la capacidad de pensar observando cul es la parte ms importante del sistema, la parte clave, la que le da forma o bien la que puede generar la reproduccin del sistema. Implica una capacidad de jerarquizacin, de identificacin de lo importante.

Pensamiento epistmico: es la capacidad de identificar la perspectiva de diferentes ciencias frente a un objeto.

Pensamiento hipottico: capacidad de generar hiptesis que expliquen la causalidad de un fenmeno determinado. Supone una capacidad para identificar causas y explicaciones a los fenmenos, una fuerte capacidad cuestionadora. Pensamiento inductivo-deductivo, integrador: es la capacidad para comprobar la hiptesis. Cuenta con estrategias inductivas y deductivas para

comprobarlas. Supone una fuerte voluntad para llegar al final, una cierta tenacidad para enfrentar los obstculos que se involucran.

Pensamiento creativo: capacidad de poner soluciones alternativas, no existentes a la fecha, originales y nicas, ante problemas que se presentan, o bien de inventar nuevos productos antes no imaginados. Supone una capacidad metacognitiva y metanaltica. Se es capaz de de evaluar el propio pensamiento y el anlisis que se realiza; implica tambin ser osado.

Pensamiento propositivo: es la capacidad de hacer propuestas de negociacin social o poltica, en las que se busque negociar frente a las propuestas y demandas de otra persona, identificando lo que el otro quiere, pero tambin lo que la persona quiere supone una regulacin sobre el propio motivo o inters personal. Pensamiento asertivo: capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que no nos gusta. Supone control sobre las emociones. Pensamiento colaborativo: capacidad de pensar en equipo, de disear estrategias en conjunto, supone un serio control de ego para poder construir junto con los dems. Requiere de una gran capacidad de negociacin. Esta clasificacin de los diferentes tipos de pensamiento obedece a una perspectiva didctica, es decir, nos sirve para poder disear situaciones de aprendizaje tratando de dificultar el proceso mental y buscando que los alumnos y las alumnas puedan enfrentarse a contextos ms complejos en los que no slo sean capaces de analizar algo desde su perspectiva sino, desarrollando su pensamiento epistmico. Es importante sealar que estos tipos de pensamiento estn necesariamente vinculados a las emociones que se generan por nuestro propio pensamiento, no se separan, van juntos y se traducen en una actitud en el desempeo. Por ende, de acuerdo al tema y las necesidades que impone la competencia, se eligen dichas habilidades de pensamiento, tanto a nivel de funciones ejecutivas como de microlgicos y macrolgicos. La seleccin de las habilidades de pensamiento es

del mbito del docente. Por regla general, se sugiere que se tomen de los tres mbitos mencionados: ejecutivas, micro y macro, para as garantizar un desarrollo cognitivo ms profundo en los estudiantes. Por lo tanto, para disear una situacin didctica se tratar de construir situaciones de la vida real en las que puedan aprender a pensar, a usar los conocimientos con los que se cuenta. En suma las habilidades de pensamiento son los procesos mentales que nos obligan a conocer el objeto de estudio a mayor profundidad que si slo aprendemos el lenguaje, las definiciones o los procedimientos. La realidad es que se aprende pensando, y pensando sobre un conocimiento en especfico. La integracin de las habilidades de pensamiento en los currculos educativos es posible gracias al enfoque curricular por competencias. Ms an, para que el nivel acadmico de una escuela se eleve es menester que se integre el desarrollo de las habilidades de pensamiento en el uso del conocimiento y la resolucin de problemas en el trabajo docente que se hace en el aula. Destrezas Cuando el sujeto entra en accin con el objeto y existe una interaccin, se producen entonces diferentes tipos de conocimiento, mismos que, al ser analizados mediante diferentes habilidades de pensamiento, producen destrezas, es decir: usos del conocimiento par modificar la realidad presente, pasada o futura. La destreza, entonces, es la automatizacin del uso del conocimiento con diferentes niveles de habilidad. Una competencia, por definicin, cuenta con varios elementos objetivos, pero sobre todo con varias destrezas. Es decir cuando una persona hace uso del conocimiento e3n momentos distintos, ejecuta o puede ejecutar varias acciones a la vez, que demuestran que usa el conocimiento de manera automtica. Las destrezas van a ser la automatizacin del conocimiento. Son la parte conductual de una competencia. Es lo que se observa a simple vista. Son

conductas verificables y evaluables, a diferencia de las habilidades de pensamiento que no son observables, por ejemplo, si una persona est analizando algo, uno no se da cuenta. Por tanto la diferencia entre una habilidad y una destreza es que la primera es cognitiva, no se ve, la mente est activamente procesando la informacin resultante del objeto de conocimiento; mientras que la destreza es conductual, la mente ha procesado dicha informacin y la plasma en acciones concretas para transformar o incidir en el objeto. En general, dado que la separacin entre habilidad y destreza cuesta mucho trabajo, algunos autores slo hacen la separacin de contenidos entre conocimientos y habilidades, dejando fuera la integracin de las destrezas como un elemento objetivo. Aunque efectivamente es un proceso complejo, ya que no todas las competencias cuentan con destrezas con un alto contenido motriz, establecer de antemano las destrezas, o sea, el uso del conocimiento que se desarrollar en el alumno, en automtico, ayuda a clarificar cmo se demuestra, en conductas especificas, que el conocimiento se ha adquirido. Es as, que las competencias son estndares cognitivo-conductuales, y que por tanto cuentan con ambos componentes: cognitivos (los que se refieren a conocimientos y habilidades de pensamiento), y conductuales (los que se refieren a destrezas y actitudes). Las destrezas se traducen en actividades motrices en las que se usa el conocimiento aprendido en el desempeo final. Sin embargo, algunas competencias no cuentan con elementos motrices visibles. Cuando una persona ha aprendido algo, y lo ha asimilado, lo demuestra mediante acciones visibles que implican un movimiento, aunque sea de un solo musculo. As mismo, la destreza que no denota acciones motrices, y que consiste en poner en uso el conocimiento cuando lo necesita, podramos decir que es a lo que se le llama destreza cognitiva. Entonces , cuando las competencias estn centradas en desarrollar el uso del conocimiento en reas de pensamiento complejo, sin mucha accin motriz, estamos hablando de que la separacin de contenidos tiene

que contar con destrezas cognitivas, es decir, con acciones en que el alumno muestre que est utilizando el conocimiento en la resolucin de problemas de la vida con cierto nivel de eficiencia y de automatizacin en la ejecucin. Establecer las destrezas de ante mano nos brinda parmetros concretos de la adquisicin de la competencia, lo que adems nos servir para evaluar posteriormente. El asunto es que las destrezas pueden ser de dos tipos:

Cognitivas: cuando se pone en uso el conocimiento, como recordar los conocimientos y usarlos con ciertas habilidades de pensamiento para argumentar que algo es correcto o no, accin que cuando es destreza se hace de manera automtica, como cuando uno ve un objeto y rpidamente piensa (es verde, sirve para tomar agua, es un vaso).

Motrices:

cuando

se

requieren

movimientos

para

poder

usar

el

conocimiento, como usar una brjula para ubicarnos en un plano, o bien usar la regla para disear las coordenadas de un plano. Actitudes La actitud es la disposicin que expresa los valores, creencias y sentimientos fundamentales sobre el aprendizaje, el medio ambiente y las personas. Una actitud cuenta con dos elementos fundamentales: Inters, la motivacin que tienen las personas para hacer algo: si les cuestiona o provoca, si les da curiosidad. Valores, si le dan prioridad a lo que hacen porque encuentran en esa accin aprecio, compromiso, confianza, cooperacin, creatividad, curiosidad, empata, entusiasmo, independencia, integridad, respeto, tolerancia. La actitud en el aprendizaje resulta vital. En la taxonoma de los objetivos de Pickering y Mctighe se seala que la actitud es el primer nivel de dominio, no el conocimiento, porque antes de aprender algo las personas tienen que tener una actitud positiva, una disposicin hacia lo que van a hacer. Una buena actitud

genera la disposicin para construir el conocimiento. La actitud positiva para aprender provoca la adquisicin de conocimientos; los conocimientos, habilidades de pensamiento; las habilidades, destrezas en la ejecucin; y las destrezas una mejor actitud, que nos lleva a producir ms conocimiento. Taxonoma de Krathwoh Masia Recibir, poner atencin, volverse sensible a cierta informacin. Responder, participar, involucrarse en algo. Valorar, aceptar valores y creencias. Organizar, adquirir un nuevo sistema de valores, jerarquizndolos para determinar sus relaciones, incluyendo cul debe ser el que domine. Caracterizacin del valor, se integran los valores de una filosofa global a una manera de actuar. Por consiguiente, trabajar por competencias en la escuela es construir esta espiral de desarrollo a lo largo de la vida escolar de nuestros alumnos. Es terminar por confirmar que la escuela debe cambiar, pasando de un esquema de transmisin de conocimientos a uno de aprender, en el que se considere la integracin de lo cognitivo y lo afectivo en el diseo de nuestro trabajo ulico. Diseo de situaciones didcticas Separado los contenidos de una competencia, se procede a disear la situacin didctica, o sea el conjunto de actividades que, articuladas entre s, desarrollan la competencia. Para hacerlo existen varios tipos de situaciones didcticas: Trabajo colectivo: consiste en que todo el saln participa en la construccin del conocimiento mediante, juegos, dinmicas y acciones conjuntas. Proyecto: modalidad didctica que consiste en que en el saln de clase se planea hacer una actividad con una meta bien clara, para la cual se tiene que establecer de antemano una planeacin que incluye: qu se quiere hacer, cmo se quiere hacer, para qu se quiere hacer, cundo se quiere

hacer, qu se necesita para hacerse, quines lo harn y qu har cada quin. Experimento: es una actividad que busca la aplicacin del mtodo cientfico e incluye la observacin de fenmenos naturales o sociales, la elaboracin de preguntas que buscan indagar ms sobre el mismo, la bsqueda de respuestas mediante la elaboracin de hiptesis, y su comprobacin con actividades que demuestren o no lo establecido en dicha hiptesis.

Problemas: es una actividad que consiste en establecer un problema, no slo matemtico, sino de cualquier materia, en el que los y las alumnas busquen resolverlo de la mejor manera mediante la bsqueda de informacin, la creacin de varias estrategias y diversas soluciones.

Caso: es la presentacin de una historia real en la que se plantea un problema que requiere ser analizado para su solucin, al proponer diversas estrategias de salida, utilizando los conocimientos adquiridos.

Juego: es una actividad ldica en la que los y las alumnas participan para construir el conocimiento. Dinmicas: es una actividad que simula un escenario en el que los alumnos y las alumnas descubren el conocimiento al interactuar entre s.

Diseo: es una actividad en la que se disea un producto concreto lo ms real y apegado a la vida. Por ejemplo, una casa, en pequeo, con todas las conexiones de luz en la clase de fsica para estudiar la electricidad, el magnetismo.

Representacin: es una actividad en la que se busca que los nios y nios y nias representen de manera grfica o escrita algn concepto. Por ejemplo, que despus de leer un libro hagan un comic.

Cuando se disea una situacin didctica se tiene que llevar a cabo la separacin de contenidos, para luego, al releer todos los elementos que la conforman, analizar qu tipo de situacin didctica sera la ms conveniente de acuerdo con las necesidades del grupo.

Nivel de desempeo: incluye las habilidades de pensamiento que entran en juego, pero tambin se incorpora el hecho de que las personas, cuando aprenden algo, son capaces de trasladar dichos conocimientos a otros contextos y utilizarlos en desempeos especficos mediante la generalizacin y abstraccin de ciertas reglas. Para definir el nivel de desempeo de la competencia definiremos: Los conocimientos necesarios. Una funcin ejecutiva prioritaria: planear algo, tomar la decisin, evaluar. Alguna habilidad de pensamiento necrolgica, porque as incluye varias microlgicas. El contexto en el que se desenvuelve la competencia. Diseo de secuencias didcticas Una situacin didctica tiene una secuencia didctica, es decir, una graduacin en las actividades que se presentan: primero van unas y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado. La secuencia didctica, incluye la serie de actividades en el orden en que se presentarn a los alumnos. Esto quiere decir que para desarrollar la competencia se pondrn acciones con una organizacin especfica, de manera que le sea posible construir el conocimiento. Una secuencia didctica siempre debe contener los siguientes pasos 1. Presentacin de la situacin didctica. 2. Presentacin del material que utilizarn para trabajar, igualmente con las instrucciones claras. 3. Aplicacin del ejercicio. 4. Presentacin de los resultados obtenidos por los y las alumnas. 5. Se pone, finalmente, una actividad de cierre que permita integrar los conocimientos aprendidos.

En general, una de las preguntas que tienen frecuencia entre los docentes, es cunto tiempo tienen que durar las situaciones didcticas? La respuesta no es sencilla porque depende de varios factores, entre ellos: La cantidad de temas que involucren a la competencia con la que se est trabajando. Los propios contenidos del programa en trminos de la planeacin de todas las unidades, los bloques o competencias del programa. El inters de los alumnos, con una situacin didctica, se puede seguir incorporando otras competencias que involucren los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que siguen. Uno de los errores ms comunes que se hacen cuando se plantean situaciones didcticas es que se introducen otras situaciones dentro del mismo proceso, de manera que antes de concluir la primera se contina con otra. Esto no es conveniente, porque la idea de poner escenarios es para construir sobre ellos. Orto aspecto muy importante a considerar en una secuencia didctica, es que el tipo de situacin que se elija (proyecto, experimento, unidad de investigacin, etc.) debe estar relacionado siempre con un proceso secuencial en el que el alumno pueda construir el conocimiento a adquirir mediante las habilidades de pensamiento. Obstculos para el desarrollo de competencias Dado que el enfoque por competencias busca la creacin de situaciones didcticas que promuevan el inters del alumno, existen factores que en definitiva ponen en riesgo el desarrollo de las mismas. Por ejemplo, dicho inters se puede perder si se presentan los siguientes factores: Humillacin de los docentes a los alumnos o alumnas. Violencia fsica, verbal o emocional.

 Cuando la situacin didctica que se puso responde a la necesidad del maestro, pero no a la del alumno.
Cuando la situacin didctica parte del supuesto de que los alumnos y

alumnas harn todo por s mismos, es decir, slo se pone la excusa, pero no se facilita el proceso mediante preguntas. Cuando la situacin didctica, por el contrario, no deja que los alumnos y alumnas hagan mucho, ms bien el maestro hace todo en lugar de ellos. Como se podr observar, cualquier situacin que cree un ambiente negativo impedir el aprendizaje de los alumnos. Por esto es necesario crear ambientes de aprendizaje en donde la consigna sea: que el docente sea un agua que hace preguntas, que brinda instrumentos y herramientas, que permita que los y las alumnas se apropien de ellos, dejando que cometan sus errores y los corrijan, para que puedan aprender de ellos; y adems incentive y colabore con sus alumnos. Obstculos y retos Se requiere un compromiso muy fuerte del maestro con el aprendizaje a lograr por los estudiantes. Si existe libre eleccin en las actividades a realizar se eligen aquellas que sean ms fciles e impliquen menos nivel de dificultad. Si no existen los materiales e insumos para trabajar, difcilmente se podr promover la auto direccin de la investigacin y el diseo de diferentes productos. Esto se convertir en una excusa para no trabajar. Si el material no est bien pensado aburre. Estrategias para vencer los obstculos:
1. Convencimiento pleno del docente de trabajar de una manera activa. 2. Diseo de situaciones didcticas en las que se trabaje con el mismo inters

y disposicin.

3. Disponibilidad de insumos para promover la investigacin y autodireccin: libros, computadora, etc. 4. Diseo de situaciones didcticas con estrategias claras para el traslado de contenidos a otras situaciones. 5. Siempre debe de haber una actividad de cierre al terminar todas las sesiones en las que se trabaje. 6. Se debe incluir un espacio diario para el trabajo individual y la ejercitacin de aquellas nociones, conceptos, habilidades y destrezas que slo se desarrollan mediante la repeticin, como lo sera el aprendizaje de la lectoescritura, las matematicas y la ortografa. Condiciones escolares para trabajar por competencias a) Cambio de la estructura tradicional en el arreglo del saln. b) Establecimiento de una poltica adecuada sobre la cantidad de alimnos y alumnas dentro del saln de clase. c) Instalacin de herramientas de aprendizaje que permitan desarrollar la competencia de las alumnas y alumnos.
d) La estructura organizativa del trabajo en clase (trabajo en equipo).

Referencias: Frade Rubio Laura. Desarrollo de competencias en educacin bsica: desde preescolar hasta secundaria.