Tema de seminar.

Cazacu Gabriela Corina, ER, gr,1

Rolurile i statusul profesorului

Autorii Dictionarului de sociologie definesc rolul social ca fiind model de comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea n act a drepturilor si datoriilor prevazute de statusurile indivizilor si grupurilor ntr-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprima att comportamentul efectiv, ct si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care n mod legitim l asteapta ceilalti de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis formulate. Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International

Encyclopedia of Education) au descris trei ntelesuri majore ale expresiei rolul profesorului: 1. Rolul profesorului nteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta ntre 1980 si 1990, autorii au constatat ca, n unele lucrari, prin rolul profesorului se nteleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate n scoala, n timpul unei zile de lucru. Cnd nu sunt n clasa cu elevii, profesorii sunt n cabinete, n laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau ndeplinesc alte sarcini n folosul scolii. Aceasta nu nseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana care nvata sa traiasca ntr-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu altele. Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce ngreuneaza studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului n clasa, n scoala sau n alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate ntmpla ca profesorul sa nu reuseasca n toate.

Potrivit autorilor care nteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putnd fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului. 2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de obicei profesori, instructori, maistri etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din nvatamntul preuniversitar si mai putin asupra celor din nvatamntul universitar. Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu special, dar ntunecat; pe de o parte munca profesorului este vazuta ca avnd aura unei misiuni speciale, pe de alta parte profesorul si-a mai pierdut din autonomia pe care o avea n conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce n ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu). Studiile asupra autoritatii profesorului, nteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze hotarrile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. n relatia cu scoala el se supune unei ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). n ceea ce priveste relatia cu elevii nsa, profesorul este considerat n continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si promovarii elevilor. 3. n sfrsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei, folosesc expresia rolul profesorului pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din partea profesorului nsusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul romn E. Paun. Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima att reglementari privind comportamentul profesorului ca membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita n relatiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), ct si reglementari de tip pedagogic viznd modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, n timp ce seful

de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului n raporturile ierarhice si mai exigent n privinta comportamentului pedagogic, pretinzndu-i sa fie ct mai creativ si sa utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid n privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar n plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist dect inovator. La aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile scolare, att cele de specialitate, ct si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de contradictii. n aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. n acest context profesorul si structureaza prioritatile n functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul n care acesta i afecteaza cariera. n sistemul nostru de nvatamnt directorul tinde sa ocupe locul principal n scoala, att n privinta controlului activitatii ct si a promovarii n cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director. Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte variate care nu sunt subordonate ntotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel, expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia didactica, model poate varia n functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. n aceste conditii, asteptarile de rol exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavnd o baza comuna. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, n mai mare masura dect de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales n plan material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale. i elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, viznd mai ales competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la

relatia profesor elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, n stabilirea acestei relatii profesorul are de ales ntre: a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta; a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a elevului; a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau n functie de calitatile individuale ale acestuia; a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se confunda cu precedenta); a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons nsusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze n nvatamntul prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, n nvatamntul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea elevilor n functie de calitatile individuale, iar n nvatamntul secundar pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor n functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor elev pe masura naintarii n vrsta si a cresterii experientei de nvatare a celui din urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81). De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla n competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale n care este integrat profesorul. n cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care si au originea n propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul de satisfactie pe care aceasta l ofera. Desi nu sunt ntotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot influenta ndeplinirea rolului profesional. Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Neculau, A. & Boncu, s. Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului, n A. Cosmovici & L. Iacob (coord) Psihologie scolara, 1999, Editura Polirom, Iasi; 2. Paun, E. scoala abordare sociopedagogica, 1999, Editura Polirom, Iasi; 3.Tucicov Bogdan, A. Calitatea influentei educative calitatea profesorului n Criterii de evaluare a educatorului, 1979, volum editat de Revista de pedagogie; 4. Zamfir, C. & Vlasceanu, L. Dictionar de sociologie, 1993, Editura Babel, Bucuresti; 5. *** - Dictionarul limbii romne pentru elevi, fara an, Editura Cartea scolii 2000.