1.- Qu es el mtodo cientfico?

Evidentemente, el mtodo cientfico es el mtodo que utilizan los cientficos para hacer descubrimientos cientficos. Pero esta definicin no parece muy til. Podemos dar ms detalles? Pues bien, cabra dar la siguiente versin ideal de dicho mtodo:

Detectar la existencia de un problema, como puede ser, por ejemplo, la cuestin de por qu los objetos se mueven como lo hacen, acelerando en ciertas condiciones y decelerando en otras. Separar luego y desechar los aspectos no esenciales del problema. El olor de un objeto, por ejemplo, no juega ningn papel en su movimiento. Reunir todos los datos posibles que incidan en el problema. En los tiempos antiguos y medievales equivala simplemente a la observacin sagaz de la naturaleza, tal como exista. A principios de los tiempos modernos empez a entreverse la posibilidad de ayudar a la naturaleza en ese sentido. Caba planear deliberadamente una situacin en la cual los objetos se comportaran de una manera determinada y suministraran datos relevantes para el problema. Uno poda, por ejemplo, hacer rodar una serie de esferas a lo largo de un plano inclinado, variando el tamao de las esferas, la naturaleza de su superficie, la inclinacin del plano, etc. Tales situaciones deliberadamente planeadas son experimentos, y el papel del experimento es tan capital para la ciencia moderna, que a veces se habla de "ciencia experimental para distinguirla de la ciencia de los antiguos griegos. Reunidos todos los datos elabrese una generalizacin provisional que los describa a todos ellos de la manera ms simple posible: un enunciado breve o una relacin matemtica. Esto es una hiptesis. Con la hiptesis en la mano se pueden predecir los resultados de experimentos que no se nos haban ocurrido hasta entonces. Intentar hacerlos y mirar si la hiptesis es vlida. Si los experimentos funcionan tal como se esperaba, la hiptesis sale reforzada y puede adquirir el status de una teora o incluso de un "ley natural".

Est claro que ninguna teora ni ley natural tiene carcter definitivo. El proceso se repite una y otra vez. Continuamente se hacen y obtienen nuevos datos, nuevas observaciones, nuevos experimentos. Las viejas leyes naturales se ven constantemente superadas por otras ms generales que explican todo cuanto explicaban las antiguas y un poco ms.

Todo esto, como digo, es una versin ideal del mtodo cientfico. En la prctica no es necesario que el cientfico pase por los distintos puntos como si fuese una serie de ejercicios caligrficos, y normalmente no lo hace. Ms que nada son factores como la intuicin, la sagacidad y la suerte, a secas, los que juegan un papel. La historia de la ciencia est llena de casos en los que un cientfico da de pronto con una idea brillante basada en datos insuficientes y en poca o ninguna experimentacin, llegando as a una verdad til cuyo descubrimiento quiz hubiese requerido aos mediante la aplicacin directa y estricta del mtodo cientfico. F. A. Kekul dio con la estructura del benceno mientras descabezaba un sueo en el autobs. Otto Loewi despert en medio de la noche con la solucin del problema de la conduccin sinptica. Donald Glaser concibi la idea de la cmara de burbujas mientras miraba ociosamente su vaso de cerveza. Quiere decir esto que, a fin de cuentas, todo es cuestin de suerte y no de cabeza? No, no y mil veces no. Esta clase de "suerte slo se da en los mejores cerebros; slo en aquellos cuya "intuicin es la recompensa de una larga experiencia, una comprensin profunda y un pensamiento disciplinado.

2.- Quin fue, en su opinin, el cientfico ms grande que jams existi?

Si la pregunta fuese "Quin fue el segundo cientfico ms grande? sera imposible de contestar. Hay por lo menos una docena de hombres que, en mi opinin, podran aspirar a esa segunda plaza. Entre ellos figuraran, por ejemplo, Albert Einstein, Ernest Rutherford, Niels Bohr, Louis Pasteur, Charles Darwin, Galileo Galilei, Clerk Maxwell, Arqumedes y otros. Incluso es muy probable que ni siquiera exista eso que hemos llamado el segundo cientfico ms grande. Las credenciales de tantos y tantos son tan buenas y la dificultad de distinguir niveles de mrito es tan grande, que al final quiz tendramos que declarar un empate entre diez o doce. Pero como la pregunta es "Quin es el ms grande ?, no hay problema alguno. En mi opinin, la mayora de los historiadores de la ciencia no dudaran en afirmar que Isaac Newton fue el talento cientfico ms grande que jams haya visto el mundo. Tena sus faltas, viva el cielo: era un mal conferenciante, tena algo de cobarde moral y de llorn autocompasivo y de vez en cuando era vctima de serias depresiones. Pero como cientfico no tena igual. Fund las matemticas superiores despus de elaborar el clculo. Fund la ptica moderna mediante sus experimentos de descomponer la luz blanca en los colores del espectro. Fund la fsica moderna al establecer las leyes del movimiento y deducir sus consecuencias. Fund la astronoma moderna estableciendo la ley de la gravitacin universal. Cualquiera de estas cuatro hazaas habra bastado por s sola para distinguirle

como cientfico de importancia capital. Las cuatro juntas le colocan en primer lugar de modo incuestionable. Pero no son slo sus descubrimientos lo que hay que destacar en la figura de Newton. Ms importante an fue su manera de presentarlos. Los antiguos griegos haban reunido una cantidad ingente de pensamiento cientfico y filosfico. Los nombres de Platn, Aristteles, Euclides, Arqumedes y Ptolomeo haban descollado durante dos mil aos como gigantes sobre las generaciones siguientes. Los grandes pensadores rabes y europeos echaron mano de los griegos y apenas osaron exponer una idea propia sin refrendarla con alguna referencia a los antiguos. Aristteles, en particular, fue el "maestro de aquellos que saben. Durante los siglos XVI y XVII, una serie de experimentadores, como Galileo y Robert Boyle, demostraron que los antiguos griegos no siempre dieron con la respuesta correcta. Galileo, por ejemplo, tir abajo las ideas de Aristteles acerca de la fsica, efectuando el trabajo que Newton resumi ms tarde en sus tres leyes del movimiento. No obstante, los intelectuales europeos siguieron sin atreverse a romper con los durante tanto tiempo idolatrados griegos. Luego, en 1687 public Newton sus Principia Mathematica , en latn (el libro cientfico ms grande jams escrito, segn la mayora de los cientficos). All present sus leyes del movimiento, su teora de la gravitacin y muchas otras cosas, utilizando las matemticas en el estilo estrictamente griego y organizando todo de manera impecablemente elegante. Quienes leyeron el libro tuvieron que admitir que al fin se hallaban ante una mente igual o superior a cualquiera de las de la Antigedad, y que la visin del mundo que presentaba era hermosa, completa e infinitamente superior en racionalidad e inevitabilidad a todo lo que contenan los libros griegos. Ese hombre y ese libro destruyeron la influencia paralizante de los antiguos y rompieron para siempre el complejo de inferioridad intelectual del hombre moderno. Tras la muerte de Newton, Alexander Pope lo resumi todo en dos lneas: "La Naturaleza y sus leyes permanecan ocultas en la noche. Dijo Dios: Sea Newton! Y todo fue luz.

3.- Por qu dos o ms cientficos, ignorantes del trabajo de los otros, dan a menudo simultneamente con la misma teora?

La manera ms simple de contestar a esto es decir que los cientficos no trabajan en el vaco. Estn inmersos, por as decirlo, en la estructura y progreso evolutivo de la ciencia, y todos ellos encaran los mismos problemas en cada momento. As, en la primera mitad del siglo XIX el problema de la evolucin de las

especies estaba en el candelero. Algunos bilogos se oponan acaloradamente a la idea misma, mientras que otros especulaban vidamente con sus consecuencias y trataban de encontrar pruebas que la apoyaran. Pero lo cierto es que, cada uno a su manera, casi todos los bilogos pensaban sobre la misma cuestin. La clave del problema era sta: Si la evolucin es un hecho, qu es lo que la motiva? En Gran Bretaa, Charles Darwin pensaba sobre ello. En las Indias Orientales, Alfred Wallace, ingls tambin, pensaba sobre el mismo problema. Ambos haban viajado por todo el mundo; ambos haban hecho observaciones similares; y sucedi que ambos, en un punto crucial de su pensamiento, leyeron un libro de Thomas Malthus que describa los efectos de la presin demogrfica sobre los seres humanos. Tanto Darwin como Wallace empezaron a pensar sobre la presin demogrfica en todas las especies. Qu individuos sobreviviran y cules no? Ambos llegaron a la teora de la evolucin por seleccin natural. Lo cual no tiene en realidad nada de sorprendente. Dos hombres que trabajan sobre el mismo problema y con los mismos mtodos, encarados con los mismos hechos a observar y disponiendo de los mismos libros de consulta, es muy probable que lleguen a las mismas soluciones. Lo que ya me sorprende ms es que el segundo nombre de Darwin, Wallace y Malthus empezase en los tres casos por R. A finales del siglo XIX eran muchos los bilogos que trataban de poner en claro la mecnica de la gentica. Tres hombres, trabajando los tres en el mismo problema, al mismo tiempo y de la misma manera, pero en diferentes pases, llegaron a las mismas conclusiones. Pero entonces los tres, repasando la literatura, descubrieron que otro, Gregor Mendel, haba obtenido treinta y cuatro aos antes las leyes de la herencia y haban pasado inadvertido. Una de las aspiraciones ms ambiciosas de los aos 1880-1889 era la produccin barata de aluminio. Se conocan los usos y la naturaleza del metal, pero resultaba difcil prepararlo a partir de sus minerales. Millones de dlares dependan literalmente de la obtencin de una tcnica sencilla. Es difcil precisar el nmero de qumicos que se hallaban trabajando en el mismo problema, apoyndose en las mismas experiencias de otros cientficos. Dos de ellos: Charles Hall en los Estados Unidos y Paul Hroult en Francia, obtuvieron la misma respuesta en el mismo ao de 1886. Nada ms natural. Pero y esto?: los apellidos de ambos empezaban por H, ambos nacieron en 1863 y ambos murieron en 1914. Hoy da son muchos los que tratan de idear teoras que expliquen el comportamiento de las partculas subatmicas. Murray Gell-Man y Yuval Ne'emen, uno en Amrica y otro en Israel, llegaron simultneamente a teoras parecidas. El principio del mser se obtuvo simultneamente en Estados Unidos y en la Unin Sovitica. Y estoy casi seguro que el proceso clave para el aprovechamiento futuro de la potencia de la fusin nuclear ser obtenido independiente y simultneamente por dos o ms personas.

4.- Qu dice el teorema de Gdel? Demuestra que la verdad es inalcanzable?

Naturalmente, hay veces en que el rayo brilla una sola vez. Gregor Mendel no tuvo competidores, ni tampoco Newton ni Einstein. Sus grandes ideas slo se les ocurrieron a ellos y el resto del mundo les sigui.

Desde los tiempos de Euclides, hace ya dos mil doscientos aos, los matemticos han intentado partir de ciertos enunciados llamados axiomas y deducir luego de ellos toda clase de conclusiones tiles. En ciertos aspectos es casi como un juego, con dos reglas. En primer lugar, los axiomas tienen que ser los menos posibles. En segundo lugar, los axiomas tienen que ser consistentes. Tiene que ser imposible deducir dos conclusiones que se contradigan mutuamente. Cualquier libro de geometra de bachillerato comienza con un conjunto de axiomas:

por dos puntos cualesquiera slo se puede trazar una recta el total es la suma de las partes, etc.

Durante mucho tiempo se supuso que los axiomas de Euclides eran los nicos que podan constituir una geometra consistente y que por eso eran verdaderos. Pero en el siglo XIX se demostr que modificando de cierta manera los axiomas de Euclides se podan construir geometras diferentes, no euclidianas. Cada una de estas geometras difera de las otras, pero todas ellas eran consistentes. A partir de entonces no tena ya sentido preguntar cul de ellas era verdadera. En lugar, de ello haba que preguntar cul era til. De hecho, son muchos los conjuntos de axiomas a partir de los cuales se podra construir un sistema matemtico consistente: todos ellos distintos y todos ellos consistentes. En ninguno de esos sistemas matemticos tendra que ser posible deducir, a partir de sus axiomas, que algo es a la vez as y no as, porque entonces las matemticas no seran consistentes, habra que desecharlas. Pero qu ocurre si establecemos un enunciado y comprobamos que no podemos demostrar que es o as o no as? Supongamos que digo: El enunciado que estoy haciendo es falso. Es falso? Si es falso, entonces es falso que est diciendo algo falso y tengo que estar

diciendo algo verdadero. Pero si estoy diciendo algo verdadero, entonces es cierto que estoy diciendo algo falso y sera verdad que estoy diciendo algo falso. Podra estar yendo de un lado para otro indefinidamente. Es imposible demostrar que lo que he dicho es o as o no as. Supongamos que ajustamos los axiomas de la lgica a fin de eliminar la posibilidad de hacer enunciados de ese tipo. Podramos encontrar otro modo de hacer enunciados del tipo ni as ni no as? En 1931 el matemtico austriaco Kurt Gdel present una demostracin vlida que para cualquier conjunto de axiomas siempre es posible hacer enunciados que, a partir de esos axiomas, no puede demostrarse ni que son as ni que no son as. En ese sentido, es imposible elaborar jams un conjunto de axiomas a partir de los cuales se pueda deducir un sistema matemtico completo. Quiere decir esto que nunca podremos encontrar la verdad? Ni hablar! Primero: el que un sistema matemtico no sea completo no quiere decir que lo que contiene sea falso. El sistema puede seguir siendo muy til, siempre que no intentemos utilizarlo ms all de sus lmites. Segundo: el teorema de Gdel slo se aplica a sistemas deductivos del tipo que se utiliza en matemticas. Pero la deduccin no es el nico modo de descubrir la verdad. No hay axiomas que nos permitan deducir las dimensiones del sistema solar. Estas ltimas fueron obtenidas mediante observaciones y medidas, otro camino hacia la verdad.

Participar en el mtodo cientfico

Elaborar una hiptesis

Hiptesis es una explicacin que contesta una pregunta, luego debe ser comprobada para ver si es acertada o no. Muchos de los grandes descubrimientos cientficos que los hicieron, fueron grandes detectives. Los primeros cietitficos que trataron de explicar cosas "antes de haber estudiado los hechos y en algunas oportunidades tampoco llegaron a saber qu cosa buscaban.

Uno de los factores ms importantes en la buena ciencia es el de plantearse preguntas correctas.

Suponer con inteligencia, es muy importante para un cientfico, pero esto no es suficiente ya que la suposicin debe estar apoyada o rechazada por la evidencia. Para el estudio de numerosas ciencias se utiliza el llamado Mtodo Cientfico que consta bsicamente de seis (6) procesos. Hacer el planteamiento claro del problema: Esto es, conocer con claridad cul es el problema que se va a resolver para saber exactamente lo que se busca, conocer hacia dnde se va para no perderse en el camino.

Obtener informacin sobre el problema planteado: La informacin puede provenir de diferentes fuentes. corno libros, textos, encuestas, entrevistas o bien de la observacin directa. La informacin ayuda a determinar qu es lo que se busca. No importando cul sea el problema, la observacin cuidadosa y confirmada de todo lo concerniente al problema estudiado determina lo que es un hecho. Un hecho es algo acerca de lo que no hay dudas. Con frecuencia en ciencias estos hechos datos, que obtienen aplicando las propiedades de la materia, tales como masa, peso, volumen, etc. adems de utilizar los cinco sentidos. Plantear una Hiptesis: Con la informacin obtenida, se elaboran "supuestos" es decir se trata de interpretar los datos obtenidos como una explicacin lgica , se predice una solucin al problema aunque estas interpretaciones y explicaciones no siempre son correctas, pero son necesarias para obtener la respuesta final a cualquier problema. Los nmeros u otros hechos padecen de significado a menos que se les pueda mantener unidos, se debe tratar de unir las piezas como armando un rompecabezas. Una buena hiptesis debe probarse, sta es tan slo una "herramienta" para continuar estudiando el problema. Si,............................................, entonces Probar la Hiptesis: La prueba cientfica es la experimentacin y sta es tambin un proceso ordenado y cuidadoso. Un cientfico debe estar seguro de la causa de un determinado efecto. Aceptar o rechazar la hiptesis: luego de haber experimentado y contrastado los hechos, se puede llegar a una conclusin. Si la hiptesis es verdadera, sta debe ser aceptada como una conclusin vlida; en caso que los hechos no coincidan con la hiptesis planteada, sta rechazada y por lo tanto replantearse la hiptesis. Se debe tener en cuenta que muchas veces la incongruencia entre hiptesis, experimentacin y observacin no se debe a una hiptesis mal planteada, sino a observaciones o experimentaciones con instrumentos inadecuados, por lo que a veces es necesario repetir el proceso comprobar la veracidad de los datos. Comunicacin de los resultados: Una vez contrastada y aceptada la hiptesis sta se manifiesta como una conclusin. Los cientficos acostumbran a comunicar sus resultados a manera de publicacin en Conferencias Internacionales, lugar donde asisten cientficos con intereses comunes; es por ello que por grandes descubrimientos e inventos se han otorgado Premios Nbel a estudiosos del rea de Fsica, Qumica, etc. El conocimiento cientfico se construye sobre bases de descubrimientos previos. Una hiptesis provee las bases para trabajos posteriores. El mtodo hipottico deductivo Estas tcticas de investigacin son lo que se denomina en la mayora de los textos "mtodos de investigacin", aunque en su connotacin ms restringida significa: camino a seguir para salvar los obstculos que nos conduzcan aun fin determinado; en este caso, el fin no es otro que contrastar empricamente las hiptesis deducidas. Sern las caractersticas de estas hiptesis las que determinen el mtodo de

investigacin a seguir, de tal manera que uno de ellos no tiene por qu ser vlido frente a cualquier hiptesis, es ms, no ser el tipo de tctica de investigacin la que determine el tipo de conocimiento (cientfico, no cientfico) obtenido, ya que ese estado viene determinado por el planteamiento ms general del mtodo cientfico, que para cualquier estudio deber cumplir las siguientes fases: 1. Enunciar preguntas bien formuladas. 2. Establecer conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia,para dar respuesta a las preguntas (leyes y teoras). 3. Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas. 4. Arbitrar tcnicas para someterlas a contrastacin. 5. Someter, a su vez, las tcnicas a prueba para comprobar su relevancia e idoneidad. 6. Llevar a cabo el contraste e interpretacin de los resultados. 7. Estimar la verdad (sin declararla satisfactoriamente confirmada y considerarla, en el mejor de los casos, como parcialmente veraz). 8. Determinar los dominios en los que valen las conjeturas y las tcnicas y formular los nuevos problemas originados por la investigacin.

En general, podemos decir que toda investigacin o arte de un problema a estudiar

y que por una serie de fases se llega a unos resultados empricos relevantes para el problema inicialmente planteado, que sirven de base para contrastar las conjeturas realizadas en relacin con el problema planteado. La forma de llegar a esos resulados empricos es diversa, pero el proceso de invetigacin en s mismo es, desde un punto de vista lgico - formal similar

Leccion Preparacion De Modulos Instruccionales - Presentation Transcript

1. Preparacin de Mdulos Instruccionales Fundamentos Tericos La elaboracin de un modulo instruccional Universidad de Puerto Rico en Humacao: Centro de Competencias de la Comunicacin 2. Qu es un Mdulo Instruccional? o Es un material didctico que contiene todos los elementos que son necesarios para el aprendizaje de conceptos y destrezas al ritmo del estudiante y sin el elemento presencial continuo del instructor. 3. El Diseo Instruccional (DI) o Es una metodologa de planificacin pedaggica, que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos, atemperados a las necesidades estudiantiles, asegurndose as la calidad del aprendizaje. 4. Las Fases del Diseo Instruccional o La secuencia o fases del DI constituyen el armazn procesal sobre el cual se produce la instruccin de forma sistemtica. Las fases del DI se resumen en el siguiente esquema: Las Fases del DI Anlisis Diseo Desarrollo Implantacin Implementacin Evaluacin 5. Las Cinco Fases del DI 1. Anlisis - constituye la base para las dems fases del Diseo Instruccional. En esta fase se define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones. En esta fase se utilizan diferentes mtodos de investigacin, tal como el anlisis de necesidades. El producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a ensearse. Estos productos sern los insumos de la fase de diseo. o 2. Diseo - se utiliza el producto de la fase de Anlisis para planificar una estrategia y as producir la instruccin. En esta fase se hace un bosquejo de cmo alcanzar las metas instruccionales. Algunos elementos de esta fase incluyen hacer una descripcin de la poblacin a impactarse, llevar a cabo un anlisis instruccional, redactar objetivos, redactar itemes para pruebas, determinar cmo se divulgar la instruccin, y disear la secuencia de la instruccin. El producto de la fase de diseo es el insumo de la fase de Desarrollo. 6. o 3. Desarrollo se elaboran los planes de la leccin y los materiales que se van a utilizar. En esta fase se elabora la instruccin, los medios que se utilizarn en la instruccin y cualquier otro material necesario, tal como guas de una leccin. . o 4. Implantacin/Implementacin se divulga eficiente y efectivamente la instruccin. La misma puede ser implantada en diferentes ambientes: en el saln de clases, en laboratorios o en escenarios donde se utilicen las tecnologas relacionadas a la computadora. En esta fase se propicia la comprensin del material, el dominio de destrezas y objetivos, y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo. o 5. Evaluacin deber darse en todas las fases del proceso instruccional. Existen dos tipos de evaluacin: la Evaluacin Formativa y la Evaluacin Sumativa . La Evaluacin Formativa es continua, es decir, se lleva a cabo mientras se estn desarrollando las dems fases. El objetivo de este tipo de evaluacin es mejorar la instruccin antes de que llegue a la etapa final. La Evaluacin Sumativa se da cuando se ha implantado la versin final de la instruccin. En este tipo de evaluacin se verifica la efectividad total de la instruccin y los hallazgos se utilizan para tomar una decisin final, tal como continuar con un proyecto educativo o comprar materiales instruccionales. se desarrollan y administran pruebas para medir logros. 7. Diseo de Instruccin en Formato Impreso o El formato impreso (es tambin conocido como el formato tradicional) se hace en el medio impreso; aqu se presenta la informacin mediante el uso de texto e imgenes. La informacin, por lo general, se presenta de manera lineal o secuencial. Esto significa que la informacin se presenta en un determinado orden o secuencia lgica de evento. 8. Diseo de Instruccin en Formato Electrnico o Al disear en el formato electrnico se hace para publicar en el Internet, para proyectar el producto (por ejemplo, una presentacin) utilizando una computadora con un video proyector o televisin, o para publicarse en un disco compacto (CD). El formato electrnico no es lineal-secuencial, es variabledepende de cada sujeto, y sobre todo, se caracteriza por incorporar elementos multimedia-textos, imgenes, sonidos, grficos, video, etc. 9. La Interactividad: o Tanto en los modelos impresos o electrnicos es vital. La interactividad en este contexto significa la accin o dinmica que ocurre entre el medio y una persona. Luego de presentar los objetivos instruccionales de las destrezas o conceptos que se van a ensear, se ofrecen ejercicios de prctica y

repasos, y por ltimo se prueba el estudiante para constatar el logro de los objetivos instruccionales. Qu hace el estudiante con el modulo? Estudia la informacin que se le brinda, contesta preguntas, realiza pruebas o escritos y se auto-evala. En otras palabras, interacta con la informacin presentada. 10.

El formato electrnico nos permite disear la instruccin de manera ms interactiva. Esto significa que podemos crear experiencias de aprendizaje donde el individuo hace uso de sus sentidos, lo que fomenta que el individuo pueda integrarse con mayor eficacia e involucrarse activamente en la actividad instruccional. Los medios de audio, video y animacin se convierten en complementos inherentes a la experiencia de aprendizaje. Propician el aprendizaje al estar integrados en la experiencia (a diferencia del modulo impreso donde hay que buscarlos para usarse de forma simultanea).

11. La ventaja aqu es que los medios electrnicos y no electrnicos al estimular el uso de ms de un sentido ayudan a: captar la atencin del estudiante, involucrar ms al estudiante, y atender los diversos estilos de aprendizaje del estudiante. o En general, la persona diseadora tiene que hacerse dos preguntas: o 1. Qu hacemos para disear una experiencia instruccional que conducir al aprendizaje de un concepto o destreza? o 2. Qu hacemos para saber si se ha aprendido? 12. Puntos Importantes: o 1. Un modulo de instruccin es un material didctico que o contiene todos los elementos necesarios para el aprendizaje o de conceptos y destrezas. o 2. El DI es una metodologa de planificacin de la enseanza o cuyo producto es una variedad de materiales educativos, o atemperados a las necesidades de los educandos, o asegurndose as la calidad del aprendizaje. o 3. Las fases del DI se resumen en: anlisis, diseo, desarrollo, o implantacin e implementacin y evaluacin 13. o 4. En la fase de : o (1) Anlisis se determinan las caractersticas de la o audiencia. o (2) Diseo se sealan los objetivos, las estrategias o pedaggicas, y las lecciones o informacin que se brindara. o (3) Desarrollo se determinan las interacciones apropiadas y o las actividades a desarrollarse. o (4) Implantacin se lleva a cabo la instruccin, se distribuye o el material y se resuelven problemas. o (5) Evaluacin se desarrollan y administran pruebas para o medir logros. 14. o 5. La diferencia entre un modulo impreso a un modulo electrnico es que o el primero es secuencial-lineal y el segundo es mas dinmico en o trminos de su capacidad de interactividad. o 6. La redaccin de objetivos debe ser lo mas precisa posible; se usan o verbos que reflejen una ejecucin que sea medible. o 7. Existen estrategias de aprendizaje que deben aplicarse de acuerdo al o contexto del tema que se quiere ensear. o 8. Los medios de difusin que se utilizaran para apoyar la enseanza o deben corresponder con el tema que se va a trabajar y con las o necesidades de la audiencia. o 9. La evaluacin de la experiencia de aprendizaje debe darse formativa y o sumativa. As mismo, la evaluacin de cada etapa en la creacin de un o modulo debe darse de la misma manera.

En este sentido, la investigacin est estructurada en seis captulos: el captulo uno, El Problema plantea la situacin problemtica, los objetivos y la justificacin de la investigacin; seguidamente el captulo dos contentivo del Marco Terico Referencial, cuyo contenido est conformado por los antecedentes de la investigacin, las teoras de entrada y la fundamentacin legal. El captulo tres, presenta el Marco Metodolgico detallndose tipo y diseo de la investigacin, poblacin y muestra, variables, tcnica e

instrumento de recoleccin de datos y procedimientos. El captulo cuatro, detalla a travs de tablas y grficos el anlisis de los resultados. El captulo cinco, establece las conclusiones y recomendaciones pertinentes al estudio y el captulo seis, donde se presenta el mdulo instruccional diseado para solventar la problemtica.

15. CAPTULO I

EL PROBLEMA
Planteamiento del problema

La educacin es una de las dimensiones fundamentales de reforma de la sociedad, su finalidad es la formacin del individuo para que asuma las transformaciones que demanda, a travs de, la capacitacin en la organizacin social, productiva; la participacin poltica y la consolidacin de los valores democrticos necesarios para avanzar en el proceso de cambio. As, se promueve a la persona como protagonista de su propia historia, en la que sus decisiones se tomen en colectivo y los valores de justicia, igualdad, libertad, participacin y cooperacin sean integrales.

De all, el papel que desempea la escuela como eje del proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las transformaciones en el grupo de alumnos que se le ha confiado; El liderazgo que la profesin docente en s misma incluye; un espacio fsico constituido por la escuela como expresin concreta y tangible de la poltica educativa de un pas; y la comunidad como agente socializador entre la escuela y el medio donde se desenvuelven los alumnos.

En este sentido, el gran objetivo que los educadores plantean es conseguir que la escuela responda a las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, lo que ha sido afectado a lo largo de las ltimas dcadas por un crecimiento sostenido de los centros poblados del pas. Este crecimiento social demogrfico no ha sido acompaado de un crecimiento cultural, social y econmico de la poblacin; por el contrario se ha incrementado la desigualdad cultural, social, la economa informal, la pobreza crtica y la praxis limitada de los valores ticos y morales.

Es evidente, que las organizaciones educativas no han escapado de esa realidad econmica y social tanto en el mbito nacional como local. As, se nota el constante deterioro de la planta fsica de las escuelas, el ataque de los antisociales contra instalaciones, docentes, sobre todo en las escuelas ubicadas en reas socialmente deprimidas. Igualmente, la falta de motivacin y compromiso de los padres y representantes con la institucin es muy notoria.

La familia como la escuela, son instituciones dinmicas en estrecha relacin, sin embargo, la tendencia generalizada es tratarlas en forma separada, dejando de lado la estimulacin de la familia como espacio de gran poder educativo.

En este sentido, los principales guas en la formacin de sus hijos son los padres juntamente con la escuela, ya que de esta manera el nio puede alcanzar un desarrollo equilibrado en el desempeo de las funciones que le tocar asumir en el futuro como agente transformador y de cambio de su entorno social. Por lo que Albornoz 1990, seala:

La educacin es una esencia, un problema ciudadano y un problema personal. Por ello debemos, los padres y representantes de nuestros hijos y representados, entender que la dinmica educativa nos envuelve a todos y que el proceso educativo es una actividad permanente que integra a nuestros hijos y representados, a sus propios maestros, a nosotros mismos y a los miembros de la comunidad donde vivimos. (p. 3)

En efecto, hoy la educacin no puede estar separada de los agentes socializadores del individuo, la familia, la escuela y el medio donde se desenvuelve este. De este modo, la relacin que se establece entre los miembros de una familia y la escuela determina el comportamiento de cada nio. Todo nio que es asistido hasta en las ms elementales orientaciones por parte de sus padres, representantes y docentes, se estima, que responder efectivamente ante un proceso educativo.

Cabe destacar que la responsabilidad de esta tarea no se agota con enviar a los nios a la escuela, sino que implica la cooperacin de sus padres y representantes, quienes deben entender que la convivencia en el ncleo familiar escolar no siempre es fcil porque existen diferencias individuales propias de cada uno de los integrantes.

En consecuencia se hace necesario que los elementos involucrados en el proceso educativo participen activamente y cumplan con el rol que les toca desempear.

Evidentemente todo esto lleva estrecha relacin con la Reforma Educativa Actual, que tiene como enfoque principal el Constructivismo, en donde la construccin del saber se concibe como la relacin de experiencias y necesidades que dan como producto una diversidad de nuevos aprendizajes. Todo aprendizaje dentro de este contexto debe ser concebido como el resultado de una construccin personal donde interviene, no slo el nio que aprende, sino, tambin la familia en su rol socializador, sus experiencias previas y cotidianas. El educando aprende en el contexto de las relaciones con sus familiares, docentes y amigos.

No obstante la culminacin del siglo XX y la llegada del siglo XXI encuentra a Venezuela con un sistema educativo colapsado, cuyas caractersticas ms alarmantes son los altos ndices de exclusin, desercin, repitencia, bajo rendimiento escolar y escasa pertinencias de los aprendizajes; lo que hace evidente las carencias acadmicas y la baja productividad del educando en todos los niveles de la educacin venezolana. A esta realidad no escapa la Escuela " San Bernardino" perteneciente al Ncleo Escolar Rural 371 de Barcelona, donde se observa bajo rendimiento, alto porcentaje de inasistencias, repitencia y un gran ndice de desercin, ya que las matrculas van disminuyendo a medida que avanzan los grados, as como tambin se nota falta de hbitos de aseo, cortesa, disciplina y puntualidad. Al igual que la ausencia de los padres y representantes en la institucin; que slo asisten cuando se les convoca y lo hacen a regaadientes demostrando tambin en su mayora, ausencia de hbitos de higiene, falta de presentacin personal, dado que asisten como estn en sus casas (short, batas, despeinados, pantuflas, malolientes), y predispuestos a refutar lo que les plantee el docente, pues consideran a ste como un extrao. En atencin a estos planteamientos se considera necesario disear un mdulo instruccional para los docentes de educacin bsica, que facilite la integracin familia - escuela - comunidad en la escuela Nacional rural " San Bernardino" Para lo cual, se plantean las siguientes interrogantes:

Estn cumpliendo los docentes con su rol socializador e integrador de la comunidad en el proceso educativo? Se involucra la comunidad de padres y representantes en el proceso escolar en pro del rendimiento educativo de los alumnos? Cmo se lograra la integracin familia - escuela - comunidad en la escuela Nacional rural " San Bernardino? OBJETIVOS General: Disear un mdulo instruccional para los docentes de educacin bsica, que facilite la integracin familia - escuela - comunidad en la escuela Nacional rural " San Bernardino" de Barcelona, municipio Simn Bolvar, Estado Anzotegui Especficos: 1. Describir el rol de socializacin e integracin que cumplen los docentes con la comunidad donde est inserta la escuela. 2. Describir las actividades que desarrolla el docente para lograr la integracin familia - escuela - comunidad Disear un mdulo instruccional que facilite la integracin familia - escuela - comunidad en la escuela Nacional rural " San Bernardino" JUSTIFICACIN El docente como lder transformador y promotor social tiene una gran responsabilidad contrada con la sociedad y, dentro de ella con las masas populares. stas esperan un apoyo sostenido para seguir venciendo las resistencias y prejuicios que tradicionalmente le han sido adversas y poder entonces alcanzar mejores niveles de vida con base en la superacin intelectual, cultural, de formacin profesional y de madurez ideolgica. En efecto la funcin del docente como acto pblico est definida y reconocida en el marco de los estados modernos como una profesin social con todo lo que esto implica en el contexto del mbito sociocultural y sociopoltico, hoy, tal vez ms que antes, se han depositado en el docente variadas expectativas sociales, relacionadas no solo con la apropiacin y asimilacin del conocimiento, sino tambin con los aspectos ms importantes de la socializacin, como son la formacin tica y moral y la formacin para la democracia y los valores participativos. En este sentido las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por ejemplo que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicacin asertiva, afectiva y efectiva; la

solucin de conflictos de manera creativa y exitosa; la cooperacin y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en relacin con los discentes y en general con toda la comunidad educativa. Evidentemente la escuela es un espacio social por excelencia, en la cual se requiere de una reflexin constante por parte de sus miembros, para que sobre la prctica educativa, se aprenda a valorar el xito y a revisar los conflictos y dificultades que se presenten a travs de un esfuerzo colectivo; el estar unidos todos los integrantes del proceso, implica tomar conciencia del desarrollo del individuo y del colectivo sobre la base de combinar la libertad, la espontaneidad, la interaccin y la existencia del grupo que conforman el trabajo educativo. Sin duda, el rol del docente se destaca con excepcional importancia, y slo en la medida en que l sepa interpretarlo y hacerlo prevalecer, podr la educacin liberarse del tutelaje convencional de quienes han pretendido desviarla de su importante funcin promotora del cambio social. De ah la relevancia de esta investigacin que se relaciona con la convivencia escolar armoniosa en el contexto escolar, para favorecer un proceso de enseanza y aprendizaje de calidad en la Escuela San Bernardino, proporcionando las herramientas que reorienten y faciliten un clima de entendimiento y reajuste para todos los miembros de la comunidad escolar a travs del anlisis de diferentes estudios. CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes Algunos autores e investigadores se han abocado al estudio de las relaciones del docente con las comunidades, destacando la necesidad de integracin, dado que la escuela, la familia y la comunidad son las principales fuentes de socializacin y formacin de los ciudadanos. En este sentido, Albornoz, M (2006), realiz una investigacin titulada " La gestin pedaggica del docente en la integracin de la escuela y la comunidad", utilizando un enfoque donde se enmarca un trabajo descriptivo-correlacionar de tipo documental, para dar cumplimiento a los objetivos planteados; cuyo objetivo general fue analizar la incidencia que tiene la gestin de los docentes en la integracin de la comunidad en la Escuela Bsica Machiques, Parroquia Libertad. Donde concluyo que: Es preciso asociar la comunidad con la escuela y los docentes en los programas escolares, de modo que se convierta en una verdadera va para potenciar el vnculo con la vida, logrando que participen en el estudio de la comunidad de la escuela, por lo que se hace necesaria la preparacin de los docentes para el uso de las potencialidades de la comunidad en las clases. Orocopey, M. Cirilo, A y Guarepe, R (2005), investigaron las " Interrelaciones del docente con el nio, la institucin y la comunidad, como agente formador en el preescolar de la U. E. Eulalia Buroz de Barcelona, Estado Anzotegui", con la finalidad de determinar las relaciones del docente con el nio, la institucin y la comunidad, en su rol de agente formador de los alumnos de preescolar. Donde observaron que se presentan algunas fallas en cuanto al rol con la comunidad,

as como, la relacin escuela - comunidad se caracteriza por un limitado e insuficiente empleo de los recursos de la comunidad para vigorizar el trabajo de aula, por lo que no se estn aprovechando las experiencias del aprendizaje directo. Estanga C.(2002), en su investigacin titulada " Docencia" cuyo fin fue generar un modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara, para lo cual se plante como interrogante: Cules seran los elementos conceptuales de un modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas, para concluir que hay un desconocimiento del proceso de accin comunitaria que se debe cumplir y los docentes involucrados en la investigacin coincidieron que las instituciones educativas sujetas a estudio, no poseen lineamientos claros sobre las funciones para el manejo coherente de esta actividad. BASES TERICAS A continuacin se sealan algunas de las teoras que servirn de base para el desarrollo de este trabajo: Teora de aprendizaje constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje escolar, sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar. En su primera aproximacin, la concepcin constructivista de la intervencin pedaggica postula que la accin educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental constructivista del alumno, creando as las condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento y consecuentemente los significados asociados a los mismos, que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean los ms ricos posible y se orienten en la direccin marcada por las intenciones que presiden y guan la educacin escolar. En una perspectiva constructivista, la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de desarrollar aprendizajes significativos por si mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias para que el alumno aprenda a prender. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educacionales es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo a que pertenece. Teora de aprendizaje significativo El aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecnicamente. El trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es

intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean especficos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los nuevos y ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Teora de aprendizaje por descubrimiento El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre por s mismo. La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacin.

Aprender, en la concepcin Vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos son los nicos que crean cultura y es en ella donde se desarrollan, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el conocimiento; ms an, la cultura es la que proporciona los medios para adquirir el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento. La funcin docente Se considera la funcin docente como el proceso educativo a travs del cual se logra la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el ejercicio de valores necesarios para la formacin de recursos humanos, capaces de contribuir con el desarrollo de la sociedad. Por va de la docencia se transmiten los fundamentos conceptuales de un objeto de estudio en particular, junto con sus respectivos principios y valores y con las diversas formas y medios de aplicacin prctica de los mismos. La apropiacin del conocimiento se considera como una interaccin permanente del estudiante y el docente. La evaluacin sistemtica y permanente de los diversos aspectos acadmicos, tales como currculo, rendimiento acadmico, calidad docente entre otras, retroalimentan y mejoran este proceso. Las actividades de enseanza y las evaluativas se justifican con respecto a su pertinencia o provecho para el estudiante. La funcin de proyeccin a la comunidad La labor de proyeccin social es una manifestacin integradora de las funciones acadmicas sustantivas de una Institucin con el objeto de aportar a la comunidad los beneficios de carcter cientfico, investigativo, cultural y profesional propiciados por el quehacer institucional. La orientacin del servicio de proyeccin social hacia el desarrollo social, local y regional es una prctica permanente a travs de la cual se desarrollan programas que permiten el acercamiento del individuo a las diversidades culturales y la participacin, creando espacios de crtica enriquecedora para entender los diferentes entornos y propender por el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones. La funcin de proyeccin social se hace explcita a travs de Proyectos Sociales coherentes con la misin institucional que impacten las comunidades. La corresponsabilidad establecida en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en torno a la vinculacin de la familia, la sociedad y el Estado, con el objeto de garantizar a los nios y las nias su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos, parte, por reconocer a la familia, como el primer escenario de desarrollo de los nios y nias. En tal sentido, es en ese ncleo donde se inician los procesos de socializacin y participacin; se construyen los primeros vnculos, relaciones afectivas, y sus aprendizajes y comportamientos responden a las prcticas de crianza de sus hogares y comunidades de donde provienen; de esta forma cuando el

nio o nia y su familia se encuentran con el docente y la institucin educativa, comparten sus historias de vida, su cultura, sus expectativas. La labor de proyeccin social es una manifestacin integradora de las funciones acadmicas sustantivas de una Institucin con el objeto de aportar a la comunidad los beneficios de carcter cientfico, investigativo, cultural y profesional propiciados por el quehacer institucional. La orientacin del servicio de proyeccin social hacia el desarrollo social, local y regional es una prctica permanente a travs de la cual se desarrollan programas que permiten el acercamiento del individuo a las diversidades culturales y la participacin, creando espacios de crtica enriquecedora para entender los diferentes entornos y propender por el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones. La funcin de proyeccin social se hace explcita a travs de Proyectos Sociales coherentes con la misin institucional que impacten las comunidades. Interaccin docente - alumno La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en mltiples ocasiones realizar actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y autorreguladora. Relacin docente - institucin. Tradicionalmente la escuela preparaba para la integracin social, ofreca informacin, conocimientos, valores, actitudes que se corresponden con el desempeo de roles sociales jerarquizados. Con el desarrollo industrial y econmico se ha suscitado un cambio en la actuacin personal del ser humano para adaptarse, no slo por la competencia tcnica, sino que intrnsecamente las motivaciones de los ciudadanos demandan una atencin ms individualizada. De tal forma que esta funcin de integracin social de la escuela para reproducir y mantener el statu quo, debe redefinirse. Segn Tedesco (1998), es necesario un cambio de actitud de la familia y de los diferentes actores que intervienen en la formacin de los nios y nias para la promocin e integracin social sobre

la base del consenso que permita incorporar estrategias que faciliten la sistematizacin en la formacin de la personalidad (solidaridad, pensamiento creativo, capacidad de resolver problemas, capacidad para el trabajo en equipo, entre otras) que no se logran con el slo hecho de adquirir informaciones y conocimientos. Esto significa, que la escuela deber tender a asumir caracterstica de una institucin de socializacin. Podra definir su espacio en el mbito de lo pblico, es decir, de lo global y lo universal, promover el vnculo entre los diferentes actores, la discusin, el dilogo y el intercambio. En este nuevo papel, la escuela debe definir cmo promover el deseo de saber frente a la sobre informacin circulante en la sociedad y cmo formar los marcos de referencia para procesar la informacin disponible. Desde el punto de vista del nuevo papel que debe desempear la escuela, se hace necesario que quien asuma el rol de formador, se asuma a s mismo como sujeto de la produccin del saber y tener pleno convencimiento que el acto de ensear, no slo es transferir conocimiento, sino ofrecer al educando la posibilidad de la elaboracin de alternativas. Es decir, el rol del docente se ampla y su participacin en el juego social de las instituciones que es como se entiende la combinacin de esfuerzos individuales, debe ser adaptada hasta donde lo reclamen los principios del desarrollo. Relacin institucin - comunidad En torno a la relacin escuela -comunidad, se han presentado insuficiencias que han incidido en la falta de materializacin armnica de esta relacin, entre las que se encuentran: Insuficiente empleo de los recursos de la comunidad para vigorizar el currculum de los programas escolares. No empleo de las experiencias de aprendizaje directo en el tratamiento al contenido.

Limitada participacin de la escuela en las actividades de la comunidad, con el objetivo de mejorarla. No empleo de las potencialidades de la comunidad para guiar los esfuerzos educativos en la solucin de problemas La complejidad del fenmeno radica en lograr introducir un cambio en el sistema de trabajo de la escuela, de modo que se haga realidad en la prctica escolar. El docente, como actor local en el mbito de una comunidad especfica delimitada en un espacio geogrfico, genera procesos organizativos en los cuales los miembros de las comunidades pueden hacerse actores y negociar en funcin de sus intereses y desarrollar planes formativos que les proporcionen herramientas para el diseo, formulacin y ejecucin de proyectos, adems de asumirse como poder local. Se trata de concebir el proceso enseanza aprendizaje en la escuela como fuente de intercambio, que permita que los estudiantes interactan en el proceso de construccin del conocimiento, apoyado en aquello que l conoce y que le es familiar, de modo que contribuya al

desarrollo social, garantizando la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales. Es por ello que este proceso debe tener en cuenta las potencialidades que el entorno brinda, y en el que se desarrollan los estudiantes, para que reconozcan y comprendan la realidad del mundo en el que viven y as dar respuesta a las exigencias de aprendizaje de los conocimientos, del desarrollo intelectual y fsico del escolar y la formacin de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual dar cumplimiento a los objetivos y fin de la educacin en sentido general y en particular a los objetivos de cada nivel de enseanza y tipo de institucin. Las potencialidades formativas que la comunidad de la escuela ofrece van ms all de la simple interaccin con el espacio fsico ambiental, econmico y cultural visible a los alrededores de la escuela, como se define por varios autores. Se considera a la comunidad como el espacio de interrelaciones en el que se desarrolla el estudiante que se est formando, por lo que el medio comunitario constituye un espacio socializador que la escuela, ni ninguna de sus disciplinas puede olvidar o no tener en cuenta al incidir sobre la personalidad de los educandos. Del mismo modo la comunidad ofrece potencialidades que pueden ser usados en el proceso docente - educativo de las distintas disciplinas, solo que estas tienen que tener conciencia de esas ventajas de modo que se contribuya al cumplimiento del fin de la educacin. La participacin comunitaria La coordinacin de las distintas acciones que encierra el fomento y desarrollo de la participacin de la comunidad es una tarea de por si altamente compleja, y la cual requiere de una organizacin que acte como agente coordinador de los esfuerzos de la gente que buscan solventar sus problemas de vida en comunidad. La institucin escolar es, dentro de todas las organizaciones sociales la que presenta las mayores ventajas para servir como centro coordinador de la participacin comunitaria. Cualquier comunidad ms o menos establecida, o por pequea que sea, cuenta con una escuela; y sta ltima provee el beneficio de ser accesible a todos los vecinos, Las escuelas cuentan adems con un personal cuya misin es trabajar precisamente con una parte significativa de la comunidad. Diseo Curricular Bolivariano Se asume la Educacin Bolivariana como un proceso social que se crea en colectivo y emerge de las races de cada pueblo; como un acto poltico y expresin de los procesos sociales, culturales y educativos, cuya finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador; as como la reflexin crtica, la participacin ciudadana y los sentimientos de honor, probidad, amor a la Patria, a las leyes y al trabajo. Asimismo, esta concepcin del proceso educativo implica el desarrollo de las virtudes y principios sociales.

La escuela se erige, entonces, en un centro del quehacer terico - prctico, integrado a las caractersticas sociales, culturales y reales del entorno; en el cual los actores sociales inherentes al hecho educativo dialogan, reflexionan y discuten sobre el sentir, el hacer y los saberes acumulados, para construir conocimientos ms elaborados que den respuestas a la comunidad y su desarrollo. GLOSARIO DE TRMINOS Accin comunitaria El hombre por su condicin natural y en respuesta a las necesidades bsicas busca la forma de relacionarse con otros individuos ubicados en un espacio geogrfico determinado, con intereses comunes donde mantienen ciertas condiciones habituales libres, con instituciones de diferente naturaleza, diversas formas de asociacin y de contactos con el exterior que las hace diferenciarse unas de otras en la resolucin de sus situaciones, en la permanencia y evolucin en el tiempo. Caractersticas Vinculadas Al Rol Docente De manera general se puede decir que las principales caractersticas del rol docente estn concebidas en los siguientes aspectos: Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando; Ser mediador entre el nio y el conocimiento; A travs de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de consolidacin de un estilo de vida democrtico. Comunidad Del trmino latn Communis, que significa " camaradera" o relaciones y sentimientos comunes; vocablo que evolucion luego, a lo largo de los siglos hacia " un cuerpo de ciudadanos o de compatriotas", siendo esta ltima concepcin la ms extendida hoy en da. Resulta ms familiar para la gente el concepto de comunidad entendido sobre la base de localidad. Educacin Es el proceso que al hombre lo hace humano, por el solo hecho de vivir en una sociedad humana se educa con lo cual se entiende a la educacin como un proceso permanente, es decir, desde que nace hasta que muere. Todo el conjunto de aprendizaje que atraviesa por la vida es llamado educacin. Dentro de todo ese proceso educativo hay un momento que es el momento en que va a la Escuela que a veces se lo reconoce como el perodo de la Educacin Formal. Educacin Bolivariana Se define como un proceso poltico y socializador que se genera de las relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la prctica del trabajo liberador y el contexto histrico social. Familia

Se entiende por familia al grupo primario que atiende y acompaa al nio y la nia en su hogar, y que satisface sus necesidades de alimentacin, salud, afecto, juego, comunicacin, seguridad y conocimiento. Funcin Del Docente Que es el proceso educativo a travs del cual se logra la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el ejercicio de valores necesarios para la formacin de recursos humanos, capaces de contribuir con el desarrollo de la sociedad. La Escuela Es una Institucin social que forma parte de un sistema (el sistema educativo) encargado de la transmisin de determinados conocimientos considerados socialmente significativos. O sea, la sociedad considera importante aprender determinados conocimientos para poder vivir en sociedad. Relacin Institucin - Comunidad Se considera a la comunidad como el espacio de interrelaciones en el que se desarrolla el estudiante que se est formando, por lo que el medio comunitario constituye un espacio socializador que la escuela, ni ninguna de sus disciplinas puede olvidar o no tener en cuenta al incidir sobre la personalidad de los educandos. Sistema Educativo Bolivariano Constituye un elemento primordial para la construccin del modelo de la nueva Repblica; en la medida en que est compuesto por un conjunto orgnico de planes, polticas, programas y proyectos estructurados e integrados entre s, que orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano, persigue garantizar el carcter social de la educacin a toda la poblacin venezolana desde la rectora del Estado venezolano, ejercida por intermedio del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE). CAPTULO III METODOLOGA Diseo de la Investigacin El diseo, segn Arias (1999), se encuentra referido a la estrategia que adopta el investigador para recopilar los datos pertinentes; en este caso se seleccionar la investigacin descriptiva, ya que como dice Hernndez (1997) " Los estudios descriptivos son aquellos que buscan caracterizar las propiedades importantes de persona, grupos, comunidades objetos o cualquier otro escrito sometido a investigacin". En este caso se estudiarn las caractersticas de la comunidad. Tipo de Investigacin

Se realizar una investigacin de campo, orientada a determinar los tipos de relaciones de la institucin, la familia y la comunidad. Dado que Barrios (1998), plantea que " la investigacin de campo es el anlisis sistemtico de problemas de la realidad, recogiendo los datos en forma directa" Poblacin Hernndez (1997) Define la poblacin como: " El conjunto de todos los casos". La poblacin en este caso estar conformada por 164 alumnos y 77 representantes, y 5 docentes. Muestra Hernndez (1997. Define la muestra como un subgrupo de la poblacin. De la poblacin de alumnos (164), se seleccionarn una muestra representativa del 30% es decir 49 alumnos de la segunda etapa, Tcnica Como tcnica para la recoleccin de los datos se utilizar la Observacin directa, dado que la investigacin se har contactando directamente a la muestra seleccionada; tambin se utilizar la entrevista no estructurada, la cual es definida por Sabino (1992) como " la interaccin verbal entre dos o ms personas sobre un tpico determinado sin ningn tipo de guin"; adems se aplicar un cuestionario el cual consiste segn Hernndez (1997), en " un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir" Instrumento de Recoleccin de Datos Para recopilar los datos pertinentes se emplear una gua de observacin, definida por Sabino (1992), como un formulario de preguntas referido a una temtica determinada; el cual estar referido a las relaciones: docente - alumno, docente -comunidad y relacin institucin comunidad, que permitir controlar los aspectos observados y el mismo ser aplicado en diversas situaciones. Para lo cual se elaborar un cuestionario integrado por diez (10) tems, de manera de plasmar la informacin obtenida sobre la temtica. CAPITULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS En el presente captulo se detect la necesidad que presenta la escuela Nacional rural " San Bernardino" de disear un modelo instruccional para desarrollar en los docentes el rol socializador e integrador de la comunidad en el proceso educativo, que facilite la integracin familia - escuela - comunidad, ya que, se requiere de una mayor participacin de padres y representantes en las actividades del plantel

Para lo que se utiliz como estrategia, entrevistas informales, con el fin de aplicar los instrumento de la investigacin a docentes, alumnos, padres y representantes. Los resultados obtenidos fueron procesados manualmente, a travs de una serie de tablas estadsticas con el propsito de facilitar la visualizacin de los datos recopilados y proceder a realizar el anlisis de la informacin aportada por la comunidad, antes mencionada, en las encuestas. Estos resultados se presentan a continuacin: Cuadro N 1 tems 1 Nivel de Instruccin Nivel de Instruccin Primaria completa Primaria incompleta Bachillerato completo Bachillerato incompleto Universitaria completa Universitaria Incompleta Ninguno Otros Total Fuente: Padres y Representantes. Grfico N 1. Nivel de Instruccin. (Padres y Representantes) 4 10 3 0 0 1 5 0 23 18% 44% 17% 0% 0% 4% 17% 0% 100% %

El cuadro refleja que el 44% de los Padres y representantes encuestados no lograron culminar la primaria, el 17% es analfabeta, el 18% la primaria completa y el 17 % bachillerato completo. Seguido de un 4,3% de universitaria incompleta. Aunque, el porcentaje que no culmin la primaria y la analfabeta es elevado (61%), se considera alentador el hecho que el porcentaje restante (39%) haya logrado seguir en el sistema escolar. Cuadro N 2 tems 2 Situacin laboral de los encuestados Situacin laboral Empleados Desempleados Otros Total Fuente: Padres y representantes Grfico N 2. Situacin laboral de los encuestados (Padres y Representantes) 13 8 2 23 % 56% 35% 9% 100%

El grfico refleja que el 56% de los padres y representantes tienen empleo, 35% no tienen empleo y el 9% realiza actividades por cuenta propia que le generan ingresos econmicos eventuales (elaboracin de chinchorros, cestas). En consecuencia, por los datos antes sealados se infiere que, a pesar de contar con una tasa de empleo elevada, existe un nmero considerable de desempleados. Cuadro N 3 tems 3 Tipo de actividad laboral de los encuestados Tipo de actividad laboral Obrero Ninguno (Padres y Representantes) 13 9 56% 35% %

Otros Total Fuente: Padres y representantes

3 23

9% 100%

Grfico N 3. Tipo de actividad laboral

El grfico muestra que el 56% de los encuestados laboran como obreros, el 35% estn desempleados y el 9% realiza labores por cuenta propia. Se pueda deducir, por los datos antes aportados, que la mayora de los encuestados cuentan con una entrada econmica, an cuando no se puede desestimar el nivel de desempleados que existen en la comunidad. Cuadro N 4 tems 4 Ingreso econmico familiar de los encuestados Ingreso econmico familiar Entre Bs. 300 - 500 Entre Bs. 500 - 850 Ninguno Otros Total Fuente: Padres y representantes Grfico N 4. Ingreso econmico familiar (Padres y Representantes) 13 0 8 2 23 56% 0% 35% 9% 100% %

Se observa que el 56% de la muestra entrevistada, tiene un salario comprendido entre 300 y 500 Bs. F, mientras que el 35% no percibe ningn salario y el 9% est en la categora de otros, por lo que se puede inferir que la mitad de la poblacin gana menos de un salario mnimo. Cuadro N 5 tems 5 Tipo de vivienda de los encuestados Tipo de vivienda Casa de bloque Casa de bahareque Rancho de zinc Rancho de cartn Total Fuente: Padres y representantes Grfico N 5. Tipo de vivienda de los encuestados (Padres y Representantes) 13 10 0 0 23 57% 43% 0% 0% 100% %

El cuadro demuestra que el 57% de la poblacin entrevistada vive en casa de bloques y el 43 % lo hace en casa de bahareque, por lo que se deduce que la mayora de la poblacin reside en viviendas de buenas condiciones. Cuadro N 6 tems 6 Conformacin familiar de los encuestados

Conformacin familiar Pap, mam, hijos Pap, madrastra, hijos Pap e hijos Mam, padrastro e hijos Mam e hijos Mam e hijos Mam, hijo, ta, abuela Total Fuente: Padres y representantes

(Padres y Representantes) 10 0 0 1 0 1 11 23 43 0% 0% 4% 0% 4% 43% 100%

Grfico N 6. Conformacin familiar de los encuestados

Al analizar el tipo de estructura familiar, se encontr que el 43% est conformada por padre, madre e hijos; as como tambin en 43% mam, ta y abuela, el 4% mam e hijos y otro 4% mam, padrastro e hijos. Por lo que se deduce que predomina la familia nuclear y del tipo monoparental Cuadro N 7 Servicios de la vivienda Agua Luz Gas Telfono (Padres y Representantes) 23 23 10 8 35% 36% 16% 13% %

Aguas servidas Aseo Total

0 0 64

0% 0% 100%

tems 7 Servicios de la vivienda de los encuestados Fuente: Padres y representantes Grfico N 7. Servicios de la vivienda de los encuestados

Se observa que las viviendas de los encuestados poseen agua el 35%, luz el 36%, gas un 16% y telfono el 13%; por lo que se infiere que hay una mayora que tiene los servicios bsicos en sus viviendas Cuadro N 8 tems 8 Tiempo que dedican diariamente a sus hijos en las labores Escolares, los encuestados Tiempo que dedican diariamente a (Padres y Representantes) sus hijos en las labores escolares %

De - 1 hora De 1 - 2 horas De 2 - 3 horas Nada Total Fuente: Padres y representantes

6 2 4 11 23

26% 9% 17% 48% 100%

Grfico N 8. Tiempo que dedican diariamente a sus hijos en las labores escolares los encuestados

El grfico muestra que el 48% de los entrevistados no dedican ningn tiempo a sus hijos en las labores escolares, mientras que el 26% les brindan de a 1 hora, otro 17% de 2 a 3 horas y un 9% de 1 a 2 horas, lo que podra tomarse como un factor adicional que influye en el bajo rendimiento acadmico de los alumnos. Cuadro N 9 tems 9 Resolucin de situaciones problemticas con los hijos de los encuestados (Padres y Representantes) %

Resolucin de situaciones problemticas Dialogando Discutiendo Castigndolo Gritndolo Golpendolo Orientndolo Otros Total Fuente: Padres y representantes

3 0 6 4 6 4 0 23

13% 0% 27% 17% 26% 17% 0% 100%

Grfico N 9. Resolucin de situaciones problemticas con los hijos de los encuestados

Se observa que en cuanto a la resolucin de problemas con los hijos el 27% de los padres utilizan el castigo, el 26% los golpean, el 17% los gritan, as como un 17% los orientan y el 13% los orienta.

Por lo que se puede deducir que los padres necesitan orientacin para dar el trato adecuado a sus hijos Cuadro N 10 tems 10 Asistencia a la escuela durante el ao escolar de los encuestados Asistencia a la escuela durante el ao escolar Entrega de boletines Reuniones Citado por el docente Total Fuente: Padres y representantes Grfico N 10. Asistencia a la escuela durante el ao escolar de los encuestados (Padres y Representantes) %

11 8 4 23

17% 35% 48% 100%

Con los datos obtenidos en este cuadro se puede observar que los padres y representantes slo asisten a la escuela para la entrega de boletines en un 48%, a reuniones el 35% y por citaciones del docente el 17%. Por lo que se infiere que son pocos participativos en las labores del plantel. Cuadro N 11 tems 11 Participacin en las actividades de la escuela de los encuestados Participacin en las actividades de la escuela (Padres y Representantes) %

Jornadas de limpieza Actos culturales

11 0

48% 0%

Elaboracin de alimentos Jornadas de pintura Otros Total Fuente: Padres y representantes

0 0 12 23

0% 0% 52% 100%

Grfico N 11. Participacin en las actividades de la escuela de los encuestados

Se observa que el 52% participa en otras actividades del plantel y el 48% en jornadas de limpieza; por lo que se deduce que esas otras son la entrega de boletines o cuando son convocados a reuniones. Lo que denota que es necesaria la implementacin de estrategias de socializacin por parte del docente. Cuadro N 12 tems 12 Comunicacin constante con los docentes de los encuestados Comunicacin constante con los docentes Si No Total Fuente: Padres y representantes Grfico N 12. Comunicacin constante con los docentes de los encuestados (Padres y Representantes) %

11 12 23

48% 52% 100%

En cuanto a la comunicacin constante del representante con los docentes, la muestra manifiesta en un 52% que no la tienen y el 48% responde que si; lo que hace deducir que la mayora no se comunica con los docentes, por una u otra causa. Cuadro N 13 tems 13 Orientacin por parte del docente para integrarse a la escuela de los encuestados Orientacin por parte del docente para integrarse a la escuela Si No Total Fuente: Padres y representantes Grfico N 13. Orientacin por parte del docente para integrarse a la escuela de los encuestados (Padres y Representantes) %

12 11 23

48% 52%

Sobre la orientacin por parte del docente para integrarse a la escuela de los encuestados, el 52% respondi que no tienen esa orientacin y el 48% responde que si. Lo que hace inferir que los docentes no estn empleando las estrategias adecuadas para integrar a sus representantes al proceso educativo. Cuadro N 14 tems 1 Sexo de los encuestados Sexo Femenino Masculino Total Fuente: Alumnos Grfico N 14. Sexo de los encuestados (Alumnos) 30 20 50 % 60% 50% 100%

Se observa que El 60% de los alumnos es femenino y el 50% es masculino lo que es indicador de que, la mayor poblacin de estudiantes es de sexo femenino. Cuadro N 15 tems 2 Edad de los encuestados Edad 7-9 10 - 12 13 - 15 16 - 20 Total Fuente:Alumnos Grfico N 15. Edad de los encuestados (Alumnos) 6 20 21 3 50 % 12% 40% 42% 6% 100%

El cuadro refleja que el 42% de la poblacin tiene una edad entre 13 y 15 aos, el 40% entre 10 y 12, el 12% entre7 y 9 y hay un 6% entre 16 y 20. Por lo que se infiere que la mayora de los alumnos son adolescentes Cuadro N 16 tems 3 Grado 1ero. Grado que cursan los encuestados (Alumnos) 2 % 4%

2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 7mo. 8vo. Total

2 3 9 9 7 8 10 50

4% 6% 18% 18% 14% 16% 20% 100%

Grfico N 16. Grado que cursan los encuestados

El grfico denota que los encuestados cursan en 20% 8vo grado, 18% 5to, 18% 4to, 16% 7mo, 14% 6to, 6% 3ro, 4% 2do y 4% 1ro. Lo demuestra que la poblacin fue muy variada, ya que hubo encuestados en todos los grados del plantel. Cuadro N 17 tems 4 Asistencia diaria a clases de los encuestados Asistencia diaria Si No Total (Alumnos) 48 2 50 % 96% 4% 100%

Grfico N 17. Asistencia diaria a clases de los encuestados

Se observa que el 96% de los alumnos encuestados manifiestan asistir diariamente a clases, mientras que slo un 4% responde que no lo hacen. Lo que demuestra que son responsables en su asistencia diaria al plantel. Cuadro N 18 tems 5 Actividades asignadas por el docente a los encuestados (Alumnos) 48 2 50 % 96% 4%

Cumples con la actividades asignadas por el docente Si No Total

Grfico N 18. Actividades asignadas por el docente a los encuestados

El 96% manifiesta que si cumple con las asignaciones del docente, mientras que el 4% expresa que no lo hace. Cuadro N 19 tems 6 Participacin en clases de los encuestados Como es tu participacin en clases Activa Dirigida por el docente (Alumnos) %

17 26

34% 52%

Pasiva Total

7 50

14% 100% Fuente: Alumnos

Grfico N 19. Participacin en clases de los encuestados

El 52% de los encuestados considera que su participacin es dirigida por el docente, el 34% dice que es activa y el 14% responde que es pasiva. Por lo que se infiere que los alumnos necesitan ms orientacin para que su participacin sea activa. Cuadro N 20 tems 7 Relacin de los encuestados con el docente Como es tu relacin con el docente Muy buena Buena Regular Conflictiva Total Fuente: Alumnos Grfico N 20. Relacin de los encuestados con el docente (Alumnos) 31 9 9 1 50 % 62% 18% 18% 2% 100%

El 62% manifiesta que su relacin con el docente es muy buena, el 18% dice que es buena, otro 18% responde que regular y un 2% dice que es conflictiva. Por lo que se observa que el docente interrelaciona muy bien con sus alumnos. Cuadro N 21 tems 8 Relacin con los compaeros de los encuestados Como es la relacin con tus compaeros Muy buena Buena Regular Conflictiva Total Fuente: Alumnos Grfico N 21. Relacin con los compaeros de los encuestados (Alumnos) %

10 14 20 6 50

20% 28% 40% 12% 100%

En cuanto a las relaciones con otros alumnos manifestaron el 40% que es regular, el 28% buena, el 20% muy buena y el 12% dijo que es conflictiva. Por lo que se infiere que el docente debera desarrollar estrategias que conlleven a mantener las buenas relaciones entre compaeros. Cuadro N 22 tems 9 Actividades recreativas realizadas por el docente en clases El Docente realiza actividades recreativas en clases Muy buena Buena (Alumnos) 10 14 % 20% 28%

Regular Conflictiva Total Fuente: Alumnos Grfico N 22. Actividades recreativas realizadas por el docente en clases

20 6 50

40% 12% 100%

Sobre las actividades que realiza el docente en clases, manifestaron el 40% que son regulares, el 28% buenas, el 20% muy buenas y el 12% dijo que son conflictivas. Por lo que se deduce que los alumnos no estn de acuerdo con dichas actividades. Cuadro N 23 tems 10 Comunicacin de los docentes con los padres de los encuestados El Docente mantiene comunicacin con tus padres Si No Total Fuente: Alumnos Grfico N 23. Comunicacin de los docentes con los padres de los encuestados (Alumnos) %

40 10 50

80% 20% 100%

El 80% de los encuestados expresan que si hay comunicacin entre los docentes y sus padres, mientras que el 20% manifiesta que no hay dicha relacin. Por lo que se deduce que la mayora se siente satisfecha con la relacin entre sus padres y los docentes. Cuadro N 24 tems 11 Asistencia de los Padres a la escuela de los encuestados Tus padres asisten a la escuela a: Buscar boletn Reuniones Citas del docente Buscar informacin sobre su hijo Total Fuente: Alumnos Grfico N 24. Asistencia de los Padres a la escuela de los encuestados (Alumnos) 22 14 10 4 50 % 44% 28% 20% 8% 100%

El 22% manifiesta que sus padres van a buscar el boletn, el 28% a reuniones, el 28% a citaciones del docente y el 8% a buscar informacin de su representado. Por lo que se observa la poca integracin de los padres y representantes al colegio. Cuadro N 25 tems 12 Actividades realizadas en clases por el docente de los encuestados Actividades grupales realizada por el docente en clases (Alumnos) Exposiciones Debates 14 9 % 28% 18%

Crculos de lectura Trabajo en equipo Total Fuente: Alumnos

13 18 50

26% 36% 100%

Grfico N 25. Actividades realizadas en clases por el docente de los encuestados

Se observa que el 36% de alumnos responden que el docente realiza trabajo en equipos, el 28% exposiciones, el 26% crculos de lectura y el 18% dice que debates. Por lo que se deduce que los docentes no son muy variados en sus estrategias de trabajo grupal. Cuadro N 26 tems 1 Sexo de los encuestados Sexo Femenino Masculino Total (Docentes) 4 1 5 00% Fuente: Docentes Grfico N 26. Sexo de los encuestados % 80% 20%

El 80% de los docentes encuestados son mujeres, lo que es indicador del predominio de las mujeres en el ejercicio de la funcin docente. Cuadro N 27 tems 2 Ttulo de los encuestados Ttulo Bachiller Bachiller docente Profesor Licenciado Especialista Total Fuente: Docentes Grfico N 27. Ttulo de los encuestados (Docentes) 3 0 0 1 1 5 % 60% 0% 0% 20% 20% 100%

El nmero de docente encuestado afirm que el 60% es bachiller, 20% Profesores/licenciados en Educacin y otro 20% es bachiller docente, por lo que se pudo constatar que la mayora de los docentes encuestados no se encuentran capacitados profesionalmente en la labor docente. Como esta establecido en las leyes del Sistema Educativo, el docente debe profesionalizarse en el rea. Cuadro N 28 tems 3 Aos de servicios de los encuestados Aos Entre 1 - 3 (Docentes) 2 % 40%

Entre 4 - 6 Entre 7 - 8 Total

1 2 5

20% 40% 100%

Fuente: Docentes Grfico N 28. Aos de servicios de los encuestados

El 40% de los docentes encuestados se encuentran entre 1 a 3 aos de servicio, otro 40% de 7 a 8 aos de servicio y 2% entre 4 y 6 aos de servicio, como puede observase la mayora de poblacin docente tiene entre 1 a 7 aos de servicio lo que supone la existencia de un personal joven en la rama de la docencia, el cual deber aprovecharse para desarrollar el potencial creativo y aplicarlo en los procesos de integracin comunidad - escuela - docente. Cuadro N 29 tems 4 Situacin laboral de los encuestados Aos Titular Contratado Interino Suplente Total Fuente: Docentes Grfico N 29. Situacin laboral de los encuestados (Docentes) 0 5 0 0 5 % 0% 100% 0% 0% 100%

Como se puede observar el 100% de los docentes se encuentran en calidad de interinos, lo que permite inferir que estn en proceso de aprendizaje de la labor docente. Cuadro N 30 tems 5 Planificacin de aprendizajes de los encuestados Como planifican los aprendizajes de los alumnos P. E. I. C P. A Total Fuente: Docentes Grfico N 30. Planificacin de aprendizajes de los encuestados (Docentes) 2 3 5 % 40% 60% 100%

El Grfico demuestra que el 60% planifica a travs de proyectos de Aprendizaje, mientras que el 40% lo hace a travs del Proyecto Integral comunitario. Lo que permite inferir que no hay un solo criterio para la planificacin de los aprendizajes. Cuadro N 31 tems 6 Toma la opinin de los alumnos para la elaboracin de los proyectos de aprendizaje de los encuestados Toma en cuenta la opinin de los alumnos en la (Docentes) elaboracin de los proyectos de aprendizaje Si 5 %

100%

No Total Fuente: Docentes

0 5

0% 100%

Grfico N 31. Se toma la opinin de los alumnos para la elaboracin de los proyectos de aprendizaje de los encuestados

Se observa que el 100% manifiesta que si se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para la elaboracin de de los proyectos de aprendizaje de los encuestados. Lo que permite deducir que se trabaja en funcin de las necesidades de los mismos. Cuadro N 3 tems 7 Actividades que realizan con los alumnos en clases los encuestados Cuales actividades realiza con los alumnos en clase

(Docentes) 1 1 1 1 1 5

% 20% 20% 20% 20% 20% 100%

Trabajo en equipo Juegos Dinmica de grupos Exposiciones Otros Total Grfico N 32.

Actividades que realizan con los alumnos en clases los encuestados

Se observa segn las respuestas de los encuestados que se realizan 20% trabajos en equipos, 20% juegos, 20% dinmicas de grupos, 20% exposiciones y 20% otros. Lo que hace inferir que las actividades son variadas. Cuadro N 33 tems 8 Actividades que aplican al momento del desarrollo de la clase los encuestados Cuales de las siguientes actividades aplica al momento del desarrollo de la clase

(Docentes) 0 5 0 5

% 0% 100% 0% 100%

Invita a los alumnos a participar activamente Fomenta el trabajo en equipo Otros Total Fuente: Docentes

Grfico N 33. Actividades que aplican al momento del desarrollo de la clase los encuestados

El 100% de los encuestados concuerdan que si fomentan el trabajo en equipo. Por lo que se infiere que necesitan implementar variedad de estrategias. Cuadro N 34 tems 9 Actividades que aplican para integrar a los Padres y Representantes los encuestados

Actividades que aplica para integrar a los Padres y Representantes Visitas domiciliarias Jornadas de limpieza Charlas Jornadas de pintura Incentivo al desarrollo de habilidad creativa Compartir Otros Total

(Docentes)

1 3 1 0 0 0 0 5

20% 60% 20% 0% 0% 0% 0% 100%

Grfico N 34. Actividades que aplican para integrar a los Padres y Representantes los encuestados

El 60% de encuestados dice que utiliza las jornadas de limpieza para integrar a padres y representantes, el 20% charlas y otro 20% visitas domiciliarias. Por lo que deberan incrementar ms estrategias de integracin escuela - comunidad. Cuadro N 35 tems 10 Frecuencia de reunin con los Padres y Representantes los encuestados Actividades que aplica para integrar a los Padres y Representantes Semanal Quincenal Mensual (Docentes) %

0 1 3

0% 20% 60%

Una vez al ao Nunca Total

1 0 5

20% 0% 100%

Grfico N 35. Frecuencia de reunin con los Padres y Representantes los encuestados

El 60% manifiesta que se rene con padres y representantes mensualmente, el 20% quincenal y otro 20% una vez al ao. Por lo que se considera que deben ampliar el ciclo de reuniones para incentivar a la comunidad a integrarse al plantel. CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Sucintamente se puede concluir que: Los determinantes del medio familiar que influyen en la desvinculacin de los padres y representantes con la institucin, son: el tipo de estructura familiar, el bajo nivel de escolaridad de los padres y las personas responsables de la educacin y cuidado de los nios. En relacin con el medio escolar, se pudo constatar que el 60% de los docentes encuestados no se encuentran capacitados profesionalmente en la labor docente, as como, poseen muy poca experiencia en este medio, adems de estar en calidad de interinos; lo que incide notablemente en la integracin de la comunidad a la escuela, por la falta de implementacin de estrategias integracionistas y socializadoras, tanto en el aula como fuera de ella. Lo anterior permite establecer que las variables determinantes del medio familiar tienen una posible relacin con la integracin de los padres y representantes al proceso educativo, y que, asimismo, el medio escolar desempea un papel importante en relacin con esta integracin. Por esta razn, el proyecto se encamin a mejorar las interrelaciones dentro de la comunidad escolar. Tomando en cuenta que, la integracin entre la familia y la escuela es un proceso indispensable para poder lograr el desarrollo integral de los nios (as); este es un requisito para que los docentes les brinden apoyo a los padres, representantes y/o responsables. Por lo que es necesaria

la integracin familia - escuela, ya que pocas veces se motiva a los padres, representantes y/o responsables, a participar en las actividades dentro del aula. En este sentido el xito de la integracin de los padres, representantes y/o responsables, depende de la habilidad que tenga el docente para lograr involucrarlos en la educacin de sus hijos (as), es decir, de las estrategias o posibilidades que se les brinde a travs de talleres y charlas, entre otras acciones. Por lo que se considera de gran relevancia la implementacin de un, mdulo instruccional, dirigido a los docentes, a fin de contribuir con su labor dentro y fuera del aula, para el desarrollo de su rol socializador e integrador con la comunidad en el proceso educativo; a fin de fomentar una mejor comunicacin y participacin entre la familia, la comunidad y los docentes. El mismo consisti en una serie de orientaciones para integrar a la comunidad en las labores del proceso educativo. La necesidad de elaborar este mdulo instruccional, fue esencialmente para lograr la integracin familia - escuela - comunidad en el proceso de enseanza - aprendizaje en educacin bsica. Recomendaciones Para lograr la vinculacin de la familia y la comunidad con el proceso educativo que se desarrolla en la escuela se recomienda a los docentes: Incentivar la participacin de los padres, representantes y/o responsables en las actividades escolares, y aprovechar estas oportunidades para ampliar el conocimiento sobre la vida familiar de los nios(as). Aplicar estrategias significativas donde participen los padres, representantes y/o responsables, para que se integren a las actividades planificadas por la escuela Tomar en cuenta las recomendaciones, reflexiones y sugerencias expuestas por la comunidad escolar, como un elemento fundamental para la evaluacin y mejoramiento del proceso. Poner nfasis en la continuidad de las actividades iniciadas, as como el establecimiento de nuevas estrategias encaminadas a mejorar las interrelaciones escuela - comunidad Realizar reuniones peridicas para mantener a la familia informada, de manera clara y precisa, sobre los proyectos, planes y programas de estudio que le son de beneficio a los nios (as). Estimular a los padres, representantes y/o responsables, a travs de estrategias atractivas, para que asistan a las reuniones, charlas, talleres, entre otras actividades programadas. Fortalecer la integracin familia - escuela, a travs de la participacin de los padres, representantes y/o responsables, desde el hogar, en las actividades asignadas a los nios(as) por el docente.

Orientar a los padres y representantes para que mejoren el trato a los nios. Poner en prctica el mdulo instruccional diseado para contribuir con la formacin del rol socializador e integrador en los docentes y lograr as una verdadera integracin entre la escuela y la comunidad. UNIDAD VI Plan de accin para desarrollar en los docentes el rol socializador e integrador de la comunidad en el proceso educativo INTRODUCCIN En el contexto histrico actual, la educacin afronta situaciones que la desafan a buscar caminos que hagan ms efectiva su accin en los educandos. Uno de estos retos es la incorporacin de la familia y la comunidad a la escuela; se considera que es necesaria una accin conjunta familia - escuela - comunidad que dinamice la formacin integral del educando. Al hablar de accin conjunta, se pretende involucrar a los padres y representantes en cada aspecto de la educacin y desarrollo de sus hijos (as), puesto que es la familia el primer centro educativo donde la persona adquiere valores y hbitos, que sern reforzados por la escuela. A la escuela le corresponde, adems de educar al nio(a), extender su accin a la familia, desplegando estrategias y acciones concretas que permitan a los padres y representantes adquirir herramientas y conocimientos que les ayuden a educar a sus hijos (as). Este mdulo instruccional pretende orientar a los docentes en el uso de estrategias de integracin y socializacin, tanto en el aula de clase como fuera de ella. Se espera que este modelo de instruccin para vincular a la comunidad, les sirva de herramienta bsica tanto para el aprendizaje de las tcnicas de integracin y socializacin, as como para la enseanza de las mismas a los alumnos. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES Fase de Reconocimiento: Anlisis de la Comunidad Fase de Diagnstico: Compilacin de los servicios y recursos disponibles Fase de decisiones: Consideracin de las alternativas OBJETIVO GENERAL Desarrollar en los docentes el rol socializador e integrador, para la vinculacin de la comunidad en el proceso educativo.

REQUISITOS DE ENTRADA

Poblacin a quien va dirigida la informacin: Docentes de Educacin Bsica. Cualquier usuario. Conocimientos previos: Conocimiento socio - educativo de la comunidad. UNIDADES PROGRAMTICAS UNIDAD I Objetivo Terminal de la unidad: Utilizar Tcnica Grupo central o Entrevista de grupo
DURACIN: 6 HORAS ACADMICAS 1.- Determinar las necesidades y/o problemas sentidos por la poblacin, utilizando la tcnica Grupo Central TEORA: PRCTICA:

RECURSOS OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDO DIDCTICOS HUMANOS MEDIOS DE EVALUACIN

1.1 Despertar y motivar el inters - Mencionar y describir las del docente para que emplee distintas herramientas de diversas estrategias de socializacin socializacin con sus alumnos, padres y representantes. 1.2 Conceptualizar y emplear las distintas tcnicas, mtodos y - Describir los pasos para herramientas para la el desarrollo de las investigacin en animacin herramientas sociocultural. 1.3 Desarrollar destrezas que permitan transformar el espacio educativo en espacio comunicativo y, a su vez, que permitan a este espacio comunicativo generar estrategias orientadas a un cambio en la comunidad. - Cumplimiento de fases: 1.- La introduccin y presentacin del tema;

Sala adecuada, Docentes mobiliario cmodo y til, iluminacin, dos rotafolios, Padres y papel marcadores Pizarrn Representantes

Formativa

Borrador

2.- la entrevista propiamente dicha.

UNIDAD II Objetivo Terminal de la unidad: Utilizar Tcnica Inventario de Recursos

DURACIN: 6 HORAS ACADMICAS 2.- Analizar los servicios y recursos disponibles en la comunidad para solventar problemas socioeducativos. TEORA: PRCTICA:

RECURSOS OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDO DIDCTICOS TECNOLGICOS MEDIOS DE EVALUACIN

2.1 Coordinarse con los Servicios Sociales y Comunales del pueblo. 2.2 Reforzar o crear mbitos y espacios donde puedan rehacerse, consolidarse e iniciarse relaciones de amistad y ayuda entre los miembros de la comunidad.

- Situacin actual y cul sera la situacin deseada

Sala adecuada, Docentes mobiliario cmodo y til, iluminacin, dos rotafolios, Padres y papel marcadores Pizarrn Representantes Otros miembros de la comunidad

Formativa

- Recursos Proporcionados

- Clasificacin de los recursos

Borrador

2.3 Promover acciones preventivas que generen ilusin y mejoren la autoestima y capacidades personales de los habitantes - Quin est haciendo qu de la comunidad. para quien

UNIDAD III Objetivo Terminal de la unidad: Utilizar tcnica Matriz de Decisiones

DURACIN: 6 HORAS ACADMICAS 3.- Considerar las alternativas en el proceso de toma de decisiones. TEORA: PRCTICA:

RECURSOS OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDO DIDCTICOS TECNOLGICOS MEDIOS DE EVALUACIN

3.1 Dinamizar la vida del pueblo implicando a sus habitantes en el proceso educativo. 3.2 Desarrollar actividades de orientacin para el buen trato de los nios

Diseo de la matriz.

Sala adecuada, Docentes mobiliario cmodo y til, iluminacin, dos rotafolios, Padres y papel marcadores Pizarrn Representantes Otros miembros de la comunidad

Formativa

Lluvia de ideas, 3.3 Valorar y descubrir a la comunidad como un activo importante en la sociedad y animarles a que se impliquen ms en la vida escolar desde el asociacionismo, Evaluacin de alternativas voluntariado, etc.

Borrador

DESARROLLO UNIDAD I

Objetivo Terminal: Utilizar Tcnica Grupo central o Entrevista de grupo 1.1 Objetivo Especfico: Despertar y motivar el inters del docente para que emplee diversas estrategias de socializacin con sus alumnos, padres y representantes. GRUPO CENTRAL O ENTREVISTA DE GRUPO " La tcnica del grupo central" es una herramienta especialmente indicada para el Anlisis de la Comunidad." Mckillip, (1989), dentro de la Fase de Reconocimiento, proporciona datos muy tiles respecto a las necesidades y/o problemas sentidos por la poblacin objetivo de la intervencin. Este tipo de entrevista o reunin tiene, por objetivo, obtener del grupo sus propias impresiones sobre sus condiciones de existencia social, o al menos de una parte de la problemtica social de las personas all convocadas. 1.2 Objetivo Especfico: Conceptualizar y emplear las distintas tcnicas, mtodos y herramientas para la investigacin en animacin sociocultural. Necesidades Sentidas Para describir el grupo central, se toman algunos componentes de los sealados por J. McKillip (1989, p. 87) Uno o dos moderadores que lideren la discusin. El moderador debe conocer el problema o la solucin a examinar. Su trabajo es que los participantes centren su atencin en sus sentimientos y creencias sobre los diversos aspectos a considerar. Intentar que respondan en sus propios trminos y utilicen pruebas, si es necesario, para explicitar ms informacin especfica. De 8 a 10 participantes seleccionados para representar a la poblacin. Es ms importante una muestra dispuesta a hacer algo que a representar. El grupo debe ser lo suficientemente homogneo como para conseguir una libre interaccin entre sus miembros, normalmente de un estatus social igual. Se organizarn tantos grupos centrales como sea necesario para obtener una informacin completa, y que as la tcnica resulte til. 1.3 Objetivo Especfico: Desarrollar destrezas que permitan transformar el espacio educativo en espacio comunicativo y, a su vez, que permitan a este espacio comunicativo generar estrategias orientadas a un cambio en la comunidad. El desarrollo de la reunin, que se mencionar a los participantes como una reunin-discusin y no como una entrevista de grupo, sigue dos fases:

la introduccin y presentacin del tema; la entrevista propiamente dicha. Introduccin-Presensacin del Tema En esta fase el moderador presenta el tema sin tomar parte, es decir, de manera objetiva, pero manifestando un inters positivo por el tema, ms que por las personas en l implicadas. Los representantes de la comunidad en la reunin deben llegar a sentir que sus opiniones, impresiones y sentimientos son indispensables para poder llegar a solucionar el conflicto. El moderador slo ayuda al grupo para que llegue a clarificar la situacin problemtica, permaneciendo neutral. La conversacin comienza con una pregunta inicial de carcter general, que obligue a una intervencin sencilla y breve, pero no excesivamente escueta, como s o no. No debe ser comprometedora para que nadie se sienta incmodo o no participe por miedo o por sentirse cohibido. Entrevista Propiamente Dicha 1 Todos pueden hablar y se recogen todas las opiniones por escrito. Puede realizarse una rueda inicial de respuestas para que todos expresen su primera opinin.

2 El registro escrito de las opiniones se realiza con toda la neutralidad posible, sin emitir juicios por parte del moderador, ni cualquier otro signo que muestre aprobacin o desaprobacin. 3. Resaltar la igualdad de todos los miembros y el valor idntico de todas las opiniones 4. Impedir la falta de participacin de algn miembro a causa de las burlas o crticas de otros. 5. El propio grupo es el que debe llegar al fondo del problema, evitando la mera interpretacin de las ideas ajenas. Tras la primera fase de calentamiento se enfoca la conversacin en torno a un aspecto central. 6. Dejar un tiempo para clarificar sentimientos cuando se establece un conflicto entre los miembros del grupo. 7. Reformular cada una de las opiniones para conseguir una aclaracin y entendimiento progresivos. 8. No considerar definitiva una propuesta si el grupo no est de acuerdo. En este caso se puede reformular como un aspecto del problema. 9. Buscar la conciliacin entre ideas aparentemente contradictorias. 10. Realizar una sntesis permanente, aclarando las palabras o expresiones necesarias, pidiendo que se resuman las ideas y anotando estas sntesis. 11 Realizar la sntesis final, que slo tendr valor si se obtiene la adhesin de todo el grupo Para ello sera conveniente reajustar las palabras hasta llegar a dar con una frmula satisfactoria. UNIDAD II Objetivo Terminal: Utilizar Tcnica Inventario de Recursos Objetivo Especfico: Coordinarse con los Servicios Sociales y Comunales del pueblo. INVENTARIO DE RECURSOS El inventario de recursos es definido por McKilIip (1989, p. 32) como una compilacin de los servicios disponibles para uno o ms grupos objetivos, normalmente en un rea especfica Cuando, se dispone a recopilar datos para describir el estado de la situacin actual y cul sera la situacin deseada, se necesita incluir un anlisis de los recursos disponibles, tanto provenientes de la comunidad, como los que ofrece la Institucin o instituciones implicadas, normalmente en trminos de servicios ofrecidos a la poblacin afectada. Por tanto, esta herramienta ser de utilidad, especialmente, al principio de la implementacin del Mdulo. 2.1 Objetivo Especfico: Reforzar o crear mbitos y espacios donde puedan rehacerse, consolidarse e iniciarse relaciones de amistad y ayuda entre los miembros de la comunidad La pregunta bsica para confeccionar un inventario de recursos se podra formular de la siguiente manera: Quin est haciendo qu para quien? Respondiendo a esta cuestin se obtienen dos aspectos bsicos de un inventario de recursos: Quin proporciona los recursos y que recursos son los proporcionados. Esta cuestin se refiere a las personas, instituciones, organismos, entidades o similares que dotan de recursos y/o servicios a la comunidad. Estas fuentes pueden encontrarse distribuidas segn el rea geogrfica donde se inscriben o segn el marco organizacional al que pertenecen. Si los recursos estn localizados en un centro, es de suma importancia localizar a la persona que pueda proporcionar toda la informacin necesaria. El contacto con esta persona se puede realizar mediante entrevista personal o telefnica, pero, en cualquier caso, debe remitrsele con antelacin el repertorio de cuestiones que se quiere conocer, para que l mismo pueda recabar toda la informacin a facilitar. Que Recursos Son Proporcionados? El inventario de recursos puede incluir recursos de diversos tipos, en los que se pueden incluir servicios as como programas y proyectos de intervencin, en este caso, socioeducativa. En cualquier caso es muy importante definir lo ms cuidadosamente posible los recursos, estableciendo clasificaciones segn las categoras a que pertenezcan. Son especialmente importantes los recursos localmente

significativos, es decir, aqullos que cumplan las funciones adecuadas de cara a la -situacin problemtica o carencial que presenta la comunidad. 2.2 Objetivo Especfico: Promover acciones preventivas que generen ilusin y mejoren la autoestima y capacidades personales de los habitantes de la comunidad McKillip (1989, p. 35) presenta una tipologa de servicios, que puede resultar de utilidad a la hora de realizar un inventario de recursos, y que consiste en un sistema de identificacin, clasificacin y definicin de los esfuerzos humanos de cara a una mejora de la sociedad. Esta clasificacin incluye ocho tipos de metas a conseguir por la sociedad, de las que se puede extraer tipos de recursos a contemplar: 1. Renta y oportunidad econmica. 2. Salud. 3. Provisin de materiales bsicos necesarios. 4. Adquisicin de conocimientos y destrezas. 5. Calidad ambiental. 6. Seguridad individual y colectiva. 7. Funcionamiento social. 8. Estructura y eficacia de los servicios. :

Adems de obtener informacin sobre los tipos de recursos de que puede disponer la poblacin, es necesario complementar .estos datos con los referentes a la disponibilidad, accesibilidad y capacidad del recurso. Esto quiere decir que slo resultar til para el inventario aquel recurso que no slo est aparentemente disponible para la comunidad, sino que, adems es igualmente accesible para todos.
Recursos Localizacin Accesibilidad Disponibilidad Capacidad

Tambin es importante especificar que cantidad del recurso se puede ofrecer a dicha comunidad, si son todos sus aspectos o slo alguno de ellos. El inventario de recursos debe incluir, adems, datos demogrficos y lugar de residencia de los implicados.

UNIDAD III Objetivo Terminal: Utilizar tcnica Matriz de Decisiones 3.1 Objetivo Especfico: Dinamizar la vida del pueblo implicando a sus habitantes en el proceso educativo MATRIZ DE DECISIONES La toma de decisiones es una interesante herramienta descrita por Ch. H. Kepner y B. B. Tregoe (1965, 1971) y W. R. Daniels (1986). Se trata de una tcnica grfica de gran utilidad cuando se consideran varias alternativas en el proceso de toma de decisiones, o cuando se piensa que la decisin merece una atencin especial en su elaboracin. Se estructura el proceso a seguir en tres etapas: lluvia de ideas, diseo de la matriz y evaluacin de alternativas. LLUVIA DE IDEAS El grupo confecciona una lista con las caractersticas de una solucin, alternativa, o decisin propuesta como ideal. Las propuestas no son evaluadas. 3.2 Objetivo Especfico: Desarrollar actividades de orientacin para el buen trato de los nios. PROPUESTA DE ALTERNATIVAS En grupos de 4 5 personas, se proponen alternativas de solucin que luego se llevan al grupo. Se realiza una votacin y se eligen tantas alternativas como se considere oportuno, entre las que han resultado ms puntuadas. 3.3 Objetivo Especfico: Valorar y descubrir a la comunidad como un activo importante en la sociedad y animarles a que se impliquen ms en la vida escolar desde el asociacionismo, voluntariado, etc. DISEO DE LA MATRIZ En papel grande se dibuja un cuadro en el que, en la primera lnea (horizontal), aparece cada una de las alternativas, y en la primera columna (vertical izquierda) se escribe la lista de caractersticas o elementos de la solucin ideal. El grupo evala esta lista para ver si hay veto a alguna de ellas, por ser inviable, o por algn otro motivo; si esto ocurre, la solucin o alternativa con esa caracterstica vetada, no ser aceptada. Los vetos aparecen en el tablero. Despus, el grupo prioriza, tambin en la primera columna, debajo de la lista inicial de caractersticas, las que considera muy deseables y aquellas que son tambin deseables. Esta priorizacin se puede realizar por votacin o por discusin previa, como se describe en otras herramientas EVALUACIN DE LAS ALTERNATIVAS El grupo pasa a evaluar cada alternativa, una por una, contrastndolas con las caractersticas ideales del eje vertical, indicando si las posee, y en qu medida. Esto se realiza a travs de puntuaciones: 1 Cuando una alternativa tiene una caracterstica vetada, deja de ser considerada como posible y no se le da puntuacin. 2. Para las muy deseables, se clasifica cada caracterstica segn como se adecue a ella la alternativa correspondiente, puntundola de 1 a 5 o de 1 a 10, dependiendo del criterio fijado previamente por el grupo. Despus el moderador multiplica por 2 la puntuacin de cada una de las caractersticas. 3. Para las caractersticas tambin deseables se establece, igualmente, una valoracin de 1 a 5 o de 1 a 10, pero no se multiplica. Una vez realizadas todas las puntuaciones, se obtiene el total de cada alternativa. La ms puntuada resulta ser la ms deseable para todo el grupo.

Es importante haber utilizado previamente las herramientas necesarias para realizar el diagnstico y, as, llegado este punto, tener un amplio espectro de datos objetivos y poder establecer v priorizar alternativas de solucin y llegar a una correcta toma de decisiones.

BIBLIOGRAFA
Albornoz, O. (1990). Recursos Humanos en Educacin. Caracas. Monte vila Editores. Albornoz, M. (2006). La gestin pedaggica del docente en la integracin de la escuela y la comunidad. [Online]. Disponible en: www.monografias.com Arias, F. (1999). El Proyecto de Investigacin: Gua para su Elaboracin. Caracas: Episteme, C.A. Barrios, M. (1998). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra. Caracas. UPEL.