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(Experiencia en el CECyTE, N.L.) Ismael Vidales Delgado Mara Dara Elizondo Garza

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Lic. Natividad Gonzlez Pars Gobernador Constitucional del Lic. Jos Jos Natividad Gonzlez Pars// Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo Len Estado de Nuevo Len Dr. Reyes S. amez Guerra / Secretario de Educacin en el Estado de Nuevo Dr. Reyes S. Tamez Guerra / Secretario de Educacin en el Estado de Nuevo Len y Presidente de la H. Junta Directiva del CECyTE, N.L. Len y Presidente de la H. Junta Directiva del CECyTE, N.L. Dr. Luis Eugenio odd Prez / Director General del Colegio de Estudios Dr. Luis Eugenio Todd PrezEstado de Nuevo Len (CECyTE, N.L.) Estudios / Director General del Colegio de Cientficos y Tecnolgicos del Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len (CECyTE, N.L.) Mtro. Ismael Vidales Delgado / Director Acadmico del CECyTE, N.L. Mtro. Ismael Vidales Delgado / Director Acadmico del CECyTE, N.L. Lic. Lorena Gonzlez Mendoza / Directora Administrativa del CECyTE, Lic. Lorena Gonzlez Mendoza / Directora Administrativa del CECyTE, N.L. N.L. Dr. ArielAriel Faras revioDirector dede Planeacin del CECyTE, N.L. Dr. Faras Trevio / / Director Planeacin del CECyTE, N.L. Ing. Rafael Covarrubias Ortiz / / Director de Vinculacin del CECyTE, Ing. Rafael Covarrubias Ortiz Director de Vinculacin del CECyTE, N.L. N.L.

Compilacin y Redaccin. Ismael Vidales Delgado, Mara Dara Elizondo Compilacin y Redaccin. Ismael Vidales Delgado, Mara Dara Elizondo Garza Garza Diseo de portada y formatacin. Linda Irasema Estrada Rodrguez Diseo de portada y formatacin. Linda Irasema Estrada Rodrguez Ilustracin de la portada: Ilustracin de Hernndez Edicin: Jos Luisla portada: Edicin: Ramiro Palacios Seplveda

Evaluacin Educativa. Experiencia en el CECyTE, N.L. Evaluacin Educativa. Experiencia en Andes N 70, Colonia Jardn 008, CECyTE, N. L.- CAEIP, el CECyTE, N.L. 2008, 6050, Monterrey, N.L., Mxico. Telfono 08-8976 Obispado, CPCECyE, N. L.- CAEIP, Andes N 2720, Colonia Jardn Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L., Mxico. Telefax 08-8969. E-mail: caeip@caeip.org elfono 0181-83339476
elefax 0181-83339649. E-mail: caeip@caeip.org

Se autoriza la reproduccin con fines educativos y de investigacin, citando la fuente. La versin electrnica puede descargarse de la pgina citando la fuente. La versin electrnica puede descargarse de la pgina www.caeip.org www.caeip.org Impreso en Monterrey, N.L., Mxico Primera edicin: Agosto de 008
ISBN Impreso en Monterrey, N.L., Mxico Primera edicin: Agosto de 2008

Se autoriza la reproduccin con fines educativos y de investigacin,

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Serie: Investigacin educativa N 33.

Serie: Investigacin educativa N .

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NDICE
Presentacin Captulo I.- Generalidades sobre la evaluacin A.- El concepto de evaluacin B.- Aproximacin al concepto de evaluacin C.- Diferencias entre evaluacin, calificacin y medicin D.- mbitos de la evaluacin E.- Resumen F.- Actividades Bibliografa Captulo II.- Evaluacin de los aprendizajes A.- El objeto de la evaluacin qu evaluar? B.- Contenidos cognitivos o factuales C.- Contenidos procedimentales D.- Contenidos actitudinales o axiolgicos E.- Resumen F.- Actividades Bibliografa Captulo III.- Elaboracin de pruebas objetivas A.- Principios generales B.- Etapas y sub etapas en la elaboracin de una prueba objetiva C.- Tipos de reactivos D.- Resumen E.- Actividades Bibliografa Captulo IV.- La evaluacin formativa A.- Concepto y funciones de la evaluacin formativa B.- Resumen C.- Actividades Bibliografa
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Captulo V.- La evaluacin de la educacin en Mxico A. Breve historia de la evaluacin en Mxico .- El primer perodo .- El segundo perodo .- El tercer perodo .- Las pruebas de aprendizaje desarrolladas por el INEE 5.- Evaluaciones internacionales B.- Resumen C.- Glosario D.- Actividades Bibliografa

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PRESENTACIN Si asumimos consciente y responsablemente que a pesar de los esfuerzos individuales e institucionales no hemos logrado consolidar aprendizajes significativos en nuestros alumnos tanto del Bachillerato Tecnolgico (BT) como del Bachillerato General (BG), pero que podemos avanzar con firmeza en esa direccin, esta es la oportunidad de que volvamos nuestros ojos y nuestros pasos a un principio pedaggico elemental y paradjico: Cuando un grupo anda mal, el maestro es el principal responsable, y el nico que puede hacer que ande bien. Para que un grupo ande bien se requieren dos cosas: una, que el maestro mejore sus prcticas o maneras de ensear, y otra, que el alumno mejore sus estrategias de aprendizaje. Este documento representa la oportunidad de revisar ambas perspectivas ulicas, porque ningn cambio, programa o reforma educativa contar con el impulso que garantice su xito si no ocurre una verdadera transformacin en el saln de clases. Hace algunos aos la UNAM dise un curso dirigido a docentes que no tienen formacin normalista, y la ANUIES se encarg de impartirlo en casi todas las universidades pblicas del pas. De esa importante experiencia que marc un hito en la mejora del logro acadmico universitario, rescatamos lo ms adaptable al CECyTE, N.L. y en una versin abreviada y enriquecida lo ofrecimos obligatoriamente a los Coordinadores Acadmicos (BT) y a los Auxiliares de la Direccin (BG), quienes adems fueron los responsable
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de inscribir y coordinar los trabajos individuales de todos los maestros del plantel que voluntariamente decidieron inscribirse en el Diplomado en Evaluacin Educativa que fue sustentado en este documento. El Diplomado se trabaj a distancia y en lnea utilizando nuestra plataforma Eminus. Inici el da 8 de febrero y concluy el da 0 de mayo de 008. Justificacin El Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len, como parte del Sistema de Educacin Media Superior (SEMS) participa en la Reforma Curricular que tiene como objetivo principal mejorar la calidad del logro educativo de los estudiantes. Para conseguir este objetivo, la evaluacin debe abandonar su carcter meramente administrativo y jams debe utilizarse en forma punitiva. La evaluacin es un elemento central en la forma de ensear del docente, gracias a ella se puede analizar en qu medida las tcnicas y mtodos de enseanza contribuyen a la consecucin de los objetivos previamente establecidos. No omitimos sealar que la evaluacin a la que se refiere este Diplomado se orienta exclusivamente a los aprendizajes de las asignaturas. Dejamos para otra ocasin los dems conceptos y mbitos de la evaluacin: institucional, curricular, del sistema, contextual, etctera.
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Contexto La Direccin Acadmica del CECyTE, N.L. desarrolla semestralmente, dentro de sus funciones de actualizacin: diplomados y cursos breves, destinados a directivos y docentes, otorgando constancias con valor en el escalafn interno del Colegio. Estructura El Diplomado en Evaluacin Educativa consta de cinco Unidades Didcticas, cada una de las cuales est formada por dos componentes: Informacin y Actividades de Evaluacin. La informacin se sustenta en bibliografa apropiada, citada textualmente o modificada en resmenes que conservan la idea original del autor o autora, debido a que tratamos de uniformar cada Unidad en una extensin breve pero sustanciosa. Las Actividades de Evaluacin corresponden estrictamente a la informacin y a la prctica docente, pues tratamos de que los alumnos del Diplomado cumplan en tiempo y forma con sus tareas sin desatender sus cargas acadmicas dentro y fuera del CECyTE, N.L. Inscripciones Se realizaron en el propio plantel con el Coordinador
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Acadmico (BT) y con Auxiliares de la Direccin (BG) quienes enviaron las listas antes del da viernes 8 de febrero. No se requiri hacer ningn pago, este servicio fue gratuito. La administracin del Diplomado les otorg la clave de acceso e identificacin para su atencin personalizada. Cada alumno debi registrar un correo electrnico al que se le pudo enviar o solicitar informacin inherente al Diplomado. Fue imprescindible el envo de tareas a ms tardar el da sealado como lmite. Este documento es testimonio de las acciones de formacin continua que el CECyTE, N.L. lleva a cabo a favor de sus maestros y estudiantes.

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CAPTULO I GENERALIDADES SOBRE LA EVALUACIN

Objetivos . Reconocer la importancia de la evaluacin en la escuela. . Construir un concepto personal de evaluacin. 3. Identificar las diferencias entre evaluacin, calificacin y medicin. . Conocer las caractersticas de la evaluacin. A.- El concepto de evaluacin El trmino evaluacin proviene del mundo de la industria. Ralph Winfred Tyler (90-99) en los primeros aos de la dcada de los 0s introdujo el trmino evaluacin
En 99 se publica el libro de R.W. Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction. que tuvo un gran impacto internacional en el que considera a la educacin como un cambio de conducta y plantea las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier currculo y sistema de enseanza: 1.-Qu fines desea alcanzar la escuela? .- De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? 3.- Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? .- Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?




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educacional inicindose as su presencia en el mbito educativo, transitando por los momentos que citamos en seguida: er momento.- La evaluacin como medida. Situado entre finales del siglo XIX y principios del XX, se trata de una concepcin de la evaluacin basada en la Psicologa Conductista de B.F. Skinner, J.B. Watson y otros. La evaluacin estaba centrada en las diferencias individuales entre personas, utilizaba como tcnica predominante y, casi excluyente, la aplicacin de tests de la ms variada manufactura, tanto en el mbito individual como a nivel colectivo (bateras de tests).



La evaluacin tena poco que ver con los programas que se desarrollaban en las escuelas, pues las evaluaciones se orientaban a medir el Cociente Intelectual, las Habilidades, Aptitudes, Intereses, Valores, Introversin-Extraversin, entre otras diferencias individuales.  momento.- La evaluacin considerada como la congruencia entre los objetivos y su grado de consecucin. Esta forma de concebir la evaluacin se dio en las dcadas de los aos 0s y 0s, cuando de la mano de Tyler pas a concebirse la educacin como un proceso sistemtico, destinado a producir cambios en la conducta de los alumnos por medio de la instruccin. Relacionado con el desarrollo tecnolgico del currculo, la evaluacin fue considerada como el mecanismo que
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permita comprobar el grado de consecucin de los objetivos propuestos. er momento.- La evaluacin considerada en la totalidad del mbito educativo. Se desarroll en Estados Unidos en las dcadas de los aos 60s y 70s, y se produjo como consecuencia de un movimiento de responsabilidad escolar surgido principalmente a raz del progresivo descontento que surgi en el pas hacia la escuela pblica, que no lograba dar los resultados esperados a pesar de la gran cantidad de recursos econmicos asignados a ella. La concepcin que se tena de la evaluacin en ese tiempo hace que afecte no solamente al rendimiento de los alumnos, sino a todos aquellos factores que convergen en un programa educativo, esto es: profesor, recursos, contenidos, actividades, organizacin, mtodos, programas, etc. (Informe Coleman, 966). En este momento es importante destacar la contribucin de dos autores: Lee J. Cronbach y Michael Scriven.
Lee J. Cronbach naci en Fresno, California en 96. Psiclogo y profesor en la Universidad de Stanford, ha llevado a cabo investigaciones sobre los mtodos de tests, la teora de la medida y las nociones de fidelidad y validez. Entre sus obras destacan Fundamentos de la exploracin psicolgica (99), The dependability of behavioral measurements (97) y Toward reform of program evaluation (980).  La expresin evaluacin formativa fue acuada en 967 por Michael Scriven, autor al que se le considera el antecedente ms importante en el campo contemporneo de la evaluacin. Michael Scriven nacido en 98. Es un acadmico de origen britnico, con un primer grado en matemticas y un doctorado en filosofa. He has made significant contributions in the fields of philosophy, , , and, most notably, . Ha realizado




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Cronbach define en 1963 a la evaluacin como Recopilacin y uso de informacin para la toma de decisiones. Hace mucho hincapi en la evaluacin del proceso, a la vez que reclama la necesidad de una evaluacin referida al criterio, a travs de objetivos previamente establecidos. Scriven, define a la evaluacin como Proceso por el cual estimamos el mrito o el valor de algo que se evala, es decir, los resultados Para este autor se trata de evaluar los resultados reales independientemente de las metas y criterios preestablecidos, poniendo especial atencin a las actitudes generadas por el programa en las personas implicadas. Fue precisamente Scriven quien realiz la identificacin de la evaluacin formativa (orientada a la mejora) y la evaluacin sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa), a las que tambin llam intrnseca y extrnseca, respectivamente.  momento.- Nuevos enfoques o tendencias en la evaluacin. Estas tendencias aparecen hacia 1970 y estn definidas por los siguientes rasgos:
importantes contribuciones en los campos de la filosofa, la psicologa, el pensamiento crtico, y, sobre todo, la evaluacin. He has produced over 00 scholarly publications and has served on the editorial review boards of  journals. Ha producido ms de 00 publicaciones y ha sido miembro de las juntas de revisin editorial de  revistas. Scriven is a past president of the and the . Scriven es ex presidente de la Asociacin Americana de Investigacin sobre Educacin y la Asociacin Americana de Evaluacin. He is also an editor and co-founder of the Journal of Multidisciplinary Evaluation. Tambin es un editor y co-fundador de la Revista de Evaluacin.



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 Evaluacin orientada a dos niveles, hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el programa o el mtodo. Evaluacin entendida como valoracin del cambio ocurrido en el alumno como consecuencia de una accin educativa sistemtica habiendo realizado una buena formulacin previa de objetivos. Es el auge de las taxonomas, de Benjamn S. Bloom, Robert Frank Mager5, Robert Gagn6. El nfasis de los objetivos operativos como indicadores del xito de un programa reclama la necesidad de contrarrestarlo mediante la evaluacin criterial. sta suministra una informacin real y descriptiva de la situacin de cada alumno respecto a los objetivos de enseanza previstos, en
Benjamin S. Bloom (naci el  de Febrero de 9 - muri  de septiembre de 999). Psiclogo educativo americano que hizo importantes contribuciones a la clasificacin de los objetivos de la educacin y a la teora del dominio de aprendizaje.  Una de las principales autoridades en la formulacin de Objetivos de Aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro Preparing Instructional Objectives (Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseo efectivo de estos. Mager propone que para establecer Objetivos de Aprendizaje realmente tiles se deben tener en cuenta cuatro factores: una Audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quin); un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qu); unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cmo); y un Grado, que determina el criterio de desempeo aceptable y permite evaluarlo (el cunto).  Robert Gagn. (96-00). Psiclogo norteamericano, estudi en Yale, recibi su doctorado en la Universidad Brown, en 90. Profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Public artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje.


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vez de valorarlo por comparacin con un estndar o criterio normalizado de realizaciones deseables en un alumnado determinado (evaluacin normativa). 5 momento.- Proliferacin de modelos. A partir de los aos 70s proliferaron los modelos evaluativos que se asocian con los dos grandes paradigmas de la evaluacin: Los basados en la evaluacin cuantitativa (paradigma cuantitativo); y Los basados en la evaluacin cualitativa (paradigma cualitativo).

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En la actualidad es evidente la coexistencia de ambos paradigmas, a pesar de sus diferencias de enfoque. Al ir transformndose el concepto de evaluacin se han incorporado nuevos elementos provenientes de otras disciplinas que han profundizado y complejizado su concepcin. 6 momento. Evaluacin globalizada, formativa, e integradora. Se ubica a partir de los aos 90s y se mantiene hasta la fecha. Predomina la evaluacin por competencias que implica el uso de secuencias didcticas elaboradas bajo un esquema que clarifique la apertura, desarrollo y cierre, as mismo la especificacin de los aprendizajes cognitivos o factuales, procedimentales y axiolgicos. Destaca entre otros, tericos Philippe Perrenoud7.
Philippe Perrenoud es un psiclogo suizo que se ha convertido en un referente esencial para los maestros, en virtud de sus ideas pioneras sobre la profesionalizacin de los profesores. Perrenoud ha escrito obras


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B.- Aproximacin al concepto de evaluacin Intentar definir la evaluacin no es fcil, en el intento podemos encontrar muchas definiciones de autores de renombre, por ello, resulta conveniente leer algunas de sus propuestas e intentar la construccin de un concepto personal. Al analizar al menos cinco definiciones tendremos la sensacin de que cada quien entiende la evaluacin a su manera, aunque en realidad existe una caracterstica comn entre ellas que es el hecho de que consideran a la evaluacin como uno de los componentes fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin encontraremos en las diversas definiciones una estructura bsica caracterstica, sin cuya presencia no es posible concebir la autntica evaluacin. En primer lugar hay que considerar a la evaluacin como un proceso dinmico, abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un periodo; en segundo lugar se han de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso para que se puedan dar las tres caractersticas esenciales de toda evaluacin: Primera.- Obtener informacin. o Aplicacin de procedimientos vlidos y fiables para
de sociologa y antropologa, es profesor de la Universidad de Ginebra. Entre sus obras citamos: Diez nuevas competencias para ensear; Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear: profesionalizacin y razn pedaggica.

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conseguir datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluacin. Segunda.- Formular juicios de valor. o Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el anlisis y valoracin de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo ms justo posible. Tercera.- Tomar decisiones. o De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la relevante informacin disponible se podrn tomar las decisiones que convenga en cada caso.

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Los momentos de la evaluacin escolar o Antes del proceso de Enseanza-Aprendizaje: Inicial (diagnstica, pronstica, previsora) o Durante el proceso de Enseanza-Aprendizaje: Formativa (Orientadora, Reguladora, Motivadora) o Despus del proceso de Enseanza-Aprendizaje: Sumativa (Integradora, Promocional, Acreditativa) La diversidad de enfoques y perspectivas de la evaluacin nos hace advertir distintos tipos de sta, sin embargo, a nosotros -por ahora-, lo que nos interesa es precisar que la evaluacin debe estar integrada en el proceso educativo, convertida en un instrumento de accin pedaggica que permita: adaptar la accin educativo-docente a las caractersticas individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; as como comprobar y determinar si han conseguido las finalidades y metas educativas.
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En consecuencia, el concepto de evaluacin en el que nos encontramos no se reduce a evaluar los aprendizajes de los alumnos, sino que tambin debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso, tales como: Alumno: la capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, etc., Docente: la metodologa empleada, intercomunicacin en el aula, material didctico, conocimiento y dominio de la materia, etc. Contexto familiar y del entorno: escolaridad de los padres, condiciones para el estudio, bibliotecas cercanas y funcionales, etc. C.- Diferencias entre evaluacin, calificacin y medicin. La evaluacin engloba a la calificacin y a la medicin, pero no es sinnimo de ellos. La actividad evaluadora es una caracterstica inherente a toda actividad humana intencional, que requiere de objetividad y de sistematizacin. Evaluar, implica medir, para lo cual se deben recoger todos los datos que sean necesarios, de la forma ms objetiva posible. Por lo tanto, medir es una condicin necesaria para evaluar, pero no es suficiente. El proceso de la evaluacin es ms amplio y complejo que la medicin, pero los datos obtenidos por la medicin nos permiten determinar en qu medida se han conseguido los objetivos propuestos. Evaluar implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta acadmica del alumno, la formulacin de juicios de valor basados en tales descripciones y, la toma de decisiones tendentes a mejorar los resultados en el sentido
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esperado. La evaluacin va ms all de la aplicacin de un examen, abarca los aprendizajes cognitivos, las habilidades para el uso de los conocimientos y las actitudes o valores como referentes para el buen uso de los conocimientos; tiene una visin humanstica y reeducativa. La calificacin normalmente se refiere a la valoracin de la conducta o del rendimiento de los alumnos, esto es lo que llamamos calificacin escolar mediante la cual se pretende expresar en forma numrica o nominal los aprendizajes logrados por los alumnos (Aprobado, excelente, apto, 7, 8, 9, etc.). Se trata, en definitiva, de la expresin de una medicin que pretende expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos, destrezas, habilidades de un alumno como resultado de la aplicacin de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. La medicin significa, determinar el nmero de aciertos que un alumno obtiene en una prueba de aprovechamiento o en una de habilidades acadmicas. En este mismo ejemplo, evaluar implica interpretar el nmero de aciertos y resumir dicha interpretacin en un juicio de valor, es decir, expresar que el dominio demostrado por un alumno en relacin con los objetivos del curso, se encuentra, digamos, por encima del criterio esperado y que, por tanto, amerita ser promovido al curso inmediato superior. La medicin se limita a la descripcin cuantitativa de una caracterstica determinada. El resultado de una medicin es, simplemente, un nmero (7, 8, 9,) o una letra (A, B, C, Excelente, Muy Bien, Bien, etc.) que expresa el grado en que el alumno posee dicha caracterstica. La medicin
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no constituye un fin en si misma, pero es deseable que forme parte del proceso evaluativo. Esto significa que las descripciones cuantitativas o caractersticas medidas deben someterse a interpretacin y resumirse en juicios que reflejen su valor desde el punto de vista educativo. De lo anterior se deduce que la evaluacin puede situarse en dos polaridades: medida (evaluacin cuantitativa) y estimacin (evaluacin cualitativa). La evaluacin entendida como medida se sita en el paradigma positivista, en tanto que entendida como estimacin se sita en el paradigma naturalista. El paradigma positivista (cuantitativo) est relacionado con la concepcin conductista de la enseanza, y destaca, por lo tanto, la importancia de lo observable, medible, cuantificable, con la pretensin de proporcionar al proceso de evaluacin la mxima objetividad posible. Este paradigma surge de las ciencias experimentales (positivismo) y posteriormente lo adopta el mundo empresarial. El paradigma naturalista, de orientacin cualitativa, surgi para corregir las limitaciones del paradigma positivista. Utilizado inicialmente en el campo sociolgico, pas luego al campo educativo, pero no para evaluar a los alumnos sino a los currculos. La educacin actual ha tomado el paradigma naturalista, armonizado con el positivista, esto es, la evaluacin es eminentemente cualitativa, pero se sustenta en datos <duros, cuantitativos> cuando as lo requiere la situacin



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De acuerdo con Cook y Reichardt (986) los elementos distintivos de los dos paradigmas son los siguientes:
Paradigma cuantitativo o Aboga por el empleo de mtodos cuantitativos; o Con base en el positivismo lgico busca los hechos o causas de los fenmenos sociales; o Objetivo; o Orientado a la comprobacin, reduccionista, busca obtener inferencias y deducciones; o Arroja confiabilidad con base en datos slidos y repetibles; o Es generalizable en el estudio de casos mltiples; Paradigma cualitativo o Aboga por el empleo de mtodos cualitativos; o Intenta comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta; o Trabaja con la observacin naturalista y sin control; o Es subjetivo; o No se interesa mucho en los nmeros y porcentajes; o Se fundamenta en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, descriptivo e inductivo; o Arroja datos reales, ricos y profundos; o No generalizable a otros casos; o Holista (abarca todos los aspectos);



D.- mbitos de la evaluacin Tradicionalmente la evaluacin educativa se ha venido aplicando casi exclusivamente para conocer el rendimiento del alumnado y ms concretamente los conocimientos adquiridos en relacin con un libro de texto, un programa o un insumo audiovisual. Hoy las aplicaciones de la evaluacin abarcan: los conocimientos, habilidades y actitudes estudiantiles; los
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programas escolares; los centros educativos; la eficiencia del profesorado; los materiales didcticos; las tcnicas o procedimientos de enseanza; los hbitos de estudio de los alumnos; el sistema educativo en su conjunto; y hasta a la propia evaluacin (meta evaluacin). Centrndonos en los aprendizajes de los alumnos, la evaluacin educativa ejerce su influencia en tres grandes reas: Didctico-escolar; Psicopedaggico-personal; y Administrativo-social. La evaluacin en el mbito didctico se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje en las mejores condiciones posibles, por lo que considera: ambiente en el aula, proyecto educativo, currculo, actividades, medios y recursos, decisiones organizativas, etc. La evaluacin en el mbito psicopedaggico encuentra aqu el verdadero sentido a su funcin formativa. El aprendizaje se individualiza y el alumno es considerado como persona. Los alumnos que requieren ms ayuda son los ms beneficiados porque se respeta su ritmo de aprendizaje y se le exigen rendimientos acordes con sus capacidades. El docente adapta las actividades de enseaza a las caractersticas personales de los alumnos, porque no se centran en los resultados sino en las causas que alteran el normal desarrollo del aprendizaje de algunos de sus alumnos. La evaluacin educativa en el rea administrativa es un proceso que va ligado a decisiones trascendentes como acreditacin, promocin, titulacin que afectan la vida personal
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y familiar del estudiante, lo mismo que a la escuela. Esta funcin permite acreditar ante el alumno, la familia y la sociedad los aprendizajes logrados. E.- Resumen .- La evaluacin es un tema omnipresente en diversos campos: industria, poltica, educacin, etctera. .- El trmino evaluacin proviene de la industria pero ha evolucionado notablemente en el campo educativo. No es fcil establecer una sola definicin de la evaluacin pero si es conveniente tener una idea clara del concepto en el que nos movemos en nuestros planteles y en este Diplomado. .- Un proceso evaluador debe constar de tres partes diferenciadas: 1) Obtencin de informacin; 2) Formulacin de juicios; y 3) Toma de decisiones. .- La evaluacin no se reduce a evaluar slo los aprendizajes (conocimientos, habilidades, actitudes) de los alumnos, sino que interviene en otros mbitos: programas, escuelas, eficiencia de los maestros, materiales didcticos, tcnicas y procedimientos, hbitos de estudio de los alumnos, etctera. 5.- Algunas de sus caractersticas son: continua, global, integradora e individualizada. No es lo mismo evaluar, calificar y medir. La evaluacin comprende a los otros dos trminos, pero no es sinnimo.



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6.- La evaluacin entendida como medida est basada en el paradigma positivista (cuantitativo); en tanto que la evaluacin entendida como estimacin, est basada en el paradigma naturalista (cualitativo). F.- Actividades 1.- Elabora una definicin personal del trmino evaluacin. .- Enuncia las partes que debe conformar la accin evaluadora. .- Establece las diferencias existentes entre los conceptos: evaluar, calificar y medir. .-Describe brevemente qu es la evaluacin formativa y cmo la aplicas en la asignatura a tu cargo. 5.- Redacta tu opinin acerca de la conveniencia de armonizar en el aula los paradigmas cuantitativo y cualitativo, de la evaluacin. 6.- Describe brevemente, de acuerdo con el cuadro propuesto, cada uno de los momentos seguidos por la evolucin de la evaluacin.

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Nmero y nombre del momento  La evaluacin como medida  La evaluacin considerada como la congruencia entre los objetivos y su grado de consecucin.  La evaluacin considerada en la totalidad del mbito educativo  Nuevo enfoques o tendencias en la evaluacin 5 Proliferacin de modelos de evaluacin 6 Evaluacin globalizada, formativa e integradora

Idea central

Personaje(s) destacados B.F. Skinner y John B. Watson

Ralph Winfred Tyler

Lee J. Cronbach y Michael Scriven Benjamn S. Bloom, Robert Frank Mager y Robert Gagn Diversos pensadores. Philippe Perrenoud y otros.

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7.- Escribe cul de los siguientes ejemplos es una medicin y cul es una evaluacin. 7..- Para apreciar el aprendizaje de los alumnos del grupo A, se midi el logro de los objetivos de un curso con una prueba que proporcion los siguientes resultados en cinco alumnos:
Alumnos .- Juan .- Pedro .- Ral .- Manuel 5.- Ricardo Resultados 80 70 67 67 5

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Este ejemplo corresponde a una _______________________ _____________________. 7..- Al comparar los resultados obtenidos por los cinco alumnos anteriores con el total de objetivos que debieron lograr se observ lo siguiente:
Alumno .- Juan .- Pedro .- Ral .- Manuel 5.- Ricardo Resultado en la prueba 80 70 67 67 5 Porcentaje de objetivos logrados 70 6 58 58 5 Calificacin Bien Suficiente Suficiente Suficiente NA (No Acreditado)

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Este ejemplo corresponde a una _______________________ _____________________. 7.- Explica la razn que te llev a decidir tus respuestas. Bibliografa Castillo Arredondo Santiago y Jess Cabrerizo Diago (00). Evaluacin educativa y promocin escolar. Espaa: PearsonPrentice Hall. UNAM (975). Sistematizacin de la enseanza, Evaluacin del aprendizaje. Volumen ,  versin. Documento mimeografiado.

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CAPTULO II EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Objetivos . Analizar el papel de la evaluacin en el proceso de enseanza y el aprendizaje. 2. Identificar los tipos de conocimientos presentes en los programas acadmicos con el propsito de disear una propuesta integral de evaluacin de la asignatura que atiende el maestro o la maestra que cursa este diplomado. A.- El objeto de la evaluacin qu evaluar?
La evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje Jos I. Pozo

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La finalidad del proceso de enseanza-aprendizaje es que el alumno construya aprendizajes pertinentes y satisfactorios, siendo esta la razn de ser de la prctica docente. La evaluacin de los aprendizajes pretende conocer el
J.I. Pozo (990) Estrategias de Aprendizaje. En: Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II. Psicologa de la Educacin. Compilacin de Csar Coll, Jess Palacios y lvaro Marchesi. Madrid: Alianza.
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nivel del logro acadmico alcanzado por los alumnos mediante la comprobacin de los conocimientos (factuales, procedimentales y axiolgicos) que cada alumno ha adquirido en relacin con los objetivos educativos previstos. La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central en la prctica docente, ya que esto determina, en gran medida, las decisiones sobre los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, y criterios que se utilizarn en la evaluacin. El desarrollo adecuado del proceso de evaluacin requiere que el docente tenga muy claros tres aspectos:

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o o o

el qu, (contenidos); con qu (instrumentos); y cundo, (momentos) evaluar.

La respuesta a qu se evala? planteada en perspectiva amplia, depende de los fines de la evaluacin, y de la concepcin de la enseanza y el aprendizaje. En perspectiva limitada, depende de los objetivos y contenidos de la asignatura; de las condiciones en que se realiza el proceso de evaluacin, que incluye la factibilidad y la facilidad para la seleccin y/o elaboracin de los instrumentos y procedimientos de captacin de informacin; y la valoracin respectiva. La evaluacin de los contenidos de aprendizaje supone la consideracin de aquello que resulta relevante, significativo y valioso, de los contenidos de enseanza y del proceso de
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aprendizaje de los estudiantes; es decir, qu contenidos deben haber aprendido, y cules son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje logrado por los alumnos, que se expresa en habilidades y destrezas para usar dichos conocimientos ticamente en la interaccin con el entorno, esto es, en competencias. La Reforma Curricular del CECyTE establece en sus programas una diferenciacin clara en los tres tipos de contenidos de aprendizaje a evaluar: factuales o cognitivos, procedimentales, y actitudinales o axiolgicos, con el fin de que cada uno de ellos adquiera por s mismo un valor didctico. Esta diferenciacin propicia que el maestro revise la planeacin didctica, la metodologa de enseanza y los recursos de evaluacin. En seguida se presenta una caracterizacin de cada uno de estos contenidos de aprendizaje. B.- Contenidos cognitivos o factuales La evaluacin de contenidos factuales es sin duda la ms utilizada por los maestros, se refiere a los conceptos o principios que se encuentran en el libro de texto o gua de enseanza y que constituyen el saber en s mismo. Estos contenidos comprenden hechos, datos, conceptos, leyes, frmulas y teoras, entre otros. En su elaboracin intervienen dos procesos: la memorizacin y la comprensin. La memorizacin (entendida como una de las funciones superiores de la inteligencia, no como un
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recurso intil o decorativo) constituye la herramienta esencial para retener la informacin relativa a hechos y datos; mientras que la comprensin requiere de la elaboracin de conceptos, inferencias, deducciones, anlisis, sntesis en donde se requiere la construccin de nuevos conocimientos a partir de la relacin que se establece entre el conocimiento previo que tiene el alumno y el nuevo conocimiento que construye. Una de las estrategias ms utilizadas para la formacin de este tipo de aprendizajes, es la denominada mapas conceptuales, creada por Joseph D. Novak9 (Fotografa de
El Doctor Joseph D. Novak es un experimentado investigador cientfico que complet sus estudios superiores en la Universidad de Minnesota en 958. Desarroll los Mapas Conceptuales, como ahora se los conoce, siendo profesor de Educacin y Ciencias Biolgicas en la Universidad de Cornell, donde realiz investigaciones en educacin, aprendizaje, creacin y representacin del conocimiento. Autor de muchos libros y artculos entre los que se destacan Learning How to Learn (Aprendiendo a aprender), 977, traducido a 8 idiomas y recientemente Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations, en traduccin a 6 idiomas. En la actualidad es profesor emrito de la Universidad de Cornell e investigador cientfico senior del Instituto para la Cognicin del Hombre y la Mquina, IHMC por su sigla en Ingls. Su campo de investigacin actual incluye mtodos para aplicar ideas y herramientas educativas, tales como Mapas Conceptuales, en ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y ms recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales expertos que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando CMapping con Internet y otros recursos. El Dr. Novak est casado, tiene tres hijos y dos nietos.
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la izquierda) quien los presenta como una estrategia, un mtodo y un recurso esquemtico. .- Estrategia: Procuremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje. .- Mtodo: La construccin de los mapas conceptuales es un mtodo para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que va a aprender. .- Recurso esquemtico: Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. El mapa conceptual fundamentales:
o



contiene

tres

elementos

Proposicin: Consta de dos o ms conceptos unidos por palabras enlace para formar una unidad semntica. Conceptos: Hacen referencia a acontecimientos, que son cualquier cosa que sucede o pude provocarse y a objetos, que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Palabras enlace: Sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos.

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Entrevista de Eduteka a Joseph D. Novak. http://www.eduteka.org/Entrevista.php (Recuperado el 05/0/08) .- EDUTEKA (E): Cul es el origen de los mapas conceptuales y qu papel jug usted en su desarrollo? JOSEPH D. NOVAK (JDN): Los mapas conceptuales, como los conocemos y los describimos, se desarrollaron en 97 dentro de un proyecto de investigacin a mi cargo en la Universidad de Cornell. Este proyecto se enfoc en hacer seguimiento a estudiantes de educacin bsica desde el primer grado hasta el grado , para estudiar de qu manera la enseanza en los conceptos bsicos de ciencias en los dos primeros grados escolares influenciara el aprendizaje posterior en ciencias y, adems, comparar estudiantes que recibieran esa instruccin temprana con los que no la recibieran. Encontramos que los mtodos usuales para evaluar los cambios en la comprensin de conceptos en los nios no eran los adecuados para evidenciar cambios explcitos en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional de esos nios, desde la enseanza inicial y a lo largo de su educacin escolar. Apoyando nuestras bases tericas en la psicologa cognitiva de Ausubel y en los fundamentos epistemolgicos que vean los elementos constitutivos del conocimiento como conceptos y proposiciones, se nos ocurri la idea de representar el conocimiento de los nios revelndolo mediante entrevistas estructuradas como una estructura jerrquica de conceptos y proposiciones. Nos impresion la exactitud con la que esto expresaba el conocimiento de los nios y la forma en la que cambios muy especficos en su comprensin conceptual se podan evidenciar utilizando esta nueva herramienta de mapeo de
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conceptos. Demostramos adems, diferencias muy grandes en los nios a los que se enseaban conceptos bsicos de ciencias en los primeros grados, con el conocimiento de esos mismos nios en los grados superiores, y cuando se los comparaba con otros nios que no haban recibido esa instruccin temprana en conceptos de ciencias. Algunos de los resultados de ese estudio se publicaron en la revista AREA Journal (Novak y Mosonda, 99). 2.- E: Qu significan los mapas conceptuales para estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje? (JDN): Existe una gran controversia respecto a lo que se ha llamado diferencias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo los que se conocen como aprendices visuales versus los aprendices kinticos o auditivos. Nosotros no hemos encontrado que estas u otras categoras de estilos de aprendizaje tengan una relacin significativa con las habilidades de mapeo de conceptos. Sin embargo, hemos observado que las personas que aprenden principalmente de memoria, inicialmente se desempean de manera muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con personas comprometidas con el aprendizaje significativo. El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo superficialmente, a convertirse en aprendices ms profundos o con mayor significado. Esto es, ayudan a que las personas aprendan cmo aprender. 3.- E: Qu beneficios ofrecen los mapas conceptuales a la educacin bsica y media, especficamente en la construccin del conocimiento? (JDN): La caracterstica principal de los expertos es tener
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su conocimiento bien organizado y tender a acercarse a las tareas de solucin de nuevos problemas aplicando conceptos generales amplios y relevantes. El mapeo conceptual ayuda a los aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas ms propias de los expertos. En general, aprender de memoria aporta poco o nada a la correccin de conceptos errneos o a la construccin de estructuras de conocimiento poderosas. .- E: El uso de mapas conceptuales en el aula, requiere cambios por parte del docente en la forma de ensear? (JDN): En la mayora de los salones de clase del mundo, la principal actividad del docente consiste en presentar informacin especfica que se debe aprender y en realizar exmenes o pruebas en las que se recuerde esa informacin. Ese tipo de prcticas promueve con fuerza el aprendizaje memorstico y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo creativo, dentro del aprendizaje tpico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de acrecentarse. No es sorprendente pues que las biografas de los genios comnmente sealen que ellos eran estudiantes mediocres en el colegio. Cada vez con mayor frecuencia las sociedades encuentran que la creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad, no slo por la satisfaccin personal sino tambin, por la innovacin que es necesaria para competir en la economa global. A cualquier nacin que falle en moverse hacia un aprendizaje ms significativo en sus instituciones educativas le va a ser muy difcil prosperar en la futura economa global.
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5.- E: Cmo pueden utilizar los docentes los mapas conceptuales para evaluar la comprensin alcanzada por los estudiantes en un tema? (JDN): Si a los estudiantes se les ensea a usar mapas conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizndolos. Uno de los mtodos que yo he usado es darles a los estudiantes un listado con 0 o 0 conceptos que ya se les han enseado y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que no entienden los significados de los conceptos (as hayan memorizado la definicin) construyen, en el mejor de los casos, mapas conceptuales muy pobres. Los estudiantes me han dicho repetidamente que sin conocimiento, usted no puede inventar su camino por entre esas pruebas de mapas conceptuales. 6.- E: Qu papel juegan los mapas conceptuales en el aprendizaje individual permanente, tan demandado hoy da? (JDN): Mis respuestas anteriores se refieren sobre todo a esta pregunta. Djenme recalcar que en los ms de 0 aos que llevo enseando a las personas a hacer mapas conceptuales, no he encontrado ninguna que no pueda aprender a hacerlos si persevera en el intento. An muchos de los estudiantes que tienen discapacidades de aprendizaje han tenido resultados exitosos y de hecho, en algunos casos, han superado sus discapacidades. Es difcil estimar cuntos de los considerados estudiantes discapacitados para aprender lo que realmente son es discapacitados por la escuela debido a las presiones para memorizar mecnicamente informacin y a los efectos nocivos que
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el hacerlo pobremente acarrean para su imagen personal y la fortaleza de su ego. En los Estados Unidos gastamos ms o menos una tercera parte de los dlares dedicados a la educacin remediando estudiantes mediocres; y la mayor parte de ese dinero se invertira mejor ayudando a todos los estudiantes a aprender a aprender de manera significativa. 7.- E: Cmo apoya la elaboracin de mapas conceptuales el aprendizaje cooperativo? (JDN): En general, nosotros recomendamos que los alumnos que estn estudiando un tema o un rea particular trabajen en grupos pequeos para construir mapas conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar ms o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vigotsky llama la misma Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Vigotsky enfatiza tambin, el importante papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los aos 90 y 90 est comenzando a reconocerse ahora por el poder que en l subyace. Lo maravilloso de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. Es ms, si se usa CmapTools, programa generado por el Institute for Human and Machine Cognition (Instituto para el conocimiento del hombre y la mquina, IHMC), los recursos se pueden buscar fcilmente en la Web y en otras fuentes, y luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con facilidad.
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Esta nueva combinacin del uso de CmapTools e Internet no slo posibilita el intercambio intelectual de los estudiantes, propio del siglo XXI, sino que adems, hace de ellos maestros en captura y construccin de conocimiento. La combinacin anterior puede ser tan poderosa que la hemos llamado un nuevo modelo para la educacin. Nota. Recomendamos descargar las siguientes herramientas para elaborar mapas conceptuales. Hay versiones gratuitas y de paga. El manual est en espaol.
Software Cmap Tools (55.MB) http://cmap.ihmc.us/download/ Manual de uso de Cmap Tools (espaol; en lnea) http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html

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Ejemplo de mapa conceptual

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La evaluacin de contenidos cognitivos o factuales se puede La evaluacin de contenidos cognitivos o factuales se puede realizar aatravs de actividades que permitan recuperar: realizar travs de actividades que permitan recuperar: definiciones, reconocimiento de teoras, identificacin y y definiciones, reconocimiento de teoras, identificacin categorizacin de conceptos, aplicacin dede conocimientos categorizacin de conceptos, aplicacin conocimientos precisos aa la solucin de problemas, entre otras. precisos la solucin de problemas, entre otras. Algunos criterios para evaluar contenidos cognitivos y y Algunos criterios para evaluar contenidos cognitivos habilidades para competencias sese observan en la tabla habilidades para competencias observan en la tabla siguiente: siguiente:
Criterios Criterios
Conocimiento Conocimiento y y comprensin comprensin Se aplica a la la Se aplica a evaluacin evaluacin de exmenes de exmenes escritos, escritos, elaboracin de elaboracin de textos, pruebas textos, pruebas orales, etc. orales, etc. Comprensin Comprensin y y aplicacin de aplicacin de conceptos conceptos Se aplica a la la Se aplica a evaluacin de evaluacin de lala comprensin comprensin y y aplicacin de aplicacin de conceptos clave, conceptos clave, y y a los dominios a los dominios para elaborar para elaborar trabajos trabajos escritos, escritos, presentaciones presentaciones orales, orales, investigaciones. investigaciones. Aplicacin de Aplicacin de habilidades habilidades Se aplica a la la Se aplica a evaluacin de evaluacin de lala capacidad capacidad para utilizar para utilizar habilidades habilidades en elel trabajo en trabajo decampo, decampo, anlisis de anlisis de datos, mapas, datos, mapas, fuentes de fuentes de informacin. informacin.

Deficiente Deficiente
Desconocimiento Desconocimiento y falta de de y falta comprensin deldel comprensin tema. tema.

Regular Regular

Bueno Bueno

Muy bueno Muy bueno Excelente

0

Conocimiento y y Nivel de de Nivel alto de de Alto nivel de Conocimiento Nivel Nivel alto Alto comprensin del del comprensin comprensin comprensin conocimientos. conocimientos. conocimientos y nivel tema limitados. tema limitados. satisfactorio. satisfactorio. Dominio de la de la comprensin a Dominio de LasLas explicaciones El vocabulario explicaciones El vocabularioterminologa. terminologa. fondo el tema. sonson sencillas e es correcto y y sencillas e Sabe transmitir es correcto incompletas. comprende los los la informacin incompletas. comprende procesos. en forma lgica procesos. y con dominio sintctico. Comprensin Comprensin limitada del del limitada contexto. No No contexto. aplica los los aplica conceptos de de conceptos manera correcta. manera correcta. Comprensin Comprensin de conceptos de conceptos satisfactoria. satisfactoria. Capacidad Capacidad para para aplicarlos. aplicarlos. BuenBuen nivel de Alto nivel de nivel de Alto comprensin de de comprensin comprensin nivel los conceptos. los conceptos. de conceptos. de Capacidad para paraCapacidad Capacidad aplicarlos en en para aplicarlos aplicarlos una variedad de de una variedad eficazmente. contextos. Alto grado de contextos. conciencia crtica con relacin a sus limitaciones.

Poca Poca comprensin comprensin dede cmo se cmo se pueden aplicar pueden aplicar los conocimientos los conocimientos dede manera manera significativa o o significativa pertinente. pertinente.

Poca capacidad Poca capacidad para la aplicacin para la aplicacin dede habilidades. habilidades. Trabajos Trabajos descriptivos o o descriptivos narrativos con narrativos con unun mnimo mnimo dede anlisis, anlisis, conclusiones, conclusiones, juicios o o juicios decisiones decisiones vlidas. vlidas.

Capacidad Capacidad Capacidad Alta capacidad Capacidad Capacidad Capacidad Alta regular para la la satisfactoria aplicar para aplicar regular para satisfactoria para para aplicar aplicacin de de para aplicar aplicacin para aplicar habilidades de de habilidades. habilidades habilidades. habilidades, habilidades. habilidades, manera clara clara Rene y organiza manera Trabajos sin sin reunir y y y consecuente. Trabajos reunir y consecuente. informacin de profundidad organizar Rene y forma detallada profundidad organizar Rene y de anlisis. informacin y pertinente. de anlisis. informacin organiza organiza Capacidad detallada y y informacin Capacidad detallada informacin Usa tcnicas regular pertinente as as detallada y analticas con regular pertinente detallada y para sacar como parapara pertinente. eficacia. para sacar como pertinente. conclusiones, el anlisis; y y Tiene conciencia Tiene conciencia conclusiones, el anlisis; Tiene conciencia elaborar juicios o o para formular crtica. elaborar juicios para formular crtica. crtica. tomar decisiones formular tomar decisiones conclusiones conclusiones SabeSabe formular Sabe formular sencillas. y juicios conclusiones, sencillas. y juicios conclusiones, conclusiones, sencillos. elaborar elaborar juicios o sencillos. elaborar juicios o tomar juicios o tomar tomar decisiones decisiones vlidas y decisiones vlidas y totalmente vlidas y fundamentadas fundamentadasfundamentadas. . .

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Presentacin Presentacin y y organizacin organizacin dede lala informacin informacin Este criterio Este criterio es es aplicable aplicable enen presentaciones presentaciones integradoras integradoras asignadas asignadas con tiempo con tiempo suficiente, suficiente, especialmente especialmente Proyectos. Proyectos.

El El Proyecto Proyecto carece una carece de de una estructura estructura y y organizacin. organizacin. No se advierte No se advierte la la pertinencia pertinencia deldel Proyecto. Proyecto. No aparece No aparece documentado documentado nada o muy nada o en en muy poca medida. poca medida. LaLa presentacin presentacin es es pobre en pobre en general. general. Los dibujos Los dibujos y y dems recursos dems recursos visuales estn visuales no no estn bien presentados. bien presentados.

El Proyecto El Proyecto El Proyecto El Proyecto El El Proyecto estest El Proyecto El Proyecto estructurado rene las estructurado est est bien bien rene todastodas las rene todas las al menos estructurado caractersticas caractersticas al menos con:con: estructurado y ycaractersticas introduccin, con secuencia del nivelnivel del introduccin, con secuencia del nivel anterior desarrollo lgica anterior desarrollo y y lgica que que anterior y es y es y es viable en un conclusin. incluye viable en conclusin. incluye viable en ms ms 100 por ciento. introduccin, de un 80 por por Incluso puede de un 80 LasLas actividades introduccin, actividades desarrollo ciento. sonson pertinentes. desarrollo y y ciento. pertinentes. haberse iniciado En general conclusin. En general estest conclusin. con xito y ya bien presentado. El material El material bien presentado. registra avances El trabajo elegido El trabajo estest elegido es es y productos. documentado pertinente. documentado pertinente. en cierta El trabajo en cierta El trabajo est est medida. redactado medida. Los Los redactado con con dibujos y dems claridad y bien bien claridad y dibujos y dems apoyos grficos presentado. presentado. apoyos grficos incluidos, se incluidos, se hanhan Las Las usado eficaz referencias, usado eficaz y y referencias, apropiadamente. estn estn apropiadamente. documentadas documentadas con claridad con claridad en forma en forma de de notas pie notas a pieade de pgina pgina y/o y/o bibliografa. bibliografa. El El uso de dibujos uso de dibujos y dems y dems recursos recursos grficos son grficos son de de buena calidad. buena calidad.



Ejemplos: Ejemplos: Reconocimiento de definicin Reconocimiento de lala definicin En el ao 008 entrar en vigor TLC, en lo relativo a a En el ao 2008 entrar en vigor el el TLC, en lo relativola la libre importacin de productos agrcolas. Qu es el TLC? libre importacin de productos agrcolas. Qu es el TLC? A ___ Un tratado comercial entre Estados Unidos A ___ Un tratado comercial entre Estados Unidos y y Canad. Canad. B ___ Un tratado comercial que establece que tenemos que B ___ Un tratado comercial que establece que tenemos que comprar los productos que vende Estados Unidos. comprar los productos que vende Estados Unidos. C ___ Un tratado comercial que firm entre Mxico, C ___ Un tratado comercial que se se firm entre Mxico, Argentina Ecuador. Argentina yy Ecuador. D ___ Un tratado comercial entre los pases que integran D ___ Un tratado comercial entre los pases que integran Amrica del Norte. Amrica del Norte.

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Identificacin y categorizacin de ejemplos En los siguientes procesos que se describen indica en cul no se ha producido un cambio de estado. A___Solidificacin del agua en el refrigerador. B___Secado de ropa. C___Deshielo de la nieve en las montaas en primavera. D___Oxidacin de un clavo de hierro que se encuentra en la intemperie. Aplicacin a la solucin de problemas Por qu en las costas del pas las casas son generalmente de color blanco? A___Porque el blanco refracta la luz del sol y de esta manera se consigue una temperatura adecuada en el interior. B___Porque el blanco refleja la luz del sol y de esta forma se consigue que las casas sean ms frescas en el verano. C___Porque el blanco absorbe la luz del sol y de esta forma se aprovecha mejor la energa solar. D___Porque el blanco puede absorber o reflejar la luz del sol, segn la temperatura exterior, es decir, segn la estacin del ao. C.- Contenidos procedimentales De acuerdo con Csar Coll, Pozo y Valls (99), Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas o sobre las cosas Hacen referencia a las actuaciones para solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propsitos y para conseguir nuevos aprendizajes.
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Proporcionan al alumno las herramientas y habilidades necesarias para la aplicacin y desarrollo del trabajo intelectual, a la vez que permiten comprobar si conoce el procedimiento y si es capaz de aplicarlo en situaciones diferentes, adaptndolo a cada una de ellas. Los contenidos procedimentales van de la mano de los factuales, ya que para la aplicacin correcta del procedimiento se requiere conocer los conceptos involucrados en el proceso. La evaluacin del proceso de aprendizaje de los contenidos procedimentales requiere de la utilizacin de pruebas o ejercicios que impliquen poner en prctica los conocimientos adquiridos, tanto en situaciones conocidas como en situaciones nuevas de aplicacin. Esto supone una programacin previa y adecuada, en la que figuren con claridad los criterios para evaluarlos y la ponderacin que se va a otorgar a los mismos en la evaluacin global. De manera coloquial se les nombra como Check List o lista de cotejo, que no es otra cosa sino un cuadro de doble entrada con un listado de rasgos a evaluar propios de un proceso determinado, y una escala de valoracin para cada rasgo. En la evaluacin de los contenidos procedimentales que el alumno desarrolla, se deben de tomar en cuenta los siguientes aspectos: ) la eleccin del procedimiento que le ayude a solucionar el problema que se le presenta; 2) el conocimiento que tenga sobre el procedimiento; 3) la aplicacin y generalizacin del procedimiento a otros contextos; y 4) la correccin y precisin en las acciones que componen el procedimiento.
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La evaluacin de los contenidos procedimentales toma en cuenta tres niveles: Primer nivel: adquisicin de informacin sobre el procedimiento. Segundo nivel: uso o aplicacin del conocimiento a tareas especficas. Tercer nivel: sentido otorgado al aprendizaje procedimental. Para cada uno de los niveles se establecen los objetivos hacia los que se orienta la actuacin, as como las operaciones y decisiones de que consta el procedimiento, para pasar posteriormente, a adoptar las decisiones pertinentes y a realizar los ajustes pedaggicos necesarios. El maestro debe considerar la importancia de los contenidos procedimentales sobre todo en las asignaturas que integran el componente de Formacin Profesional, por lo que debe propiciar en el alumno el desarrollo de estrategias, tanto de aprendizaje como de aplicacin, que le permitan consolidar estos aprendizajes. Ejemplos: Procedimiento cognitivo con predominio del componente



Se rompe un salero de cristal lleno de sal y queremos recuperar la sal. Indica cul de los siguientes procedimientos es el adecuado para separar la sal del cristal. A.___ Se filtra con un colador muy fino la mezcla, quedando
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los cristales en el colador. B.___ Se agita la mezcla hasta que los dos componentes se separan en dos capas. La sal queda en el fondo y se recogen con cuidado los cristales de la capa superior. C.__ Se aade agua a la mezcla, la cual se disuelve. Se filtra, los cristales quedan en el filtro. Se deja evaporar el agua y se recoge la sal. D.___ Se aade agua a la mezcla, la sal se disuelve. Se destila el conjunto, los cristales quedan en el matraz y el agua con sal se recoge como producto. Interpretacin de una tabla de datos Analiza esta tabla de datos sobre la cantidad de hierro que necesitan las personas en su dieta. Qu conclusiones obtienes?
Hombre 0.5 -  Mujer 0.7 -  Embarazada  .8 Adolescente -

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Necesidad diaria

A.___ Que los adolescentes son los que ms hierro necesitan. B. ___ Que las mujeres embarazadas son las que necesitan mayor cantidad de hierro. C. ___ Que los hombres necesitan mucho ms hierro que las mujeres. D. ___ Que a medida que aumenta la edad todos, tanto hombre como mujeres, necesitan ms hierro.

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Comprensin de un texto Lee el siguiente texto donde se describe el diamante. Indica la propiedad del diamante que lo hace adecuado para el uso al que se refiere el texto. El diamante es uno de los minerales ms preciados. Es transparente y es el ms duro de todos los minerales. Al tallarlo se consigue que brille de forma espectacular lo que le da una gran belleza. Por su gran dureza se emplea para cortar vidrio u otros materiales muy duros. A. ___ Su gran belleza B. ___ Su elevado precio. C. ___ Su gran dureza. D. ___ Su transparencia.

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Determinacin del problema de investigacin Dos amigos hacen la siguiente experiencia: cada uno toma un manmetro que es un aparato para medir presiones y se meten, en dos piscinas distintas, a metros de profundidad. Las dos son rectangulares y contienen agua dulce. Una de las piscinas es olmpica y la otra ms pequea. Cul es el problema que quieren resolver? A. ___ Si la presin depende o no de la cantidad de agua. B. ___ Si la presin depende o no de la profundidad. C. ___ Si la presin depende o no de la densidad del lquido empleado. D. ___ Si la presin depende o no de la forma de la piscina.

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D.- Contenidos actitudinales o axiolgicos El diseo curricular del CECyTE establece una diferenciacin entre los contenidos factuales, procedimentales y actitudinales, lo cual no significa que deban evaluarse cada uno separado de los dems, sino de aproximarnos a una evaluacin escolar globalizada. En el caso de los contenidos axiolgicos, conceptos como: buena disposicin, inters, esfuerzo, curiosidad intelectual, responsabilidad, constancia, creatividad, actitud general, etc., forman parte de lo que se reconoce como actitud global frente al proceso de aprendizaje, identificndose por tanto con los contenidos actitudinales o axiolgicos. Los contenidos actitudinales o axiolgicos establecen una relacin muy estrecha con tres conceptos: actitud, valor y respeto a la norma, integrando los contenidos que contribuyen a que los alumnos aprendan valores. Rodrguez Diguez (1980) define la actitud como: Organizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una accin social coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Segn Sarabia (99) los valores: Son principios ticos con los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. Valores como la tolerancia, el respeto, la convivencia, la participacin, la comunicacin, etc., son trasmitidos de manera conciente o inconsciente por los profesores, dentro y fuera de las aulas.

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El respeto a la norma es otro elemento importante junto con los valores y las actitudes. Que se define como el conjunto de patrones de conducta compartidos por un grupo social. Como podemos ver, la importancia de los contenidos actitudinales o axiolgicos en el mbito educativo est justificada desde el momento en que en todas las asignaturas del plan de estudios se pueden aplicar estrategias que permitan el trabajo conjunto de conocimientos, actitudes y valores. Bolvar (99) seala tres tipos de contenidos actitudinales:
o

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o o

Actitudes necesarias para adquirir los contenidos conceptuales: inters, curiosidad. Actitudes como gua de aprendizaje de otras materias: cuidado, colaboracin. Actitudes y valores morales: respeto, solidaridad.

Evaluar el aprendizaje de los contenidos actitudinales no es una tarea fcil, por varias razones: primero porque hay que preguntarnos si estos contenidos se han seleccionado y programado adecuadamente, estableciendo el rumbo de la accin educativa del maestro o del plantel; y segundo, porque el problema de la evaluacin de los contenidos actitudinales, deriva de la dificultad que se tiene para establecer los criterios de evaluacin, ya que con frecuencia no aparecen suficientemente claros en las programaciones. Su evaluacin no es independiente, por lo que no deben ser evaluados separadamente del resto de los contenidos. Para la evaluacin de contenidos axiolgicos o actitudinales, sugerimos tres estrategias:

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.- Estrategias de Observacin, entre las que podemos mencionar: El Registro Anecdtico: en el que se recogen incidentes o ancdotas que evidencian una actitud o un comportamiento representativo, significativo o nuevo. Proviene de la observacin de las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden. o Escalas de Observacin: se utilizan para constata la presencia o ausencia de un determinado rasgo, as como su intensidad mediante una escala ya sea grfica o numrica. Usualmente se preparan como una lista de rasgos que corresponden a un valor que deseamos observar y en un cuadro de doble entrada se puede registrar la presencia o ausencia del rasgo as como la intensidad (baja, mediana, alta). Desde luego que se hace el registro de la fecha de observacin. o Listas de Control: se utilizan para observar la presencia o ausencia de un determinado rasgo de conducta correspondiente a un valor determinado, por ejemplo, se quiere llevar el controlo de las veces que un estudiante cumple con sus tareas, o las veces que responde de mal humor, etctera. o Pautas de Observacin: consisten en un conjunto de indicadores o pautas abiertas que permiten detectar las evidencias de prctica de un valor en un alumno o alumna determinado. o Observador Externo: la realiza alguien diferente al maestro o maestra, por ejemplo otro alumno, los padres de familia, otro maestro, evitando la subjetividad del maestro. o Diario de Clase y Carpeta o Portafolios: lo realiza el o la
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estudiante escribiendo da a da lo que hace respecto de tareas especficas de la asignatura, o recoge evidencias diarias de los hechos sucedidos. .- Estrategias no observacionales, son las escalas de actitudes y de valores de carcter cuantitativo que han sido elaboradas profesionalmente y estn disponibles en el mercado especializado (en Mxico la editorial El Manual Moderno dispone de un amplio catlogo de material psicomtrico), aunque por su insuficiencia requieren ser complementadas con otros medios. Son sofisticadas, manejables slo por expertos, y no siempre tiles para proporcionar informacin.

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.- Estrategias de intercambios orales con alumnos y alumnas

o

Entrevista: es uno de los medios estructurados o semi estructurados ms efectivos para obtener informacin y aumentar la empata y comunicacin maestro-alumno. Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, role-playing, rol model, puesta en comn, etc., propician el intercambio enriquecedor entre los que participan, as como el intercambio de puntos de vista, fomentan la mentalidad crtica e indagadora, el trabajo cooperativo, en las que la participacin de todos ayuda a descubrir normas, usar el dilogo y las construcciones consensuadas.

Nota importante. Si bien hemos hablado de tres tipos de

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contenidos, no significa que por fuerza deben estar presentes en cada secuencia didctica. Ejemplos: Conocimiento de hbitos de ahorro de agua En la tabla siguiente aparecen datos sobre los porcentajes de consumo de agua en las casas. Segn esta informacin, cules seran las medidas ms prioritarias de ahorro en las que habra que hacer conciencia a la poblacin.
Actividad y lugar de la casa Preparar bebidas Jardn, automvil Vajilla Trabajo en la cocina Baos Consumo % % 6% % 7%

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A.___ Beber siempre agua antes o despus de las comidas, ya que si bebe mientras se come, se consume mucha ms agua. B.___ Utilizar para cocinar cacerolas que precisan muy poco agua para la coccin de los alimentos. C.___ No lavar los automviles muy a menudo y regar poco las plantas, ya que es frecuente que es frecuente que se pudran por exceso de riego. D.___ Reducir la capacidad de agua de las cisternas, ducharse en lugar de baarse y cerrar el grifo al lavarse las manos y los dientes.

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Fundamentacin cientfica de actitudes Relaciona cada hbito saludable (marcado con una letra) con la correspondiente razn cientfica que lo justifica (marcada con un nmero): A. Beber mucha agua: _______ B. Masticar despacio la comida: _______ C. Lavarse las manos antes de la comida y despus de ir al servicio: _______ D. No fumar: _______ . Permite respirar mejor al no obstruirse los bronquios y pulmones. . Facilita la accin digestiva del estmago, al recibir los alimentos ya iniciado el proceso digestivo. . Facilita la accin del rin de expulsin de sustancias txicas. . Disminuye el riesgo de infecciones. Educacin ambiental En nuestra sociedad utilizamos como combustibles grandes cantidades de gasolina, gas natural, butano, que se obtienen del petrleo. Adems utilizamos, en menor proporcin, otras fuentes de energa como el agua almacenada, el sol o el viento. Cul es la ventaja medioambiental de estas otras fuentes respecto al petrleo? A.___ Son ms baratas. B.___ No alteran el medio ambiente. C.___ No necesitan tecnologa D.___ Son renovables.
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Actitudes cientficas Alejandro Fleming, descubridor de la penicilina y premio Nbel de Medicina en 95, era un trabajador infatigable, aunque saba divertirse y tena mucho sentido del humor. Posea un gran poder de observacin, gracias al cual ningn detalle importante se le escapaba, una percepcin extraordinaria para determinar las causas implicadas en un determinado hecho comprobado y un arte especial para clarificar un problema y descubrir en l sus principales aspectos. Adems, desde muy joven, jams insista en una idea preconcebida cuando la experiencia la desmenta. Andr Maurois. Biografa de Fleming De las cualidades de Fleming que aparecen en el texto, selecciona la frase que significa ser una persona razonable que es capaz de cambiar de opinin si existen razones que lo justifiquen. A.___ Posea un gran poder de observacin, gracias al cual ningn detalle se le escapaba. B.___ Era un trabajador infatigable, aunque saba divertirse y tena mucho sentido del humor. C.___ Jams insista en una idea preconcebida cuando la experiencia la desmenta. D.___ Tena un arte especial para clarificar un problema y descubrir en l sus principales aspectos. E.- Resumen 1.- La finalidad del proceso de enseanza aprendizaje es que el maestro mejores sus prcticas de enseanza, y el alumno construya aprendizajes significativos y pertinentes, en un
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ambiente de equidad. .- La evaluacin educativa en el CECyTE, N.L. pretende conocer el nivel en el que los estudiantes han logrado competencias, esto es: conocimientos (factuales, procedimentales y axiolgicos), habilidades parta utilizar dichos conocimientos en su interaccin con el entorno, y actitudes o valores como referente tico indispensable en nuestro proyecto formativo de la persona humana. .- La evaluacin de aprendizajes debe considerar: qu contenidos se van a evaluar, con qu instrumentos y cundo, en nuestro caso, los tiempos para la evaluacin sumativa estn establecidos en Unidades, independientemente de los tiempos de la evaluacin formativa que est a cargo del maestro o maestra en cada plantel. .- Para contestar la pregunta qu se evala? En el CECyTE, N.L. utilizamos la perspectiva amplia que nos exige tener un concepto claro de lo que es el proceso de enseanzaaprendizaje, una idea sobre las once competencias genricas del nuevo bachillerato, y los objetivos de la carrera. Luego nos ubicamos en la perspectiva reducida o limitada que nos remite a los contenidos del texto o gua de enseanza. Slo as podemos elegir o elaborar los instrumentos de evaluacin ms apropiados. 5.- La Reforma Curricular del CECyTE, N.L. propone utilizar las secuencias didcticas como estrategia de planeacin para establecer el vnculo ms apropiado posible entre el maestro, el alumno y la asignatura. En la secuencia didctica deben consignarse, entre otros datos, los tipos de contenidos que
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se abordarn: factuales, procedimentales, axiolgicos. 6.- Los contenidos factuales estn dados por conceptos, leyes, definiciones, frmulas, teoras que fueron construidos por especialistas y que el alumno debe aprender de memoria, advirtiendo que hablamos de memoria como una de las funciones superiores de la inteligencia que implica necesariamente la comprensin. 7.- Una de las estrategias ms efectivas para lograr que los contenidos factuales sean aprendidos por los estudiantes es la de mapas conceptuales que requieren de la posesin del conocimiento para su construccin correcta, garantizando la comprensin en el proceso constructivo y por ende, su memorizacin til e inteligente. 8.- Los mapas conceptuales son representaciones grficas de conocimientos que utilizan los nodos y las lneas de enlace para generar enunciados conceptuales totalmente lgicos y con calidad sintctica y epistemolgica, esto es, redactados correctamente y sin error cientfico. 9.- La evaluacin de los contenidos factuales o cognitivos se puede realizar a travs de actividades que permitan recuperar informacin sobre: conceptos, definiciones, leyes, teoras, etctera. Pero no deben solicitarse en tems de pregunta-respuesta, sino con estrategias como: reconocimiento, diferenciacin, categorizacin u ordenamiento, discriminacin y solucin a problemas, incluso complementacin de mapas conceptuales. 10.- Los contenidos procedimentales se refieren a que
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el alumno sepa hacer cosas o hacer algo sobre las cosas, bsicamente, solucionar problemas para llegar a objetivos o metas y conseguir aprendizajes significativos, pertinentes y tiles. .- Los aprendizajes procedimentales permiten que el alumno demuestre sus saberes expresados en procedimientos aplicados a situaciones diversas. Como podemos ver, un conocimiento procesual requiere que el alumno posea previamente uno factual. .- La evaluacin de contenidos procedimentales requiere de cuatro pasos: 1) Que el alumno posea un conocimiento; ) Se elije el procedimiento que garantice las mejores oportunidades para que el alumno demuestre que posee dicho conocimiento; 3) Se presentan otros contextos diferentes a los que se utilizaron en el saln de clase para probar que el alumno sabe aplicar sus conocimientos a otros contextos; y 4) finalmente viene la correccin del proceso, considerando la secuencia lgica y la precisin con la que el alumno realiz los pasos o fases del proceso. .- Los contenidos actitudinales o axiolgicos en el mbito escolar nos remiten directamente a trminos conocidos: actitudes, valores y respeto a las normas. Si partimos de la premisa de que los valores y las actitudes no se ensean como contenidos de asignatura sino como experiencias de vida, resulta sencillo construir este tipo de experiencias. Por ejemplo, la construccin de reglamentos de saln implica la existencia de normas que deben obedecer los estudiantes. En cuanto a las actitudes, por ahora nos sirven muy bien los tipos sugeridos por Bolvar (99): inters, curiosidad,
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cuidado, colaboracin. Y finalmente para los valores, el mismo autor propone: respeto y solidaridad. Aqu hacemos notar, que si bien, Bolvar presenta separados estos conceptos, en la realidad, el referente axiolgico los rene a todos. .- La evaluacin de los contenidos axiolgicos sugerimos estrategias de observacin, estrategias no observacionales y estrategias de intercambios orales maestro-alumno. Aunque, como antes sealamos, lo deseable es poder evaluar actitudes, valores y respeto a las normas contextualizando experiencias situadas, es decir, correspondientes al entorno cercano y conocido de los y las estudiantes. F.- Actividades .- Escriba un concepto de lo que entiende por: . Contenido factual o cognitivo . Contenido procedimental . Contenido axiolgico .- Respecto a los mapas conceptuales . Describa lo que entiende por mapa conceptual . Anote el nombre del creador de los mapas conceptuales . Describa los elementos que debe contener un mapa conceptual . Describa la utilidad que le da al mapa conceptual en la asignatura a su cargo 3.- Identifique en el programa de la asignatura a su cargo
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un ejemplo de los siguientes contenidos: . Contenido factual o cognitivo . Contenido procedimental . Contenido axiolgico . Utilizando los ejemplos que le proporcionamos en este documento, elabore: . Un reactivo de tipo factual o cognitivo . Un reactivo de tipo procedimental . Un reactivo de tipo axiolgico Bibliografa

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Castillo Arredondo, Santiago y Cabrerizo Diago Jess. (00) Evaluacin educativa y promocin escolar. Madrid: Pearson Prentice Hall. Ontoria, A., Gmez, J.P.R. y Molina A. (000). Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones. Valds Veloz, Hctor. (005). La evaluacin de las competencias cientficas: tendencias, retos y perspectivas. Conferencia presentada en el Foro Nacional de Competencias cientficas en Bogot, Colombia. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ docentes/596/article-896.html

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CAPTULO III ELABORACIN DE PRUEBAS OBJETIVAS

Objetivos 1. Identificar los principios bsicos para la elaboracin de una prueba objetiva. 2. Identificar las cuatro etapas de la elaboracin de una prueba objetiva. . Elaborar una prueba objetiva de aprovechamiento escolar. A.- Principios generales Para evaluar el aprendizaje, el profesor pude utilizar distintos recursos. En esta Unidad nos referiremos exclusivamente a las pruebas pedaggicas objetivas. Ya hemos dicho que medir no es lo mismo que evaluar, pero si tenemos que utilizar pruebas para la evaluacin, tenemos que asegurarnos de que dichas pruebas aporten informacin confiable y consistente. El primer paso en la elaboracin de una prueba pedaggica objetiva consiste en responder a las preguntas para qu se aplicar la prueba?; y qu aprendizaje exploraremos con ella?
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De acuerdo a su funcin las pruebas pedaggicas pueden ser: diagnsticas, formativas y sumativas. Con las pruebas diagnsticas obtenemos informacin de los aprendizajes que el alumno posee como antecedente de un curso o la porcin que iniciaremos, as como una muestra relativamente pequea de los propios objetivos del curso. Con las pruebas formativas obtenemos informacin parcial sobre los aprendizajes derivados de las experiencias de aprendizaje que realizamos en el saln de clase durante un lapso determinado (semana, mes, unidad didctica, tema) de modo que habrn de contemplar los conocimientos, habilidades y actitudes (valores) que esperbamos conseguir con dichas experiencias. De estas se derivarn acciones reeducativas orientadas a subsanar las debilidades detectadas. Con las pruebas sumativas exploramos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de ste (Unidad, semestre, sub mdulo), de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (temas y objetivos) que el curso supone. De este tipo de pruebas es del que hablaremos en esta Unidad. Para cualquiera de los tres tipos, conviene hacer una representacin esquemtica de su distribucin, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpata por determinados temas. Para el efecto, se construye un cuadro de doble entrada que contiene: objetivos o temas, sesiones dedicadas a cada
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tema, porcentaje de tiempo dedicado a cada tema, cantidad de reactivos que se elaborarn de cada tema, maestro(a) responsable de elaborarlos. Una vez elaborada la totalidad de reactivos, se construye otro cuadro de doble entrada con las columnas siguientes: nmero progresivo; nivel taxonmico del reactivo; tipo de conocimiento que se evala: factual o cognitivo, procedimental, axiolgico; respuesta; redaccin del reactivo; respuesta; y maestro(a) que elabor el reactivo. Vea los esquemas en seguida. Matriz de especificaciones 1
Objetivos o Temas Sesiones Por ciento de tiempo Cantidad de reactivos Maestro(a) que elabor el reactivo

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Matriz de especificaciones 2
No. Nivel taxonmico Tipo de conocimiento evaluable Redaccin del reactivo Respuesta Maestro(a) que elabor el reactivo

Como podrs darte cuenta, no es tan difcil planear y elaborar una prueba pedaggica objetiva, todo es cuestin de orden y disciplina en el trabajo, y sobre todo, trabajar colegiadamente.
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No olvides:
o

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Definir el propsito de la prueba, o sea, determinar el qu, el por qu, y para qu se desea obtener informacin acerca de los aprendizajes del alumno. Elaborar reactivos mediante los cuales se pueda obtener la informacin deseada. Ver la seccin  de esta Unidad. Formular los reactivos con el nivel apropiado de dificultad, recurriendo a las sugerencias de la taxonoma de Benjamn S. Bloom. Ser muy claro en el tipo de conocimiento que se desea evaluar: cognitivo, procedimental, axiolgico. En la prueba deben estar representados los objetivos y temas del programa, que se quieren evaluar. Considerar los resultados no slo para conocer los aprendizajes obtenidos por los alumnos, sino tambin para mejorar las formas de enseanza del docente, y superar los obstculos planteados por el contexto familiar y social.

B.- Etapas y sub etapas en la elaboracin de una prueba objetiva La elaboracin de una prueba pedaggica objetiva pasa por las siguientes etapas:

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. Planeacin Esta etapa consiste en:

o o o

Precisar con claridad el propsito para el cual se elabora la prueba; Definir los temas que se evaluarn a travs de la prueba, y; Decidir la importancia relativa de cada objetivo o contenido programtico dentro de la prueba total (expresando el nmero de sesiones y el % de tiempo dedicado a cada uno). Esto significa que se pueden fusionar objetivos y temas, e incluso se pueden eliminar, porque no se trataron en forma suficiente o simplemente no se abordaron por alguna circunstancia especial.

6

La Planeacin de una prueba pedaggica objetiva comprende las siguientes sub etapas:
o

Seleccin de los objetivos y temas de aprendizaje que vamos a evaluar.

Puesto que los maestros aspiramos a lograr cambios positivos en los aprendizajes de los alumnos, debemos seleccionar los objetivos y los contenidos que vamos a evaluar. Los temas que corresponden a los niveles taxonmicos0:
En 98 un grupo de intelectuales estadounidenses desarrollaron un esquema de clasificacin de objetivos educativos, mismos que fueron sistematizados por Benjamn S. Bloom y David R. Krathwohl con el nombre de Taxonoma de los objetivos educativos que hoy conocemos simplemente como Taxonoma de Bloom.
0

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Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, y Anlisis, se pueden evaluar mediante reactivos de respuesta cerrada. Los que corresponden a las categoras de Sntesis y Evaluacin se evalan a travs de preguntas de ensayo. Para esta sub etapa se requiere la Matriz de especificaciones .
o

Redaccin de reactivos

Para este paso es conveniente trabajar con el cuadro de doble entrada que ya presentamos anteriormente denominado Matriz de especificaciones 2.

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. Preparacin Esta etapa comprende la presentacin esquemtica de la prueba en el Cuadro de doble entrada o Matriz de especificaciones, as como la redaccin de reactivos con sus respectivas instrucciones, presentados tambin en la Matriz de especificaciones correspondiente. 3. Administracin y calificacin La administracin consiste en aplicar la prueba a los alumnos. La calificacin consiste en establecer los procedimientos que se utilizarn para la asignacin y tratamiento de las calificaciones, lo cual por ahora, corresponde a la Direccin Acadmica del CECyTE, N.L.

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. Anlisis y utilizacin de los resultados En esta etapa se incluyen los mtodos utilizados para analizar las respuestas, por ejemplo, saber el reactivo en el qu ms fallaron los estudiantes, el reactivo que present confusin o dio lugar a dos posibles respuestas o a ninguna, etc. Esto servir para asignar calificaciones ms justas y para mejorar la elaboracin de la siguiente prueba o examen. En los planteles estos datos tienen funcin reeducativa. Por ahora esta accin corresponde a la Direccin Acadmica del CECyTE, N.L. C.- Tipos de reactivos Para elaborar reactivos de diverso tipo, te proporcionamos la propuesta del Dr. Fernando Carreo Huerta Reactivo es el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto es posible hacer un diagnstico sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes. Los reactivos de una prueba pedaggica objetiva, deben solicitar respuestas concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorreccin. Entre estos tipos bsicos de reactivos tenemos:  Enfoques y principios tericos de la evaluacin (977). Mxico: Trillas, 7 pp.
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Completamiento / respuesta simple o breve Estos reactivos establecen una proposicin incompleta o una interrogante en la que, a partir de la informacin reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente, que consiste en la aportacin de un trmino, frase especfica, smbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar. Ejemplo
o o

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En este ao, el principal pas productor de petrleo es __________________, Cul es el principal pas productor de petrleo, en este ao? _____________.

Estos reactivos sirven para explorar aprendizajes simples, que pertenecen al nivel de conocimiento, y slo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensin o aplicacin. Lo que no debe hacer el maestro o maestra es exagerar la importancia de la memorizacin como indicador del logro de los objetivos programticos, por lo cual no deben incorporarse a la prueba, reactivos como el siguiente:
o o

Cules son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canad? En qu zona de Mxico se registran las variantes ms amplias de temperatura en un mismo da?

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Recomendamos, para la elaboracin de estos reactivos:

o o o

Reducirse al mbito estrictamente informativo de los contenidos. Redactar instrucciones precisas que no dejen lugar a dudas ni confusiones. En caso de solicitar varias respuestas parciales, indicar cuntas son y sealar los espacios en que han de ser contestadas.

Respuesta alterna / s-no / falso-verdadero Estos reactivos limitan la respuesta a una de dos opciones. No son muy recomendables porque impiden la graduacin de la dificultad de las respuestas, o se redactan de manera obvia de tal forma que se hacen demasiado fciles. Adems siempre existe un 50% de probabilidad de contestar bien, sin haber estudiado. Ejemplo:
La Odisea es una epopeya La toma de la Bastilla tuvo lugar en 790 Pasteur descubri la penicilina F( F( F( ) V( ) V( ) V( ) ) )

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Ejemplo: La Declaracin de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaracin de principios, que originalmente constaba de  artculos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 789. F ( ) V ( )
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Nota. En realidad, este documento constaba de 7 artculos, pero el resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto. Vase que el estudiante puede tener xito en estos reactivos sin importar sus conocimientos reales; o bien puede confundirse porque el reactivo aporta datos para despistarlo. Por eso recomendamos, para elaborar este tipo de reactivos:
o o

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o o o

Redactar las proposiciones en trminos afirmativos. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea evaluar. Evitar los enunciados que expresen verdades a medias, o aproximaciones a la verdad. Proponer un nmero similar de cuestiones falsas y verdaderas, combinadas al azar. Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.

Jerarquizacin / ordenamiento Estos reactivos ofrecen al estudiante una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden especfico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronolgico, lgico, evolutivo, por rangos, etc.) Se recomienda no emplear menos de cinco ni ms de diez cuestiones para ordenar.
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Sirven para que el estudiante discrimine, ordene, establezca la secuencia etc. Ejemplos:
o

Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms elemental. . __________________________ . __________________________ . __________________________ . __________________________ 5. __________________________ 6. __________________________

Comprensin Evaluacin Aplicacin Anlisis Conocimiento Sntesis

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Otra forma de presentar el mismo reactivo es la siguiente:

o

Anota en cada parntesis el nmero de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje, segn la Taxonoma de B. S. Bloom. ) ) ) ) ) ) Comprensin Evaluacin Aplicacin Anlisis Conocimiento Sntesis

( ( ( ( ( (
o

Colocar, por orden de cercana al Sol, la sucesin de planetas que integran nuestro sistema.

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Venus Jpiter Tierra Mercurio Urano Marte Neptuno Plutn Saturno

. __________________________ . __________________________ . __________________________ . __________________________ 5. __________________________ 6. __________________________ 7. __________________________ 8. __________________________ 9. __________________________

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento, hasta el de aplicacin.

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Apareamiento / correspondencia / casamiento Estos reactivos piden establecer relacin entre elementos de dos grupos o series. Ejemplo: En los parntesis de la lista de literatos ingleses de la izquierda anota las letras que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha. ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Shakespeare Chaucer Orwell Hardy Huxley A. B. C. D. E. 98 Jude, the obscure Crome Yellow Hamlet The Canterbury Tales

Una variante de este tipo de reactivos consiste en proponer

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( ( ( ( (

) ) ) ) )

Shakespeare Chaucer Orwell Hardy Huxley

A. B. C. D. E.

1984 Jude, the obscure Crome Yellow Hamlet he Canterbury ales

Una variante de este tipo de reactivos consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. varios elementos de la otra serie.

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Ejemplo: Ejemplo: En relacin con los nombres de los cientficos que aparecen En relacin con los nombres de los cientficos que aparecen en los recuadros anota las letras que correspondan a la en los recuadros anota las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones. Escribe la letra A, B. C, especialidad de sus aportaciones. Escribe la letra A, B. C, D enfrente de cada uno de los nombres. Obviamente, estas D enfrente de cada uno de los nombres. Obviamente, estas letras se repiten. letras se repiten.
horndike Helmholtz Spinoza Pavlov Darwin Schroeder Newton Peano J.B.Watson Landau ------------------------------------------------------------Lomonosov Linneo Bunsen Russell B.F. Skinner Galilei Boole Cuvier Reichenbach Pressey -------------------------------------------------------------

A. Psicologa B. Biologa C. Fsica

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Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociacin de datos con conceptos o juicios de expresin resumida. EVALUACIN EDUCAIVA N N Ejemplo: En los parntesis de la lista de personajes de la izquierda, anota las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno est asociado.

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( ( ( ( (

) ) ) ) )

Smirnov Watson Adler Wundt Thorndike

A.Precursor del conductismo B.Perteneciente a la escuela psicoanaltica. C. Exponente de la corriente reflexolgica. D.Especialista en psicologa del aprendizaje. E. Creador del primer laboratorio de psicologa.

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son:

o

7

En la columna donde deben buscarse las alternativas de relacin (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, adems de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la ltima o ltimas relaciones se establezcan por eliminacin de las opciones ya resueltas. Los elementos as incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociacin correcta y guardar afinidad con stos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlacin con los elementos de la otra serie. Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relacin (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y slo uno) en la columna o serie de comparacin. Incluir en cada grupo o lista un mnimo de cinco relaciones y un mximo de  (sin incluir los elementos distractores). Formar de tres a cuatro pares de series como mximo en una prueba, en caso de haber material suficiente.

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Incluir en cada grupo o lista un mnimo de cinco relaciones y un mximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). Formar de tres a cuatro pares de series como mximo en una prueba, en caso de haber material suficiente.

Localizacin / identificacin Localizacin / identificacin Estos reactivos contienen una serie de indicaciones, Estos reactivos contienen una serie de indicaciones, referidas a conductas que han de verificarse sobre un referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topogrficas, cuadros (mapas, diagramas, representaciones topogrficas, cuadros sinpticos, ilustraciones, modelos, etc.). sinpticos, ilustraciones, modelos, etc.).

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Ejemplo: Ejemplo: En el esquema de un microscopio que se presenta a la En el esquema de un microscopio que se presenta a la izquierda, ejecuta las operaciones que se piden. izquierda, ejecuta las operaciones que se piden. Anota una A en el portaobjeto. Una B Anota una A en el portaobjeto. Una B en el tornillo micromtrico. Seala con en el tornillo micromtrico. Seala con una flecha el punto de donde proviene una flecha el punto de donde proviene la luz, suponiendo que el espejo est la luz, suponiendo que el espejo est adecuadamente dirigido. Seala con una adecuadamente dirigido. Seala con x el sitio en que est ubicado el objeto de una x el sitio en que est ubicado el observacin. objeto de observacin. La incorporacin de este tipo de reactivos puede presentar La incorporacin de este tipo de reactivos puede presentar el inconveniente de no lograr la fidelidad que se requiere el inconveniente de no lograr la fidelidad que se requiere en la reproduccin de los materiales grficos y el uso de en la reproduccin de los materiales grficos y el uso de mayor cantidad de papel. Sin embargo, estos reactivos mayor cantidad de papel. Sin embargo, estos reactivos permiten evaluar capacidades de: ubicacin, localizacin, permiten evaluar capacidades de: ubicacin, localizacin, sealamiento de reas, puntos o sitios, etc. sealamiento de reas, puntos o sitios, etc. Opcin mltiple
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Los reactivos de opcin mltiple se redactan con un

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enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las cuales una responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. Ejemplo: ( ) Cmo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando su gnero y su temtica? A. B. Proftico Sapiencial C. Potico D. Histrico

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Un anlisis acucioso de este tipo de reactivos, nos permite sacarles provecho para evaluaciones especficas, por ejemplo: Definicin: ( ) Qu tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glndula? A. Motora B. Sensorial C. De relacin D. Aferente Propsito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. El beriberi B. El cretinismo C. La esterilidad

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D. Causa:

El escorbuto

( ) El mal funcionamiento de qu glndula causa el cretinismo? A. Paratiroides B. Suprarrenal C. Tiroides D. Pituitaria Efecto (lo contrario del anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela: A. Aumenta su brillantez B. Se apaga lentamente C. Permanece igual D. Parpadea sin apagarse Asociacin: (qu es lo que tiende a ocurrir cuando...?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un espacio determinado: A. La temperatura se eleva B. La presin baromtrica falla C. Los vientos soplan del Este D. La actividad elctrica aumenta Reconocimiento de error: ( ) En cul de las siguientes operaciones se ha cometido
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un error? A. B. C. D.

 -  =   x 0 = 0  - (- ) =   + (- ) = 

Reordenacin: ( ) Para conducir un estmulo, las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. Neurona motora, neurona de relacin, neurona sensorial B. Neurona sensorial, neurona de relacin, neurona motora C. Neurona eferente, neurona de relacin, neurona aferente D. rgano sensitivo, neurona de relacin, neurona motora Identificacin del error (qu tipo de error es ste?, qu principio se ha olvidado?): ( ) Un estudiante lee un termmetro y registra una lectura de 80 F. Ms tarde, registra una lectura de 0 F. Llega a la conclusin de que la primera lectura era dos veces ms caliente que la segunda. Cul de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error? A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la Celsius. B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades
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de medicin, lo cual es un error. C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 en esta escala no es un cero absoluto. D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le seal las condiciones, la temperatura inicial era dos veces ms caliente que la segunda. Evaluacin: ( ) Cul de los siguientes instrumentos o tcnicas podra presentar el ms elevado coeficiente de confiabilidad? A. La tcnica Rorschach B. El Wechsler-Belleveu C. El Bell Adjustment Inventory D. La tcnica de adivine quin Diferencias: ( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. Las leyes son decretos o cdulas del rey B. Se presta poca atencin a los derechos de los individuos C. Los representantes pblicos no son elegidos D. Los asuntos econmicos preceden a todos los dems Semejanza: ( ) Un dcimo del uno por ciento (0.%) es lo mismo que:
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A. B. C. D.

0. 0.0 0.00 Ninguno de ellos

Ordenamiento incompleto: ( ) En la serie 8, 6, , , 8 cul nmero sigue?: A.  B.  / C.  / D. 

Principios comunes:

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) Cul de los siguientes nombres est fuera de lugar? A. Hidrgeno B. Criptn C. Oxgeno D. Nitrgeno

Asuntos de discusin (aunque no todos estn de acuerdo..., aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque...): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lpiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo, pero todava los utilizan muchos jefes de personal. La mayora de estos jefes estn de acuerdo en que tales inventarios son: A. Muy tiles en el diagnstico B. De mayor valor que las tcnicas proyectivas C. Contestados con honradez por los examinados
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D. tiles como instrumentos complementarios de evaluacin Problemas Un problema es una proposicin compleja de elementos, a la que corresponden una o varias soluciones o una incgnita a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. La redaccin de este tipo de reactivos se halla ntimamente ligada con la aplicacin de principios, leyes, frmulas, normas o criterios. Sirven para examinar contenidos cognitivos y procedimentales. Los reactivos tipo problemas se utilizan en todos los mbitos del aprendizaje: resolver una ecuacin matemtica; balancear una frmula en qumica; clasificar una obra literaria dentro de un gnero, en literatura. En todos estos casos se vislumbra un comn denominador, que es el de acumular, para su resolucin, varios pasos lo cual nos permite evaluar contenidos procedimentales. Ejemplo12:

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 Tomado de: http://polya.dme.umich.mx/articulos/Resp. Con.Mat_Ceneval.pdf

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Un error frecuente en la elaboracin de este tipo de reactivos consiste en plantear problemas disfrazados de otro tipo de reactivos. Un caso tpico lo tenemos en el siguiente Ejemplo: ( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago, oye sonar las 8 horas. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. A cuntos grados al Oeste de Chicago se encuentra? A. 5 B. 0 C. 5 D. A ninguno; l se encuentra al Este de Chicago

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Multi-item y otras modalidades El multi-tem, es un tipo de reactivo muy parecido al problema, es una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Consiste en presentar al estudiante, un material de cuya revisin y anlisis, se infieren las respuestas a una serie de reactivos planteados en segunda instancia. Ejemplo: Responde en el sociograma segn se indica en seguida: Tache los dos sujetos ms aislados. Subraye a la persona ms rechazada. Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones ms estables.
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 Englobe a quienes constituyen una relacin en cadena. En la elaboracin de multi-tem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. El multi-tem bien construido puede llevarnos a la evaluacin de aprendizajes de nivel ms elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretacin correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. Recomendaciones generales:
o

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Es adecuado incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivos, ya que cada tipo supone en su resolucin una operacin mental de distinto nivel o ndole. Una prueba debe contener la cantidad de reactivos que sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programticos, pero ms de treinta resulta una carga pesada para el estudiante en una evaluacin ordinaria, as que de 0 a 0 es una cantidad razonable. Desde luego que hay exmenes especiales que tienen ms de cien reactivos. Al redactar la prueba inicie por las instrucciones, luego agrupe los reactivos del mismo tipo. Contine de esta forma en los dems tipos de reactivos.

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D.- Resumen .- Para evaluar el aprendizaje, el profesor pude utilizar distintos recursos entre ellas las pruebas o exmenes. Las pruebas diagnsticas proporcionan informacin de los aprendizajes que el alumno posee como antecedente de un curso. Las pruebas formativas proporcionan informacin parcial sobre los aprendizajes derivados de las experiencias de aprendizaje que realizamos en el saln de clase durante un lapso determinado (semana, mes, unidad didctica, tema). Las pruebas sumativas proporcionan informacin del aprendizaje derivado de todo un curso. .- Para planear una prueba es necesarios elaborar la Matriz de especificaciones 1 y 2. Matriz de especificaciones 1
Objetivos o Temas Sesiones Por ciento de tiempo Cantidad de reactivos Maestro(a) que elabor el reactivo

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Matriz de especificaciones 2
No. Nivel taxonmico Tipo de conocimiento evaluable Redaccin del reactivo Respuesta Maestro(a) que elabor el reactivo

.- En una prueba deben estar representados los objetivos y temas del programa, que se quieren evaluar, as como los contenidos: factual o cognitivo, procedimental y axiolgico
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(actitudinal o valoral). .- En la elaboracin de una prueba pedaggica objetiva hay que considerar las siguientes etapas: Planeacin, Preparacin, Administracin y calificacin, Anlisis y utilizacin de los resultados. Adems de las sub etapas: Seleccin de los objetivos y temas de aprendizaje que vamos a evaluar; y Redaccin de reactivos. 5.- Los principales tipos de reactivos son:
o o o o o o

o o

Completamiento / respuesta simple o breve Respuesta alterna / s-no / falso-verdadero Jerarquizacin / ordenamiento Apareamiento / correspondencia / casamiento Localizacin / identificacin Reactivos de opcin mltiple: Definicin, Propsito, Causa, Efecto (lo contrario del anterior), Asociacin: (qu es lo que tiende a ocurrir cuando...?), Reconocimiento de error, Reordenacin, Identificacin del error (qu tipo de error es ste?, qu principio se ha olvidado?), Evaluacin, Diferencias, Semejanza, Ordenamiento incompleto, Principios comunes, Asuntos de discusin (aunque no todos estn de acuerdo..., aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque...). Problemas Multi-item y otras modalidades

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6.- Es recomendable, al elaborar una prueba: incluir de dos a cuatro tipos de reactivos; que contenga la cantidad de reactivos que sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programticos, de 0 a 0 es una cantidad razonable; al redactar la prueba inicie por las instrucciones, luego agrupe los reactivos del mismo tipo.
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E.- Actividades Esta Unidad tiene dos actividades y es imprescindible que el equipo acuerde la asignatura que utilizar para elaborar las matrices solicitadas. .- La primera consiste en la planeacin de la prueba para evaluar la tercera Unidad de una asignatura, para lo cual debern utilizar la Matriz de especificaciones 1
Objetivos o Temas Sesiones Por ciento de tiempo Cantidad de reactivos Maestro(a) que elabor el reactivo

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.- La segunda consiste en redactar un reactivo por integrante del equipo, para evaluar la asignatura y Unidad planeadas en el punto anterior, para lo cual debern utilizar la Matriz de especificaciones 2
No. Nivel taxonmico Tipo de conocimiento evaluable Redaccin del reactivo Respuesta Maestro(a) que elabor el reactivo

Bibliografa Hills, John R. (98). Evaluacin y medicin en la escuela. Col. Actualizacin Pedaggica. Mxico: Kapelusz Mexicana Carreo, Huerta Fernando (977). Enfoques y principios tericos de la evaluacin. Mxico: Trillas
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CAPTULO IV LA EVALUACIN FORMATIVA

Objetivos 1. Reflexionar sobre la importancia de incorporar apropiadamente la evaluacin formativa a su prctica docente cotidiana. 2. Dimensionar los beneficios que se pueden derivar de la evaluacin formativa en tres mbitos: docente, alumnos y la administracin escolar. . Caracterizar las estrategias de evaluacin formativa que se pueden utilizar en contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. A.- Concepto y funciones de la evaluacin formativa El propsito de la evaluacin es mejorar, lo cual le confiere un carcter no finalista, por lo tanto ejerce una funcin que se inserta y forma parte fundamental del proceso enseanza-aprendizaje. La evaluacin formativa tiene un carcter eminentemente procesal, orientador y dinmico. La evaluacin formativa debe reunir ciertas caractersticas especiales adecuadas a los tres tipos de contenidos bsicos: los cognitivos, los procedimentales y los axiolgicos o
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actitudinales. Es fundamental para la toma de decisiones del maestro respecto del desempeo del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tiene funciones acadmicas muy claras, por ejemplo: respeta el ritmo de aprendizaje de los estudiantes; retroalimenta el proceso de enseanza-aprendizaje; enfatiza las ideas y conceptos principales; detecta los errores y los aciertos que presentan los estudiantes en sus aprendizajes; identifica las causas de los errores para superarlos apropiadamente; mantiene un constante seguimiento sobre los estudiantes, sus logros y deficiencias. No es necesario aplicarla todos los das, solamente en la medida en que cubra todas las etapas previstas para la consecucin de los objetivos. La evaluacin formativa puede utilizarse para elaborar un diagnstico, a travs de la recoleccin de informacin mediante tcnicas y procedimientos adecuados. Se debe usar esta informacin en la toma de decisiones pertinentes que permitan orientar el proceso educativo y la correccin de los objetivos propuestos. Tambin, la evaluacin formativa sirve para orientar al estudiante en sus hbitos de trabajo y estudio; orientar al docente en cuanto a su capacidad pedaggica en concordancia con los objetivos propuestos, a fin de que se establezca un equilibrio que sirva a los docentes y los estudiantes. La evaluacin formativa tambin contribuye a elevar la
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autoestima, cuando el docente la utiliza apropiadamente como estrategia correctiva, reeducativa. En este aspecto el docente puede recurrir a diversas estrategias, tales como: el uso pruebas objetivas, interrogatorios, trabajos sencillos de investigacin, asignaciones para exponer en clase, etc. Slo que, es necesario proceder metodolgicamente en forma correcta, para lo cual sugerimos:
o

Detectar las deficiencias, errores, logros que presenta el estudiante en su aprendizaje. Es indispensable tener claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas deben estar claramente definidos. Ubicar el nivel de aprendizaje formulado en los objetivos, significa identificar el nivel de complejidad y extensin que se aspira en la formulacin del objetivo. Esto puede hacerse mediante procesos de anlisis de tareas, dificultades o niveles de aprendizaje. La identificacin de las causas directas o indirectas que inciden en el aprendizaje. El anlisis y discusin de los resultados con base en esta identificacin, constituye el inicio de la solucin posible de los problemas. Algunas de las causas, pueden ser de carcter socio-econmico (disponibilidad de adquisicin de material didctico), personal (inters, dedicacin); interaccin profesor-alumno y con los dems integrantes del grupo, y; disponibilidad institucional para la asesora y consulta a docentes, as como la orientacin al estudiante. Establecimiento de estrategias para la superacin de errores y debilidades; as como para reforzar los aprendizajes
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logrados. Esta es la funcin esencial de la evaluacin formativa, nada se ganara con la deteccin de las fallas y causas de las mismas, si no se ejecutan acciones para superarlas. Es importante entender que el propsito de la evaluacin formativa es retroalimentar al alumno de su progreso durante el proceso de enseanza aprendizaje, de tal modo que pueda ir formndose, con el fin de alcanzar el mximo nivel de aprendizaje dentro de los lmites inevitables del tiempo y las circunstancias. Entre las actividades que se sugieren para una buena retroalimentacin se encuentran las de repaso, la reenseanza en el sentido estricto de empezar el proceso, asignacin de actividades especiales, elaboracin de material de apoyo que conlleve al reforzamiento de las deficiencias observadas, la organizacin de talleres de recuperacin, actividades de nivelacin dirigidas por los alumnos ms aventajados (esta es una de las ms efectivas), es decir, crear un sistema de monitores o tutores. Si las fallas se deben a causas netamente pedaggicas, debern ser atendidas directamente por el docente. En tal sentido lo pertinente es que el docente acepte que no domina el tema, no plane apropiadamente, evalu en forma deficiente, carece de metodologa apropiada, etctera. La evaluacin formativa tambin recurre a la auto evaluacin y la coevaluacin. La primera incide en la ejercitacin del control interno, en la autoestima y la confianza en s mismo, adems de promover la perseverancia y la reduccin del temor al fracaso.
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La coevaluacin permite establecer relaciones importantes de trabajo y afecto entre los alumnos. Es la evaluacin cooperativa por excelencia, permite la evaluacin frecuente y con resultados inmediatos para el alumno; adems de que facilita el corregir casi de inmediato. Es eminentemente formativa ya que se sustenta en la participacin de todos los estudiantes, y cada alumno hace su propio aporte al logro del mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje. Los docentes frecuentemente se excusan de no utilizar la evaluacin formativa porque tienen mucho trabajo o porque esta evaluacin representa mucho trabajo. La verdad es que este tipo de evaluacin es responsabilidad directa del docente y es altamente participativa; involucra a los alumnos y al profesor por igual. As que cuando el docente logra una mayor participacin de sus alumnos, la carga tiende a hacerse menos pesada. La evaluacin formativa puede ser aplicada en cualquier momento de la clase mediante diferentes estrategias tales como pruebas de rendimiento, dinmicas de grupos, debates, foros y juegos, simulaciones, resolucin de situaciones problemticas, etc. La formacin de equipos juega un papel preponderante en este tipo de evaluacin. La evaluacin formativa (Tomado de La funcin pedaggica de la Evaluacin Jorba, J; Sanmart, N.) La evaluacin formativa es un proceso que pretende:

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o Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. o Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanza-aprendizaje. o Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir cmo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al final de un tema, de una unidad o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores. La evaluacin formativa tiene tambin un papel de mucha importancia dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluacin formativa seala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrn un estmulo eficaz para seguir adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, ser tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos sealados son los ms oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseanza-aprendizaje. Podemos comparar la evaluacin formativa con los semforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisin (luz roja).
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La observacin atenta de la funcin indicadora que desempea la evaluacin formativa, nos llevar a una continua revisin y adecuacin de nuestras actividades escolares. La evaluacin formativa (Tomado de Rosales Carlos (1998). Criterios para una evaluacin formativa. Espaa: Narcea) La evaluacin durante el proceso de aprendizaje o formativa es un trmino que fue introducido en el ao 967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. Responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que tambin puede carecer de motivacin por las actividades que se le proponen. Este tipo de evaluacin tiene, pues, como finalidad fundamental una funcin reguladora del proceso de enseanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
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Desde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. A travs de los errores se puede diagnosticar qu tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder elaborar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero tambin interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido xito, pues as se refuerza este aprendizaje. Se puede decir, pues, que la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las actitudes pedaggicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente ms en los procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los xitos. La evaluacin formativa se caracteriza por:
o

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Aplicarse a travs de la realizacin del propio proceso didctico, a lo largo del mismo, contrariamente a los otros tipos de evaluacin que se realizan antes o despus del aprendizaje. La finalidad principal de este tipo de evaluacin

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estriba en el perfeccionamiento del proceso didctico en un momento en que todava puede producirse. Ser eminentemente especfica, ya que trata de detectar el nivel de aprovechamiento del alumno en cada habilidad del aprendizaje y los tipos de errores ms frecuentes que se dan en el mismo. Que constituye una constatacin permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva. Dicha constatacin se puede realizar a travs de procedimientos de observacin de la actividad discente o bien a travs de la aplicacin de pruebas con carcter frecuente y muy especfico.

Para poder llevarla a cabo se necesita una pormenorizada subdivisin o especificacin de los niveles de habilidad y de las unidades de contenidos propios de cada unidad, a fin de poder constatar en cada momento cul es el progreso de cada alumno respecto a ellos y para poder detectar las dificultades ms frecuentes. En el CECyTE, N.L. esto se logra utilizando los Avances Programticos. La evaluacin formativa continuada mediante un adecuado tratamiento metodolgico facilita la recuperacin del alumno en temas en los que fracas en primera instancia. Algunos recursos de la evaluacin formativa son:
o

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diversas formas de agrupamiento, ya que es evidente que hay alumnos que adelantan ms en determinadas formas de trabajo: individual, grupo medio, trabajo en equipo; ayuda tutorial;
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los libros de texto acordes con los centros de inters del estudiante y promotores de la actividad del estudiante, ayuda mucho la biblioteca del saln o de la escuela; fichas para el aprendizaje individualizado, son recomendables cuando al alumno le cuesta trabajo seguir el ritmo colectivo, mediante un sistema de fichas se puede pormenorizar el proceso de aprendizaje en una serie de pasos ms sencillos y cuya superacin le resulte ms factible y en la que pueda invertir todo el tiempo que sea necesario; medios audiovisuales, todo profesor conoce la importancia didctica de lminas, dibujos, fotografas, diapositivas o pelculas para el estudio de determinados temas, en algunos casos, el valor de la imagen es muy superior y resulta insustituible por la palabra, en otros, acta como importante complemento de la misma.

Si tuviramos que realizar un resumen de las ventajas didcticas de la evaluacin formativa podramos decir que:
o o

Incorpora al propio proceso instructivo la recuperacin educativa. Del resultado de la evaluacin formativa se derivan posibilidades de recuperacin no slo del alumno, sino tambin del proceso didctico. La evaluacin formativa puede convertirse en un instrumento de perfeccionamiento didctico en general. Existe correlacin entre los resultados de la

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evaluacin formativa y los de la evaluacin sumativa. Cuando el estudiante recibe una adecuada evaluacin formativa tiene muchas posibilidades de obtener iguales resultados en la evaluacin sumativa. La evaluacin formativa es motivadora, evita el fracaso, puesto que impide la acumulacin de errores. La evaluacin formativa constituye un factor de eficacia y perfeccionamiento profesional. Mediante ella el profesor tendr oportunidad de perfeccionar en cada momento su actuacin o la planificacin y metodologa.

As pues, si la evaluacin formativa presenta indudables ventajas desde la perspectiva del proceso didctico, del equilibrio personal del alumno, de la eficacia docente e incluso de la propia economa, no tenemos ms remedio que preguntarnos por qu no se lleva a la prctica con ms frecuencia. No cabe duda de que esta actitud docente viene, en gran parte, dada por la presin social correspondiente a un estilo de vida eminentemente competitivo en el que no existen puestos de trabajo para todos y donde las personas son utilizadas en funcin de las necesidades del grupo. Pedaggicamente, sin embargo, no podemos admitir esta mecnica, pues en la finalidad esencial de la educacin se encuentra el desarrollo total de la persona y desde esta perspectiva es necesario proceder en un sentido totalmente inverso, es decir, seleccin de las condiciones sociales y ambientales en general ms apropiadas a ese desarrollo.
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B.- Resumen .- La evaluacin formativa (EF) es una parte muy importante del proceso enseanza-aprendizaje cuyo objetivo es el de corregir de inmediato las deficiencias de aprendizaje y de enseanza, con sentido humano. .- La EF requiere de estrategias y recursos adecuados a los tres tipos de contenidos de aprendizaje: cognitivos o factuales, procedimentales y actitudinales (valorales o axiolgicos). .- Entre las funciones pedaggicas o acadmicas de la EF destacan: respeto el ritmo de aprendizaje individual; modifica favorablemente los hbitos y estrategias de estudio de los alumnos as como las prcticas de enseanza del maestro realimentando as el proceso de enseanzaaprendizaje; eleva la autoestima de los estudiantes; promueve el trabajo colectivo y colaborativo; identifica las ideas y contenidos principales; detecta los errores y sus causas y los corrige de inmediato; acompaa puntualmente el proceso de enseanza y aprendizaje. .- Algunas de las estrategias que utiliza la EF son: las pruebas parciales; las dinmicas de grupo (los foros, los debates); los interrogatorios de repaso y de entrenamiento; la investigacin sencilla; fichas de trabajo; tutoras individualizadas; recursos audiovisuales; la auto evaluacin y la coevaluacin; las presentaciones de los estudiantes individuales y en equipo. 5.- Para proceder metodolgicamente, la EF reclama:
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detectar las deficiencias de los estudiantes, la planeacin, los libros, la metodologa que usa el maestro y sus dominios sobre el tema; identificar cul de stas es la causante directa de los errores o deficiencias; establecer las estrategias correctivas. No olvidar que la causa de errores o deficiencias en el alumno no siempre es el propio alumno; puede ser el maestro, el contexto y los recursos didcticos, entre otras. 6.- Preferentemente la EF debe realizarse al finalizar un tema o una unidad. 7.- Michael Scriven cre en 967 del concepto de metaevaluacin y evaluacin formativa para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores para adaptar sus estrategias de enseanza a los estilos de aprendizaje de sus alumnos. 8.- La EF persigue ms la correccin de errores para regular el proceso de enseanza-aprendizaje que la asignacin de calificaciones parciales. 9.- En el CECyTE la EF se puede sustentar en un buen avance programtico porque ste representa el fraccionamiento lgico y didctico de los principales temas y contenidos propuestos para que sean aprendidos por los estudiantes. 0.- De igual forma, las secuencias didcticas constituyen un recurso importantsimo para la EF ya que son conductoras especficas de la enseanza planeada por el maestro y en ellas son visibles los segmentos de los contenidos en los que es aplicable.

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C.- Actividades Informe de un caso especfico en el que utiliz la EF en su prctica docente, mediante el llenado del siguiente formato. .- Tema o Unidad en donde la utiliz. .- Tipo de conocimiento que promueve este tema o unidad y por qu. .- Estrategia(s) que utiliz para aplicar la EF (vea el punto  del Resumen)

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.- Resultados correctivos obtenidos: para el alumno, para usted, para el proceso de enseanza aprendizaje; para los medios y recursos didcticos. Bibliografa Chadwick J. (989). Evaluacin Formativa. Mxico: Editorial Paids. Jorba, J , Sanmart, N. (s/f). La funcin pedaggica de la evaluacin. (s/e) Rosales Carlos (998). Criterios para una evaluacin formativa. Espaa: Narcea Roger B. (990). Evaluacin Formativa. Espaa: Editorial Cincel
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Vidales Delgado, Ismael (s/f). La evaluacin formativa. Documento de trabajo

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CAPTULO V LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN EN MXICO

Objetivos: . Analizar la evolucin que han tenido las polticas de la evaluacin educativa en el pas, as como los objetivos y caractersticas de los instrumentos utilizados. . Comprender la integracin y funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa (SNEE) y del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) 3. Identificar las evaluaciones internacionales en las que participa Mxico. A.- Breve historia de la evaluacin en Mxico13 Por principio, debemos diferenciar entre la evaluacin escolar y las polticas de evaluacin. La primera corresponde estrictamente al interior de la escuela y es parte de la tradicin docente en sus aspectos: diagnstico, formativo y sumativo. Las polticas de evaluacin en cambio, son acciones gubernamentales realizadas por s o por
Versin del Folleto No. 7 de Los Temas de la Educacin, publicado por el INEE adaptado para el Diplomado en Evaluacin impartido por el CECyTE, N.L.


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agencias especializadas orientadas a evaluar aprendizajes, habilidades, entorno, gestin, etctera y son relativamente recientes en Mxico. En este documento, se hace referencia exclusivamente a las polticas de evaluacin que datan de no ms de cuarenta aos, tiempo en el que podemos distinguir tres perodos. 1.-El primer perodo Comprende el lapso de 970 a 980. A principios de 970 la Secretara de Educacin Pblica (SEP) mejor y sistematiz significativamente la recoleccin de informacin censal para la construccin de estadsticas referidas a la educacin nacional; y realiz las primeras evaluaciones de aprendizajes en educacin primaria. En esta etapa se implementan las primeras iniciativas de evaluacin del sistema educativo basadas principalmente en la evaluacin de aprendizajes mediante instrumentos psicomtricos propios de la poca. Los resultados carecan de divulgacin o eran limitados a instancias especficas de la SEP y otras instancias educativas, lo cual difcilmente poda incidir en la toma de decisiones correctivas de los procesos educativos. 2.- El segundo perodo Comprende la dcada de 990. La SEP implement un amplio conjunto de instrumentos de evaluacin de
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aprendizajes en primaria y secundaria, con diversos objetivos: desde la acreditacin de niveles educativos, asignacin de incentivos a maestros, hasta la evaluacin de aprendizajes en sentido estricto. El proceso de transferencia de los servicios educativos a las entidades federativas en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (99) marc fuertemente el periodo y fue determinante para la creacin del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa (SNEE) que fue liderado por la Direccin General de Evaluacin (DGE) de la SEP e integr y coordin a las reas Estatales de Evaluacin (AEE) y a otras instancias con el mismo carcter. Se aprecia en esta dcada un fuerte inters de las autoridades educativas por desarrollar instrumentos de evaluacin confiables y sistemticos, que pudieran ser utilizados para disear polticas educativas eficaces. La DGE de la SEP es la encargada del diseo y la coordinacin de mltiples evaluaciones, advirtindose entre sus funciones generales:
o

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Evaluar de manera sistemtica y permanente el desarrollo del sistema educativo, el cumplimiento de sus objetivos, programas y proyectos, as como su impacto, de acuerdo con lo establecido por el Programa Nacional de Educacin. Evaluar la asignacin de recursos pblicos por parte de la SEP, proponiendo medidas correctivas cuando fuera necesario. Participar en el desarrollo y coordinacin de la poltica nacional de evaluacin educativa, del
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o o

SNEE, y de la participacin de Mxico en las evaluaciones internacionales. Participar en el desarrollo de criterios y parmetros de evaluacin. Proponer lineamientos generales de evaluacin a las autoridades educativas de las entidades federativas. Proponer, a partir de la evaluacin, prioridades, polticas y programas de carcter estratgico.

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Durante la dcada 990, la DGE continu aplicando el Instrumento para el Diagnostico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), que haba iniciado en 989. Este instrumento se aplica sistemticamente a los alumnos de 6 ao de educacin primaria con el objetivo de tener un conocimiento individualizado de las habilidades bsicas en las reas verbal, matemtica, y de razonamiento, a fin de distribuirlos en los escuelas secundarias. Inicialmente, se aplic selectivamente en dos entidades, y en 99 se expandi a 6, con carcter censal. Actualmente la prueba se aplica en veinte de las  entidades del pas. Los resultados de las pruebas aportan informacin sobre las habilidades de cada alumno, que se ubican en cuatro niveles de logro. Estos resultados tambin se agrupan por escuela, pero no permiten realizar comparaciones rigurosas entre sus niveles de logro debido a que, con excepcin del Distrito Federal, las pruebas no se acompaan de cuestionarios de contexto. En 99 se establecen las Olimpiadas del Conocimiento Infantil cuyo objetivo es el de estimular el esfuerzo de los estudiantes a travs de un sistema de incentivos y becas. La prueba est destinada a los alumnos de 6 grado de
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educacin primaria en todas las modalidades, as como de tercer nivel de Cursos Comunitarios. Diversas instituciones son responsables de la implementacin de esta prueba, incluyendo a las autoridades educativas estatales, lo que supone una importante coordinacin de esfuerzos. Se cubren seis reas de conocimiento en las pruebas, vinculadas al currculo vigente: Espaol, Matemticas, Geografa, Historia, Ciencias Naturales y Educacin Cvica. Cada una de estas reas es evaluada a travs de un conjunto de reactivos de opcin mltiple. Las Olimpiadas no constituyen un instrumento de evaluacin de aprendizajes en sentido estricto, debido a que se selecciona para su aplicacin a los alumnos que obtienen resultados ms destacados en cada entidad (finalmente participan entre diez y treinta alumnos por entidad). Hacia 99, desarroll la evaluacin del aprovechamiento escolar para alumnos cuyo maestro estuviera inscrito en el Programa de Carrera Magisterial. Es la primera experiencia sistemtica de evaluacin de maestros. Actualmente, ms de setecientos mil docentes participan cada ao en todo el territorio. No obstante, debe recordarse que el Programa tiene como objetivo principal la distribucin de incentivos entre los docentes, no la realizacin de un diagnstico sobre el sistema educativo. Al igual que en el Factor de Aprovechamiento Escolar, los resultados no pueden considerarse representativos debido a la naturaleza voluntaria del programa. A partir de la Alianza para la Calidad de la Educacin (5 de mayo de 008) se asigna un valor especial al Examen Nacional de Logro Acadmico de Centros Escolares (Prueba ENLACE) dentro del Programa de Carrera Magisterial, ya que se vinculan directamente los
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resultados obtenidos por los alumnos en esta prueba con los estmulos econmicos de los maestros. Hasta antes de la Alianza, la evaluacin se bas en la aplicacin de exmenes sobre conocimientos y preparacin profesional de tres tipos de agentes: a) docentes que tienen grupo a cargo; b) directores de centros educativos; y c) personal docente de apoyo tcnico-pedaggico. Cada una de estas vertientes, adems, es evaluada mediante exmenes distintos segn las modalidades de educacin comprendidas. En trminos generales, las pruebas incluyen el conocimiento de contenidos curriculares, normatividad del sistema educativo, as como propsitos y sugerencias didcticas contenidas en los Programas Oficiales. En el caso de los directores se agrega una dimensin referida a la gestin escolar. Dado que se trata de pruebas que tienen un impacto directo en la situacin profesional de los docentes, los reactivos incluidos no slo deben ser aprobados por la autoridad educativa, sino tambin por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). La publicacin y anlisis de los resultados est a cargo de la DGEP. Tambin dio inicio la evaluacin del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE). Este fue un programa compensatorio a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), iniciado en el ciclo escolar 9999, orientado a mejorar la calidad de las escuelas en los cuatro estados con mayor nivel de marginacin. Uno de los componentes del programa fue la evaluacin de los aprendizajes y de los procesos de aula. Se pretenda contar con elementos que permitieran conocer los impactos del programa sobre los aprendizajes, as como mejorar la
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calidad de los procedimientos de evaluacin que utilizan los docentes, y propiciar la auto evaluacin de las escuelas. La evaluacin abarc de 99 a 995, considerndose niveles de aprendizaje y habilidades de los alumnos, caractersticas socioeconmicas y antecedentes escolares, as como las condiciones de la oferta educativa (diversas caractersticas de los maestros y directores). Desde 996, se empez a desarrollar el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Bsica (PAREB) y Programa Evaluacin de la Educacin Primaria (EVEP). Primero se adquiri la experiencia del PAREB, en ese marco se desarroll el EVEP cuyo objetivo era obtener informacin que permitiera generar series histricas sobre el nivel de aprendizajes no solamente en los estados que eran objeto de polticas compensatorias, sino tambin en el resto de las escuelas del pas. Desde el primer levantamiento del EVEP, en 996, se aplicaron pruebas de aprendizaje de Espaol y Matemticas a alumnos de  y 6 grado, junto con cuestionarios de contexto a padres, docentes y directores. La importancia del EVEP radica en que constituye el primer intento de realizar una evaluacin de aprendizajes exhaustiva, del tipo de las que estaban difundindose en la dcada de 990 en Amrica Latina. Constituye en valioso antecedente para la evaluacin de aprendizajes que actualmente desarrolla en INEE. Por otra parte, el desarrollo de este programa contribuy a fortalecer a las reas Estatales de Evaluacin (AAE), dado que se capacit al personal tcnico de las entidades, mediante diversos diplomados, seminarios, cursos y talleres. Desde 998, se empezaron a desarrollar las pruebas de
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Estndares Nacionales (EN) algunas de las cuales continan aplicndose, otras han sido sustituidas o sustancialmente modificadas. Estas pruebas representaron una innovacin dado que se orientaron a conocer el grado en que los alumnos alcanzaban los estndares mnimos propuestos en los programas oficiales. La DGE tuvo a cargo la elaboracin de las pruebas y el diseo de los mecanismos de evaluacin entre los aos 998 y 00, a partir de ese ao, su aplicacin se traslad al INEE. Su diseo busc elevar la validez y confiabilidad de los instrumentos, para lo cual la SEP convoc a diversos especialistas y funcionarios. No obstante, las pruebas presentaron diversas fallas debido a factores tcnicos, administrativos, al gran volumen de las aplicaciones, y al propio carcter novedoso de la iniciativa. La mejora en la conceptuacin y observacin de los aprendizajes se refleja en la adopcin de un modelo de evaluacin basado en estndares, as como en la estimacin de los resultados mediante el mtodo Rasch. 3.- El tercer perodo El tercer periodo comienza en 00. Esta etapa se caracteriza porque se confiere un papel estratgico a la evaluacin de la educacin, como elemento imprescindible para la planeacin y la rendicin de cuentas por parte de la autoridad educativa; y porque se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) que ocupa actualmente un lugar central en la evaluacin de la educacin bsica y media superior nacional. El INEE se cre en el mes de agosto de 00 por un decreto
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presidencial. El decreto establece que al INEE le corresponde evaluar la educacin bsica y media superior, a travs de las siguientes actividades: el desarrollo de un sistema de indicadores que permita evaluar la calidad del Sistema Educativo Nacional; apoyar la realizacin de evaluaciones nacionales de aprendizaje; desarrollar modelos de evaluacin de escuelas; apoyar la evaluacin educativa en las entidades federativas; disear instrumentos y sistemas de evaluacin adecuados a cada nivel, apoyando en su aplicacin y anlisis, as como supervisando su implementacin; impulsar y fortalecer la cultura de la evaluacin, difundir resultados y capacitar en materia de evaluacin; realizar investigaciones en la materia, y coordinar la participacin de Mxico en los proyectos de evaluacin internacionales. El INEE cuenta con condiciones institucionales de trabajo que favorecen la calidad de las evaluaciones. Uno de sus principios definitorios es la autonoma tcnica respecto de las autoridades educativas, que garantiza la imparcialidad de los juicios sobre el sistema educativo. De esta manera, el INEE es reconocido como una autoridad confiable y rigurosa en materia de evaluacin. Un elemento decisivo de esta autonoma est dado por la composicin de su Consejo Tcnico, integrado por reconocidos acadmicos y especialistas en materia de educacin, tanto mexicanos como extranjeros. El segundo principio definitorio del INEE es la cercana, esto es, una relacin estrecha tanto con las autoridades educativas nacionales y estatales, como con la sociedad en general y las familias de los alumnos en particular. A travs de este principio se busca acercar los resultados de
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las evaluaciones a los actores mencionados, con el fin de contribuir al desarrollo de polticas educativas eficaces, y fomentar la participacin social. En tercer lugar, el INEE representa un cambio importante en la poltica de difusin y uso de los resultados, aspecto en el cual se busca explcitamente la mayor transparencia posible, y al que se dirigen mltiples actividades de difusin. El INEE desarroll en 005 una nueva generacin de pruebas denominadas Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale) 4.- Las pruebas de aprendizaje desarrolladas por el INEE

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Actualmente, el INEE evala al sistema educativo en diez grandes reas, las cuales integran el denominado Sistema Nacional de Indicadores. Entre estas reas destacan por su relevancia los resultados educativos de los alumnos de nivel bsico, en las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Programa Escuelas de Calidad (PEC) Es una iniciativa que no corresponde al INEE sino al Gobierno Federal y est orientada a las escuelas pblicas de educacin bsica. Su operacin inici en el ciclo escolar 00-00, incorporndose ms de 5 mil escuelas en el ciclo 00-005. La evaluacin de este ambicioso programa constituye una tarea de grandes proporciones, encabezada por la SEP, que involucra a diversas instituciones. Una
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primera lnea de evaluacin destacable es la encargada por la Subsecretara de Educacin Bsica (SEB SEP) al Centro de Investigacin y Docencia Econmicas (CIDE). Hasta esta fecha se han presentado cuatro extensos informes de evaluacin, entre los aos 00 y 00. Dichos informes no realizan una evaluacin directa de las escuelas y sus procesos, sino de la articulacin de aspectos ms amplios del programa. A partir de 00, el INEE est a cargo de las pruebas nacionales de aprendizaje, basadas en muestras con representatividad nacional y estatal, en los niveles primario y secundario de la educacin bsica. Simultneamente con las pruebas de aprendizaje se aplica un conjunto de cuestionarios denominados de contexto, cuya informacin es fundamental para conocer los procesos implicados en la calidad de los resultados educativos. Dichos cuestionarios son el producto de un proceso de elaboracin riguroso, conceptual y metodolgicamente, en el que participan numerosos especialistas tanto internos como externos al INEE. Desde 00, el INEE reporta anualmente los resultados de sus pruebas, a travs de la publicacin La Calidad de la Educacin Bsica en Mxico. Los resultados incluyen, adems de los nacionales globales: comparaciones entre modalidades educativas; comparaciones entre entidades; comparaciones por gnero; modelos de asociacin lineal ente los resultados obtenidos y las caractersticas socioeconmicas de las entidades federativas.



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5.- Evaluaciones internacionales Desde 995 en Mxico se han implementado tres evaluaciones internacionales de calidad de la educacin. Cada una de ellas ha aportado lecciones diferentes. A continuacin se detallan. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) El TIMSS es un proyecto patrocinado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Ha sido aplicado hasta ahora en tres ocasiones (995,999 y 00), en ms de cuarenta pases, con el objetivo de evaluar los conocimientos curriculares en Matemticas y Ciencias. Conjuntamente con las pruebas, el TIMSS aplica cuestionarios para revelar el contexto sociocultural de los estudiantes y sus actitudes frente al aprendizaje, as como las caractersticas de las escuelas y el tipo de enseanza que reciben (esto ltimo mediante cuestionarios dirigidos al director y a los maestros de las escuelas). Hasta hoy, el nico anlisis de estos resultados fue realizado por el INEE en el ao 00. Sin embargo, las bases de datos presentan carencias de informacin que limitan su aprovechamiento. Los anlisis realizados por el INEE son bsicamente de tipo comparativo, aunque tambin se analizan correlaciones entre los indicadores socioculturales de las entidades y los niveles de logro alcanzados en cada una.



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Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) Este estudio est patrocinado y diseado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), perteneciente a la UNESCO. La primera aplicacin fue realizada en 997 y participaron  pases de la regin. Esto convierte al LLECE en una experiencia particularmente interesante dado que se trata de un proyecto de carcter regional, que implic el trabajo colegiado de numerosos actores, y el desarrollo autnomo de un proceso por dems complejo. El estudio evalu los aprendizajes de muestras nacionales de alumnos de  y  grado de primaria. Adems de evaluarse las competencias curriculares en Matemticas y Lengua, se aplicaron extensos cuestionarios referidos al contexto de los alumnos, la gestin escolar y las prcticas pedaggicas de los maestros. A pesar de una serie de dificultades experimentadas, el LLECE ha representado una experiencia enriquecedora tanto a nivel regional como para el caso mexicano. Ha sido posible extraer valiosas lecciones para mejorar los esfuerzos de evaluacin en Amrica Latina. La ms reciente aplicacin del LLECE se realiz en 006 en  y 6 grado de primaria. Programme for International Student Assessment (PISA) PISA es un programa especial desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). Su objetivo general es evaluar las habilidades para la vida de los estudiantes de 5 aos
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inscritos en secundaria o en educacin media. En PISA que han participado 9 pases. Se enfatiza la necesidad de apoyar con estos resultados las polticas educativas de cada pas participante, lo que supone la colaboracin de expertos nacionales en el diseo y adaptacin de las pruebas. Tambin se implementan actividades de capacitacin de los equipos nacionales encargados de la aplicacin y codificacin de los resultados. En tanto miembro de la OCDE, Mxico ha participado en PISA 000, 00 y 006. En los tres levantamientos se evaluaron las reas de Lenguaje, Matemticas y Ciencias. Los instrumentos aplicados, fundamentados en un slido marco conceptual acordado por los gobiernos de los pases participantes, tienen como objetivo la evaluacin de la capacidad de los estudiantes de aplicar conocimiento y habilidades, y de analizar, razonar y comunicarse efectivamente a medida que plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de situaciones. Por este motivo, tambin se evalan habilidades generales (familiaridad con computadoras, estrategias de manejo de los propios aprendizajes, y resolucin de problemas). Como se muestra en el cuadro, los niveles que integran el sistema educativo nacional -educacin bsica, educacin media superior y educacin superior-, son evaluados por diversos organismos, en tres rubros: Visin estratgica Evaluacin de aprendizaje Evaluacin de escuelas y maestros La evaluacin de cada una de estos rubros es realizada por los diferentes organismos de carcter federal, estatal y
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externo, que integran el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin (SNEE). A continuacin se describen los organismos que participan en la evaluacin de estos rubros, en cada uno de los tres niveles educativos: Educacin bsica Este nivel educativo es evaluado en los tres rubros por dos organismos de carcter federal, uno estatal y uno externo, a saber: Los organismos federales son: la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPyEPE), perteneciente a la Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP), as como la Subsecretara de Educacin Bsica. La instancia estatal corresponde a las reas Estatales de Evaluacin (AEEs), y; en lo que respecta a instancias externas nos referimos al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). Educacin Media Superior En este nivel educativo participan un mayor nmero de instancias para evaluar cada uno de los tres rubros anteriormente citados. La visin estratgica es evaluada por dos instancias federales: la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPyEPE), perteneciente a la Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP) y la Subsecretara de
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Educacin Media Superior (SEMS). Por el lado de las instancias estatales, este trabajo corresponde a la Comisin Estatal para la Evaluacin de la Educacin Media Superior (CEPEMS), evaluar este rubro. Finalmente la evaluacin de esta dimensin por parte de instancias externas, corresponde al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). Lo correspondiente a la evaluacin de aprendizaje es realizada por dos instancias de carcter externo, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) y el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval); mientras que a nivel estatal esta funcin corresponde a las reas Estatales de Evaluacin (AEEs).

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La evaluacin de escuelas y maestros, es responsabilidad de los tres tipos de instancias. En las de tipo federal participan la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPyEPE), perteneciente a la Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP) y la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS). En las de tipo estatal la tarea es realizada por las reas Estatales de Evaluacin (AEEs), y; en las externas citamos al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). Educacin Superior En este nivel educativo, la Visin estratgica es evaluada por la instancia federal denominada Subsecretara de Educacin Superior (SES), y; a nivel estatal, por la Comisin Estatal para la Evaluacin de la Educacin Superior (COEPES).
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La Evaluacin de aprendizaje, es tarea exclusiva del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval). La Evaluacin de escuelas y maestros, es realizada por la Subsecretara de Educacin Superior (SES) y por dos instancias de tipo externo: los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes).

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Niveles

Autoridad Federal

Autoridades Estatales

Instancias Externas

Educacin Bsica

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Visin estratgica

Evaluacin de aprendizaje UPyEPE (DGEP) SEB AEEs INEE

Evaluacin de escuelas y maestros

Educacin Media Superior UPyEPE (DGEP) SEMS CEPEMS INEE, nuevo organismo INEE, Ceneval, nuevo organismo UPyEPE (DGEP) SEMS AEEs INEE, nuevo organismo

Visin estratgica

Evaluacin de aprendizaje

Evaluacin de escuelas y maestros

Educacin Superior SES COEPES Ceneval SES CIEES,Copaes

Visin estratgica

Evaluacin de aprendizaje

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Evaluacin de escuelas y maestros

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B.- Resumen .-Una evaluacin de la calidad educativa adecuada a los objetivos nacionales no debera restringirse a medir los conocimientos de los alumnos en algunos dominios de conocimiento. Los objetivos de la educacin mexicana trascienden la transmisin de conocimientos, incluyendo la formacin en valores favorables a la democracia, la tolerancia, el respeto a la diversidad, y el desarrollo de conductas socialmente responsables. .- En Mxico an no existen evaluaciones sistemticas sobre la medida en que se alcanzan estos objetivos, por lo que en el futuro cercano deberan desarrollarse iniciativas eficientes para avanzar en este campo. Esto implicar un gran esfuerzo conceptual, donde adems de evaluar la calidad de la educacin en valores deber considerarse el desarrollo de habilidades de interaccin y participacin social, y de la capacidad de control sobre las decisiones vitales. Otro aspecto que debera evaluarse sistemticamente desde los organismos oficiales es la medida en que la educacin incide en las oportunidades econmicas y laborales de los individuos. .- Resulta obvio que la conceptuacin y observacin de tales efectos es una tarea ms compleja que la evaluacin de aprendizajes, por lo que el desarrollo de instrumentos adecuados deber ser el producto de un cuidadoso proceso acordado entre mltiples actores. Asimismo, un espectro tan amplio de problemas no podr abarcarse exclusivamente desde las instancias pblicas oficiales. stas deben asegurar informacin de calidad y proveer elementos suficientes para su adecuado uso e interpretacin, pero un
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aprovechamiento ptimo de la informacin disponible requiere del concurso de otros actores acadmicos y educativos. Preguntas para la reflexin .- Las experiencias de evaluacin educativa en Mxico han tomado en cuenta las caractersticas de la realidad nacional: poblacin numerosa, en parte concentrada en grandes ciudades, pero tambin dispersa en un extenso territorio, con una gran diversidad tnica y con importantes sectores que viven todava en situacin de pobreza? .- La experiencia de Mxico en evaluacin permite abordar un amplio abanico que se traduzca en formular diagnsticos; disear polticas y programas; asignar recursos; rendir cuentas por parte de las autoridades y los actores educativos; retroalimentar a escuelas, maestros y alumnos; y tomar decisiones sobre aprobacin y desaprobacin; entre otros aspectos? .- En qu medida las evaluaciones en Mxico se han guiado por criterios amplios; es decir, sin limitarse a los aprendizajes de los alumnos, a fin de valorar las trayectorias y procesos escolares, la gestin del sistema y el impacto de la educacin en la sociedad? .- Considerando que en Mxico la evaluacin de la educacin ha asumido una estructura diferenciada y relativamente descentralizada, qu tan articulada se le puede considerar? 5.- Es posible construir en Mxico un Sistema de Evaluacin
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que contemple la integracin de los cuatro rasgos bsicos indispensables: complejidad del sistema, descentralizacin de los participantes, articulacin de las actividades y colaboracin de las diversas instancias evaluadoras?



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C.- Glosario
AEE Ceneval CEPEMS CIDE CIEES COEPES COPAES DGEP DGPyP EGEL EVEP reas Estatales de Evaluacin Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior Comisiones Estatales para la Planeacin de la Educacin Media Superior Centro de Investigacin y Docencia Econmicas Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior Direccin General de Evaluacin de Polticas Direccin General de Planeacin y Programacin Examen General para el Egreso de Licenciatura Evaluacin de la Educacin Primaria Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior Examen Nacional de Ingreso al Posgrado Examen de la calidad y el logro educativo Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria Instrumento de Diagnstico y Clasificacin para el Ingreso a la Educacin Normal Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Programa para Abatir el Rezago Educativa Programa Escuelas de Calidad Programme for International Student Assessment Subsecretara de Educacin Bsica Subsecretara de Educacin Media Superior Subsecretaria de Educacin Superior Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin hird International Mathematics and Sciences Survey Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas

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EXANI I EXANI II EXANI III Excale IDANIS IDCIEN INEE LLECE PARE PEC PISA SEB SEMS SES SNEE IMSS UPyEPE

EVALUACIN N EVALUACINN EDUCAIVA EDUCATIVA

D.- Actividades .- Elabore un resumen, con una extensin mnima de dos cuartillas (Arial , interlineado sencillo), en el que describa la evolucin que ha tenido el proceso de la evaluacin educativa en nuestro pas. Considere los siguientes indicadores:
o o o o

Introduccin Primeras experiencias y los instrumentos Nacimiento del INEE y sus instrumentos Evaluaciones internacionales y nacionales

Bibliografa Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). (s/f). Breve recorrido por la Evaluacin de la Educacin Bsica en Mxico. Folleto No. 7 en Los Temas de la Evaluacin. Mxico: INEE.



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El Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica (CAEIP), surgi en el mes de agosto de 2004 a iniciativa del Director General del Consejo de Ciencia y Tecnologa de Nuevo Len (COCyTE, NL), Dr. Luis Eugenio Todd Prez quien habiendo revisado empricamente el estado de la investigacin educativa en Nuevo Len se percat de que era conveniente impulsar la investigacin educativa. Desde el mes de mayo de 2005, el CAEIP es administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len (CECyTE, NL). El Proyecto se plante como objetivo general: Generar informacin y nuevos conocimientos de educacin, tiles para el diseo de las polticas y acciones educativas. Sus objetivos particulares son: 1. Formar recursos humanos para la investigacin educativa. 2. Incidir mediante la investigacin en la creacin de conocimientos en la educacin bsica. 3. Contribuir a la formacin de recursos humanos de extraccin magisterial para la investigacin educativa en Nuevo Len. 4. Divulgar los conocimientos derivados de los hallazgos de las investigaciones mediante conferencias, publicaciones e insercin en la red. Obras publicadas Disponibles en www.caeip.org SERIE: INVESTIGACIN EDUCATIVA 1. Prcticas de evaluacin en el nivel de educacin primaria del estado de Nuevo Len 2. Reflexiones sobre evaluacin educativa 3. La educacin en la prensa de Nuevo Len 4. La formacin de valores en las escuelas primarias de Nuevo Len

5. El programa Enciclomedia en las escuelas primarias de Nuevo Len 6. Veinte experiencias educativas exitosas en el mundo 7. Magisterio. Punto de encuentro 8. Investigacin en educacin. Primera parte 9. Catlogo de Tesis de Posgrado de la Unidad UPN 19 A Monterrey 10. La educacin que Mxico necesita 11. Ser Maestra. Historia de vida profesional 12. Una experiencia educativa en el CECyTE-N.L. 13. Catlogo de Tesis de Posgrado de la ECE 14. Espaol y Matemticas en el sexto grado de educacin primaria. Caso Nuevo Len 15. Cronologa de la educacin mexicana 16. La educacin en Nuevo Len. Peridicos Oficiales 1825-2006 17. Los 29 de PISA-2003 18. El corrido norteo en Nuevo Len 19. Tigres de la UANL. El deporte como identidad 20. Educacin intercultural en Nuevo Len 21. Lenguaje y Matemticas en el CECyTEN.L. 22. La educacin en Nuevo Len. 1850-1883 23. La educacin en Nuevo Len. 1883- 1927 24. La educacin en Nuevo Len. 1943- 1961 25. La perspectiva de gnero. Breve estudio en Nuevo Len 26. Violencia intrafamiliar. Breve estudio en Nuevo Len 27. La educacin en Nuevo Len. 1825-1850 28. La educacin en Nuevo Len. 1927-1932 29. La educacin en Nuevo Len. 1933-1939 30. La educacin en Nuevo Len. 1939-1943 31. La educacin en Nuevo Len. 1962-1985 32. La educacin en Nuevo Len. 1986-2006 33. Evaluacin Educativa. Experiencia en el CECyTE, N.L.

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