10 juegos para el desarrollo intelectual de los nios

Para estos simples y provechosos juegos usted solo necesita lpiz y papel, o pizarra con marcador si es un grupo de nios. Estos juegos ayudan al intelecto a desarrollar importantes componentes para el aprendizaje, como por ejemplo: la atencin, la memoria, la lgica, el pensamiento de espacio, la motricidad fina, el habla, etc. Que apareci? Este juego es muy divertido. Comience haciendo cualquier dibujo como, por ejemplo, una casa. Pdale al nio que cierre sus ojos. Cuando lo haga, dibuje algn elemento extra, por ejemplo una ventana. Cuando el nio abra los ojos, pregntele que apareci en la casa. El nio debe decir que es lo nuevo que hay en el dibujo. Una vez que lo haya dicho, pdale nuevamente que cierre sus ojos. Dibuje unos elementos nuevos como, por ejemplo, una chimenea con humo, cortinas en las ventanas, etc. Nuevamente pdale que abra los ojos y pregunte que cosa nueva tiene el dibujo. Repita esta secuencia de acciones varias veces. Usted puede dibujar muchas cosas ms: pues entre ms cosas tenga el dibujo, ms difcil ser para el nio encontrar nuevos elementos. Toc-Toc Toc Este Juego desarrolla la atencin, la concentracin, el odo y la memoria auditiva. Pdale al nio escuchar atentamente y contar mentalmente cuantas veces usted golpea sobre la mesa. El intervalo entre cada golpe no debe ser menor a 1 segundo. El objetivo del nio es decir la cantidad de golpes que Usted dio. Para ello no podr contar en voz alta sino mentalmente la cantidad de golpes que Usted da. El juego se puede poner ms difcil, cuando Usted despus de una cantidad de golpes hace una pausa, y luego da otros golpes ms. Posteriormente el nio debe decir cuantos golpes dio Usted primero y cuantos despus. Para nios mayores pueden ser muchos ms golpes.

Gira el Dibujo Desarrolla la orientacin espacial y la atencin. Para los nios puede ser muy difcil girar dibujos en su mente y dibujarlos patas arriba. Practique girando diferentes dibujos con el nio. Pinte un cohete que vuela hacia el espacio. Pdale al nio que dibuje el cohete bajando hacia a la tierra. Del mismo modo Ustedes pueden girar cualquier dibujo. No deje al nio girar el cuadro. Es mejor que el nio aprenda a girar los objetos en su mente. La tarea puede ser mas difcil: pdale ladear los objetos a su derecha o a su izquierda. Monitos Alegres Desarrolla la atencin, y la orientacin espacial. Si el nio est un poco cansado haga con l estos alegres ejercicios. En la pizarra o en una hoja de papel dibuje uno de estos monitos en distintas posiciones. El nio deber imitar la posicin en que esta el monito que usted dibuj, despus haga otro monito para que el nio tambin imite esa posicin Siga as con cada dibujo.

Recortando Dibujos Para este simple y divertido juego Usted solo necesita un dibujo para nios, por ejemplo un animal o un personaje de cuentos infantiles, un recorte o una foto de una revista. Sirve cualquier imagen que sea del agradado de su nio. Dependiendo de la edad del nio Usted puede cortar algunas partes de la imagen. Para nios de 2 a 3 aos, puede cortar entre 3 a 5 partes, para nios de 3 a 5 aos 5-10 partes. Con prctica Usted puede cortar ms y ms partes. Mezcle las partes cortadas y pngalas delante del nio. Su objetivo ser reconstruir la imagen original entera. Tambin Usted puede hacer una copia del dibujo y el nio puede usarla como gua. Laberintos Este famoso juego es muy provechoso para desarrollar la atencin y la motricidad fina. Para recorrer bien este laberinto el nio necesita mucha concentracin y tambin ver y planificar el camino que va ha seguir. Si el camino esta cerrado l necesitar regresar, lo que est prohibido en las reglas del juego. Usted puede imprimir los laberintos que incluimos, comenzando con el ms simple y poco a poco aumentar la dificultad. Para motivar al nio Usted puede contar diferentes historias como por ejemplo: un conejo que quiere comer una zanahoria que se encuentra al final del laberinto o un pirata que busca un tesoro escondido.

Aprendamos a Memorizar Este juego desarrolla la memoria lgica. Pdale al nio memorizar diez palabras distintas. Por ejemplo: Lluvia, Alegra, Abuelo, Cielo, Letra, Tienda, frica, Cuchara, Viaje, Msica. Pronuncie estas palabras con un intervalo de un segundo entre cada palabra. Pdale al nio decir las palabras que l recuerda. Normalmente los nios recuerdan entre 3 o 5 palabras. Ahora vamos a memorizar las mismas palabras usando memoria lgica. Pdale al nio pintar un dibujo chico asociado a cada palabra, por ejemplo: para la palabra "lluvia" pueden ser gotas o un paraguas, para la palabra "alegra" puede ser una sonrisa, para la palabra "abuela" los lentes, etc. Ahora pdale al nio recordar todas las palabras. En este caso el nio va a recordar las 10 palabras. Aprendamos a categorizar y analizar Este juego desarrolla la lgica y la atencin. Usted le nombra 4 o 5 objetos de una categora especfica, por ejemplo: tenedor, cuchara, taza, plato. Pregntele al nio a que categora pertenecen estos objetos: todos son utensilios. Mesa, silla, sof, almohada, son muebles. Pueden ser cualquier tipo de categoras, por ejemplo: animales, pjaros, insectos, medios de transporte, instrumentos musicales, etc.

Despus pdale al nio encontrar entre las palabras que Usted dijo una que no corresponde a la categora, por ejemplo: pino, lamo, clavel, roble, sauce. Insectos: mosca, araa, conejo, hormiga, escarabajo. Contemos una historia Este juego desarrolla el habla y la imaginacin. Un jugador comienza a contar una historia, diciendo una frase, por ejemplo: "rase una vez un gato...". La segunda persona continua con la siguiente frase, por ejemplo: "El gato sali a pasear a la calle...". La siguiente persona complementa con otra frase, por ejemplo: "Y encontr una salchicha...". Despus alguien agrega algo ms, y as todos aportan partes de la historia. Para que la historia sea mas interesante puede ir agregando mas personajes, hasta que la historia parezca estar completa y as pueden empezar con la otra, por ejemplo: "rase una vez en un planeta en el espacio, donde viva un aliengena...". Otras personas agregan la apariencia del personaje. Los detalles deben ser cmicos para los nios por ejemplo : cuatro orejas verdes, ojos pequeos achinados, ocho patas, etc. Termina el dibujo Desarrolla la imaginacin.

Este juego se puede jugar en parejas. Una persona hace cualquier raya en una hoja de papel o en una pizarra. Las rayas pueden ser como quiera el nio. El segundo nio debe hacer un dibujo que tenga forma concreta, como lo hacia el Seor Lpiz en el programa "Cachureos": La atencin: base del aprendizaje

A travs de la atencin, nuestra mente puede centrarse en un estmulo de entre todos los que hay a nuestro alrededor para ignorar todos los dems. Con la concentracin, una de las habilidades fundamentales en el proceso de conocimiento, mantenemos la atencin focalizada sobre un punto de inters, durante el tiempo que sea necesario. Sin concentracin es prcticamente imposible aprender algo, por tanto, la concentracin es imprescindible para el aprendizaje.

Consejos para favorecer la atencin y concentracin

1. Evitar distracciones. Prescindir de todo aquello que pueda distraer la atencin del nio: problemas personales, de familia, falta de objetivos, ruidos, etc. 2. Diversificar las tareas. Cambiar de materia o asignatura de estudio cada cierto tiempo. Los cambios ayudan a iniciar el proceso de atencin y as el nio podr mantener la concentracin por ms tiempo. 3. Crear rutinas y hbitos de estudio. Conviene empezar a estudiar todos los das a una hora fija para conseguir un buen rendimiento cerebral. Si una persona se acostumbra a hacer el esfuerzo de concentrarse todos los das a la misma hora, al cabo de unos das lograr que su mente se concentre con ms facilidad a esa hora. 4. Marcar tiempos. Es necesario establecer un tiempo para realizar cada tarea o actividad y que se exija realizarla en el tiempo previsto. 5. Organizar tareas. Conviene realizar las tareas ms difciles cuando el nio est ms descansado. 6. Centrar la mente. Para estar a pleno rendimiento, la concentracin requiere un calentamiento previo, que puede consistir en dedicar unos minutos (no ms de cinco) a tachar algunas letras (elegir alguna) de una hoja de peridico. A continuacin, puede pasar a hacer la actividad programada. 7. Trazar metas y objetivos. Es muy importante que el nio tenga claras las metas a alcanzar. Cuando queremos algo de verdad y con fuerza, movilizamos muchos de nuestros recursos para tratar de alcanzarlo. Por tanto, si el nio tiene claro su objetivo en el estudio, ms de su parte pondr para conseguirlo. 8. Intercalar descansos. El proceso de atencin sigue una curva que suele decaer con el tiempo. Por ello, es conveniente intercalar descansos para recuperar la concentracin. 9. Sintetizar y resumir. Resumir mentalmente lo que se ha escuchado durante una explicacin y apuntar con frases cortas los detalles de ms inters es una buena tcnica para ejercitar la atencin.

 Levis

De 3 a 6 aos, entre 10 y 20 min

De 3 a 6 aos: 10 minutos para una explicacin y 20 para un ejercicio. La capacidad de atencin aumenta, pero no la manera lineal: segn las actividades que no requieren las mimas funciones intelectuales, los nios son capaces de abstraerse ms o menos durante un largo espacio de tiempo. En clase o en casa (por ejemplo, con los deberes de casa), 10 minutos para explicarle los deberes, las reglas de un juego o de una actividad, sera lo mximo. A partir de ah es intil insistir: el nio se escapa, se distrae, no escucha ms, patalea en la silla Una pequea pausa y pasamos a la accin: esta vez, hacerlo puede durar 20 minutos. Un ejercicio, escribir, un poco de msica, dibujar, jugar slo o en grupo al aire libre Todo es posible.

Levis

De 3 a 6 aos, entre 10 y 20 min

De 3 a 6 aos: 10 minutos para una explicacin y 20 para un ejercicio. La capacidad de atencin aumenta, pero no la manera lineal: segn las actividades que no requieren las mimas funciones intelectuales, los nios son capaces de abstraerse ms o menos durante un largo espacio de tiempo. En clase o en casa (por ejemplo, con los deberes de casa), 10 minutos para explicarle los deberes, las reglas de un juego o de una actividad, sera lo mximo. A partir de ah es intil

insistir: el nio se escapa, se distrae, no escucha ms, patalea en la silla Una pequea pausa y pasamos a la accin: esta vez, hacerlo puede durar 20 minutos. Un ejercicio, escribir, un poco de msica, dibujar, jugar slo o en grupo al aire libre Todo es posible. Los nios no progresan todos al mismo ritmo. Su capacidad de atencin puede desarrollarse con ms lentitud que el de otro nio. Si es el caso, no hagas un drama: adapta el tiempo de aprendizaje a su capacidad real.

Cmo s cunto tiempo se concentra?

Observndole, simplemente. Comenzad una actividad como la lectura, por ejemplo, cuando el nio est bien descansado. Con el reloj en la mano, calcula el tiempo que el nio dura sumergido en la lectura, sin distracciones ni interrupciones, salvo que haga una pregunta sobre la comprensin de la lectura. Para el cronmetro cuando veas que ya no se concentra en la lectura y que empieza a acelerarse. Obsrvale durante varios das seguidos, e intenta eliminar al mximo los factores exteriores (el telfono que suena, el hermano que viene). De esta manera, tendrs una idea de su capacidad de concentracin. Es posible que te sorprenda: Cmo? Tiene 8 aos y no se concentra ms de 10 minutos? No te pongas nerviosa: tu hijo tiene que madurar todava y, sobre todo, no le des ms importancia de la que tiene pensando que se trata de hiperactividad, porque los sntomas de esta afeccin son precisos.

 Jeu Haba

Pequeos juegos de concentraci

Puedes ayudar a tu hijo a que mejore su concentracin con mtodos simples y fciles. Fuera del colegio, organiza pequeas sesiones de concentracin de 2 minutos, de manera que sea un juego para l. Por ejemplo, pon unos diez objetos encima de la mesa. Pdele que los memorice durante 1 minuto y cbrelos. Tiene que citarlos equivocndose lo mnimo posible. Haz una pausa de 5 minutos y proponle otro juego. Por ejemplo, adivinanzas. Siempre respetando esos dos minutos. Vara estos pequeos ejercicios cada da. Aumenta progresivamente su duracin. En una semana o dos, observars cmo ha progresado.

 Cyrillus

Un relato
Tras una excursin o una fiesta, pdele que te cuente lo que ha hecho. Este pequeo ejercicio ldico no slo le permite concentrarse en sus recuerdos, si no que tambin tiene que esforzarse en reestructurar su memoria: necesita un comienzo, un nudo y un desenlace. Retoma el hilo si se pierde, aydale. Poco a poco asimilar las estructuras que forman parte de la concentracin.

La falta o dficit de atencin no se solucionan con medicamentos, aunque stos sean necesarios para muchos nios con problemas atencionales graves. Aqu las anfetaminas (Rubifn, Concerta...) seran como muletas para el que tiene dificultades para caminar, es decir, una ayuda. La mejora de la atencin slo puede venir del entrenamiento en atencin y de las estrategias que podamos ensearle al nio para enfocar y concentrarse.

La enseanza de tales estrategias por parte de padres y educadores es de gran importancia porque dotamos al nio de instrumentos eficaces para su autocontrol. Ron Taffel y Melinda Blau exponen en "Cmo educar nios ms listos, sanos y felices" la tcnica que denominan NEC: Notarlo, Expresarlo, Cambiar de Estrategia. 1- Notarlo: El objetivo es que el nio se d cuenta que est perdiendo la atencin, que est comenzando a despistarse. Los padres y/o maestros pueden ayudarle a descubrir esas seales (bostezos, inquietud, ensoacin, mirada perdida...) hacindoles ver lo que les est ocurriendo. Por ejemplo: 'parece que has perdido la concentracin. Haz un descanso antes de seguir con los deberes'. 2- Expresarlo: El objetivo es que el nio se capaz de decir con palabras lo que le pasa. Para ello no se debe criticar ni regaarle por sus problemas de atencin, sino hacerle ver que son cosas que ms o menos a todos nos pasan. En este punto hay que ensear al nio frases con las que pueda expresar lo que le est ocurriendo: "Ya estoy pensando en otra cosa", "Ya me canso, no puedo concentrarme", "Me he 'perdido' ". 3-Cambiar de estrategia: Una vez notada y expresada la prdida de atencin, enfoque o concentracin, lo importante es ser capaz de recuperar dicha atencin, para lo que conviene cambiar de estrategia. Los adultos podemos ensear algunas de esas estrategias para retomar la atencin: -Ir un poco ms despacio -Cambiar de lugar, por ejemplo, otra habitacin (u otro lugar en la clase) -Dividir la tarea en partes o fragmentos (por ejemplo, hacer 12 ejercicios en 2 3 tandas. -Establecer prioridades. Hacerle ver qu es lo ms importante de una tarea para que empiece a realizar dicha parte.
Caractersticas Cognitivas

Los nios de este nivel presentan diversos ritmos de aprendizaje, son un grupo heterogneo en cuya adquisicin de contenidos conceptuales se debe mediar en forma distinta para cada alumno. Los nios han avanzado considerablemente en su concentracin y en la autorregulacin, esto gracias a la puesta en marcha de las funciones cognitivas que fueron trabajadas en las situaciones de aprendizaje. La memorizacin y resolucin de problemas, aun es dbil en ellos, as como tambin lo es la organizacin y estructuracin de la informacin que reciben. Requieren en todo momento la mediacin de la educadora para llevar a cabo las tareas, por lo tanto carecen de autonoma, sobre todo en el caso de Nicols y Gabriel. Sin embargo en sus juegos son muy autnomos y con bastante iniciativa, son capaces de finalizar el trabajo que inician y ordenar el espacio fsico una vez terminada la actividad. Al enfrentarse a la actividad estn tranquilos y expectantes a lo que realizarn, comprenden instrucciones simples y breves. Son entusiastas frente al trabajo en equipo e individual, dentro de las actividades del pensamiento lgico matemtico que ms les agrada realizar est: la clasificacin, correspondencia, seriacin, completacin de figuras y secuencia lgicas hasta cuatro patrones de referencia. Siendo la conservacin una nocin no adquirida an. Aunque ciertas actividades les signifiquen mayor complejidad, no se resisten al trabajo, por el contrario, aunque toman ms tiempo y requieren mas ayuda, de igual forma terminan lo iniciado con perseverancia y concentracin. Caractersticas Conductuales Estn trabajando diariamente en la adecuacin de su comportamiento a las normas que establecemos al interior de la sala y en funcin de ello, las aceptan con agrado, entre ellos comparten materiales, juegos, son solidarios lo cual permite crear un ambiente de trabajo armonioso. Generalmente las conductas: impulsiva, retradas, intolerancia a la frustracin, son las menos, lo que significa un gran avance en ellos. Actualmente se muestran afectivos, exploradores, con gran entusiasmo por contribuir en la medida de sus posibilidades, amigables, se adecuan a diferentes situaciones, son adaptables y trabajan en forma sistemtica. Puedo destacar como mayor fortaleza en la parte conductual que diariamente acuden al Colegio alegres y reaccionan positivamente ante nuevas situaciones. Audiometras Los cuatro alumnos usan audfonos, solo uno de ellos en ambos odos. Las Audiometras corresponden a los aos 2002, 2004 y 2005. Presencia masiva de Hipoacusia profunda bilateral Curso: Prebsico C Necesidades de aprendizaje Se necesita reforzar el rea conductual y de habilidades sociales con relacin a los hbitos alimenticios. Caractersticas Cognitivas Son nios que desarrollan el trabajo escolar en forma sistemtica y continua. Los canales que utilizan para integrar el conocimiento es el visual y manipulativo. Periodo de atencin breve,

memoria a corto plazo, y frente a actividades con un grado de dificultad mayor presentan resistencia. Necesitan trabajar solos para concentrarse y requieren el refuerzo positivo constante para afianzar sentimientos de logros y evitar los fracasos. Caractersticas Conductuales Dentro de la sala de actividades se observa un comportamiento adecuado con relacin al compartir materiales y conocimientos. Activos y dispersos, con dficit atencional e hiperactividad, que se evidencia con mayor descontrol en ambientes sin reglas y normas establecidas. (Recreos) Se les puede dar una tarea y son capaces de terminarla. Audiometras Solo 1 alumna usa audfonos. Se sugiere actualizar Audiometras ya que las que existen corresponden al ao 2001 y 2003. Presencia masiva de Hipoacusia profunda bilateral. Curso: Primero Bsico Necesidades de aprendizaje El grupo necesita reforzar el rea de lenguaje y comunicacin ya sea en el mbito de lectura comprensiva, como de seas. Adems, el rea conductual es el que durante este ao present ms debilidades. Caractersticas Cognitivas Presentan inters por aprender. Los canales sensoriales que utilizan para el ingreso de la informacin son el visual y manipulativo. En el caso de dos alumnos que usan audfonos se interesan por los estmulos ambientales sonoros. Presentan dificultad en la fase de entrada, se distraen con facilidad y les cuesta concentrarse, sin embargo cuando lo logran son nios competitivos. El refuerzo positivo los anima a realizar nuevos desafos. Son nios que asumen sus responsabilidades y compromisos, lo cual favorece la realizacin de cualquier tarea. Caractersticas Conductuales Han mejorado su disciplina a nivel general. Dos alumnos presentan conductas inadecuadas y reiteradas de agresividad y falta de respeto hacia sus mayores, desautorizan a quienes le dan indicaciones simples. Es un modelo inadecuado para sus compaeros, quienes copian su conducta. Audiometras De 4 alumnos solo dos usan audfonos. Todos los alumnos deben actualizar sus Audiometras. Se sugiere revisar moldes el prximo ao para cambiar los que se encuentres pequeos. Presencia masiva de hipoacusia profunda bilateral Curso: Segundo Bsico Necesidades de aprendizaje

Reforzar lectura, lenguaje de seas, dactilologico. En el rea de Matemticas, reforzar tablas de multiplicar, suma y resta con reserva. Caractersticas Cognitivas Es un grupo heterogneo que se encuentra en diferentes niveles de aprendizajes. Es capaz de entender instrucciones dadas. Es un curso que se encuentra motivado y tiene inters de aprender. Son alumnos participativosen el aula y son colaboradores entre sus pares, muchas veces su impulsividad por hacer rpido las cosas, y competir entre ellos, los hace equivocarse con frecuencia. Poseen iniciativa propia. Caractersticas Conductuales En este curso no se presentan problemas conductuales. Es un grupo que asume las normas del Colegio. Posee una buena comunicacin con sus pares y profesores siendo respetuosos y colaboradores. Se autodiciplinan pudiendo llevar a cabo sus actividades sin causar problemas. Audiometras: Cuatro alumnos usan audfonos en ambos odos, y dos en un odo. Donde se sugiere actualizar Audiometras, ya que existen desde los aos 2001, 2002 y 2005. Presencia de hipoacusia profunda bilateral Deteccin de situacin problema y su incidencia en el aprendizaje:

Falta de atencin: se ha observado que los nios presentan dificultades para poder realizar sus tareas, ya que no logran atender los estmulos que el educador presenta. Falta de concentracin: al no poder atender un estimulo no logran desarrollar las actividades impidiendo que estn sean terminadas. Impulsividad al enfrentarse a una tarea: Presentan respuesta sin planificacin en la mayora de las actividades que se realizan, ello conduce habitualmente a respuestas errneas. De esta forma el nio presenta dificultades para autorregular su comportamiento. Falta de estrategias para la memorizacin: los nios no logran retener una idea o una explicacin que eventualmente en un futuro inmediato, podrn utilizar para resolver un problema simple. Fcilmente olvidan procedimientos que ya fueron explicados para terminar sus tareas. Falta de seas: los nios aun no han adquirido un nivel de sea adecuado que les permita comprender a cabalidad las instrucciones que se le propician frente a una determinada experiencia de aprendizaje. Asi como tambin al momento de utilizar seas no siempre se presentan en el contexto adecuado en funcin de la conversacin que se lleva a cabo, lo cual produce dificultades para dar a conocer sus interrogantes o aportes, esto se evidencia con mayor claridad en los niveles menores (Prebsicos). Falta de estrategias funcionales de parte del educador: Al iniciarnos en esta investigacin lo hacemos a travs de la reflexin critica de nuestro quehacer pedaggico y hemos consensuado en que una de nuestras debilidades que pudiera estar influyendo en el aprendizaje de nuestros alumnos es precisamente la falta de estrategias funcionales y motivadoras. Es as como pretendemos abordar ampliamente esta investigacin a partir de este tpico y determinando estrategias que se darn a conocer ms adelante. Falta de apoyo familiar: La realidad familiar de los alumnos corresponden en su mayora a alumnos con deprivacion socio cultural, en cuyas dinmicas familiares el alumno no cuenta con la participacin activa de su familia en el amito educacional. Por tal razn; la familia no esta presente y el apoyo a este proceso es prcticamente nulo.

Origen de la deteccin del problema En reiteradas conversaciones entre los colegas que tienen bajo su tutela a los cursos individualizados, se estableci el gran nmero de limitaciones con las cuales nos enfrentamos al hacernos responsables de cada nivel. Despus de analizar estas situaciones al interior de cada curso, intentando priorizar las dificultades, concluimos que a pesar de los distintos niveles en los cuales cada educador se desempea, los grupos manifiestan un denominador comn caracterizado por la falta de atencin y concentracin, elementos que tienen una directa incidencia en la capacidad de lectura comprensiva. Instrumento de Evaluacin utilizado para el proceso de deteccin del problema Observacin directa, descripcin cualitativa. Al respecto es importante sealar que los problemas que aqu se describen, nacen de las conversaciones e inquietudes de los docentes que desarrollan este trabajo, la conjuncin de ideas e intenciones, gatillan en intentar producir un mejoramiento de lo que como grupo consideramos relevante para el proceso de lectura y escritura de nuestros alumnos, as tambin, la capacidad profesional, nuestro juicio experto y la experiencia adquirida, nos conducen a la toma de decisiones tendientes a hacer modificaciones en los procesos educativos, que como grupo consideramos pertinentes. Problema de Investigacin: "La Falta de atencin y concentracin incide en las actividades relacionadas con la lectura comprensiva". Hiptesis: "Al mejorar la atencin y concentracin de los alumnos, se mejora la comprensin lectora". Situacin problema La atencin y concentracin en la comprensin lectora, asume un rol preponderante en el mundo globalizado de hoy, la ingente necesidad de "saber escuchar, hablar, leer y escribir, son habilidades indispensables para que las personas puedan desempearse en una sociedad altamente competitiva y llana a aceptar con mayor facilidad a aquellas personas que resuelvan con mayor rapidez los problemas que ofrece la vida diaria.. Por esta razn los educadores deben preparar a sus alumnos para desarrollar la atencin y concentracin, en la comprensin de mensajes orales y escritos, que les permita desarrollarse plenamente, estableciendo de esta forma, relaciones significativas con otras personas de acuerdo a sus propios intereses y necesidades. En el nivel bsico (primer ciclo), los profesores utilizan todos los recursos para generar conciencia en los alumnos, que es muy necesario que estn atentos y concentrados para poder comprender lo que leen, ejercicio necesario para enfrentarse ante cualquier actividad de la vida diaria con mayor eficacia y eficiencia. Adems el docente debe producir un feedback constante con sus alumnos, en cuanto a las necesidades, para realizar cada una de las acciones educativas, por ejemplo bajo el contexto de una pregunta: Qu se necesita para poder realizar este trabajo?, la respuesta debe ser siempre precisa y categrica, estar atentos y concentrados para comprender lo que leemos y para recepcionar los mensajes que recibimos, asegura a los nios una mejor capacidad comprensiva.

Frente a esta situacin los educadores debemos reflexionar en torno a la siguiente premisa: Nuestros alumnos tienen las habilidades previas para vivenciar experiencias con atencin y concentracin? Los educadores deberamos preocuparnos entonces, por optimizar en los alumnos sus niveles de atencin y concentracin para de esta forma mejorar la comprensin, sin olvidar que las actividades seleccionadas deben surgir desde los intereses y experiencias de los alumnos. Se le debe dar nfasis en el desarrollo del pensamiento, otorgando oportunidades para que el alumno desarrolle actividades de comparacin, observacin, relacin, clasificacin, memoria, entre otras. Objetivo general: Determinar los factores que inciden en la falta de atencin y concentracin que obstaculiza la comprensin lectora. Objetivos especficos: 1.- Determinar la realidad de cada curso frente a las habilidades de atender y concentrarse frente a una actividad o una experiencia de aprendizaje dirigida o no dirigida. 2.- Reflexionar que elementos extrnsecos e intrnsecos en los nios, limita en ellos el poder desarrollar procesos de atencin y concentracin. 3.- Reflexionar en forma conjunta acerca de nuestro quehacer pedaggico frente a la optimizacin de estos procesos. 4.-Establecer en forma conjunta, a partir de la reflexin critica, elementos de nuestras planificaciones que posibilitaran en los alumnos el desarrollo de la atencin y concentracin. Apoyo Terico La atencin y Concentracin en la comprensin lectora La atencin es la capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes , implica un acto que requiere la energa para poder delimitar ciertas actividades de carcter sensorial, tendientes a producir una mejor visin de un objeto o una situacin. La atencin es el proceso de focalizar el aparato perceptual hacia cierto estmulo o conjunto de estmulos. La atencin se suele asociar con la vista o el odo, pero esto se puede extender a estmulos tctiles, gustatorios u olfativos. La atencin selectiva es necesaria para gestionar una masa de informacin abrumadora. En los nios de nuestro establecimiento este proceso de enfatizar los procesos perceptivos hacia un punto en particular, en funcin de las necesidades educativas que se requiere mejorar, se observan muy limitados al punto de que no hay una intencionalidad cognitiva de apropiarse del mundo circundante con ningunos de los sentidos. La atencin entendida como una triada con objetivos definidos a saber; como elementos de seleccin de informacin, como capacidad humana o como mecanismo de alerta, puede aplicarse en el caso de nuestro alumnos slo en las dos ltimos situaciones, capacidad propiamente de la especia humana, pero en un desarrollo precario, y como mecanismo de alerta, en tanto la atencin como mtodo de seleccin de informacin, se puede observar una

conducta muy primaria, que no genera una base para la produccin y elaboracin de habilidades congnitivas de mayor complejidad. La ausencia de atencin como fenmeno de seleccin de informacin est asociada a un trastorno conocido como dficit de atencin (ADD-ADHD). Este tipo de trastorno de la atencin se caracteriza principalmente por la inatencin, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de organizacin en su vida y tareas personales, acompaado de un dao crnico de autoestima por fracasos. La atencin es una capacidad que permite dar el primer paso hacia una comprensin situacional o material, sin ella es poco probable que el sujeto retenga la informacin ambiental para ser analizada y por aadidura comprendida. El fenmeno posterior a la atencin es la comprensin y que en gran medida est determinado por el nivel cultural del sujeto, la experiencia y la capacidad de asociar fenmenos ambientales y socioculturales . La concentracin, es la capacidad de dirigir la atencin a un solo objeto, permite abstraerse de todo estmulo parsito, externo y de menor valor que altere la atencin al objeto. La concentracin exige el acto de poner todos los sentidos en virtud de algn elemento mental o material. La concentracin, como acto sucede a la atencin y su esencia es de mayor complejidad por cuanto debe aislar el objeto de la atencin, sin embargo sin atencin, el proceso de concentracin se hace mas difuso, casi inexistente. Hay una reciprocidad entre atencin y concentracin por cuanto la atencin es la primera seal de la existencia de "algo" y la concentracin es la energa por disponer de todos los sentidos en determinar las cualidades de ese "algo." En los procesos lectores, la atencin y la concentracin, son dos fenmenos que van interrelacionados, el primero fija los sentidos en una imagen, el segundo emplea una mayor energa en el objeto observado y de acuerdo a la experiencia y procesos de aprendizajes previos, determinar el valor, esencia o significado de aquello observado. En definitiva es una cadena que si se rompe, no permite la ilacin de una idea, resultado natural de los procesos de atencin, concentracin y lectura. La lectura comprensiva Sabemos que se hace muy difcil entender los contenidos que sustenten el aprendizaje y por ende la asimilacin y adecuacin de este se torna mas complicado y los resultados no son los esperados. Los educadores conciben que la lectura comprensiva es una serie de subdestrezas, como aprender los significados de las palabras, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin. En otras palabras la atencin y concentracin lectora emerge de la interpelacin entre lo que lee y lo que sabe del tema, estructura, vocabulario y otras consideraciones. "El proceso de formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es la interaccin entre lo que

sabemos y lo nuevo que nos dice el texto". As tambin vamos a entender que "Comprender es la habilidad y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, para decirlo de otra manera". Los educadores debemos compartir el postulado acerca de como favorecer en los alumnos la comprensin, es as como debemos solicitarles no solamente que adquieran conocimientos, sino que piensen a partir de ese conocimiento. La comprensin es algo que se posee ms all de la memorizacin y la rutina. Estrategias para el desarrollo de la lectura comprensiva Se desarrolla a travs de habilidades y funciones cognitivas. Sin embargo; lo que antecede a la lectura comprensiva en un alumno tiene que ver con conductas como:

Ser capaz de prestar atencin cuando alguien le habla. Mostrar un buen desarrollo culo manual. Estar atento a los estmulos que se relacionan con los procedimientos de acercamiento al texto. La atencin alcanzada le permite finalizar con xito lo que ha iniciado.

Posteriormente se desarrollan procedimientos como: Correlacionar una palabra, oracin o frase con la ilustracin que la representa. Seleccionar una o varias palabras que completen una oracin adecuadamente. Reconocer afirmaciones, contenidos de un prrafo Qu sucedi?, Cmo fu?, Quin particip? Dnde ocurri?. Interpretar el sentido de una oracin o frase proponiendo otras con sentido equivalente. Demostrar que se entienden afirmaciones y contenidos (reconocimiento y dominio del proceso, decodificacin, asociaciones rpidas entre signos y grficos y fonemas, para confrontar la palabra). Niveles de desempeo en la lectura comprensiva. Se presenta a continuacin una categorizacin de los niveles lecto comprensivos de los alumnos, herramienta con la cual se podrn hacer las comparaciones respectivas. PREBASICO-PRIMERO
Nivel Deficiente Nivel Bsico No logra prestar atencin a las explicaciones de la educadora, tanto a nivel general como frente a actividades de contacto visual con materiales En ocasiones se muestra atento frente a los estmulos que tienen que ver con los procesos de acercamiento al texto escrito. Nivel Intermedio Durante una experiencia de aprendizaje el nio logra poner atencin por periodos cortos. Nivel Alto Se dispone con una atencin que le permite finalizar lo que inicia.

SEGUNDO

Nivel Deficiente

Nivel Bsico

Nivel Intermedio Son capaces de seleccionar la informacin que se les solicita, e identifican palabras para indicar una accin.

Nivel Alto Alcanzan a una atencin y concentracin ms global e infiere datos que fueron escritos del textos y logran alcanzar su comprensin e identifican las seas y sus respuestas

No logran leer y no alcanzan a dominar el lenguaje de seas de manera fluida.

Distinguen algunas seas y avanzan muy poco en su atencin y con-centracin para responder.(Solo reconocen las palabras con el dactilolgico , solo decodifican )

En las conclusiones se podr apreciar en que nivel se encuentra cada unos de los alumnos que fueron parte de esta observacin. Influencia de la impulsividad La impulsividad se entiende como "La falta de control inhibitorio, se asocian con la impulsividad tres conceptos bsicos que se entrelazan en la comprensin del comportamiento impulsivo: el actuar sin pensar, la velocidad incrementada en la respuesta y la impaciencia. Al estudiar tal unin conceptual, vemos que surgen otros indicadores estrechamente relacionados: un bajo control de sus impulsos y poca tolerancia a la frustracin". En nuestro que hacer pedaggico es muy comn encontrar en nuestros alumnos conductas impulsivas, actos no planificados y tal como lo seala la teora con una escasa tolerancia a la frustracin que la vemos evidenciada en llantos, conductas inapropiadas, berrinches, retraimientos, etc. Es as como surge la necesidad apremiante de abordar las impulsividades en nuestros alumnos mediante estrategias que nos permitan contribuir en ellos la capacidad de autorregularse a si mismos, de ser capaces de atender a los estmulos y responder a ellos controlando sus impulsos y siendo capaces de dar respuestas coherentes. En funcin de lo anteriormente expuesto es que nos parece apropiado mencionar el papel preponderante que cumple un profesor que involucra dentro de su accionar pedaggico el ejercicio y puesta en marcha de las funciones cognitivas. Este es un tema reciente y con mucho auge debido a la importancia que tiene precisamente en el control de las impulsividades , razn por la cual hemos consensuado incorporarlas en nuestras planificaciones como estrategia de enseanza y aprendizaje. Funciones cognitivas y su incidencia en el control de las impulsividades. Las funciones cognitivas se ordenan y explicitan a travs de tres etapas. "Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboracin-Output: I. Input o fase de entrada de la informacin: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej: percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc. II. Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la informacin disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontnea, estrechez de campo mental,

carencia de estrategias, percepcin episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc. III. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicacin insuficiente. Ej; comunicaciones egocntricas gocntricas, bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc." La puesta en marcha de tales funciones requiere tambin de la mediacin que realice el educador y del ambiente de aprendizaje que propicie. Es as que como educadores debemos posibilitar que el alumno construya significados acerca de la realidad que les rodea, a partir de sus conocimientos previos, para su posterior aplicacin a nuevas situaciones. Contexto Educativo desafiante Un contexto educativo desafiante es factible en la medida que en el proceso de "ensear y aprender", se presenten las condiciones optimas para ello y en lo cual la participacin del profesor y del alumno es determinante para llevar a cabo aprendizajes significativos. En funcin de esto podemos afirmar que "El compromiso de los estudiantes con los aprendizajes depende en gran medida del grado en que ellos se sientan desafiados por las actividades planteadas, de cmo se les presentan las situaciones de aprendizaje para que a partir de ello, los alumnos puedan atribuir significado, a partir de sus experiencias previas, de sus conocimientos e intereses". Uso de estrategias en el contexto desafiante. Lo anterior deja en evidencia que toda situacin de enseanza y aprendizaje no es al azar, sino que debe tener una intencionalidad, lo que conlleva a una seleccin previa de situaciones de aprendizaje que requieren de la utilizacin de determinadas estrategias que respondan a la interrogante de cmo ensear y que a su vez se relacionan estrechamente con los principios pedaggicos que guan nuestras acciones educativas. Toda estrategia ser valiosa en la medida que su utilizacin sea coherente con lo que se quiera aprender y con lo que se requiere para lograr el aprendizaje. Sin embargo para ello se deben crear las condiciones favorables para que los nios desarrollen estrategias. En esto ser necesario que el educador favorezca estas condiciones desempeando un rol de mediador del aprendizaje, que facilite el aprender a aprender, proporcionando estrategias que sean tiles para los objetivos educativos propuestos de modo que el alumno las logre dominar y las practique en diferentes circunstancias de la vida. El educador debe guiar al alumno para que ste aprenda cundo, cmo y dnde aplicar una estrategia, as, "Las Estrategias deben ser unos recursos mentales valiosos, de tal manera que el alumno mejore sus resultados en las tareas acadmicas y en diferentes situaciones de la vida. Inicialmente el control de la Estrategia lo tiene el profesor, gradualmente el alumno logra su aprendizaje autnomo" Las estrategias que se han de abordar para potenciar en los alumnos la lectura comprensiva tienen estrecha relacin con las funciones cognitivas sobres las cuales ya se hizo alusin anteriormente. Sin embargo tambin implementaremos otros espacios de aprendizajes que

tambin pudiramos considerar como estrategia y este tienen que ver con los rincones de trabajo. 4.2. Rincones de trabajo: Estrategias para la enseanza Consideramos que al implementar en nuestras aulas el "Trabajo de Rincn" nos permitir concentrar en este espacio fsico, otras mltiples estrategias que sern mediadas a partir de las funciones cognitivas, ya que stas permiten adems del control de sus impulsividades, de sus respuestas, de que puedan establecer un comportamiento planificado y exploratorio, entre otras, adems se podr concretar en los alumnos el trabajo en equipo, el juego, el dialogo entre pares, trabajo con padres, la mediacin a travs del material concreto, entre otras. As pues al abordar la estrategia de rincones de trabajo como propuesta pedaggica, se deben incorporar la flexibilizacin y adecuacin del trabajo a las caractersticas, intereses y distintos ritmos de aprendizaje de los nios (as). Desde la perspectiva del educador (a), debe consistir en presentar mltiples opciones de trabajo con el fin de favorecer en los alumnos (as) una participacin autnoma y progresiva... "en este tipo de organizacin no hay una tutela constante de la profesora o profesor, sino que hay una propuesta determinada para cada caso y se trata de ser autnoma... Se puede pedir ayuda si hace falta, pero el objetivo es que realicen progresivamente el trabajo completo, desde buscar el material hasta realizarlo y presentar los resultados sin la ayuda constante del adulto". Requieren por tanto de una organizacin didctica del aula que posibilite la actuacin libre y responsable de los nios en funcin de sus conocimientos, sus posibilidades y sus intereses para aprender. Luego de haber expuesto la teora a partir de algunos ejes importantes que sustentan nuestra investigacin, damos inicio a sta, reconociendo la importancia de la concentracin y atencin en la comprensin lectora como una herramienta bsica, incursionaremos en este campo, como una forma de contribuir la a la intervencin del educador para lograr que los estudiantes adquieran nuevas destrezas que les permita aumentar considerablemente sus habilidades para una lectura comprensiva, lo que contribuir en la internalizacin de nuevos conocimientos y adquisicin de aprendizajes significativos. Plan de Accin remedial: Curso: Prebsico B PLAN DE ACCIN REMEDIAL PARA EL SEGUNDO SEMESTRE
Meta Estrategias Participacin activa en el trabajo de aula Plantear situaciones teniendo a la base las funciones cognitivas Trabajo individual y grupal Establecer normas claras al interior del Actividades Lunes y viernes en "Rincn del Hogar" Indicadores

Lograr un trabajo en equipo con la familia

Asistencia al aula Trabajo en Rincn del Hogar Productos del nio Participacin activa en el rincn del hogar u otros rincones Trabajo en Rincn Lgico Matemtico

Optimizar los procesos cognitivos de atencin y concentracin frente a las actividades

Salidas a terreno. Trabajar en el rincn del hogar Trabajo en otros rincones que se pueden implementar

Seriar, clasificar, comparar, relacionar,

Potenciar el pensamiento lgico matemtico

aula Implementacin del "Rincn Lgico matemtico" Trabajo individual y grupal

etc. con material concreto. Trabajar secuencias temporales

Curso: Prebsico C y Primero Bsico PLAN DE ACCIN REMEDIAL PARA EL SEGUNDO SEMESTRE
Meta Mayor apoyo de la familia. Mejorar la motivacin, atencin, autoconcepto y estrategias de aprendizaje. Estrategias Actividades Indicadores

Clases de seas, tareas a Talleres de comunicacin. Asistencia de los nios y la casa. padres. Reuniones de apoderados. Trabajo personalizado Cuadernos de los nios. Actividades participativas y grupales Juegos Resultados Acadmicos

Actividades grupales e individuales

Actividades contextualizadas

Curso: Segundo Bsico PLAN DE ACCIN REMEDIAL PARA EL SEGUNDO SEMESTRE

Meta Lectura comprenEstrategias Actividades Indicadores Leen palabras que contienen una alta frecuencia en consonantes seguidas del diptongo. Observan, anticipan y se forman una idea global del cuento a partir de ilustraciones. Se formulan preguntas sobre el contenido (antes) Descubren significadode palabras (durante) Representan el contenido de lo leido a travs de roles ,juegos, dramatizaciones y dibujos. (despues)

Lograr la concentracin Leen cuentos de inters por mediode textos propio . Siva de textos breves. entretenidos. Seleccionan palabras de Escritura manuscrita Escriben pequeos vocabulario del cuento y clara y legible con textos, noticias, recetas escriben en una tarjeta. utilizacin de distintos e invitaciones. tipos de letras. Ordenan segn orden Manejan la secuencia alfabetico sus nombres y Logran reconocer alfabtica para ubicar y apellidos . trminos propios del ordenas letras y conocimiento de la Buscan en el abecedario la palabras de vocabulario. lengua nombres letra que comienzan sus propios, sustan- tivos, nombres . artculos y verbos.

Conclusiones.

En el diagnstico desarrollado en todos los niveles y de acuerdo a la caracterizacin que se gener para establecer en que nivel estaba cada alumno permiti establecer las siguientes conclusiones; Los alumnos no logran prestar atencin frente a las explicaciones de la educadora tanto a nivel general, como frente a actividades particulares de contacto visual con materiales, ello dificulta el acceso a incorporar seas indicativas bsicas. En segundo bsico no logran leer y su nivel de seas es deficiente. En todos los cursos la caracterizacin efectuada arroja que los alumnos estn en una condicin deficiente en el tema de las seas. A partir del trabajo realizado podemos concluir que la puesta en marcha de las funciones cognitivas en nuestra prctica pedaggica nos ha permitido fortalecer en los alumnos y mejorar su capacidad de atencin y concentracin, habilidades necesarias para enfrentarse con herramientas frente a las distintas etapas de la lectura comprensiva, no obstante la deprivacin cultural de la que provienen, atenta contra el proceso de incorporacin de estrategias para el mejoramiento de la atencin y concentracin, en paralelo afecta el aprendizaje de seas, elemento comunicativo esencial para implementar cualquier estrategia tendiente a mejorar habilidades de base. Tambin podemos concluir que la implementacin de rincones como : el rincn del hogar, el supermercado, y el de lectura, nos ha permitido vivenciar diversas experiencias integrando los diversos mbitos y sub-sectores de aprendizaje. La investigacin realizada nos ha permitido reflexionar sobre nuestras prcticas pedaggicas reconociendo nuestras debilidades y fortalezas, para trabajar el prximo ao en funcin de ellas. A modo de conclusin general, el cmo entendamos la prctica docente, siempre ser un desafo para quien enfrenta a diario el ejercicio prctico de la enseanza. Los educadores debemos comprender lo que hacemos en forma crtica, implicndonos activa y cognitivamente en ello, cuestionando modos de actuar, proponiendo y experimentando alternativas y perfeccionndonos en todo momento para participar en la construccin permanente de la realidad escolar actual, as es como "El perfeccionamiento docente consiste en la actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares, metodolgicos... es una revisin crtica de los problemas que presentan las prcticas pedaggicas y apuntan a travs de su anlisis, al fortalecimiento de la tarea. Debe, por lo tanto, ser un proceso incorporado a la definicin misma del trabajo docente".

Nota de cierre Todos los antecedentes y recursos presentados, estn contenidos en el portafolio docente, en dependencias del Colegio Anglicano para nios sordos, Las encinas 01595 fono 045-910491, Temuco, sus comentarios a; Bibliografa

1.-Alsina, Claudia y otros. "Ensear Matemticas". Barcelona, Gra. 1996.p. 66. 2.- Problemas de Impulsividad e Inatencin en el Nio; Ministerio de Educacin y Formacin Profesional; Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. 3.- http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=424. 4.-.www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.sht ml 5.-www. mineduc.cl/buena_docencia/index.htm. 6.- www.upla.cl/Uplaweb/paginas/edistante/biblioteca%20pdf/textos/funces-3 7.-http://es.wikipedia.org/wiki/Atencin 8.-http://club.telepolis.com/ohcop/attentio.html 9.-http://www.psicologia-online.com/formacion/online/general/atencion/atencion.htm 10.-http://www.mailxmail.com/curso/vida/estimularmemoria/capitulo27.htm

Introduccin
La capacidad para controlar los procesos de pensamiento, para concentrarse en una tarea, es una de las claves ms importante para lograr una actuacin eficaz en cualquier actividad. Atencin es la habilidad de relacionar alguna informacin por una introspeccin ms detallada mientras que se ignore otra informacin. Ella est relacionada con la sensitividad. La mayora de las veces estamos bombardeados con tantos estmulos que somos incapaces de reconocerlos a todos. Las nuevas concepciones de la Educacin Especial tienen en cuenta una perspectiva de flexibilidad, contextualizacin y funcionalidad en el proceso docente educativo, de manera que proporcione las condiciones y los medios para que todos los nios aprendan y se desarrollen a pesar de sus limitaciones. Estos facilitan a todos, las posibilidades de alcanzar los objetivos ms generales que se plantean en el sistema educativo para esta enseanza. (Garcs, 2004) Conseguir que un nio con retraso mental permanezca durante un cierto tiempo concentrado en el desarrollo de esa actividad, no siempre es tan sencillo. Hay nios que son incapaces de mantener la atencin sobre cualquier cosa, ms de dos minutos seguidos. Obviamente esto resulta un problema, pues le impide disfrutar de muchas actividades ldicas fundamentales para su desarrollo, como tambin resulta un problema en el nio sin retraso, pues impide su lgicaevolucin escolar. Lo que se pretende en definitiva es mejorar y aumentar el tiempo que un sujeto es capaz de mantenerse realizando una tarea. Los programas de la asignatura de Educacin Fsica que se aplican actualmente, no estn actualizados en la medida que lo exige la enseanza especial, ya que estn elaborados de forma general en dependencia del grado escolar y no se adecuan al tipo de retraso mental y a las posibles alteraciones de la motricidad. Los ejercicios se orientan de forma general para el desarrollo de las capacidades fsicas y habilidades motoras y no se relacionan con el trabajo correctivo compensatorio que posibilita el desarrollo motor. (Garcs 2004) Al mismo tiempo, luego de establecer conversaciones informales con les profesores de la escuela en cuestin, donde plantearon su preocupacin por el bajo nivel de atencin mostrado por los nios con RM leve, decidimos comprobar el mismo confirmndose el planteamiento.

Por todo lo antes planteado decidimos centrar nuestro estudio en los RM de tipo leve de segundo ciclo (4to a 6to grado), pues los ejercicios que proponemos presentan caractersticas que los hace, hasta cierto punto, complejos para nios con otros tipo de retraso mental y los de grado leve estn en mejores condiciones de vencerlos. Surgiendo as el siguiente Problema Cientfico: Cmo mejorar la atencin de los nios con retraso mental leve de segundo ciclo de la escuela especial "Protesta de Jarao", en la clase de Educacin Fsica? Objetivo General: Elaborar un programa de ejercicios para mejorar la atencin de los nios con retraso mental leve de segundo ciclo de la escuela especial "Protesta de Jarao".

Desarrollo
Psicosociologa. Capacidad de concentracin. Modelos: filtro y recursos limitados. Kahneman. Mtodos. Discusin. Grupos experimentales

Capacidad de recuerdo en los sujetos al realizar dos tareas simultneas.

RESUMEN

En el presente trabajo se lleva a cabo un experimento paradigmtico de atencin dividida en el que hemos sometido a una muestra de 181 sujetos a la realizacin de dos tareas simultneas. Dichos sujetos eran divididos en tres grupos (un grupo control y dos grupos experimentales) que deban realizar una tarea de recuerdo de palabras, al tiempo que, slo los grupos experimentales, deban efectuar una serie de operaciones aritmticas. As, se ha podido comprobar, tal y como prev el modelo de recursos atencionales de Kahneman, cmo, en funcin de la dificultad que ofreciera la operacin aritmtica (suma o divisin) la tarea de recuerdo se vera menor o mayormente deteriorada, as como que el grupo control no sufri daos en su capacidad de recuerdo. Palabras clave: atencin dividida, tareas simultneas, capacidad de recuerdo, recursos atencionales, modelo de Kahneman. Nosotros los seres humanos recibimos gran cantidad de informacin que procede de los distintos medios de comunicacin que interaccionan en nuestro medio, como una conversacin usual entre amigos, la explicacin docente del profesor hacia nosotros, etc. Al mismo tiempo, es importante sealar nuestra continua realizacin de tareas a lo largo de la vida cotidiana, y la ejecucin de varias de ellas al mismo tiempo, cosa que analizaremos con detenimiento ms adelante por tratarse del objeto de estudio del presente trabajo. En definitiva, existe gran cantidad de estmulos que compiten en nuestra atencin, y que de alguna forma tenemos que decidir cul de ellos ha de ser considerado. Todo esto requiere de la utilizacin de recursos atencionales, los cuales, en numerosas ocasiones, por no decir siempre, somos inconscientes de su presencia, y a veces ni siquiera nos percatamos de la consideracin del trmino atencin, el cual a veces se escapa de la comprensin a priori del individuo. Por ello, debemos realizar un introduccin conceptual de la Atencin, con su correspondiente definicin, donde quedarn totalmente integrados los fenmenos atencionales que intervienen en ella, tomando como referencia inicial la definicin de Posner y Boies (1971, cit. en de Vega, 1984). De acuerdo con estos, son tres los tipos de fenmenos atencionales los que influyen en la atencin: -la atencin como mecanismo de seleccin de informacin. -la atencin como mecanismo de capacidad limitada. -la atencin como mecanismo de alerta. Cada uno de estos factores estn estrechamente relacionados, de modo que la atencin puede quedar definida

como un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de seleccin de informacin y cuya disponibilidad o estado de alerta flucta considerablemente. Para otros autores la atencin queda definida como la focalizacin de la conciencia: la capacidad de dirigir la conciencia hacia un estmulo que la requiera concentrando sobre l toda actividad consciente. Cuando paseamos, por ejemplo, la cantidad de estmulos que impactan sobre nuestros sentidos es casi ilimitada, pero sin embargo, en cada momento, nuestro cerebro slo es consciente de una parte de ellos. Por ltimo, otros autores conceden al factor afectivo un papel fundamental en la gnesis del proceso atencional: las personas prestan su atencin a lo que les interesa; centrando en el inters la causa del proceso de atencin. Cuando algo nos interesa afectivamente, la atencin se despierta y moviliza. El hecho de despertar inters depende fundamentalmente de las cualidades del objeto y de las tendencias e intereses de la persona. Por eso, los trastornos afectivos tienen importantes repercusiones en las alteraciones de la atencin. La falta de atencin, inatencin, puede deberse a dos causas: -desviacin: la atencin se dirige hacia un estmulo diferente del que deba haberse centrado. -distraccin: las impresiones se suceden por la conciencia en una actitud pasiva del sujeto, sin prestar a ninguna de ellas la energa necesaria para atenderlas. As pues, en la atencin, como puede observarse, intervienen varios factores determinantes, factores de carcter general, y factores de tipo individual. Estos ltimos pueden facilitar o inhibir la movilizacin de la atencin con el estado de nimo. Las diferentes oscilaciones que sufre por tanto la atencin, dentro de la ms completa normalidad, pueden ser: -la fatiga mental y el sueo. -ciertos alimentos y frmacos: caf, tabaco, alcohol, -algunas condiciones del medio exterior: estacin del ao, latitud, temperatura, -dficit de oxgeno en la atmsfera. -las oscilaciones individuales durante el da. -el curso vital del individuo: infancia, pubertad, edad adulta, Una vez explicado el concepto de atencin, debemos nombrar brevemente los diferentes modelos atencionales, si bien haremos especial hincapi en el modelo de Kahneman (1973, cit. en de Vega, 1984), por tratarse este de un objeto principal de nuestro trabajo:

Modelos de filtro

Las primitivas investigaciones sobre la atencin, se basaron generalmente en experimentos con mensajes dicticos, donde los sujetos reciban simultneamente dos mensajes verbales (uno en cada odo) y el experimentador tomaba ciertas medidas para que el sujeto atendiese a uno slo de los mensajes. Los resultados habituales en estos experimentos muestran un recuerdo bueno del mensaje atendido, y una ausencia total de memorizacin del mensaje no atendido. Para interpretar este fenmeno se elaboraron algunos modelos tericos que enfatizan el carcter selectivo de la atencin, uno de cuyos mecanismos bsicos era el filtro o selector de informacin. Sobre la base de esto, se construyeron distintos modelos atencionales: el modelo de filtro rgido (Broadbent, 1958, cit. en de Vega, 1984), que consideraba la atencin como mecanismo todo-nada; el modelo de filtro atenuado (Treissman, 1969, cit. en de Vega, 1984), que propuso un filtro como mecanismo de atenuacin de todos los mensajes; y los modelos de filtro postcategoriales (Norman, 1968, Deutsch y Deutsch, 1963, cit. en de Vega, 1984), que sealaban la necesidad de analizar toda la informacin antes de que dicho filtro realice la seleccin del mensaje relevante.

Modelos de recursos limitados

Estos modelos ya abandonan la escucha dictica, y adoptan el paradigma de la atencin dividida o doble tarea, en el que se peda a los sujetos la realizacin de dos tareas ms o menos simultneas. El experimentador observaba entonces un grado de deterioro en el rendimiento de una de ellas que constataba un indicio de la demanda de atencin en la otra: cuando una de las tareas era muy compleja, el rendimiento en la otra se daaba considerablemente. En base a esto, las teoras consiguientes han considerado la atencin como un sistema de recursos limitados que se distribuyen entre las tareas u operaciones mentales concurrentes, formando un conjunto de recursos indiferenciados e independientes de las estructuras de procesamiento:

Modelo de Kahneman: recursos centrales

Como vemos grficamente ms abajo, las operaciones que realiza el sujeto implican la activacin de una serie de estructuras que se activan al concurrir sobre ellas un input -estmulo- adecuado, y un agregado de recursos atencionales denominado capacidad disponible en el grfico. Es la denominada poltica de distribucin el dispositivo que se va a encargar de administrar los recursos disponibles de forma selectiva y ponderada entre las estructuras de procesamiento. Esta poltica de distribucin depende de varios factores: -disposiciones duraderas, relativas a las reglas que gobiernan la atencin involuntaria, es decir, lo que denominamos respuestas de orientacin (por ejemplo, mientras mantenemos una conversacin dirigimos nuestros recursos hacia una cancin que nos es significativa). -intenciones momentneas, relativas a los esquemas o criterios selectivos activados en un momento dado (por ejemplo, buscar a una persona en una multitud). -evaluacin de demandas, que nos permite establecer el consumo relativo de recursos atencionales de cada tarea o proceso: existen tareas que no demandan apenas recursos atencionales (automticas) mientras que otras exigen gran parte o todos los recursos disponibles (controladas) (vg: conducir el automvil o estudiar respectivamente). -arousal o estrs, que vara de unos individuos a otros y en un mismo individuo. Es este un factor que tiene una relacin compleja con la capacidad atencional. Con niveles de arousal bajos, los recursos de atencin parecen aumentar a medida que se incrementa el arousal, pero a partir de cierto punto, la relacin se invierte y los nuevos incrementos de arousal producen una disminucin de los recursos atencionales disponibles (vg: en poca de exmenes el nivel de arousal de los sujetos que se examinan es muy elevado, mientras que tras ellos, se reduce considerablemente).

Por ltimo, Kahneman nos seala que, si bien el grado de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo atencional de una de ellas, esto tiene un matiz: la interferencia puede ser de capacidad, cuando las dos tareas compiten nicamente por los recursos centrales; o de estructura, cuando ambas tareas compitan por alguna estructura perceptiva o motriz. Pero debemos tambin hacer mencin a lo que Kahneman denomin procesos automticos y procesos controlados: puesto que nuestros recursos atencionales son limitados, las demandas de los procesos o tareas concurrentes pueden muy bien exceder nuestra capacidad atencional con el consiguiente deterioro del rendimiento; pero nuestro propio sistema cognitivo hace que algunas tareas o procesos lleguen a volverse automticos, de manera

que no consuman atencin y permitan realizar de modo simultneo otros procesos sin apreciarse apenas interferencias (como sealamos anteriormente, un ejemplo de tarea automtica sera conducir un automvil, o realizar una tarea de mecanografiado; mientras que una tarea controlada sera tratar de asimilar conceptos mediante el estudio, o atender a la explicacin de un profesor). Los principales rasgos diferenciales entre los procesos automticos y controlados los resumimos en la siguiente tabla:

Por ltimo hemos, retomando los modelos de recursos limitados, sealamos el modelo de Norman y Bobrow, que ampla las nociones de Kahneman, aadiendo que la propia calidad de los datos del input es determinante de los lmites en la actuacin: la realizacin de un proceso puede estar limitada por los recursos o por los datos. Por tanto, y a partir de esta introduccin realizada, podemos indicar que nuestro objeto de estudio planteado es analizar la capacidad de recuerdo de los sujetos al realizar dos tareas simultneas (paradigma de atencin dividida), de acuerdo con los modelos de recursos limitados. La hiptesis planteada por tanto en el estudio es la de que cuanto mayor sea la dificultad y el nmero de tareas a realizar por un grupo de sujetos, mayor ser el deterioro de ejecucin en cada una de dichas tareas.

MTODO

Sujetos

La muestra de sujetos, llevada a cabo por accesibilidad, est compuesta por un total de 181 alumnos de primer curso de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad de Sevilla, con edades comprendidas entre los 17 y los 21

aos, salvo un nmero poco significativo de sujetos que superaban ampliamente los 21 aos sealados. Los sujetos pertenecan a ambos sexos, si bien la proporcin de mujeres era mucho mayor que la de hombres. La audicin de todos ellos era normal, y tenan como idioma nativo el espaol. No recibieron crditos por su participacin.

Diseo

Como se anticip en el resumen, las variables independientes, aquellas que modifican el valor de la variable independiente son: la complejidad de la tarea (sumas o divisiones) y la ausencia de tarea. Mientras, la variable dependiente, aquella cuyo valor cambia en funcin de condiciones concretas, viene definida por el nmero de palabras recordadas. Las variables de contexto controladas son: por constancia, la edad de los sujetos; por eliminacin, la audicin de los sujetos, el idioma nativo, y las instrucciones del experimentador; y por contrabalanceo, el gnero. Aquellas que no pudimos controlar son: horas de sueo de los distintos sujetos, diferentes horas del da en las que fueron realizados los experimentos, como consecuencia, la temperatura a la que fueron realizados los experimentos, y, por ltimo, la aptitud o motivacin de los sujetos.

Estmulos y aparatos

Los estmulos utilizados fueron los siguientes:

-una lista de 88 palabras (ver anexo 1). -lista de operaciones matemticas: sumas de nmeros de dos dgitos, hasta un total de 45 operaciones; y dimisiones en las que el dividendo estaba constituido por tres dgitos y el divisor por dos, hasta un total de 30 operaciones (ver anexo 1). El material utilizado por los sujetos fue un papel donde anotaban las palabras recordadas y efectuaban las operaciones, mientras que el experimentador utiliz un reloj para cronometrar el tiempo, si bien el tiempo no fue tomado de forma estricta por la falta de concienciacin de los sujetos de lo que en s supona el experimento.

Procedimiento

El experimento fue realizado en un aula informatizada de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla. En primer lugar, se dividi la muestra en tres grupos, a los que se les denomin grupo control, grupo experimental I y grupo experimental II. A continuacin, se les comunic las instrucciones del experimento, que, exactamente fueron: La hoja que tienes sobre la mesa contiene una serie de operaciones aritmticas. La terea que has de realizar, en primer lugar, es la de resolver correctamente tantas operaciones como puedas en un tiempo de dos minutos y medio. Simultneamente a la realizacin de dicha tarea, se te leer una lista de 88 palabras. Al finalizar el tiempo mencionado, se te pedir, finalmente, que escribas todas las palabras de dicha lista que seas capaz de recordar Una vez leda la lista de palabras, se les instruy a los sujetos a que, como previamente se les haba indicado, escribiese el mayor nmero posible de palabras de la lista durante un tiempo aproximado de 4-5 minutos.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos de la variable dependiente, nos muestran que el nmero medio de palabras recordadas por el grupo cuya tarea adicional era menos dificultosa -la suma- (grupo experimental I), supera al nmero medio de palabras recordadas por el grupo experimental II. Adems, el nmero de palabras que mayoritariamente era recordado por cada sujeto, la moda, tambin fue superior en el G. E. I respecto al G. E. II. Por otro lado, considerando conjuntamente los datos registrados en ambos grupos experimentales, podemos observar cmo el nmero medio de palabras recordadas por estos grupos es casi tres veces menor que en el grupo control. Adems en este caso, la gran mayora de sujetos record tan slo cuatro palabras, mientras que en el grupo control, la mayora record hasta dieciocho. De forma resumida, los datos quedan reflejados en la tabla y en el grfico siguiente:

Para reflejar ms detalladamente los resultados obtenidos, vamos a presentar el siguiente desglose por grupos: Grupo Control

xi= nmero de palabras recordadas ni= nmero de sujetos.

Como ya indicamos en la anterior tabla, la media de palabras recordadas por este grupo es de 15, presentando un coeficiente de variacin de 032, por lo que podemos asegurar que es una media bastante representativa. La mayora de los sujetos record, como ya sabemos, 18 palabras. El recorrido de la variable es de 24 palabras, mientras que, segn el recorrido intercuartlico, el cincuenta por ciento de los sujetos ha recordado entre 11 y 18 palabras.

Grupo Experimental I

La media de palabras recordadas para el grupo experimental I fue de 622, con un coeficiente de variacin del 044, que nos indica que dicha media es representativa. El recorrido de la variable es en este caso de 13 palabras, once menos que en el grupo control, y el cincuenta por ciento de los sujetos de este grupo situados en la distribucin central de la variable recordaron entre 4 y 8 palabras.

Grupo Experimental II

En este caso, la media de palabras recordadas fue de tan slo 449, con un coeficiente de variacin igual al del grupo anterior. El recorrido de palabras recordadas slo llega ya a 9, y el cincuenta por ciento de los individuos tan slo recordaron entre 3 y 6 palabras.

Grupos Experimentales I y II

Consideramos ahora ambos grupos experimentales, y nos encontramos con una media de 534 palabras recordadas, media que pierde algo de representatividad (CV=447). Ahora el resultado que ms se repite es el de 4 palabras recordadas (23 sujetos); y el cincuenta por ciento de los individuos recuerdan entre 4 y 7 palabras.

DISCUSIN

De acuerdo con los resultados obtenidos en el apartado anterior, nuestra hiptesis planteada queda confirmada, es decir, cuanto mayor ha sido la dificultad o el nmero de tareas realizada por los sujetos experimentales menor ha sido la capacidad de recordar palabras. As, el grupo control, que slo realiz una tarea, fue el grupo que mayor nmero de palabras record, mientras que el grupo experimental II fue el que record menor nmero de palabras, ya que realizaba las tareas de mayor dificultad. Por lo tanto, nos queda confirmado el modelo de Kanheman, donde podemos distinguir: -las disposiciones duraderas; que en este de experimento no quedan definidas, pues al ser regidas involuntariamente por cada sujeto, no podemos especificar cules han sido. -las intenciones momentneas; que han sido el tratar de almacenar el mayor nmero de palabras posibles mientras se trataba de realizar el mayor nmero de operaciones aritmticas. -la evaluacin de demandas, que distingue entre procesos automticos y controlados, permiti que los sujetos que realizaban las sumas pudieran prestar mayor atencin a la lista de palabras, ya que, al estar estas tareas ya automatizadas, requirieron menos recursos atencionales. En el caso del grupo experimental II, la efectividad de las tareas se vio reducidas porque ambos procesos eran controlados. -el arousal o estrs; que, al ser distinto para cada individuo, y al no haber realizado ningn tipo de prueba para su determinacin, no podemos especificar cul ha sido su grado de intervencin en el experimento. Por ltimo, hay que sealar tambin que el grado de interferencia entre las dos tareas concurrentes era de capacidad, pues las dos tareas competan por los recursos centrales del sujeto. Una vez discutido el experimento bajo el modelo de Kahneman, debemos hacer mencin a su explicacin bajo otros modelos atencionales. Por un lado, el modelo de filtro rgido de Broadbent, se contrapone a nuestros resultados, pues segn este, slo se hubiera podido realizar una tarea, al concebir la atencin como un mecanismo de todo o nada. Por el contrario, los resultados se acercan ms a una posible explicacin bajo el modelo de filtro atenuado de Treissman, pues este no sostiene una concepcin tan rgida de los mecanismos de seleccin atencional. Bajo este modelo, la tarea que los individuos tomaron como principal fue filtrada correctamente, mientras que la segunda tarea vio empobrecido sus resultados porque el filtro atenuaba sus componentes. Para finalizar concluimos diciendo que aunque este experimento haya avalado el modelo de Kahneman, nosotros consideramos que, aunque s puede ser un experimento orientativo para futuras investigaciones, no debe ser replicado estrictamente, ya que variables tan importantes como el arousal de cada individuo no fueron tomadas en cuenta y, por lo tanto, controladas.

ANEXO I

LISTA DE PALABRAS

Sauce Repartidor Bicicleta clavel Choco Caballo Cepillo faro Tenis Cubo orqudea flauta Cerveza cerdo cama Destornillador Frenillo resina Baloncesto Sordera casa Avin droguera mesa Incesto vector calesa Agua lmpara ratn sardina rabino autobs pltano pilla rabel fato bombero saa villa funesto rato Tringulo lechuga maa Jilguero manzana vara Colibr moderno chaqueta Verde vaca estropajo Panadera vago guitarra Ans mosca espesa Gimnasia Pintura vela Maquinista Gusto geranio

Pera Atoln Doncel Mago Lino Queso Cabaa choza Brillo lago silla Pino Cuaderno Rara Cara Carbn Sof Naranjo Aro canario Jarabe camino

LISTA DE OPERACIONES ARITMTICAS

Grupo Experimental 1

1) 34+23= 16) 34+12= 31) 34+11= 2) 25+13= 17) 17+41= 32) 16+40= 3) 38+11= 18) 56+35= 33) 21+73= 4) 35+12= 19) 74+23- 34) 35+24= 5) 16+22= 20) 87+11= 35) 14+13= 6) 12+47= 21) 65+24= 36) 67+12= 7) 59+30= 22) 12+32= 37) 87+12= 8) 24+35= 23) 17+21= 38) 45+34= 9) 12-080= 24) 34+13;= 39) 63+13= 10) 10+87= 25) 47+23= 4) 83+12= 11) 23+,35= 26) 45+23= 41) 15+34= 12) 67+22= 27) 12+83= 42) 71+15= 13) 34+13= 28) 24+13= 43) 57+12= 14) 12+75= 29) 64+23= 44) 14+71= 15) 13+72= 30) 65+14= 45) 43+25=

Grupo Experimental II

1) 342:31= 11) 341:29= 21) 341:11= 2) 251:32= 12) 174:18= 22) 164:10= 3) 381:13= 13) 563:57= 23) 217:33= 4) 351:23= 14) 742:36= 24) 352:44= 5) 162:24= 15) 871:15= 25) 141:35= 6) 124:75= 16) 652:44= 26) 671:26= 7) 593:16= 17) 123:23= 27) 871:27= 8) 243:57= 18) 172:12= 28) 453:48= 9) 128:18= 19) 341:33= 29) 631:28= 10) 108:19= 20) 471:24= 30) 831:28=

ANEXO II

RESULTADO DE PALABRAS INVENTADAS

A lo largo del experimento, y como consecuencia del deterioro en la tarea de recordar palabras, se dieron lugar numerosas palabras errneas o inventadas, que nos aportan tambin datos significativos. Por un lado, la media de palabras errneas en el grupo experimental I fue algo menor que en el grupo experimental II, 142 frente a 153, si bien la mayora de sujetos, tanto en el primer como en el segundo grupo, inventaron slo una palabra. Ambos grupos, considerados globalmente, superan al nmero medio de palabras errneas cometidas por el grupo control.

As, el cuadro resumen de palabras inventadas queda como sigue:

De estos datos tambin es conveniente sealar que la mayora de sujetos del grupo control no inventaron palabras, mientras que en, los grupos experimentales considerados individual y conjuntamente, la mayora de individuos inventaron slo una palabra. Los resultados obtenidos por cada grupo ms detalladamente nos pueden indicar algo ms acerca de la invencin de palabras:

Grupo Control

Observamos que, pese a que la mayora de sujetos no ha inventado alguna palabra, el recorrido de la variable es de cinco palabras. El recorrido intercuartlico sita a los sujetos entre las 0 y las 2 palabras inventadas.

Grupo Experimental I

Este grupo presenta el mismo recorrido de la variable que el grupo anterior, si bien su distribucin no es la misma, pues el cincuenta por ciento de los sujetos situados en el centro del recorrido, inventan entre una y dos palabras.

Grupo Experimental II

Observamos un incremento del recorrido en una palabra, aunque la distribucin nos indica que el cincuenta por ciento de los sujetos situados en su mitad, recuerda entre 0 y 2 palabras.

Grupos Experimentales I y II

Ambos grupos conjuntamente, nos indican que la gran mayora de sujetos que se sometieron a la doble tarea inventaron una palabra.