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Jean-Pierre FRMEAUX
Institut Agronomique Mditerranen Montpellier

et formation, dadultes C,ertaines hypothses

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e n adolescent ,da>ns dautres domaines [la fiamille] ou pour dautres fonctions [laffectivit) (2). Dans cette perspective, la formation des adultes ne sadresse pas des adultes hypostasis comme une catgorie sociale stable et distincte, mais des individus parvenus un cesrtain degr relatif de maturit, des individus en mme temps i,nachevs. Ainsi, crit A.LEON, la prmaturation de lenfant, qui fonde biologiquement Iducation familiale, rpondrait Iinachvement de l,adulte, qui fonderait biologiquement Iducation permanente 11 (3). Biologiquement ... socialement, en acqunant faudrait-il ajouter. En effet,lenfantgrandit Iga.rd .du milieu qui lenviune autonomieplusgrande ? QUEST-CE QUUN ADULTE ronne, mais Iducation qui lui est donne en mme temps quelle a pour but ,de l,aider acqurir cette autonomie, lui en apprend les limites et lengage lesrespecter : Deux conceptions saffrontent : la premire distingue deux priodes fondamentales ,dans la vie e t oppose Ita (c Iducation a pour objetdadapter lenfant au milieu sopriode de lenfance-adolescence celle ,de Ige adulte ; cial ) (41. Lducatio,n familiale et linstruction mettent lenfant en la seconde envisage un processus continu ,de cration ,de rgime de libertsurveille ; partisans de la ,pdagogie lindividu-tre social. traditionnelle e t partisans pdagogies librales de plus Nous illustrerons la premire conception par une citation en ,nous excusant de s a llongueur : (c Nous appelons (c Adul- (comme C. FREINET ,en France au A.S. .NEILL en Angletes les hommes .et les femmes qui ont plus de 23 a n s et terre) ne sesont affronts .ou ne s,affrontent quepour fixer les limites de cette libert. qui sont entrs dans la vie professionnelle, assumant des Quant celui quon appelle ladulte, si la fo.rmation ,disrles sociaux et responsabilits actifs d,es fami,liales, Si par pense a pour but de lui ,domer une ,autonomie plus grande, ayantdj une expriencedirecte,delexistence. en particulier par rapport son milieu technique ,de travail, surcrot nous les supposons normaux, nous considrerons quils sont sortis du type de relations de dpendance e t de nest-ce .pas galement ,le mettre en ,rgime d e libart relac( mentalit caractristiquesdelenfance et de Iadoles- tive, lorsquon lui fixe a priori les limites de tout effort de promotion. cence, qui4s ont accd un autre type de relations sociaL prsentation de ladulte comme tre achev, illustre a l,es dinterdpendance, quils se sont pris e n charge eux-mmes dans lorganisation de leur vie et de leur (c hori- par le p8remier auteur cit, apparat alors comme une jusde donner lindividu zon temporel (,de leurs projetspersonnels et sociaux] tification idollogique decerefus et quils ont,avec u n ralisme ,et u,n pragmatisme effi- une autonomie plus grande. Peut-on ,dire quhn adulte comcients, une conscience auffisante de leur insertion sociale, prenne sa situationsociale, s e s potentilalits et ses aspide leur situation, de leurs ,potentialits et .de ,leurs aspira- rations et quil nait pas au contraire beaucoup apprendre ? comme lenfant ou ladolescent ? tions.Cela implique quils nont plus ni la vieprotge Dans cette perspective, la formation dadultes apparat (intvafamiliale) de lenfance, ni la splendide marginalit les comme un moment ,particulier dun processus contimnu ddestudiants, Ihstruction et auxloisirsdesquels contribuables consacrent 10 O00 F par tte et par an ( t ) . ducation ; ce momenta ses exigences propres quil nest pas question de ,ngliger, et ce processus continu est celui Dans cette perspective, la formation des adultes ne peut de Iducation permanente. (1 Lducation permanente doit sappliquer qu la transmission de connaissances limites dordre technique et ,requiert la dterminlation dune CI pda- tre conue dans le cadregnral ,de lentrepriseducagogie )spciale, base sur une tude de la mentalit adul- tive, comme un processus ,dbutant laube de la V I , englobant ce que lon nomme communment les annes dcot e et lutilisation ,de techniques appropries - la recherche ,dune cc andragogie II - lnologisme cr par certains ,au- le et se poursuivant tout ,au long de lexistence. Etude et apprentissagesintgrent au travail e t aux loisirs. Ainsi teurs. Iducation est-elle conue comme un processus d,e ,la La deuxime conception, sans nier les diffrences intelhumain, de sonaccomplissement en lectuelles et affectives qui apparaissent entre les .individus croissancedeltre dges varis et sans refuser une priodisation des cycles tant quindividu et que membre de nombreux groupes sode la vie humaine, ne cherche pas opposer ces priodes ciaux. Ce qui est ainsi vis, cest donc lhomme total, et mais leur donner une place relative dans le processus de non pas seulement lhomme emtant que produit ; Iexistenmaturation de Ii,ndividu. Cest ainsi que A. LEON crit : ce cratrice et non pas seulement lexistence pnoductri,ce e biens matriels ... (5). (1 il parat prfrable de ,parler de maturits spcifiques pluttque de maturitgnrale. L,e mme individu peut s e (21 LEON [A.). Psychopdagogie desadultes. Collection SUP Ed. ou PUF [p. conduire en adulte dans certains domaines (le travail) 64). [31 LEON [A.). Op. cit, p. 16. pour certaines fonctions (lintelligence) et se comporter Un tel sujet est si vaste, quil fautncessairement le limiter. Le :limiter tout dabord en sinterrogeant s u r c e quest un adulte et ce quest la pdagogie ; et sur la signification d,une pdagogie dadultes. Sagit-il en particulier dune pdagogie particulire destine aux adultes ou dune pdagogie pour ,devenir adultes - sagit-il dune formae tion desadultes ou dune formation tre ((adulte). L limiter ensuite en analysant ce quest une mthode pdagogique dans le cadre gnral dune d,ucation permanente.
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[l)MUCCHIELLI [R.). Les mthodesactivesdans Editions E.S.F. [p. IO).

la pdagogieadulte.

Ed. (41 DURKHEIM (E.]. Education et Sociologie. Collection X SUP ,>. PUF ID. 491. [S) Rappori de la Commission de Planification de la Province dAlberta, cit dans Apprendre tre I ) , Unesco-Fayard [p. 209).

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QU'EST-CEQUE L PEDAGOGIE ? A Est-ce un art, I' art d'lever et d'instruire les enfants comme le r'pond le Larousse, ou est-ce une science comme tendent le soutenir de nombreux auteurs maintenant ? Remarquons tout d'abord qu'tre un artiste >' n'impli: si le que pas une absence de formation (antrieure matre est un artiste, c'est parce qu'il est personn,ellement dou ; maiscelan'exclut pas qu'il ait du mtier e t qu'il l'ait acquis, qu'il possde certaines techniques et qu'il les ait apprises : au temps o l'on considrait la pdadenombreusescogogiecomme un art, i1 yavaitdj les Inormales o l'on formait des instituteurs et des professeurs. Seulement ,le matre X, s'il est un artiste, ,n'a pas u n e mthode de tpavail prcise. I I utilise 'des techniques sans mthode. Et s'il est un mauvaismatre, c'estparceque, toujours sans mthode, i l utilise ses techniques tort et travers et qu'il n'a pas l'intuition de l'artiste. Lorsque .la p6dagogi.e s e limitait l'instruction des ,enfants, elle tait dj une sci,ence ; mais parce que s a mthode se confondlait avec une programmation unique e t dfinitive de l'ducation, tout l'effort ,de rflexion portait su.r la meil,leure mise ,en ceuvre des techniques admises ou connues. Cest I' (c ,art ') du matre que l'on faisait alors appel. Lorsque la pdagogie s e limite la formation d'adultes est dj u'ne science ; mais parsoi-disant achevs elle ce que s a mthode s e confond avec .la programmation d'un contenu e t parce que des techniques nouvelles sont apparues qui isolent le matre ,de ,l'lve par un mdiat (que ce ) ' soit l'ordinateur ou un cc package multimedia . , tout I'efs u r les meilleures techniques fort d e rflexions porte adaptes la situation de formation. Enfin, lorsque la pdagogie s'inscritdans u n processus de formation permanente, lorsqu'elle s'adresse un homme qui s e forme pendant toute s a vie, alors elle est une son parce qu'elle cherche science qui a pistomologie son objet en faisantappel ,d'autres sciences comme la sociologie oula psychologie, qui a s a mthodologie pa,rce qu'elle construit une rflexion sur ses mthodes qui sont ncessairement multiples et adaptes ,autantaux situations sociales qu'aux caractristiques des publics e t qui poss'de enfin s a technologieparce qu'il existe des techniques et que celles-ci so'nt indispensables pour mettre en uvre ,la mthodechoisie. L pdlagogie est-elle une science expriment,ale ? Claua il y deux a de BERNARD crivait au sicle dernier : choses considrerdans la scienceexprimentale : la mthode et l'ide. ,La mthode a pour objet dediriger I'i,de qui s'lance en avant dans I'interpr6tation ,du ph.nomne naturel et dans Ila recherche d e la vrit. L'ide doit touet il nefaut point I'encha,ner, jours rester hdpendante, que par des pas plus par des croyances scientifiques croyances philosophiques ou ,religieuses (61.
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La pdagogie, comme toute science exprimentale, a son e pistmologie et s a mthodologie. L pdagogue, comme toutchercheur,a sonide, i l faudraitsouventdireson idologie. Mais I commencent les difficults. L' ide 1) du pdagogue est, commenous l'avons illustr, une certaine idede l'homme et d e sondevenir. Produit historique de la socit, elle peut prsenter des formes contradictoires - justifier, comme ,nous l'avons vu p.rcdemment, un certain tat social et s a reproduction grce , aux actionsduoatives - ou bien viser un changement social par la formation d'individus (c dviants 1) et la ncessit de transformations institutionnelles. L' cc ,dee >> du pdagogue n'est pas indpendantede toutecroyance philodu moins lui est-il plus d,ifficile de nourrir sophique : ou ide est (c indpenda'nte ", comme le I'i1,lusion que son souhaitait Chaude BERNARD. Par ailleurs, le pdagogue, s'il veut utiliser une mthode pour (c dirige.r son isde D, doit l'appliquer un cadre expriment,al. E t ce cadre exprimental est, avant tout, une situation de formation o il lui est difficile d'tre un simple e devient alo.rs formlateu,r, c'#estobservateur. L pdagogue -dire un acteur social directement 'engage damns le processus de reproduction et/ou de transfo.rmation de sa socit. Plus encore quepour le sociologue, il ne lui est pas possibled'tre la fentre'et ,de s e regardear passerdans la rue. Enfin les conditions d e l'exprimentation sont particulires parce que I'valuation est plus ,difficile : va1ue.r u'ne exp,rience de formation c'est comparer les objectifs fixs la fin. Les systmes initialementauxrsultatsatteints Jrsolu le probI8me iplarce ducatifs ,classiq;uss avaient qu'ilsfixaient les objectifs en termes d e contenu connatre et faisaient corncider I'valuation avec des tests de actuelle des connaissances sur ce contenu. La varit contenus d e formation dans le cadre d e la formation d'adultes et plus encolre dans celui de I'ducation permanente, la dfinition beaucoup ,plus complexe d,es objectifs attehdre, rendent les systmes classiques d'valuation souventinadquats et obligent une recherche s u r les conditions m6mes de cette valuation - recherche qui ne peut luder le problme de la signification de cette valuation par rapport aux besoins et 'aux projets de la socit. Enfin, si l'un des objectifs est de dvelopper sans cesse chez l'homme des possib9mlits ,nouvelles, sa,russite ou son chec ne pourront tre v,alus l'issue d'un cycle d e formation restreint dans le temps. Ainsi la pedagogic est-elleunescienceexprimentale sans commencement etsans fin - la secherche la fois 'd'une hypothse et d'une conclusion -, une science qui s'enracine dans l e pratique sociale et dont .le seul lment de certitude rsiede dans la rflexion mthodologique. De mme qu' i l n'y a de science que par I'Ecole Permanente (7) il ne peut y avoir de sciences humaines quepar et pour un projet ducatif global de la socit : .la pdagogie est une science en tantqu'ensemble des sciences humaines en action.
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(61 BERNARD (CI.). Introduction de la mdecine exprimentale. Poche Club. Ed. P. Beltond [p. 77).

I71 BACHELARD [G.I. La formation de l'esprit philosophique.

VRIN, Paris [p. 252).

Ed. J.

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LE CHOIX DUNE METHODE DE FORMATION

Comme nouslavons vu prcdemment, le choix dune mthode d e formation est le choix dune procdure experi une situation sociale particulre. mentale applicable Cettesituation est caract6rise par sixlments fondamentaux : le formateur (matre, ducateur, etc ...) ; le form (lves,tudiants,stagiaires,etc ...I ; le groupe de forms (,classe, smitnaires, etc ...) ;le contenu de formation ; le lieu de formation et lenvironnement institutionnel et social. Plusieurs remarques simposent ds le dbut :

t et celui de rapports dautorit dans la situation ducative. Si lon reprend les trois lments de la situation d e foron Joit apparatre mation prcdemment caractriss, troistypes de relations : la relation individuelle entre le formateur et chacun des forms, celle entre le formateur et le groupe, celle entre chacun des forms et le groupe. Les deux premires relations partie font ,de ce que G. GURVIT.CH appelle la sociabilit par oppositionpartielle ; .+adernire fait partie de la sociablilit par fusion partielle
(9).

- Lenvironnement institutionnel et social est le lieu de la demande de formation ; cest lui qui fixe les objectifs gnraux et souvent les conditions de Ivaluation. Disons quil se substitue au form pour dci,der dans la plupart des cas ,de sonprojet deformation, quil le met en quelque sorte dans cet tat d e (c libert surveille dont nousparlionsprcdemment. Cet environnement est non seulcement prsent objectivement : il lest encore subjectivement, au niveau du vcu intriorise par chacun des forms : i l est prsent ,d,ans le groumpe, tout instant mais la plupart du temps i l nest jamais dit >>. - Lenvironnement est dautant moins explicite que dans de nombreux cas, .le li,eu de formation est distinct du lieu ,de travail (et/ou du lieu familial). - Le contenu de formation est le moyen mis e n uvre pour atteindre les objectifs de connaissances fixs au dpart e t i l apparat souvent comme le seul moyen. Les techun adjuvant et la niquesducativesapparaissentcomme pdagogie nestsouventque laddition ,dun ensemble de techniques un contenuprcis.Cestcetteabsencede rflexion sur les mhodes choisir entre le contenu et les techniques qui permet un glissement smantique frquent, consistant intituler mthodes ,de simples techniques, e t qui ,permet au formateur dapparatre ,ainsi la fois novateur et scientifique alors quil a lud le problme central de la rflexion mthodologique. Cette remarque nexclut pas pour autant que les techniques soient neutres et que toute rflexion sur la signification dune technologie nouvelle doive tre cartee (8).
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Si lon met partlestechniques(dont la naturedoit tre,dtermine en mme temps que .la mth80de), nous avons prsent jusqu maintenant les lments invariants qui, de la situation ducative, ou plus exactement ceux dans la majorit des cas, sont fixs (de lextrieur. Les trois autres dments, le formateur, le form, et le groupe de ftorms, sont galement invariants dans une certaine mesure, mais c e qui peut tre modifi parfois, cest la forme de relations qui stablit entre eux, cest le type de sociabilit qui sinstaure. Nous faisons lhypothse que le choix dune mthode pdagogique, cest dabord le choix dune forme de sociabili(81 Voir cesujet larticle de PALMADE (G.). Orientations pdagogiques et responsablesde formation. Education permanente, no 12, oct dc. 1971 (p. 57 781.

En utilisanttoujours la classification faite par G. GURVITCH, on ,peut ajouter que le formateur ou lenvironnement institutionnel ont le choix entre des relations passives ou actives avec chacun des forms et/ou avec le groupe, entre d e s relations de r.pprochements et/ou d,loignement galement la possibilit thorique de avec eux. Ils ont conduire ,le groupe demeurer une (c masse 1) o la force dattraction entre Iles membres est faible, :devenir une cc communaut o elle e s t moyenne, se transformer en une e( communion B lo elle est la ,plus intense. Ils peuvent (c spontane )> aussilaisser se dvelopperunesociabilit ou la rendre plus (e organise (en amenant par exemple le groupe partager avec lui la programmation du contenu). Ce choix dune mthode,ou encore dune ou de plusieurs Cormes de sociabilit nest pas neutre. Si lon prend Iexemple d e la mthode classique dveloppe dans les situations scolaires tr,aditionnelles et poursuivie dans la formation achevs n, i l sagit dune fordadultes que lon prtend me de sociabilit caractrise la fois par une masse, de forms sans relations entre eux et par une relation passive dautorit entre le formateur et c e groupe. Or, cette celle que .lon reforme de sociabilit est prcisment trouve,dans la ,plupart des units sociales de production d e biens et de services de notre pays. Le rapprochement nest pas fortuit et si lon se proccupe du rle de Iducation dans le .dveloppement d,une socit, on doit prend r e en considration le fait que la forme - ,nousdirons lla mthode - est aussi importante que le oontenu, parce quelle prpare les futurs forms lexercice de rapports sociaux qui sont ou non ceux de la socit, au moins ceux d u milieu du travail. Dans ce sens, I (C ide du pdagogue et le choix consquent quil fait dunemthode,renvoient son projet de socit - .dans le cas o lenvironnementinstitutionnel ne s e substitue pas lui ,pour cette dcision. Plus prcisment encore, le formateur doit se demander sil est opportun quil reproduise dans da situation ducative, les formes desociabilit et ,les rapportsdautorit qui sont celui de la situation de travail desforms ou sil est prfrable quil en inaugure dautres.Cest ainsi que J. GUIGOU crit : On ne dirige pas un groupe douvriers ou de stagiaires de la mme faon d,ans un rgime capitaliste ou dans fun rgime socialiste. Au formateur en fonctton dimaginer de nouveaux rapports dautorit des modifications de lenvironnement institutionnel, qui, r6ciproquement, contribueront modifier les structures de
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(91 GURVITCH (G.I. La vocation actuelle de la Sociologie. PUF,1957 (p. 116 et suivantes].

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commandement et de contrledans le systmede proI ) duction (O . Toutefois, en dcriv.ant cette relation entre rapports dusociaux et en faisant du pdagoguecatifs et rapports acteur social le matre en quelque sorte de cette relation, une conception du form - agent nousnousrfrons social ,passif : nous faisons 'de ce dernier u n simple agent de transmission plus ou moinsconscient ; nousignorons sonprojet indivimduel personnel,son b,esoin de dcouvrir ses potenti,alits, d e ralis,er ses aspirations. Le choix d'une mthode pdagogique n'est pas seulement celui .d'une forme ,de sociabilite et celui de rapports d'autorit. C'est aussi le choix entre une analyse de ceuxc dans le groupe en formation ou son refus. Si, en effet, nous admettons que I'inserti'on socialede l'individu est faite d'une trame de rles dtermins et derapports sociaux contraignants, seule uneanalyse d e ceux-ci par le form-mme,'peut h i ,permettre d'en avoir la conscience claire et ,depoursuivre son (c achvement n. Or, le groupe en formation est un lieu o rgnentune ou plusieurs formes ,de s80ciabilit, o s'exercent des rapports d'autorit institus par Ile formateur ou decids par l'environnement institutionnel, o existe 'de toutes facons, u n e 'demande de 'ce dernier. Le formateur ,devrait tre en mesure d'aider les forms analyser cet ensemble : si en effet, comme nous l'avons vu, i l y a une relation entre Iles rapports vcus 'dans le groupe et ceux vcus 'extrieur, l'analyse critique des ,premiers 'peut conduire celle des seconds et ,permettre l'adulte ,de prendre ses distances I'gardl ,de ceux-ci - dmarche ,ncessaire,pour qu'il ralise ses aspirations et ,prenne conscience de ses potentialits'. C'est cette condition que Wducation 'permanente a un sens, car si elle apporte seulement l'individu le complment de formation dont i l $a besoin pour a s'achever - oudu ,moinsenavoir l'illusion - sans ,lui ouvrir d e nouveaux horizons sur ses potentialits, elle s'interdit d'trepermanente et se confond avec #le recyclage des cc adultes >>. Si nousrsumons ce qui a t ditprcdemment, la mthode pdagogique rsimde dans le choix d'une forme d e sociabilit et dans la mise en phce ou non, d'un processus d'analyse d e celle-ci par Iles forms eux-mmes.Dans le cas o cette analyse a lieu, i l s'agit en quelque sorte de elle-mme, c'est- l'-analyse d e la mthde pdagogique dire en quelque sorte de l''apprentissage du mtier d e formateur - seule manque l'acquisition .des techniques ducatives pour que l'apprentissagesoitcompletpuisque, par dfinition, le contenumme de formation a d Qtreassie mil. L choix d'une mthode pdagogique devient alors enmmetemps le choix d'un mode de propagation des connaissances. C'est I& une nouvellediscussion de I'ducation perma; c'est ce que B. nente qui mrite souligne d'tre SCHWARTZ appelle I'ducation permanente et systmatique ". (c AU lieu de faire l'enseignement par progression arithmtique, utiliser la prsgression gomtrique. Autre))

ment dit, alors que jusqu'ici les mmes hommes, en I'occurencedesprofesseurs,formaientchaqueanned'autres hommes, 'nous devrons, dans une premire phase, former et deshommes ,d'ont la plupartdeviendrontinstructeurs, qui, dans la seconde phase, formeront leur tour des hommes qui eux-mmesdeviendrontinstructeurs, et ainsi d e Nous concluerons s u r cette citation. Elle lude la questionfondamentale du partage du savoir, c'est--dire celle du partage .du pouvoir. Mais elle ajoute la dimension temporelle,de I'du'cation permanente (I'duc.ation tout moment d e la vie)une dimension spatiale (I'ducationpour tous) qui est essentielle lorsque l'on sait qu'en 1980, il y aura un taux mondial d'a.nalphabtisme .de 29 o/o (121, et lorsque l'on est engagdans la formation ,d'(C agentsde dveloppement comme c'est notrecas.
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[ ) I GUIGOU [J.,. Critique des systmes de O

formation. Ed. Anthropos,

[P. 76-77).

[II) SCHWARTZ [B.). Journes d e pdagogiepopulaire et de formation d'adultes. Rennes. 25 et 26 nov. 1964. INPAR [p. 103). [l21 Apprendre tre. UNESCO. Fayard (p. 45).

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