100 Años de Educación en Bolivia - Primera Infancia: Experiencias y Políticas Públicas en Bolivia. Aporte A La Educación Actual

Primera infancia: experiencias y polticas pblicas en Bolivia
Aporte a la educacin actual
Primera infancia: experiencias y polticas pblicas en Bolivia

Aporte a la educacin actual
Mario Yapu (autor y compilador)
Olga Alarcn Elizabeth Birhuett William E. Carter Ninoska Enrquez Ramiro Gutirrez Mauricio Mamani Carmen Terceros TDH Holanda (Cochabamba)
Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia
La Paz, 2010
Esta publicacin cuenta con el auspicio de la Embajada Real de Dinamarca.
Yapu, Mario (comp.) Primera infancia: experiencias y polticas pblicas en Bolivia. Aporte a la educacin actual / Mario Yapu; William E. Carter; Mauricio Mamani; Carmen Terceros; Ramiro Gutirrez; Olga Alarcn; Elizabeth Birhuett; Ninosca Enrquez; TDH Holanda (Cochabamba). -- La Paz: Fundacin PIEB, 2010. 230 p.; cuadrs.; 23 cm. -- (Serie: Investigaciones Coeditadas) D.L. : 4-1-2547-10 ISBN: 978-99954-32-97-3 : Encuadernado PRIMERA INFANCIA / EDUCACIN PREPRIMARIA / INFANCIA / NIEZ / FAMILIA / POLTICAS PBLICAS / POLTICAS SOCIALES / EDUCACIN / ESCOLARIDAD / MTODOS DE ENSEANZA / MTODOS DE APRENDIZAJE / INTERCULTURALIDAD / MTODOS PEDAGGICOS INDGENAS / SISTEMA EDUCATIVO / ESCUELA / PUEBLO GUARAN / PUEBLO QUECHUA / PUEBLO AYMARA / NIOS AYMARAS / NIOS QUECHUAS / NIOS GUARANES / NIOS BARRIOS MARGINALES / REVISIN BIBLIOGRFICA / CAPITAL HUMANO / CULTURA / NACIN 1. ttulo 2. Serie
D.R. Fundacin PIEB, diciembre de 2010 Edificio Fortaleza. Piso 6. Oficina 601 Avenida Arce 2799, esquina calle Cordero Telfonos: 2432582 - 2431866 Fax: 2435235 Correo electrnico: fundacion@pieb.org Servicio Informativo: www.pieb.com.bo Casilla 12668 La Paz - Bolivia
Edicin: Patricia Montes Diseo grfico de cubierta: PIEB Diagramacin: Alfredo Revollo Jan Fotografa de la portada: UNICEF/Bolivia/2008/Pirozzi Impresin: Impreso en Bolivia Printed in Bolivia
ndice
Presentacin Introduccin I. La crianza y el desarrollo del nio de 0 a 6 aos. Aproximaciones sobre la visin de los grupos aymara, quechua y guaran Terres des Hommes Holanda. Programa Nacional Tukuy Pacha Entrando al mundo William E. Carter y Mauricio Mamani
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II.
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III. Socializacin infantil: procesos de adquisicin de habilidades argumentativas en nios quechuas en edad preescolar Carmen Terceros IV. Educacin inicial y socializacin primaria en comunidades quechuas de Bolivia Ramiro Gutirrez Condori V. Nios de 0 a 3 aos desde la experiencia y perspectiva de vida de madres de familia de Llojeta Olga Mirtha Alarcn Farfn
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VI. Sistematizacin de modalidades de atencin y educacin de nios menores de 6 aos en reas rurales Elizabeth Birhuett y Ninoska Enrquez VII. Polticas pblicas, socializacin y experiencias en torno a la infancia Mario Yapu Los autores
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Presentacin
El libro Primera infancia: experiencias y polticas pblicas en Bolivia forma parte de un conjunto de iniciativas que se llevan adelante en el marco del proyecto Cien aos de educacin en Bolivia, promovido desde la sociedad civil con el objetivo de contribuir con informacin y anlisis al debate educativo, aportar a mejorar la calidad y pertinencia de la educacin e incidir en las polticas pblicas nacionales, regionales y locales. El proyecto naci en 2006, al mismo tiempo que el proceso de cambio en el pas hacia un Estado Plurinacional, y como parte de las actividades conmemorativas del centenario de la creacin de la primera escuela normal en Sucre, en el ao 1909. En el marco del proyecto est la realizacin de investigaciones referidas a la formacin docente, la migracin, la educacin y la produccin, entre otros temas; la organizacin de talleres de informacin y estudio con operadores de polticas pblicas, representantes de municipios y distritos educativos; y la publicacin y difusin de resultados e investigaciones. A la publicacin de Primera infancia: experiencias y polticas pblicas en Bolivia se sumarn ms adelante otros estudios con temas sugeridos por el Ministerio de Educacin, y que abordan la educacin rural primaria y secundaria, la educacin indgena e intraculturalidad, la educacin tcnica, autonomas y educacin, impacto de la migracin en educacin, primera infancia, violencia escolar y polticas educativas. El proyecto cuenta con el auspicio y financiamiento de la Embajada Real de Dinamarca y es ejecutado por el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB) en su lnea de promocin de la investigacin relevante para el pas, bajo la coordinacin de Mario Yapu.
Godofredo Sandoval Director del PIEB
Introduccin
Desde hace algunos aos Bolivia est en bsqueda de nuevos senderos para el futuro y la convivencia social de su poblacin nios, jvenes y adultos, que constituye su principal riqueza. Empero, este capital humano se encuentra en condiciones tan desiguales y diversas social, cultural y econmicamente, como prometedoras para el nuevo modelo de desarrollo del que tanto se espera. Obviamente, muy pocos cambios traen consigo efectos inmediatos sin desazones. En ese sentido, guardando el mnimo de optimismo, este trabajo tal vez de menor impacto, pero con el deseo de contribuir a la problemtica educativa desde la sociedad civil se aboca al tema de la primera infancia, referida a nios de 0 a 6 aos de edad. La primera infancia, llamada tambin indistintamente infancia o simplemente niez en diversos contextos sociales y pases, es un mundo, espacio o territorio en que el Estado o la poltica pblica siempre ingresaron tardamente. Histricamente, la niez de esas edades est vinculada a la familia nuclear o extendida, dependiendo de las culturas y naciones. Desde fines del siglo XVIII los nios de edad menor han sido preocupacin de diversos pedagogos que hasta el da de hoy mantienen distintos enfoques. Para nios de ms de 3 aos se puede sealar en particular las tendencias alemanas, provenientes de Frbel, con los jardines de nios (los kindergarten), y las escuelas maternales, ms de origen francs, que trataban desarrollar una instancia alternativa al binomio familia-nio. Adems, dentro de las familias y las sociedades, esta infancia toma diferentes posiciones. Sugerimos que la infancia se constituye en un espacio de relativa autonoma, frecuentemente cargado de distintas representaciones, imaginarios y prcticas rituales de pasaje. Aunque estas representaciones simblicas ms apegadas a las tradiciones de los pueblos como se muestra en este estudio fueron excluidas, depuradas y sustituidas progresivamente en las sociedades modernas capitalistas de consumo por otras visiones ms racionalistas influidas
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PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA
por las ciencias y las tecnologas y las prcticas comerciales. Hay que subrayar que los ritos de pasaje en sociedades rurales y otros pueblos llamados no modernos se constituyen en actos polticos fundamentales con relacin a los nios porque a travs de ellos se adquiere el valor de ser hombre o mujer perteneciente a dichas sociedades y se forjan identidades sociales y culturales. Ingresando al meollo del tema, debemos afirmar que el mundo de los nios constituye, en efecto, un espacio complejo, lleno de tensiones segn los actores que intervienen en l y los enfoques o puntos de vista del anlisis. En primer lugar, veamos a los actores, que pueden ser los adultos o los pares, la familia y el entorno prximo. En los primeros aos, de 0 a 2, los nios de reas rurales estn sobre todo a cargo de las familias, y particularmente de sus madres. Progresivamente logran salir de esa dependencia casi total y van obteniendo autonoma fsica y social e ingresando al mundo de sus pares, donde el juego constituye una actividad central. Este proceso, al parecer contradictorio, entre autonoma individual con su movilizacin corporal (poder caminar y reunirse con sus pares), el logro de competencias comunicativas y lingsticas (poder hablar) por un lado, y por otro la socializacin o enculturacin, en trminos de algunos antroplogos como proceso de adquisicin de los cdigos simblicos y lingsticos, creencias, hbitos sociales y pautas de vida esenciales para las sociedades en su produccin y reproduccin material y simblica, se cumple en primera instancia en la relacin entre las familias (adultos) y los nios. Como esbozan Carter y Mamani en este libro o Arnold y Yapita (2000), el camino de los nios pequeos est acompaado de diversas prcticas rituales comenzando, por ejemplo, por las formas de tratar la placenta o el corte del ombligo, el bautizo por lo menos en culturas influidas por la religin catlica y el corte de pelo. Y no slo existen ritos, sino tambin mitos que expresan el rol de los nios que ingresan a su mundo social. Casi se puede sostener que cuanto ms cercano a la naturaleza est el nio (pensando en la educacin natural de Rousseau), al mundo de los objetos (los fetos), cuya vitalidad compleja slo las ciencias pueden develar, ms riqueza simblica e imaginativa lo envuelve. Por tanto, el ingreso al mundo de los adultos no es un continuum simple y llano. Pero esto no es as porque la relacin entre el nio y el adulto no es lineal, a no ser que partamos del enfoque que ve en los nios a pequeos adultos. Es verdad que mucha gente, en su sentido comn, mira a los nios como futuros adultos, a su imagen y semejanza (por
INTRODUCCIN
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ejemplo, dice que se viste as, que mira as, que se parece a tal o cual, que ser trabajador, etc.). Desde las ciencias sociales hubo tambin aportes en sentido normativo, como la propuesta de Durkheim respecto a que la sociedad o los adultos tienen la misin de transmitir la cultura, los valores, la moral y las formas de vida a los nios, en una postura opuesta a las naturalistas, que sostienen su educacin libre. En los ltimos aos se ha definido la socializacin del nio como una construccin del ser social y su identidad, de modo que ste sea capaz de negociar con su entorno. Ms all de la relacin dual entre el nio y el adulto, como dos mundos opuestos, debemos introducir la variable social en sentido de que la sociedad actual se asienta sobre el principio de la diferencia, la desigualdad, la jerarqua. Histricamente, creemos que muy pocas sociedades escapan a este principio, aunque s varan las formas de organizar y encarar polticamente dichas diferencias y desigualdades sociales. Naturalmente, este principio social debe ser cuestionado desde la poltica o desde la investigacin. En esta perspectiva, hemos puesto de relieve la manera en que los nios de medios sociales populares campesinos o urbanos fueron abordados u objetivados de manera paternalista o asistencialista, o si las polticas pblicas o privadas pusieron nfasis en aspectos principalmente nutricionistas y de la salud, dejando de lado otras dimensiones sociales y culturales de su desarrollo. Por otro lado, la educacin como escolarizacin se ha definido histricamente como un tercer espacio complementario a la familia, y con frecuencia de ruptura frente a la educacin en el seno de sta. Esta ltima situacin fue la norma en la educacin boliviana. Con esto no sugerimos superponer espacios familiares y escolares porque son dos instituciones distintas y responden a funciones diferentes, pero queremos resaltar que la imposicin de la escuela como parte de las estrategias de intervencin del Estado a menudo si no siempre ha excluido las pedagogas domsticas o familiares. La escuela no ha reconocido los etnomtodos educativos como diran los etnometodlogos, ya que las prcticas de enseanza y aprendizaje de los padres de familia fuera de la escuela fueron constantemente ignoradas, pues la escuela como instancia oficial y pblica ha ganado el lugar hegemnico en el campo de la transmisin de conocimientos, lo que ha influido ciertamente en el dominio de las relaciones sociales, humanas y morales. Este tema permite discutir uno de los componentes curriculares: los mtodos de enseanza y aprendizaje, sabiendo que
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hoy, con el criterio de intraculturalidad en la educacin, se busca profundizar los conocimientos y mtodos indgenas. Entonces habr que preguntarse: cmo se pueden recuperar los mtodos pedaggicos indgenas para compartirlos en el seno de la escuela o del sistema educativo oficial? La relacin de hegemona y subordinacin entre la escuela y las familias, sobre todo en las de pueblos indgenas originarios, est conectada con el problema de lo pblico que viene desde el Estado y lo privado, lo domstico. Entonces, una perspectiva crtica de la educacin debe alertar para que lo pblico, bajo el discurso del bien comn convertido en razn de Estado, no signifique el desplazamiento de las prcticas particulares de los pueblos. Este tema surge con relativa claridad cuando para las familias indgenas de las treinta y seis naciones es de suma importancia que actualmente la primera infancia permanezca bajo la tuicin de las familias y las comunidades, y no pase a estar bajo la competencia del sistema escolarizado. Por tanto, la actividad poltica desde el Estado tiene la tarea de no slo aplicar lo ya conocido por la tradicin moderna, su pedagoga y sus conocimientos, sino tambin de recoger lo nuevo o lo ignorado entre los pueblos indgenas. En ese sentido, los estudios presentados en este libro sirven para mostrar al pblico y al Estado boliviano que existen diversas maneras de educar a los nios y diversos saberes que tal vez puedan permitir construir caminos a otros mundos posibles. Todo lo dicho permite plantear la cuestin: Cmo podemos hablar y hacer polticas pblicas en torno a la niez que respeten las historias pasadas y presentes, as como las potencialidades de futuro de los pueblos, preservando las diversas formas de ingresar al mundo, un mundo que los nios no eligieron pero que cae bajo la responsabilidad de los actores polticos y civiles adultos? En respuesta a esta interrogante, el presente libro, con sus siete contribuciones descriptivas, ofrece informacin sobre las prcticas de socializacin en diferentes contextos aymara, quechua y guaran, expone algunas experiencias desarrolladas desde el mbito pblico y el de las instituciones privadas, y hace tambin una breve revisin bibliogrfica. Como un primer trabajo sobre el tema en el pas, ste que aqu presentamos resulta exploratorio e introductorio para otros que, tomando algunos de los problemas, puedan profundizarlos. Las investigaciones publicadas fueron realizadas entre 1970 y 2009. En general, stas fueron realizadas como parte de otros proyectos, por ende, hubo que adaptarlas para este libro. El objeto central es la descripcin y
INTRODUCCIN
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comprensin de las prcticas y discursos de la infancia en diversas culturas del pas, con el fin de proporcionar informacin a quienes toman decisiones. Es posible que esta opcin haya conducido a que la compilacin refleje ms la experiencia de las culturas rurales indgenas y campesinas que las de las ciudades, limitacin de la cual estamos conscientes. Asimismo, debemos dejar en claro que no contamos con estudios acerca de las polticas pblicas de la primera infancia (existe un estudio en el Ministerio de Educacin, que ser publicado prximamente). Cada estudio aborda a su manera el problema planteado. En primer lugar figura el estudio de TDH-Holanda, que describe y ofrece elementos de comparacin en torno a las pautas de crianza en los pueblos guaran, quechua y aymara. Luego Carter y Mamani presentan un estudio detallado sobre los primeros pasos de los nios aymaras de los aos setenta. Pasando al contexto quechua y a un tema especfico, Carmen Terceros analiza las prcticas de enseanza y aprendizaje de argumentacin en los nios menores de Cororo (Chuquisaca). Ramiro Gutirrez ofrece una mirada complementaria y ms amplia sobre la socializacin de nios pequeos en el contexto quechua (Cochabamba y Chuquisaca). Transitando al contexto urbano, Olga Alarcn estudia las visiones y estrategias de atencin de los nios en un barrio marginal de La Paz (Llojeta). Completando el libro, Elizabeth Birhuett y Ninoska Enrquez presentan una sistematizacin de experiencias de varias instituciones que trabajan con la niez en diversas regiones rurales del pas. Por ltimo, hago un breve balance bibliogrfico sobre la niez y discuto las polticas sociales y pblicas en el pas. Para concluir esta introduccin, agradezco a todos los autores que voluntariamente han brindado su aporte a este trabajo. Al mismo tiempo, ofrezco mi gratitud al PIEB, a la Embajada del Reino de Dinamarca, al Ministerio de Educacin y otras instituciones que, de una u otra forma, colaboraron para hacer realidad esta publicacin.
Mario Yapu Compilador
I La crianza y el desarrollo del nio* de 0 a 6 aos

Aproximaciones sobre la visin de los grupos aymara, quechua y guaran
Terre des Hommes Holanda, a travs de su Programa Nacional Tukuy Pacha**
Tanto en este estudio como en los dems, y con la intencin de facilitar la lectura, usaremos nicamente el trmino nio, en el entendido de que engloba tanto a nios como a nias. [Nota de edicin.] ** El autor de este captulo es institucional.
INtroduccIN
La presente investigacin exploratoria tiene como objeto el estudio de los hitos, etapas y pautas de desarrollo o crianza que se pueden identificar en las culturas aymara, quechua y guaran de Bolivia. Estos elementos nos llevarn a considerar la forma y el proceso de abordar temas relacionados con la concepcin, la gestacin, la crianza de los primeros aos, la prevencin primaria, la deteccin precoz de algn problema en el desarrollo del nio (psicomotriz u otro) que pueda generarle condiciones desfavorables, y la educacin en los primeros aos, de la forma ms natural posible, o, por el contrario, reflexionaremos sobre los elementos que nos lleven a repensar en torno a cmo construir un proceso de dilogo e intercambio de informacin sobre estos temas en el rea rural. La investigacin tuvo tres etapas. En primer lugar, describe de forma sinttica las miradas occidentales y sociales que existen en torno a la crianza y el desarrollo de los nios de 0 a 6 aos. Este proceso implic una revisin bibliogrfica de elementos resaltantes de los diversos enfoques sobre el tema. Luego, para poder comprender la visin de las culturas aymara, quechua y guaran en torno a las pautas de crianza y desarrollo de nios y nias de 0 a 6 aos, fue importante tener una aproximacin a la filosofa de vida y usos y costumbres de los grupos estudiados. Finalmente, result imprescindible tener contacto con comunidades aymaras, quechuas y guaran para conocer su percepcin y prcticas en torno a la crianza y desarrollo de nios y nias sujetos de la investigacin. Las comunidades estudiadas son Hilata Arriba, del municipio de Viacha en la provincia Ingavi del departamento de La Paz (aymara), las comunidades Plano y Urmachea, del municipio de Tiraque del departamento de Cochabamba (quechua) y la comunidad de Kaipepend, de la capitana del Gran Kaipepend-Kaaraovaich de la provincia
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Cordillera del departamento de Santa Cruz (guaran). Se eligieron estas comunidades en virtud de que mantienen usos y costumbres de sus respectivas culturas originarias, aun habiendo tenido cercana y contacto con la cultura occidental. La investigacin se llev a cabo durante el ao 2007. La metodologa se bas en la observacin y las entrevistas a actores sociales que participan en la crianza, desarrollo y socializacin de los nios y nias. Se utilizaron declaraciones de 32 informantes en las comunidades, adems de cuatro entrevistas a personas con mucha experiencia en asuntos indgenas y sus culturas. Los instrumentos de recoleccin de informacin abordaron los temas siguientes: concepcin del nio, prcticas de crianza, desarrollo de los nios, identidad, rituales, virtudes, educacin, socializacin, alimentacin y salud.
1. PErSPEctIVAS SoBrE EL dESArroLLo INfANtIL y EStudIoS SoBrE LA NIEz EN BoLIVIA

Existen varios estudios sobre la niez en pueblos indgenas en Bolivia. En 1991, se llev adelante una investigacin sobre las prcticas de crianza en la zona andina en forma paralela a investigaciones similares en otros pases de Amrica Latina. Los hallazgos principales del informe incluyen la constatacin de que las mujeres, especialmente las madres, continan siendo los principales agentes de crianza y que en las culturas andinas los padres suelen estar presentes en el momento del alumbramiento y participan directamente en la socializacin de los nios hombres (Subirats, 1992). La investigadora peruana Norma Retegui (1990) realiz, a fines de los aos ochenta, una investigacin por encargo de UNICEF y el Ministerio de Planeamiento y Coordinacin, aplicando un enfoque basado en las teoras de Piaget, y concluy que el nio se encuentra dentro de patrones de desarrollo de acuerdo a su edad, con avances y retrocesos propios de su cultura. Resultando el rea del lenguaje una de las ms deficitarias y la motricidad gruesa la ms desarrollada (Quispe, 2004: 15). Trabajos con perspectivas ms relativistas se efectuaron tambin en el occidente del pas, como el estudio de Gustavo Gottret (Quispe, 2004: 15) o la del psiclogo Ruperto Romero (1994), quien ejecut un estudio en la comunidad quechua de Titikachi, de la provincia Muecas del departamento La Paz, sobre la concepcin y desarrollo de la inteligencia en nios preescolares.
LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS
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Una investigacin ejecutada paralelamente en varios pases de Amrica Latina concluy que existen varias lagunas en los conocimientos de quienes se ocupan de la crianza de los nios sobre la alimentacin materna durante el embarazo y la lactancia, el momento apropiado para introducir alimentos suplementarios, la importancia de hablar al nio, los efectos del juego en el desarrollo intelectual y los efectos emocionales del castigo fsico (Myers, 1994: 15). El proyecto del UNICEF La niez rural en tres regiones de Bolivia. Problemtica socioeconmica, vida cotidiana y utilizacin del tiempo se ocup de los nios de 7 a 14 aos en Ayo Ayo (La Paz), Tiraque (Cochabamba) y San Julin (Santa Cruz) (Molina, 1995). Desde la antropologa, se hicieron valiosas investigaciones sobre el desarrollo infantil y el lugar de los nios en la cosmovisin andina. Se puede citar, por ejemplo, El rincn de las cabezas, de Arnold y Yapita (2000), en el que se traza los recorridos (los caminos) de los nios en la zona aymara de Qaqachaka, vinculndolos con la escritura textil, y se establece la importancia de la sangre y la piel en el desarrollo de estos. En cuanto a las destrezas adquiridas por los nios, son importantes los trabajos realizados en el Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas (CEBIAE), especialmente la publicacin Saberes de los nios al ingreso a la escuela (Muoz, Ergueta y Prez, 1995). Tambin en el tema educativo deben citarse las investigaciones realizadas en el marco del Proyecto Elaboracin de Material de Educacin Intercultural Bilinge Temprana para nios y nias de 3 a 5 aos (MATEBITE OEA, 2001): Educacin intercultural bilinge temprana. Una experiencia de trabajo con comunidades quechuas y chiquitanas. Como un punto de partida necesario, adoptemos inicialmente una definicin de desarrollo:
El desarrollo es el proceso de cambio en el tiempo como resultado de la interaccin entre las fuerzas ambientales y genticas. Involucra cambios progresivos y acumulativos en la estructura, funcin, comportamiento u organizacin [...] cambios que persisten en el tiempo, ms que aquellos que son temporales o especficos de determinadas situaciones [...] (Brunson, 2002: 119-120).
La definicin es suficientemente amplia en sus connotaciones y restringida en sus denotaciones, aunque para nuestros fines todava debe delimitarse el desarrollo infantil. Una premisa tcita de la investigacin es que el desarrollo infantil integral existe como concepto y sus
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referencias objetivas son observables y discernibles. Sin embargo, no existen acuerdos tericos respecto a qu es un infante, ni a los factores que intervienen en su desarrollo. Los tericos del desarrollo difieren a menudo en sus inferencias. Esto se debe a que estudian aspectos del desarrollo que no siempre coinciden, a que emplean mtodos distintos y parten de cuerpos de premisas que pueden diferir notablemente unos de otros (Goldhaber, 2002: 413).
2. coSmoVISIoNES dE LAS cuLturAS ANdINA y guArAN

La diversidad cultural es una de las claves de la heterogeneidad boliviana, al lado de la variada geografa que nos cobija a los nueve millones de habitantes y de nuestras igualmente diversas formas de sustento. Probablemente es su rasgo definitorio, no solamente por la abigarrada imagen actual que podemos hacernos de nosotros mismos, sino por los valores, los repertorios de accin y las estrategias que podramos emprender en lo posterior. Bolivia es el tercer pas latinoamericano con mayor nmero absoluto de hablantes de lenguas indgenas, despus de Mxico y Per, y es el segundo en funcin de nmeros relativos (despus de Guatemala). Proporcionalmente, el quechua (con aproximadamente un tercio de la poblacin total) y el aymara (un cuarto de la poblacin total) son los idiomas ms hablados. Los otros ms de treinta idiomas originarios corresponden a grupos minoritarios que suman 2 por ciento del total de la poblacin (Alb, 2002: 21-22). Las estimaciones de la poblacin hablante de lenguas originarias expresan una realidad mucho ms compleja. Detrs de las cifras existe una diversidad de identidades tnicas que se van reconstituyendo permanentemente mediante una infinidad de relaciones de discriminacin y asimetra. En Amrica Latina, el hecho colonial todava incide en las relaciones entre culturas, y los grupos indgenas quedan siempre en situaciones subalternas (Alb, 2002; Stavenhagen, 2001: 67). Aun las polticas pblicas de reconocimiento y los proyectos de apoyo pueden generar, por asunciones errneas o desconocimiento, efectos adversos en estas poblaciones, impulsando avances supuestamente universales pero incompatibles con los valores o las prcticas habituales de los beneficiarios. El desconocimiento con relacin a la diversa realidad que viven los pueblos indgenas en Bolivia es muy grande. No se trata solamente del desconocimiento tcnico o antropolgico, sino de un velo de
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aprensiones difundidas en el resto de la sociedad y tambin entre los mismos sujetos indgenas, sobre los rasgos internos de las identidades y sobre las relaciones que los grupos indgenas establecen unos con otros y con la sociedad nacional. A continuacin presentaremos un panorama somero de la diversidad tnica y cultural de Bolivia, partiendo de una distincin gruesa entre los pueblos originarios andinos y los pueblos originarios de tierras bajas (Alb, 2002: 44-45).
3. VISIoNES y PrctIcAS SoBrE LA crIANzA y dESArroLLo dE NIoS dE 0 A 6 AoS EN LA cuLturA ANdINA

3.1 descripcin de comunidades andinas
Comunidad aymara: La comunidad de Hilata Arriba est ubicada en el departamento de La Paz, provincia Ingavi, municipio de Viacha, a aproximadamente 38 kilmetros de la ciudad de La Paz. La poblacin comprende 162 familias que cumplen con todas las obligaciones en la comunidad y que estn registradas en el libro de actas. Entre ellas existe poblacin migrante e inmigrante. Tanto hombres como mujeres se trasladan a las ciudades a trabajar temporalmente en pocas que no son de siembra ni de cosecha, y otros tienen trabajo seguro en la ciudad. Las actividades de la gran mayora de las familias son la ganadera vacuna, ovina y porcina, y en agricultura, los principales cultivos son papa, cebada, haba, arveja, trigo, oca y papaliza. Se puede apreciar que hay un flujo de doble economa1 para los migrantes. Tambin hay nios y jvenes que van hasta la poblacin de Viacha a cursar sus estudios secundarios y superiores. El grado de instruccin de las personas mayores es por lo general el bsico o primario. Muy pocos accedieron a la educacin del nivel medio o secundario; algunos llegaron a profesionalizarse. La caracterstica principal de la comunidad Hilata Arriba es que no es ex hacienda, sino una comunidad originaria, aunque est rodeada de haciendas. Como no hubo mucho contacto con los terratenientes, los elementos culturales ms caractersticos de lo aymara se mantienen
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Se refiere a que los migrantes perciben recursos econmicos a partir de dos actividades: (a) en sus comunidades, durante pocas de cosecha y produccin de productos tpicos de la zona para su comercializacin, y (b) durante el trabajo que realizan en ciudades cuando no es poca ni de siembra, ni de cosecha.
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vigentes en mayor medida que en otras comunidades vecinas. Por esa razn, el ao 2006 las cuatro comunidades que antiguamente conformaban un ayllu reconstituyeron con el apoyo tcnico del Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado (CIPCA) el ayllu Jacha Jilata, que cuenta con estatuto orgnico para las cuatro comunidades, organizadas como subcentral sindical Jacha Jilata. Las cuatro comunidades que reconstituyeron el Ayllu Jacha Jilata son: Hilata San Jorge, Hilata Santa Trinidad, Hilata Centro e Hilata Arriba, tal como se organizaban antes de las haciendas y la Reforma Agraria. Hilata Arriba tiene personera jurdica obtenida con la aplicacin de la Ley 1551 de Participacin Popular. Comunidades quechuas: Las comunidades estudiadas son Urmachea y Plano. Ambas se encuentran a aproximadamente cinco kilmetros del centro poblado de Tiraque, municipio al cual pertenecen. Forman parte de la Central Campesina de Tiraque. Cada una de las comunidades cuenta con una poblacin de entre 60 y 80 familias, aproximadamente. Tiraque es la primera seccin municipal de la provincia Tiraque. Dista 60 kilmetros de la ciudad capital del departamento de Cochabamba. Urmachea y Plano son comunidades rurales, de habla predominantemente quechua. Su principal actividad econmica es la produccin de papa. La mayora de los habitantes son agricultores, aunque en los ltimos aos se ha producido una significativa emigracin a Espaa.
3.2 Percepciones y prcticas sobre la crianza y desarrollo de nios de 0 a 6 aos en la cultura andina
La crianza ha sido entendida habitualmente como la transferencia de los contenidos culturales a un continente vaco: el nio. Hay suficientes argumentos para considerar que esa afirmacin no es universal, que la relacin entre los adultos y los nios podra ser una relacin de poder, la que, como todas las relaciones de poder, implica tambin una relacin de resistencia. Al margen de esa discusin, que elimina el monopolio adulto de la crianza, en la cultura andina no existe un monopolio humano de la crianza, ya que es una relacin interdependiente, de dos vas, entre la naturaleza y los seres humanos. Uno de los aspectos centrales en las prcticas de crianza en la cultura andina es la atencin y el cuidado que se da a los nios en los primeros meses y aos de vida. La principal responsable de la atencin de
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los nios, desde su nacimiento hasta los primeros aos, e inclusive la adolescencia, es la madre. En cuanto al cuidado de los nios pequeos menores de seis aos, la opinin generalizada entre todos los entrevistados (madres, padres, abuelos y especialistas) es que la principal responsabilidad se centraliza en la madre, que asume un rol protagnico e inclusive no delegable en esta primera etapa de la vida de los hijos. Las madres de las comunidades aymaras, que difcilmente hablan en primera persona (yo), cuando se trata del cuidado de sus hijos, no obstante, no rehsan asumir estas funciones y tareas y lo hacen explcitamente, con mucha propiedad, inclusive discursivamente: Yo noms, Yo noms les vea, Yo noms los veo, yo los atiendo, Yo s estar vindome. Ms all de las dificultades idiomticas, queda claro que son exclusivamente las mams aymaras las que se hacen cargo de las tareas de cuidado de los bebs, por lo menos en sus primeros meses de vida, entre las otras mltiples tareas domsticas y productivas que deben realizar diariamente en el hogar y fuera de ste: Yo noms, ahora [el pap] no me ayuda, est viendo2 tambin (Francisca, aymara). La importante labor que desempea la madre aymara como la principal, y muchas veces nica, responsable del cuidado de los nios tambin es admitida por los hombres. As, en las conversaciones que sostuvimos con padres y abuelos, hemos constatado que hay un claro reconocimiento de la delegacin consciente de las tareas de cuidado y crianza de sus hijos que realizan los padres en las mams. Algo importante e invaluable de las comunidades andinas, aunque no es exclusivo de estas culturas, es el apoyo que brindan en la labor de crianza de los hijos las redes del entorno familiar inmediato y la familia extendida. As, las madres aymaras y quechuas saben que cuentan con la importante colaboracin de la familia ms cercana. Las ms comprometidas en esta labor son las abuelas (madres de las mams o, algunas veces, las suegras) y las tas, ya sean las hermanas de la madre o del padre. En situaciones de necesidad, las madres recin se animan a dejarlos con miembros de la familia cercana cuando los nios estn ms crecidos, es decir, a partir de los tres o cuatro aos de edad. De modo que las madres son las principales y casi las nicas encargadas de cuidar de manera exclusiva a los hijos ms pequeos. Cuando estos son menores de un ao, casi siempre permanecen al lado de la
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Esta expresin es muy comn para expresar que alguien est mirando, como espectador o de mirn, sin colaborar en la tarea que el hablante est realizando.
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madre (usualmente cargados a la espalda) cuando sta tiene que realizar otras actividades, como tareas agrcolas en el campo, ir de compras a la feria del pueblo o a una reunin de su organizacin sindical. En el mundo andino existe cierta divisin del trabajo. Comnmente, los nios estn con la mam hasta el primer ao de vida, siempre cargados en su espalda. Despus de esa etapa, cuando ya empiezan a caminar y a dejar de ser amamantados, comienzan a quedarse al cuidado de los hermanos o del pap, siempre que ste disponga de tiempo para coordinar sus actividades con las de la madre. El padre cuida slo ocasionalmente a los nios, pero tiene la responsabilidad de realizar bsicamente los trabajos fuera de la casa, ya sea en las labores agrcolas u otras actividades (aunque la mujer tambin participa en esas actividades, segn el ciclo agrcola), mientras que la mujer est a cargo de todos los quehaceres relacionados con el hogar (comida, limpieza, vestimenta y todo lo referido a los hijos). Una de las tareas ms delicadas que se asigna a los hijos de ms de seis aos es la de colaborar en el cuidado de los hermanos menores. En situaciones extremas, las madres se ven obligadas a dejar por largas horas a sus hijos pequeos al cuidado de los mayorcitos. En las ciudades, y con mayor frecuencia en cualquier comunidad rural, es usual ver a una madre aymara o quechua cargando en la espalda a los nios menores de un ao (en un aguayo o en una manta). Esto es todava ms extendido en el mbito del hogar, pues esta modalidad de cargar al beb resulta muy funcional a las mujeres campesinas, ya que les permite realizar casi todas tareas domsticas diarias relacionadas con la alimentacin, limpieza de la casa, lavado de ropa y cuidado de los otros hijos sin tener que separarse de aquel. Si bien es una prctica eminentemente rural, hay que tener en cuenta que el contacto fsico de la madre con el beb es mdicamente recomendado en los primeros meses, ya que este contacto y el calor, adems de servir de arrullo cuando los nios lloran, favorece su desarrollo emocional y psicoafectivo. De modo que, ms all de las redes de apoyo (familiares o de amistades cercanas) con las que pueden contar las madres del rea rural andina para la crianza de los nios, vemos que entre ellas hay una clara preferencia por estar cerca o junto a sus bebs, ya sea llevndolos consigo en la espalda o tenindolos cerca (generalmente en el suelo) cuando deben realizar otras actividades fuera de la casa: laborales (venta en las ferias o en el puesto de venta, trabajos agrcolas en el campo o en la chacra) o dirigenciales (reuniones, cursos o asambleas).
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Hay dos aspectos en los cuales se puede observar o evidenciar una subvaloracin del trabajo que realizan las propias mujeres aymaras y quechuas en la crianza de los nios. Por un lado, cuando evalan y (sobre)valoran el apoyo de sus compaeros y, por otro lado, cuando subestiman el tiempo que ellas mismas dedican al cuidado de los nios. Respecto a lo primero, se observa en algunas mujeres una tendencia a sobredimensionar la participacin de los padres en el cuidado y atencin de los nios: Mi esposo le ve por una semana o dos, tres. l le baa; despus yo noms (Francisca, aymara). A veces, ante la pregunta sobre quin es el principal responsable en el cuidado de los hijos, las mujeres tambin tienden a otorgar discursiva y formalmente esa responsabilidad a los paps: El ms principal es el padre, la cabeza del hogar. Ms me quedo yo con mis hijos. Mi esposo trabaja en otro lado, en otra provincia (Teresa, aymara). Este dato contundente ya explica por s mismo la dificultad de que el padre pueda ser el principal responsable en la crianza de los nios, y mucho ms cuando, por razones laborales, tiene que trabajar fuera de la comunidad.
3.3 descripcin de comunidades guaran

La investigacin se hizo en la comunidad de Kaipependi, perteneciente a la capitana del Gran Kaipependi-Kaarovaicho, que es una de las zonas o capitanas guaran que se ubican en el municipio de Gutirrez, provincia Cordillera del departamento Santa Cruz (la otra es la zona de Kaaguasu), y en la zona de Igembe, que pertenece al municipio de Villa Vaca Guzmn (Muyupampa), en la provincia Luis Calvo del departamento de Chuquisaca. La capitana del Gran Kaipependi-Kaarovaicho agrupa dos zonas tradicionales (Kaipependi y Kaarovaicho) y es una de las dos nicas con continuidad de la autoridad tradicional (el capitn grande o Mburuvicha Guasu) hasta el actual momento de la historia republicana; la otra es la Capitana del Alto y Bajo Isoso (CABI), del municipio de Charagua, en la misma provincia Cordillera. La mayor parte del trabajo se hizo en esta zona, especficamente en la comunidad de Kaipependi. Igualmente, se pensaba tambin hacer parte del trabajo en Igembe, por la cercana de la tradicional comunidad simba Tta Yapi. Sin embargo, no se pudo realizar la investigacin con esa comunidad, que constituye el reducto ms inexpugnable de la cultura guaranchiriguana.
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Por ello, se trabaj en la poblacin de Karatindi, una comunidad reconstituida por ex peones de una hacienda perteneciente a la familia Montalvo. Karatindi es parte de la capitana Igembe, junto a las comunidades de Tta Yapi y Can de los Naranjos. Dista 107 km. de Muyupampa. Los pobladores son sobre todo agricultores, que se dedican principalmente al cultivo del maz y el poroto. La zona o capitana Igembe pertenece al Consejo de Capitanes de Chuquisaca y, a travs de esta organizacin, a la Asamblea del Pueblo Guaran (APG). A excepcin de los informantes externos que trabajaron por varios aos en la regin, todos los entrevistados provienen de familias cuya principal labor es la agricultura, con las oscilaciones que se dan en el oriente del pas (la poca de lluvia y la poca seca y las migraciones estacionales a la zafra en el norte integrado de Santa Cruz y en la Argentina).
3.4 Percepciones y prcticas sobre la crianza y desarrollo de nios de 0 a 6 aos en la cultura guaran
De acuerdo con declaraciones de comunarios, coincidentes con la observacin y los resultados de varios estudios antropolgicos, el estilo de crianza de los guaran-chiriguanos es permisivo, frente a la crianza autoritaria de otras culturas. De acuerdo con Silvia Mara Hirsch: Los nios son criados permisivamente. Madre y padre participan activamente en la crianza, junto con los miembros de la familia extendida. Los abuelos juegan un rol importante en el desarrollo de los nios. No se promueven las expresiones crudas y directas de hostilidad y agresin. Los nios son raramente golpeados (Hirsch 1994: 121). Marcia Mandepora, en una entrevista3, ampla: La diferencia es que en la cultura guaran el nio pareciera que se cra libre, sin ninguna presin. En esta cultura no hay castigo fsico. Al nio, cuando hace cosas malas, no se le premia con un castigo. Los abuelos no lo permiten. La ausencia de castigo fsico (que no es absoluta) se arraiga en este estilo permisivo de crianza. Sin preceptos autoritarios ni imperativo negativo, los desvos de los nios no son, consecuentemente, corregidos autoritariamente sino guiados de otra manera. En las zonas ava, tal como indican nuestros informantes:
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Investigadora de la Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes). Entrevista realizada por los autores para el presente artculo. Cochabamba, 2007.
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[] el tipo de aprendizaje que le dan al nio no es conceptual ni con rdenes (no toques, no hagas o mostrarle un tajibo y decirle que es un rbol, mostrarle un quebracho y decirle que es un rbol), sino ms bien es un aprendizaje que pasa por el probar. Por ejemplo los guaranes no dirn a su hijo de no acercarse al fuego, sino lo dejarn acercarse vigilando que no le pase algo grave, y si se quema un poco no hacen problema (entrevista a Jos Crdova4).
Si bien no existe el castigo fsico, hay otras formas de enfrentar los malos comportamientos de los nios. Ello depende del control social:
Si se descubre a una nia o a un nio alzando cosa ajena, eso lo tiene que decir la mam pblicamente, que su hijo estaba robando las cosas de alguien. Entonces eso lo va repitiendo cada vez hasta que la nia se cure, pero no hay castigo fsico. La nia se va a dar cuenta de que despus puede ser objeto de rechazo o de burla. Igual que los castigos para las personas mayores (entrevista a Marcia Mandepora).
Tambin el castigo puede ser la imposicin de una tarea que involucre un esfuerzo no excesivo: Hay diferentes tipos de castigo, nosotros en especial al nio lo tratamos bien, no hay que darle un castigo pesado, el castigo depende de su edad. El castigo tiene que ser liviano, no fuerte para ellos (Teodoro, guaran). La prescripcin de no castigar fsicamente es un reconocimiento de una serie de derechos del nio que no estn explicitados. Las travesuras y pasarse de los lmites suspenden en algunos casos esta prescripcin. Si bien el otorgamiento de premios no es una norma, s est difundido. En Kaipependi, por ejemplo, los padres entrevistados reconocen las iniciativas de los nios, su diligencia y el hecho de que realizan actividades bien bonitas sin exigencia de los mayores. El territorio de los guaran-chiriguanos es amplio y la diversidad de las comunidades es apreciable, desde la diferencia bsica entre ava, simba e isoseos.
Miembro de la Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes). Entrevista realizada por los autores para el presente artculo. Cochabamba, 2007.
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El estilo de crianza vara de comunidad en comunidad. En algunas el castigo fsico no existe; en otras s se da, aunque es reprobado por los comunarios, especialmente por los abuelos.
La cultura, la esencia de la educacin guaran es la misma, slo que va cambiando de acuerdo con el contexto y el nivel de contacto y relacionamiento que se establezcan con otras culturas. Por ejemplo, est el caso del Isoso, una zona que se mantiene muy tradicional, de comunidades guaran que no tienen contacto con otras culturas o karai. Hay otras zonas que tienen contactos o tienen otra formacin por la misma necesidad [...] cerca de Yacuiba [...] las madres salen temprano para ir a buscar trabajo y los nios se quedan solos en la casa. Es otro ya el contexto. La misma forma de criar a los nios y cuidar a la familia va cambiando [...] Vara de una comunidad a otra tambin. Pero est la idea central de que el guaran tiene que ser generoso, tiene que saber compartir y sentirse orgulloso de ser guaran aunque no hable bien el idioma (entrevista a Marcia Mandepora).
El asumir la crianza como tarea casi exclusivamente femenina es similar en otros pueblos de tierras bajas. Tan as es que se asume implcitamente que existe una divisin de tareas por gnero, segn la cual las mujeres se ocupan de las tareas domsticas, mientras que los hombres se encargan sobre todo de las tareas externas, como las del chaco, que incluye los trabajos agrcolas, o la pesca. Entre los guaran de Kaipependi, la crianza como dedicacin casi exclusivamente femenina es ms fuerte que en otros pueblos indgenas. Uno de los entrevistados reconoce que esta asignacin de roles constituye una costumbre. De acuerdo con los testimonios, algunos hombres suelen conocer de la crianza por haber ayudado a sus padres en el cuidado de sus hermanos menores. Pero mientras los nios son absolutamente dependientes, es una tarea de los adultos y especficamente de las madres. Esta responsabilidad materna est vinculada con la lactancia. Una vez que el nio deja de depender exclusivamente de la leche materna, otras personas de la familia pueden participar ms activamente en su cuidado: Las madres se dedican exclusivamente a sus nios hasta los seis u ocho meses. Entonces la mam ya no est tan pendiente de su nio porque el nio ya puede consumir otro alimento, empiezan a darle sopita u otra cosa liviana (Teodoro, guaran). Al igual que en otros contextos culturales, por la necesidad de alimentar al beb recin nacido continuamente, su cuidado exige una dedicacin casi exclusiva de la madre.
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Junto con la introduccin paulatina de alimentos distintos a la leche materna, otro momento importante en la relacin del nio con el medio familiar es el aprender a caminar. Distiende notablemente los lazos de dependencia del nio con su madre y permite la participacin de los hermanos en la crianza. Sucede lo propio en otros pueblos indgenas de tierras bajas, no solamente en ausencia permanente de la madre sino cuando, por causa de trabajo, los padres tienen que alejarse continuamente de la casa. Los hermanos mayores comienzan a colaborar en la crianza de sus hermanos menores a partir de los siete u ocho aos, y se encargan de tareas de alimentacin, del aseo del nio, de que no salga de la casa o, cuando es ms grande, acompaarlo cuando sale del hogar, entre otras tareas. La consideracin del gnero en la crianza est en funcin de la edad de los nios. En un primer lapso no existen diferencias:
En la crianza de los nios no hay diferencia. No tiene que haber diferencia, tienen el mismo trato, eso s hasta cierta edad. A partir de dos aos, ms o menos, el nio ya tiene otro trato, como se debe tratar a un hombre. En cambio con la mujercita se tiene que tener mucho cuidado porque son ms delicadas. En esa parte s hay diferencia, pero en la crianza no hay diferencia (Jons, guaran).
4. ALguNoS tEmAS dE dIScuSIN

4.1 Visin de las culturas sobre los nios de 0 a 6 aos de edad
Las cosmovisiones indgenas otorgan a los nios un lugar especial. En el caso de los grupos aymara y quechua, es ms notorio el hecho de que los nios sean parte del equilibrio csmico y el que tengan caractersticas distintivas que corresponden a su edad. Su crianza, por consiguiente, debe apuntar al mantenimiento del equilibrio a partir de esas caractersticas distintivas de cada cultura. Para la cultura andina, los nios son intermediarios entre la comunidad y las deidades, entre un mundo y otro. Estn habilitados para pedir lluvia y para restaurar el orden cuando se presentan problemas de limphu (limbo).
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Segn Arnold y Yapita (2000: 193), la wawa tendra una funcin [de] intermediaria entre el mundo de los muertos y los vivos, lo ajeno y lo propio, lo malo y lo bueno. Los nios, por su carcter de angelitos, pueden cruzar lmites a los que no llegan los adultos. En lo que sigue observaremos cul es el lugar y el rol asignado a los nios en la dinmica de las comunidades. Grimaldo Rengifo afirma que la ubicacin del nio en la comunidad no se da en tanto que individuo, sino como parte de una unidad que incluye tambin a la naturaleza: La comunidad vivencia al nio no como un individuo, sino como un miembro ms del tejido familiar que es el ayllu, un ayllu que no se agota en el seno de lo humano, sino que [...] involucra lo natural y lo sagrado. El nio tendra parientes (padrinos) sagrados en los cerros; sera hijo de sus padres y tambin de los apus y de la Pachamama. El nio sera vivenciado como un ser heterogneo en s mismo, la comunidad no est fuera sino que anida en l; tiene su nima desde que nace (Rengifo, 2002: 1-2). La cosmovisin guaran-chiriguana da un lugar preponderante a los nios. Varios de los mitos vinculados con la creacin de los astros y objetos celestes recogidos por la investigadora Marcia Mandepora tienen en ellos a sus principales protagonistas. Las estrellas de algunas constelaciones seran precisamente nios que habran subido al cielo por su curiosidad y su espritu juguetn (una madre se habra aferrado al dedo de su hija que se iba volando al cielo, pudiendo apenas retener un dedo, que origin la planta de man). En los mitos guaran los nios hablan sabiamente con las madres desde el vientre; tienen conocimientos que aluden a los adultos y gozan del privilegio de ver cosas vedadas a los ojos de los mayores. Las mujeres embarazadas de Tatu Tumpa (el personaje epnimo) mueren en varios mitos por el ataque de los tigres; las tigresas protegen a los nios indicando que hay que sacar la hiel de la mujer antes de comerla o pidiendo a los nios para s como un antojo para despus llevarlos secretamente a una cueva. Los nios sobrevivientes originan la cultura; la historia mtica de las races de sta es la historia de los nios y sus vicisitudes, su crianza y desarrollo. En el caso guaran, los nios completaran el carcter de persona de los adultos. El adulto sin hijos sera como el rbol sin frutos. Solamente los nios otorgan la plenitud a los adultos.
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Por ello, para los guaran-chiriguanos que viven en las comunidades, tener nios significa una riqueza. No tenerlos es signo de incapacidad y motivo de vergenza:
En la sociedad guaran la familia es muy importante. La sociedad guaran est constituida en base a la formacin de la familia. Probablemente no haya procesos rituales pero se entiende como una riqueza. Hay muchas crticas cuando una mujer o un hombre no ha podido conformar su familia o no ha podido tal vez tener hijos. En ese sentido, se lo toma como una persona incapaz (entrevista a Marcia Mandepora).
4.2 El desarrollo infantil

Pese a que los conceptos de desarrollo de las disciplinas cientficas occidentales parten de una nocin lineal del tiempo y de una consideracin de los nios como entes pasivos (receptores vacos de la cultura), los enfoques contemporneos ponen en duda las certezas de la linealidad y reconocen la agentividad que es de los nios. Hace ya varias dcadas que las ciencias sociales abandonaron la pretensin de universalizar los conceptos y valores occidentales modernos, admitiendo notables cambios de perspectiva sobre la objetividad cientfica en el seno mismo de la cientificidad occidental. La ciencia occidental no puede ser presentada como un ente rgido, homogneo, monoltico y etnocentrista, pero la apertura de la nocin de desarrollo a las visiones indgenas de la niez y la crianza todava es incipiente. La idea de desarrollo infantil integral no es universal. No existe como tal en las zonas en que realizamos este trabajo. En algunos casos se niega la idea misma de desarrollo como linealidad (occidental moderna). Sobre todo en el caso de la cultura andina, se observan visiones distintas del tiempo. Pese a que en guaran existe el trmino kuakua, traducible grosso modo por desarrollo o crecimiento, este no se refiere especficamente a los nios. Adems, no poseen palabras especficas que den cuenta tcitamente del proceso de desarrollo. En los grupos andinos, el desarrollo podra ser entendido como un camino de adquisicin de deseo y conciencia, aunque al parecer las comunidades no suelen explicarlo en estos trminos.
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4.3 Las etapas de desarrollo infantil

No existen etapas delimitadas con precisin en el desarrollo infantil. Los seis aos no son necesariamente un momento crucial en la vida de los nios, salvo por el ingreso a la escuela, que los enfrenta a formas de pensar distintas. El camino de la niez andino incluye algunos momentos importantes que siempre estn en funcin del equilibrio csmico: la separacin de las sangres del beb y la madre, gatear, hablar, perder los dientes de leche o de sangre (para volverse triturador de carne), la acumulacin de deseo y conciencia. En el mundo guaran se podra establecer tres etapas: desde el nacimiento hasta el inicio de la alimentacin complementaria, la posibilidad de sentarse sin apoyo y el gateo; de ese momento hasta el dominio del lenguaje y la relacin con el mundo de los objetos; desde entonces hasta la adquisicin de responsabilidades domsticas. Los hitos del desarrollo ms precisos estn marcados entre el nacimiento y el primer ao de vida extrauterina; las seales se van diluyendo posteriormente. En el caso aymara se sealan momentos sin delimitacin pero que repercuten en el resto de la vida, por ejemplo, la separacin de la sangre materna, el adelgazamiento y endurecimiento de la piel. Entre los guaran se considera los plazos de alimentacin (cinco o seis meses), sentarse sin apoyo (seis meses) y empezar a gatear y a aprender a caminar (ocho meses).
4.4 Las prcticas de crianza

La idea de crianza tambin fue relativizada en el proceso de investigacin. Ms all de las posturas de la ciencia contempornea que subvierten el monopolio adulto de la crianza (segn el cual los nios seran recipientes pasivos de los contenidos socioculturales transferidos por los mayores), se subvierte el monopolio humano. La convivencia con los seres naturales en calidad de hermanos involucra una crianza mutua entre los nios andinos, los animales y las plantas. El trabajo puso nfasis en las prcticas de crianza y no tanto en las condiciones socioeconmicas o ambientales objetivas del desarrollo infantil. En el caso de esta prctica andina, se reafirma la idea de que fajar a los nios influye en su desarrollo psicomotor, pues clausura el contacto corporal con el medioambiente y retrasa la consideracin del yo como entidad completa (que en otras sociedades es favorecida por la visin de la propia imagen ntegra en el espejo). Desde el mismo
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punto de vista, debe estudiarse la influencia de la prctica guaran de hamacar a los nios en el desarrollo motor de estos. Tanto en los grupos andinos como en los guaran se nota una alta valoracin de la iniciativa de los nios. En el caso guaran-chiriguano, sobre todo, esto coincide con los preceptos de autonoma que guan la vida comunal y permitieron la subsistencia del grupo desde la Colonia. Los grupos andinos hacen un nfasis mucho mayor en la obediencia y en la defensa del equilibrio por encima de las peculiaridades de cada nio. La idea de mantener el equilibrio influye tambin en la socializacin y el desarrollo afectivo de los nios andinos. Los nios de madre soltera no son bien considerados entre los andinos; la transgresin en la que los padres incurrieron afecta sobre todo a la madre y al nio. Es como si se tratara de la transgresin del equilibrio cuando ocurre una enfermedad: alguien castig un molle o pate un sapo, y de pronto aparece la enfermedad. La enfermedad se cura en una relacin simblica de equilibrio; no se cura como en el mbito occidental. Los problemas de salud se solucionan por la va de la restitucin del equilibrio ms que por una accin directa sobre el cuerpo. Cuando se cae un nio, lo primero que hacen es llamar su animito y despus le ponen tierrita a su boquita, porque estn restituyendo el equilibrio, porque piensan que el nio todava no tiene fortaleza, esta todava en proceso de constitucin (entrevista con Adalino Delgado5). La existencia de castigos fsicos en mayor proporcin en la zona andina connota una crianza menos autoritativa o permisiva en la zona guaran. Ello influye con certeza en el desarrollo afectivo de los nios, aunque la importancia o magnitud de esta influencia debera ser ponderada en una investigacin futura, tomando en cuenta el contexto de las comunidades, su historia y sus relaciones con la sociedad nacional. Debe examinarse el papel de este tipo de crianza no en trminos absolutos (de defensa de los derechos del nio, por ejemplo), sino en relacin con el contexto, para observar si existe un desfase o una plena adaptacin entre las prcticas y el contexto en el que el nio vivir posteriormente. Esta preocupacin se refiere tambin al caso guaran. Deben observarse las prcticas de crianza en relacin con el contexto cultural y sus posibles (aunque probablemente poco notorios) cambios. En ambos casos debe examinarse
Esta entrevista fue obtenida a travs de la FUNPROEIB Andes, Cochabamba, 2008.
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las connotaciones valorativas de las prcticas de crianza y su relacin con este contexto cambiante La ausencia de imperativo negativo entre los guaran-chiriguanos se refleja en la prescripcin de no pegar a los nios y en la idea de dejar que prueben y experimenten aunque les cause algn dolor o molestia (como, por ejemplo, en el caso de acercarse al fuego). Tal como ya sealamos, corresponde al ideal de independencia o autonoma presente desde hace siglos. En cuanto a las connotaciones polticas de estas prcticas de crianza, deben examinarse sus posibles efectos en la conflictividad de la cultura poltica guaran y en las dificultades del establecimiento de una organizacin nica y slida, frente a la cohesin que caracteriza aparentemente a los grupos aymaras. En el caso guaran, la libertad con que se cran los nios les da un papel protagnico en su propio desarrollo. Los mitos vinculados con la concepcin, que tambin mantienen otras culturas, reconocen en los nios iniciativas que determinan el curso de las familias. En el caso andino, ya que los adultos no saben lo que pasa en la cabeza y el corazn del nio, deben respetar su ritmo de aprendizaje. El estilo de parenting o crianza est en funcin del contexto en el que los padres suponen que los nios deberan desempearse en la adultez. Algunos padres indgenas prefieren que sus nios dejen las comunidades y estudien profesiones universitarias, por lo que suponen que algunas destrezas tradicionales no seran pertinentes en esa situacin futura. La prioridad dada al aprendizaje del espaol y el abandono del idioma materno, en algunos casos, estaran relacionados con esta actitud. No debe olvidarse que, a pesar de que se trata de comunidades en las que predominan usos y costumbres tradicionales, estamos en un contexto amplio de diversidad cultural del que los padres estn plenamente conscientes.
4.5 La salud y la enfermedad

Son ms temidos los sndromes culturalmente delimitados que las enfermedades normales que pueden curar los mdicos. La curacin de estas enfermedades puede exigir sacrificios que los padres hacen sin dudar, sacrificios que no haran si los pidieran los mdicos.
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No existe exclusin entre la medicina familiar, los curanderos y la medicina moderna; los comunarios acuden a los tres sistemas de manera complementaria. Es necesario indagar en profundidad en la manera en que se articulan en los hechos, aunque no exista dilogo entre los curanderos y los mdicos. Algunos trminos del trabajo se modificaron al inicio. En primer lugar, las cosmovisiones son visiones del mundo como totalidad y no se refieren a elementos particulares, como el desarrollo infantil. Por otro lado, los grupos aymaras y quechuas corresponden a un solo ncleo cultural andino, de manera que no se podra discernir ntidamente dos culturas. La ejecucin del trabajo desminti en alguna medida la idea de que existe una visin del desarrollo infantil integral en los pueblos indgenas de Bolivia. Pese a que las concepciones del tiempo no se adaptan sin esfuerzo a la idea occidental moderna de desarrollo como cambio cuantitativo y cualitativo en una lnea temporal que avanza hacia adelante, se recuperaron algunos perodos o momentos de cambio reconocidos en las visiones de los pueblos indgenas sobre la crianza y la niez.
5. SImILItudES y dIfErENcIAS ENtrE LoS gruPoS EStudIAdoS

Entre ambas culturas, hay evidentes elementos compartidos: La disposicin de la placenta luego del nacimiento es el ms notable. Todos los grupos estudiados (aymaras, quechuas y guaran, principalmente, pero tambin chiquitanos y guarayos) coinciden, con variantes significativas, en la prctica de enterrar la placenta. Los significados que se resaltan en el ritual van desde las aspiraciones paternas sobre el futuro del nio hasta las peticiones de un nuevo beb con un sexo determinado. Otro elemento comn es la relacin animista con los seres naturales; en ambas regiones se habla con las plantas y animales y se interacta con ellos en un plano horizontal. Tambin es similar la ya mencionada valoracin de la iniciativa de los nios. En ambos casos se nota una dinmica apreciable en las prcticas de crianza. Los motivos de los rituales de corte de pelo,
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por ejemplo, son argumentados de maneras muy variadas. Ms expresivo de la dinmica es el hecho de que en la zona guaran existe el corte de pelo, aunque la poblacin local lo identifica con la gente del otro lado. En cuanto a las diferencias entre ambos grupos, las hay, y notables: La crianza guaran es mucho ms permisiva que la andina. La ausencia de imperativo negativo no absoluta y la prohibicin del castigo fsico tampoco absoluta, frente a la admisin en el mundo andino de que se azota a los nios, expresa con nitidez las divergencias entre las prcticas de crianza de unos y otros. No debe olvidarse que en todos los casos se trata de poblaciones en situacin de pobreza y que tuvieron que enfrentar el colonialismo (interno y externo) por varios siglos. Estas relaciones influyen de una u otra manera en el ideal de nio que se forja y en las vas que se optan para alcanzar ese ideal. La pobreza puede definir las preferencias por nias o nios en determinadas circunstancias. La uxorilocalidad6 de los guaran-chiriguanos promueve la preferencia por las nias, especialmente en el caso de necesitarse apoyo en el trabajo. En el caso de la regin andina, la preferencia por los nios llega al infanticidio selectivo.
Trmino que hace referencia al sistema social en el que una pareja casada que reside con o cerca de la madre y los padres de sta. Por lo tanto, a partir de la descendencia femenina se forman grandes clanes familiares, generalmente compuestos de tres o cuatro generaciones que viven en el mismo lugar.
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II Entrando al mundo*
William E. Carter y Mauricio Mamani
Este captulo Entrando al mundo fue extractado del libro de los autores William E. Carter y Mauricio Mamani Irpa Chico. Individuo y comunidad en la cultura aymara. La Paz: Juventud (segunda edicin), 1989, pp. 141-172. Para adecuarlo al formato de la presente publicacin se ha integrado algunos subttulos al texto original y se ha tomado slo parte del captulo original. El uso de comillas como signos lingsticos en el aymara se ha mantenido tal como en el original.
1. EmBArAzo, PArto y rEPrESENtAcIN dEL NIo

El proceso reproductivo entre los aymaras est permeado por la severidad de la vida altiplnica y la constante bsqueda de la proteccin sobrenatural por el hombre. El embarazo se confirma mediante una de las varias seales: el cese del flujo menstrual, el engrosamiento del abdomen y de los senos o la aparicin de manchas (mirka) en la cara. Normalmente se reconoce que los nios nacen a los nueve meses de la concepcin, pero algunas mujeres piensan que el perodo puede ser menor hasta de siete u ocho meses para un beb de sexo femenino. Muchas veces el embarazo ha progresado uno, dos o tres meses antes de confirmarse definitivamente, de modo que la mayora de las mujeres fijan la fecha de nacimiento segn las festividades religiosas: una futura madre podra decir que se embaraz alrededor de la fiesta de la Natividad (8 de septiembre), y que dar a luz para la Fiesta de la Cruz (3 de mayo). Durante los primeros seis meses, aproximadamente, la mayor parte de las mujeres continan desempeando sus labores como de costumbre, pero en el periodo final ya reciben la ayuda del esposo, especialmente en las tareas ms pesadas y en el cuidado de los animales. Estas atenciones tienden a ser mayores con el primognito, y van disminuyendo en los embarazos subsiguientes. La mujer encinta generalmente come lo que comparte toda la familia: papa, oca, caahua, cebada en grano, habas, queso, chu-u, quinua, un poco de arroz, huevos, fideos, tunta, pan, sultana y, de vez en cuando, leche de vaca o de oveja. Es una dieta rica en hidratos de carbono, pero pobre en protenas. Aunque algunas mujeres con mayor conocimiento de las teoras mdicas occidentales aceptan los mareos, las nuseas y el malestar general durante el embarazo como una consecuencia natural del desarrollo del feto, la mayora los atribuyen al susto o a alguna herida interna sufrida por el trabajo fsico realizado. Todas comparten con la mujer
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occidental la idea de que a veces sufren extraos antojos por ciertas comidas. Los esposos hacen lo posible por satisfacer sus deseos. Prcticamente todas las mujeres mastican coca durante el embarazo para evitar el malestar abdominal y la enfermedad en general. Algunas sostienen que debe evitarse el consumo de alcohol porque puede causar fiebre y toda clase de dolores, pero en cualquier fiesta hay alguna mujer encinta que toma, a veces hasta embriagarse. Pueden tomar y bailar sin restriccin un da y al siguiente dar a luz sin la mnima dificultad. Si durante el embarazo una mujer sufre dolores inesperados, consulta con un adivino (yatiri), un curandero (qulliri), o una partera (usuiri). Generalmente se le diagnostica la causa del malestar mediante la lectura de las hojas de coca y, de acuerdo al resultado, se le ofrece un tratamiento a base de mates de hierbas, se aplaca a los espritus ofendidos con ofrendas apropiadas o simplemente se le da algunos consejos sobre su cuidado personal durante los meses restantes del embarazo. Se conoce dos tipos de tratamiento prenatales tradicionales: el taltapi y el qaqtapi. Estos los realizan las parteras con el propsito de evitar la mala posicin de la criatura en el vientre y la dificultad en el parto, porque existe la creencia de que el nio podra estar en una posicin anormal, que se describe como cruzado dentro del vientre de la madre. Para el taltapi la embarazada se tiende sobre un poncho y la usuiri le ordena a cambiar de posicin cada vez que mece o sacude suavemente el poncho por dos de sus esquinas (adelante, al costado derecho, al izquierdo, de espaldas y boca abajo). Este tratamiento concluye con breves masajes de ambos costados del abdomen con el zumo de la coca en forma de saliva. El qaqtapi consiste en un masaje cuando se presentan dolores en el cuerpo de la embarazada. En este caso, preparan una pomada a base a cebo de vacuno negro mezclado con hierbas molidas, como el molle o Schinus molle (Crdenas, 1969: 290), el romero o Rosmarinus officinalis (Poblete, 1969: 313), el chacataya o Cisto resino-ferus (op. cit.: 146), el solda que solda, jamillo o Vis-cum lbun L. (op. cit: 259). Aunque existe una clnica prenatal en la poblacin de Viacha, es excepcional la mujer encinta que consulta con un mdico o una enfermera. Los especialistas locales le dan un tratamiento ms personal en la seguridad de su casa; evita la gran vergenza de las examinaciones vaginales y en el momento del parto la atienden en su propio lecho, hablan su propio idioma, y comprenden y se ocupan debidamente de su importantsimo mundo espiritual.
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El lugar preferido para dar a luz es la cocina, el lugar ms caliente de toda la casa. Es muy importante el calor porque si durante el parto le llega viento o fro, se cree que despus del parto la sangre se puede estancar y podrir. De acuerdo a la tradicin, las personas que pueden ayudar en el parto son la usuiri, el esposo, la suegra o alguna combinacin de estos. No se permite que ingresen los nios ni los hombres que no sean el esposo porque se cree que pueden ocasionar un susto mgico que retrase el proceso. Para facilitar las contracciones, le frotan el vientre con alcohol tibio y le dan mates de coca, romero, organo, kimsakuchu, y altamisa con una mnima cantidad de azcar. Para evitar que el nio se suba en el tero, retrasando as el parto, se amarra una paoleta en la parte superior del vientre de la madre, que debe arrodillarse frente a la cama, descansando las manos en el borde. El esposo se sienta en la cama frente a ella y le agarra de las manos o de las rodillas. Para ayudar a expulsar al beb, si el anterior mtodo no resulta, hace que la parturienta se ponga de pie y, tomndola de las axilas, al levantarla la hace girar en un crculo y la hace saltar suavemente de la cama al piso. Cuando se trata de un parto difcil, procuran acelerarlo mgicamente y, al recordar las posibles actitudes malas de parte de la mujer durante el perodo prenatal, preguntan si ella ha tejido o si ha hilado. Si dice que s, inmediatamente levantan cualquier prenda tejida y comienzan a desatarla o a hilar en sentido contrario al usual, porque creen que en el primer caso el cordn umbilical del nio podra estar enredado como los hilos en cualquier tejido, y en el segundo, que podra estar torcido como el hilado, y que al efectuar la accin inversa estaran solucionando el problema. Tambin puede sospecharse una maldicin, y para contrarrestarla se prepara una chiqa chanka (hilos torcidos a la izquierda) de lana negra de llama, para ir arrancndola en pedazos, con una oracin, por encima del cuerpo de la parturienta, y luego la llevan a la brasa juntamente con el copal para sahumar; finalmente la obligan a soplar una botella vaca para simbolizar la expulsin inmediata del nio. Si todos estos mtodos no dan resultado, el que atiende se lava las manos con agua tibia y jabn o mezcla con aceite comestible para introducir la mano en la vagina y tratar de sacar al nio a la fuerza. En cuanto nace la criatura, se puede calificar la capacidad profesional de la partera que la atendi en el perodo prenatal en el tltapi o qaqtapi, ya que se comprueba lo que haba predicho sobre el sexo de la criatura. Si acierta, la partera recibe una mejor atencin y gana
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ms prestigio dentro de la comunidad. Luego de ver el sexo, frotan a la madre con cebo caliente de toro y le dan a tomar mate caliente de coca y organo con unas cuantas gotas de aceite. Una vez eliminada la placenta1, se corta el cordn umbilical, preferiblemente con una piedra fila o un pedacito de cermica, ya que se cree que por cortarlo con metal o vidrio es posible que el nio desarrolle una personalidad desagradable. Proceden con el bao del beb con agua tibia de romero y retama y lo sahuman con molle para evitar el ataque de espritus malignos tanto al nio como a la madre en su convalescencia. En un proceso simblico que se realiza con el nio, se toma una aguja con hilo y se finge la costura de la boca de ambos costados y de los ojos, a fin de que el nio no resulte bocn ni ojoso; lo que buscan es la belleza y la esttica en el futuro comunero. Tres recomendaciones importantes les da la persona que ha atendido el parto a los parientes de la parturienta para su cuidado: primero, nadie ni la familia, ni los parientes, nios o animales debe mirar la puerta de la casa donde sta est porque se presentara una enfermedad en el nio que se conoce con el nombre de miqa (lagaas en los ojos). En segundo lugar, recomienda que inmediatamente despus del parto se debe dar comida a la madre. Debe ser una comida especial, preferiblemente con carne de cordero (mejor si es cabeza) con chuu aejo, organo y sin sal. Se debe mantener esta dieta durante una semana con el propsito de evitar la sed en la enferma porque el agua provocara enfermedad de su dentadura. Por ltimo, les indica que el nio no debe mamar inmediatamente, que por lo menos se debe esperar unos dos das y medio, especialmente cuando se trata de nios hombres. Existe la creencia de que el nio que llega a mamar inmediatamente ser en el futuro un glotn y que no resistir el hambre en los viajes largos cuando sea hombre. Sin embargo se le debe dar unas cucharillas de vino (agua azucarada con ayrampu como colorante). La placenta se lava dentro de los tres das despus del nacimiento. Un anciano debe ocuparse de ello, lavndola perfectamente bien, lo que significa extraer con un cuchillo puntiagudo toda la sangre de todas las venas para que la cara del nio resulte simptica y no
A veces no expulsa la placenta inmediatamente, y en este caso proceden a cortar el cordn umbilical y bajan al nio; en cambio el cordn que procede de la placenta se amarra con un caito y lo dejan atado al dedo mayor del pie cuidando de no soltarlo hasta su total expulsin.
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mochentuosa. Concluido el lavado, unos acostumbran quemarla en el fuego y arrojar la ceniza al techo de la casa; otros la entierran en el patio sin quemarla. La placenta, descartada como inservible por la generalidad de mdicos bolivianos, es de gran importancia para los aymaras. Si no se deshacen de ella de la manera apropiada, tanto la madre como el hijo estn en peligro de sufrir serias desgracias. Ambos pueden enfermarse o el nio puede caer vctima de las maldiciones de los enemigos aquellos que les tienen envidia y que no respetan. Si a medida que el nio va desarrollando anda siempre sucio o tiene algn defecto fsico, las mujeres de la comunidad lo atribuirn a que no se lav bien la placenta. Si el nio se convierte en alcohlico, se dice que es por haber cado algunas gotas de alcohol a la placenta. Vemos entonces que la placenta es de gran importancia etiolgica y que viene a conformar parte del vasto mundo de lo sagrado, proporcionando explicaciones fciles para los infortunios de la vida y contribuyendo a la base sobre la cual los adivinos y curanderos edifican su profesin. Al contrario de lo que cree en general la poblacin urbana de Bolivia, los aymaras demuestran gran preocupacin por la nueva madre. Atendida ya sea por su esposo, su suegra, algn otro pariente, una partera o un curandero, permanece en cama por un lapso de hasta tres semanas con el primer parto, y por lo menos varios das con los subsiguientes. Si sufre hemorragias, la envuelven bien y le hacen tomar un t preparado con porcelana y huesos bien molidos o con una hierba conocida como qila. Durante siete u ocho das despus del parto no debe tocar agua, no debe estar con la cabeza descubierta para evitar la jaqueca futura o inmediata, no debe caminar fuera ni dentro de la casa, permaneciendo siempre en cama. Debe llevar imprescindiblemente guantes de lana en las manos y nunca se debe quedar sola. Inmediatamente despus del parto la baan meticulosamente con mate de retama y la vuelven a meter en cama rpidamente, tapndola bien para evitar que se resfre. Si el beb nace prematuro, le echan la culpa al esposo por haber descuidado a la madre durante el embarazo. Mientras disfruta del descanso despus del parto, otros generalmente su suegra hacen su trabajo. La miman con sopas y carne de cordero y le dan slo los alimentos considerados clidos segn el comn sistema de clasificacin calido-fro, privndola de los principales alimentos de los aymaras papa, quinua y caahua, todos clasificados como fros. Una a dos semanas despus de dar a luz, la nueva madre se
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reincorpora paulatinamente a la rutina diaria de la casa, cocinando, limpiando, tejiendo y cuidando a los animales. Aunque las parteras atienden una minora de los partos, las estadsticas sobre la mortalidad infantil en Irpa Chico sugieren que sus conocimientos tienen un verdadero valor emprico. Hay solamente dos zonas, Canaviri y Arriendo, donde radica una partera, y stas, y la de Murumaya, adyacente a Canaviri, tienen los ms bajos ndices de mortalidad durante los tres primeros meses de vida. Las parteras no solamente ayudan en el proceso del parto, sino que asesoran en el cuidado tanto de la madre como del hijo luego del nacimiento. Su supervisin cubre un perodo de vida especialmente susceptible; tantos nios mueren en los primeros tres meses como entre las edades de un ao y seis. Entre los ocho y doce meses, cuando reciben el primer alimento slido, hay un nuevo incremento significativo en la mortalidad, fenmeno poco sorprendente en una sociedad en la que la higiene en la cocina es mnima, se utiliza el excremento de los animales como combustible para cocinar y el piso de tierra es la norma.
cuadro 1. mortalidad infantil (en porcentaje de nacimientos vivos)2
comunidad Jalsuri Chacata Colina Blanca Pan de Azcar Arriendo Sangramaya Murumaya Callisaya Canaviri totales Irpa chico
0-3 meses 13,3 8,2 9,7 10,8 7,8 14,6 5,9 8,8 5,8 9,5
3-12 meses 4,9 1,0 1,6 6,5 6,3 0,0 3,3 8,4 3,5 4,6
1-6 aos 9,8 13,3 6,5 12,0 7,8 6,5 10,7 11,0 9,2 9,8
0-6 aos total 29,0 22,5 17,8 29,3 21,9 21,1 19,9 28,2 17,5 23,9
Las mujeres recuerdan los das despus de su parto por la cantidad de carne de cordero que han consumido. Una tal vez recordar que con
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Desgraciadamente fue imposible conseguir datos sobre abortos. Estos, principales agentes de la temida enfermedad del limpu, se mantienen en absoluta reserva.
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el primer hijo consumi dos corderos, y con el segundo solamente uno. Durante este perodo reciben comida cuatro veces al da; la base de cordero se complementa con arroz, fruta, pan y otros alimentos de lujo. Entre las comidas, preparan la ropa del recin nacido, no habindolo hecho antes de que naciera debido a la creencia de que un exceso de preparativos puede causar la muerte del nio. No existe ninguna creencia especial respecto al calostro. Se permite a los recin nacidos lactar cuando quieren, pero hasta que empiece a fluir la leche de la madre le dan un poco de vino, sultana con azcar o agua con un poco de azcar y unas gotas de alcohol de tomar, procurando mantener as el calor corporal del nio. Se cree que, mediante la leche, la madre le pasa al nio, adems de los alimentos que consume, las dolencias que sufre. Por esta razn no comen aj ni toman alcohol durante los primeros das despus de dar a luz. Existe una creencia generalizada de que la fuerza que tendr un nio como adulto est en proporcin directa con la duracin del perodo de lactancia que debe durar mximo hasta los siete aos. Tambin se afirma que si un nio contina lactando ms all de los cuatro aos, ser flojo y tonto de grande. A veces una mujer, ya en etapa avanzada de un nuevo embarazo, contina dndole de lactar al hijo anterior. En algunos casos, dos nios lactan al mismo tiempo, aunque la diferencia de edad sea de varios aos. Cuando una madre decide destetar a su hijo, primero trata de desacostumbrarlo suavemente, distrayndolo. Si esto no resulta, se pinta los senos con sangre de oveja o con una mezcla de aj y coca masticada, y llamndolo excremento convierte al seno en un objeto temible. A los cinco meses ya pueden los nios comer pedacitos de pan y de frutas ctricas; a los ocho, papas cocidas y el seno puede ser reemplazado paulatinamente por leche de vaca diluida3. De esta forma, al cumplir un ao, con la excepcin de la cebolla y el aj, el nio consume la mayora de los alimentos compartidos por toda la familia. Durante los primeros seis meses de vida, envuelven al nio muy ajustadamente por las piernas y el torso para que, al crecer, su cuerpito quede fuerte y recto. Luego se envuelve solamente el torso hasta que el nio empiece a caminar. Mientras la madre trabaja en la casa, va a las chacras o viaja a las ferias y a las fiestas, carga al nio en su espalda
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Ordean regularmente a las ovejas tambin, pero casi nunca les dan esa leche a los nios, por el temor a que les salgan granos en la cara. Se utiliza generalmente para la fabricacin de queso.
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envuelto en un awayu4. Continuar dndole este cuidado hasta que lo reemplace otro beb. El constante contacto fsico es uno de los factores que le ayudarn a desarrollar el sentido de seguridad. Adems, lo alimenta cuando tiene hambre y rara vez lo deja solo. Las madres intercambian datos sobre el progreso de sus bebs; a los tres meses ya deben sonrer, a los seis gatean y les salen los primeros dientes, y entre los 12 y 15 meses deben aprender a caminar. Si en cada una de estas etapas se presentan diarreas en los nios, se las considera normales y se les dice ayk palli (pasaje de etapa).
2. rItoS dE PASAJE EN torNo A LA INfANcIA

Las dos ceremonias ms importantes de la infancia son el bautismo y el primer corte de cabello (rutuchi). El primero generalmente se lleva a cabo de tres a siete meses despus del nacimiento. Le proporciona al nio su primer patrocinador fuera de la familia nuclear. Es obligatorio que haya padrinos y los padres los seleccionan de acuerdo al prestigio que tienen, su capacidad para proporcionarle seguridad econmica al nio, y la probabilidad de que puedan abrirle nuevos caminos para el futuro. Los padrinos de bautismo del primognito generalmente son los padrinos de matrimonio de los padres. Los padres del nio son los que buscan al padrino, y la solicitud debe ir acompaada de dos tari de coca y dos botellas de alcohol. Al aceptar, uno se compromete implcitamente a pagarle al cura y a comprarle un traje completo al nio. Despus del bautismo, los padres ofrecen un banquete en el que todos comen y beben excesivamente. El da que el nio cumple un ao, su padrino debe mandarle un obsequio; si muere, es el responsable de enterrarlo; si queda hurfano, debe tomar completa responsabilidad por el nio. A cambio de tanta responsabilidad, los padrinos acumulan importante capital social. Si viven en el mismo Irpa Chico, tienen candidatos asegurados para el ayni; si son del pueblo, tienen clientela para cualquier negocio y posibles empleados para la casa. Entre los tres y los cinco aos, al nio le cortan por primera vez el cabello. Hasta ese da el cabello no recibe el ms mnimo cuidado y se convierte en una masa cada da ms tupida de nudos y suciedad. Se nombran padrinos para esta ocasin, preferiblemente de entre los
Prenda tejida de lana que se utiliza para cargar bultos en la espalda.
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prsperos de la comunidad. La ceremonia es una de las ms informales del ciclo vital, y muchas veces los nicos adultos presentes son los padres del nio y los padrinos del rutuchi. Si vienen otros, generalmente son de la parentela bilateral. Para iniciar la ceremonia, se juntan varios smbolos de la abundancia en un plato: una papa, chuu, hojas de coca, unos cuantos granos de quinua y un pequeo bloque de sal. La ceremonia se lleva a cabo dentro de la casa para evitar que el viento se lleve los mechones de cabello, que luego sern recogidos y guardados en las vigas del techo de la casa. La ceremonia misma empieza con una libacin para los achachilas, el espritu de la casa (kunturmamani) y las montaas cercanas, seguida por una vuelta de bebida para los adultos presentes. Luego se les pide a los padrinos que comiencen a cortar los mechones enredados. A medida que se va colocando cada mechn cortado en el plato, se lo acompaa de monedas o billetes (los billetes son mejor considerados) donados por el que va cortando. Cada patrocinante contina cortando mientras le alcanza el dinero y luego le pasa la tijera a otro adulto. Si todos han cortado por turno y queda an cabello por cortar, termina de hacerlo el padrino o la madrina del nio. Luego de contar el dinero recaudado en el da del rutuchi, amarrado en un tari5 lo entrega a sus padres como un capital inicial del nio, y sus padres compran una gallina, oveja o cerdo, de acuerdo a la cantidad de dinero. Esta ceremonia sencilla marca el pasaje de la criatura de la infancia a la niez. Para concluir, la madre envuelve los mechones cuidadosamente en un tari. Ms tarde, cuando se encuentran solos nuevamente, guardan el atadito en las vigas de la casa, evitando as que se utilicen los mechones para embrujar al nio, mientras el padre agradece invitando unas copas de alcohol al padrino y a los presentes, pero antes de que se disperse la gente se les invita una comida suntuosa seguida a veces por baile. Con el rutuchi, ceremonia de transicin de la infancia a la niez, el individuo ingresa al mundo de la responsabilidad. Desde ese momento se espera que contribuya directamente al funcionamiento de la casa y tendr a sus padrinos de rutuchi como modelos dignos de imitacin. La medida en la que se considera responsables a los nios para el trabajo serio vara, por supuesto, de familia a familia, pero, en general,
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Un pequeo tejido que sirve para atar bultos pequeos.
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se espera que los nios respeten profundamente a sus mayores, que nunca los contradigan y que obedezcan estrictamente sus rdenes. Como en todo, hay excepciones. A Jorgito, un vecino de cinco aos de los Mauca, se lo considera un nio engredo: cuando sus padres lo sancionan en forma verbal, discute con ellos. Muchos padres de Irpa Chico lo desvestiran inmediatamente para sumergirlo en una fuente de agua fra (muchos tienen una siempre lista en el patio con ese nico propsito) y lo mandaran a la cama, pero los padres de Jorge temen que, a consecuencia de semejante castigo, el nio se asuste y pierda su ajayu (su alma principal), enfermarse gravemente y hasta morir, as que aguantan su mala conducta esperando que cumpla los siete aos, cuando se considera que el nio tiene la madurez suficiente como para que lo puedan castigar con el chicote. Mientras tanto, tienen que conformarse con inculcarle el miedo de que, si no se porta bien, se lo va a comer el cucu o un extrao se lo va a llevar. Aunque se espera que los nios ayuden a traer agua, barrer el patio, pelar chuu y cuidar a los animales, tienen bastante tiempo para jugar. Existen muy pocos juguetes, pero no les hacen falta ya que la mayora de los juegos consiste en imitar algn aspecto de la conducta de las personas mayores, por lo que tienen mucha importancia en el proceso de socializacin. Con piedritas de diversos tamaos construyen complejos de viviendas y campos de cultivo, y colocan adentro piedras que representan casas, animales y hasta papas y chuu. Angelito, un nio de cinco aos, es un buen ejemplo de la inventiva infantil. Un da lo observamos correteando feliz por el patio imitando un avin, con los bracitos extendidos como alas, produciendo el sonido del motor con la boca. Tambin se le ha visto jugando con un trompo de fabricacin casera, con un botecito de papel que haca flotar en el baador de su madre y pateando una pelotita con sus amigos en imitacin de un partido de ftbol. Intercala estos juegos con sus tareas en la casa: cuida a su hermanito de tres aos, hila, trae agua, lava platos y pela papas y chuu. Las nias ayudan en la casa de manera casi idntica. La divisin de trabajo por sexo no se establece claramente hasta la adolescencia, aunque los hombres tienen desde mucho antes mayor libertad, viajan ms, van ms a la escuela y generalmente empiezan primero a imitar la conducta de los adultos de su propio sexo. La base moral que los padres procuran inculcarles a sus hijos es que sean estables, formales, obedientes, y trabajadores, cualidades muy respetadas en el mundo de los adultos. En los primeros aos se les
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ensea la importancia de la modestia, aunque a veces se aproxime al melindre. Cuando los nios empiezan a jugar con sus rganos genitales se los distrae rpidamente, y si persisten, se cree que les atacar el yaqa taqa (apendicitis) o que, ya mayores, caern vctimas de la locura. El chicote se utiliza bastante una vez que el nio cumple siete aos, pero no antes porque se cree que a consecuencia del trato demasiado brutal los nios se ponen a galopar como animales hasta verse vencidos por la pereza. Desde el momento en que reciben sus primeros juguetes, los nios aprenden la importancia de la propiedad privada, y generalmente no comparten sus cosas. Un da Valentn, de tres aos, estaba jugando con una argolla de metal. Jorge, su hermano de cinco aos, se la quit, pero cuando Valentn le reclam que se la devolviera, Jorge se la dio sin decir nada. Aunque son raras las peleas fsicas entre hermanos, s se gritan y se quitan cosas; si los padres estn cerca, interceden inmediatamente riendo a los nios y recordando al mayor que tiene que cuidar al menor. Si persiste la pelea, los amenazan con meterlos en una fuente de agua fra. Es un castigo muy temido, y raro es el que repite el delito as sancionado. La independencia incluso de los nios pequeos es admirable: siempre que cumplan con los deberes que se les asigna, pueden jugar cuanto quieran y pueden alejarse cientos de metros de la casa. Gracias a la llanura del terreno, uno puede tenerlos a la vista aunque estn un poco lejos. Slo tienen que pedir permiso cuando quieran ir a jugar a la casa de algn vecino o amigo, pero no lo hacen con mucha frecuencia; generalmente prefieren la compaa de los miembros cercanos de la parentela bilateral. Se les ensea desde muy pequeos a cuidar los bienes de la casa y sus propios juguetes. Cuando un nio rompe un plato, una taza, un cntaro o cualquier objeto, los padres toman un pedazo del objeto daado y lo pasan por la mueca del nio hasta dejar una mancha casi por sangrar, cortndole simblicamente la mano por el dao ocasionado a los bienes de la familia. Se les ensea a los nios a desconfiar de la gente extraa y a temerla. Si estn en la casa cuando un forastero se acerca, deben gritarle desde lejos que no hay nadie y soltarle los perros al desafortunado visitante. Sin embargo, dentro del crculo familiar, los nios se sienten protegidos y amados, y si la familia recibe una visita, saben que tienen que ser
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cariosos y ayudar a servir la comida. Sus padres les dicen: Trabajo es ser viajero; hay que recibirlos bien porque saben tener hambre y sed. Se ridiculiza a los nios si muestran cobarda y se les ensea la valenta: Ya eres hombre si no lloras, les dicen sus padres, y fcilmente aprenden a aguantar el dolor y la incomodidad sin queja. Si persisten en llorar, se les amenaza con el cucu, lo que generalmente pone fin rpidamente a las lgrimas. El estoicismo que tendrn de adultos se inculca desde temprana edad. El buen comportamiento y el habla correcta se consideran tan importantes como la diligencia y la responsabilidad. Antes de poder decir una oracin completa, ya se le ensea al nio a avisarle a su madre si necesita orinar o defecar. Durante los primeros aos, les baan entre una vez a la semana y una vez al mes, aunque para muchos el bao es una experiencia aterradora por su asociacin con el ms severo de los castigos. La gente tiene mucho cuidado de no baar a sus hijos los das martes y viernes por la creencia de que si lo hacen, de adultos sern injuriosos, antisociales y susceptibles a la astucia de los supay6. Al cumplir los cuatro o cinco aos, los nios son completamente responsables por su higiene personal, y uno puede encontrarlos buscando algn riachuelo donde lavarse las manos, los pies, los brazos, las piernas y la cara. Desde los siete aos son aun ms independientes, y rara vez se baan de cuerpo entero. La vergenza es un instrumento fundamental para la instruccin. El nfasis que los padres ponen en el habla correcta lo transmiten principalmente mediante la burla. Alguna vez corrigen al nio algn error de pronunciacin, pero por lo general simplemente se ren. El nio aprende a hablar bien repitiendo lo que escucha, y se corrige l mismo para evitar la vergenza de equivocarse. Para cualquier trabajo que debe realizar un nio, los padres le dan las instrucciones una o a lo sumo dos veces, y si no responde, lo tildan de estpido. Un hombre que enseaba a su hijo a tejer le mostr un determinado punto solamente dos veces. Cuando no pudo aprenderlo, el padre le peg al nio en la cabeza con los palillos y en tono exasperado se pregunt cmo haba podido engendrar un hijo tan intil. Una mujer, viendo que le faltaba una oveja a su hija de seis aos que volva de los campos, la mand en busca del animal.
Espritus malignos; a veces se los asocia con el diablo cristiano o con los demonios.
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Con los nios tanto mujeres como hombres se hace mucho nfasis en que aprendan los linderos de los terrenos, sobre todo cuando cuidan animales. Les muestran los linderos, les ensean a utilizar la honda y a controlar el rebao y les advierte de las represalias que sufrirn en manos de los vecinos si no respetan las demarcaciones de su propiedad. El derecho a la propiedad privada es sagrado. Los nios aprenden a la fuerza y a muy temprana edad que cada persona tiene sus propias cosas, y que hay que respetarlas: una casa, ovejas, vacas, burros, perros, ropa, herramientas, juguetes o comida. En el pastoreo nunca deben permitir que se acerque un desconocido. Cuando reciben la comida, deben esperar a que se sirvan todos sus superiores, empezando por los hombres mayores y terminando por las mujeres de menos edad. Aunque los bebs duermen casi todo el da y hasta cumplir los tres aos duermen siesta al medio da, se espera que despus permanezcan despiertos y activos durante todo el da; a las siete de la noche estn completamente agotados, pero al da siguiente tienen que levantarse a las seis de la maana. Tanto cuando se levantan como cuando ingresan a cualquier grupo social donde hay adultos, son los nios los que deben iniciar el saludo: Winus tas mama, winus tas tata. Despus de cada comida, deben dejar el plato limpio, preferiblemente limpindolo con el dedo ndice, y agradeciendo formalmente a todos los adultos presentes. La imitacin y la burla sirven tambin para comunicar los conceptos de la modestia. Los nios ven que sus padres salen a las chacras, y orinan y defecan con la espalda a la casa. Es excepcional que vean a cualquiera de sus padres desnudo. Aunque el acto sexual se realiza en la misma pieza donde duermen los hijos, es con gran discrecin y generalmente la pareja no se desviste. En su sptimo ao, el individuo pasa de la primera a la segunda etapa de la niez mediante un rito especial. La transicin va marcada por la erupcin de los primeros dientes permanentes, y tradicionalmente se formaliza mediante el ritual de patu wawa. En la tarde del Viernes Santo se presentan grupos de nios junto con sus padres para acompaar al istandart pristi a la iglesia de Viacha donde, junto a los pristi similares de otras comunidades, auspician la misa de Viernes Santo y presentan el estandarte de la comunidad para recibir del cura la bendicin anual. El estandarte, una bandera grande que lleva bordado un gran escudo de Bolivia junto al nombre de la comunidad, sale para todos los principales eventos de la comunidad, y para los desfiles
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cvicos del Da de la Independencia (6 de agosto) y el da de La Paz (16 de julio). Al utilizarlo para el rito de pasaje de los siete aos, se funden la Iglesia catlica y la comunidad en reconocimiento de los nuevos miembros econmicamente activos de la sociedad local. Los padres y los hijos que participan en la fiesta se renen en la casa de pueblo (puri uta) del istandart pristi en la tarde del Viernes Santo para desfilar todos juntos de ah a la iglesia. El pristi va primero, llevando orgulloso el estandarte de la comunidad, y le siguen los nios, cada uno agarrando una cinta que cae del extremo superior. Ingresan a la iglesia como grupo para or misa, y luego se dispersan para reunirse nuevamente en el puri uta. Ah pasan la noche, y al da siguiente regresan a la comunidad. En el sistema de cargos de Irpa Chico, el de istandart pristi es un cargo menor, que corresponde, en realidad, al auspicio de una pequea fiesta. Generalmente lo toma un hombre que recin est empezando su ascenso por la escalera del liderazgo socio-religioso. Los que lo estiman lo acompaan desde el Viernes Santo hasta el Domingo de Pascua. Los llena de comida y bebida y ellos, por su parte, lo honran aceptando sus presentes, durmiendo en su casa y bailando al comps de su banda. Una vez que un nio ha completado con xito el ritual del patu wawa, los padres lo pueden castigar con golpes y chicote, pero tambin l tiene el derecho de ir solo a los campos como pastor y su padre le puede ofrecer un sataqa (uno o dos surcos a un extremo de la siembra de papa). Aunque estos pueden ser para beneficiar a los hurfanos, a los elementos sin tierra y/o para los parientes de la ciudad, su funcin primordial es ensearles a los nios a ser empresarios con confianza en s mismos. Para iniciar el sataqa, un padre aparta para su hijo un surco al borde de la chacra de papa. El mismo nio lo siembra, lo cuida, y lo cosecha; la cosecha llega a ser su propiedad personal. Generalmente vende los productos en el mercado para comprarse juguetes y ropa. Se puede repetir el arreglo del sataqa ao tras ao, y as el joven acumula semilla y recursos poco a poco para que, al casarse y recibir la asignacin de tierras y los obsequios relacionados al matrimonio, pueda mantenerse l solo con ms facilidad.
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3. LoS JuEgoS EN LA SocIALIzAcIN INfANtIL

Una gran parte del aprendizaje de los valores en la etapa mediana de la niez se realiza mediante juegos. A continuacin describimos detalladamente los ms comunes7.
El trompo
El trompo, elemento principal de este juego, es manufactura de los mismos nios. De acuerdo a su habilidad, cada nio labra su trompo de un trozo de madera, colocando un pedazo de clavo o alambre en la parte que debe girar en contacto con el suelo. El trompo baila al impulso de una cuerda que se envuelve en parte del clavo o pa y en el madero. Se da el impulso arrojando el trompo, pero reteniendo un extremo del cordel. Luego de que trompo haya girado en el suelo, el nio lo levanta con el dedo ndice para que contine girando en la palma de su mano. El juego o la competencia propiamente dicha consiste en que dos nios acuerden una disputa y elijan a sus colaboradores de equipo. Generalmente cada equipo se compone de cuatro jugadores, pero puede haber hasta ocho. Una vez escogidos los jugadores se traza una raya central y una paralela a cada lado. Generalmente estas lneas distan por lo menos unos cinco metros de la central, pero la distancia puede variar de acuerdo a la habilidad de los participantes Para comenzar el juego colocan un platillo (tapacorona de cerveza o soda) en el centro de la lnea central. La tapita se va aplanando de acuerdo a la habilidad de los jugadores. Si son novatos, queda tal como sale al destapar la botella, pero si son hbiles en el manejo del trompo, queda totalmente aplanada. El juego consiste en llevar el platillo al lado contrario a golpe de trompo; es decir que para que el juego sea vlido, el nio debe alzar con la mano el trompo que est girando y, mediante una hbil maniobra, moverlo hacia el lado contrario mediante un impacto en un extremo del platillo. A este esfuerzo se suman los de sus compaeros, mientras los del equipo contrario tratan de empujarlo hacia la lnea contraria, o por lo menos obstaculizar su avance.
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Estos detalles sobre los juegos comunes de Irpa Chico fueron coleccionados por Gerardo Laura, estudiante de la Escuela de Servicio Social de La Paz.
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Se cuenta un punto a favor de determinado equipo cuando ste cruza la lnea lateral del equipo contrario con el platillo, que hace las veces de baln. Gana el equipo con el mayor puntaje. Es un juego que estimula la destreza manual y la precisin del ojo, as como la colaboracin entre los miembros de un equipo, pero fundamentalmente revela la capacidad competitiva de cada individuo.
A la hoja
Para este juego, propio de nios hbiles con las bolitas, los jugadores son siempre tres. Para el campo de accin, los participantes dibujan el esquema de una hoja, con las nervaduras centrales y laterales, en cuyas bases colocan sus respectivas bolitas de cristal. El tamao de esquema de la hoja es de 15 centmetros de largo por 10 centmetros de ancho sin incluir el peciolo, que es de unos 30 centmetros. El jugador coloca su bolita en el extremo del peciolo, y con flexin de los dedos ndice y pulgar, la impulsa con suma violencia buscando que haga impacto en las tres bolitas para que salgan fuera de la hoja trazada. Si es que un jugador logra la expulsin de las bolitas, gana la jugada. Si de alguna manera el que tira saca solamente una o dos bolitas del marco de la hoja, la jugada no tiene validez y le toca al siguiente jugador, y as van turnndose hasta que alguien saque las tres bolitas. Los nios suelen jugar por premios. El que logra sacar las bolitas puede ganar una o dos bolitas, o hasta cinco pesos. El nfasis, por lo tanto, est netamente en la habilidad personal y la propiedad privada.
El zorro y las ovejas

Este es un juego mental, ms comn entre hombres que entre mujeres, y en el que generalmente no se entregan premios en dinero. Solamente juegan dos nios. Para empezar, trazan en el suelo un cuadrado de ms o menos 40 cm por lado, y en un extremo trazan un tringulo. El cuadrado es el campo libre de las ovejas y el tringulo la cueva del zorro. Una vez preparado el campo, el nio que va a jugar con las ovejas consigue doce piedritas de un dimetro aproximado de 14 mm, mientras que el que har de papel de zorro busca una sola piedra ms grande.
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Para comenzar el juego se da prioridad a las ovejas y el jugador hace avanzar sus ovejas hacia la cueva, siguiendo la direccin de las lneas trazadas. Puede avanzar solamente hasta el cruce de las lneas. Una vez movida la piedrita que representa la oveja, no se la puede rectificar. Luego le toca avanzar al zorro, que debe tratar de salir de la cueva, siempre avanzando hacia el cruce de lneas. El objeto del juego es que el zorro trate de comer a las ovejas solitarias en cualquier de las lneas, en tanto que las ovejas pugnan por acorralar al zorro en su cueva, movindose siempre en parejas, y dejarlo sin movida. Aunque cada jugador vela por sus intereses personales, el que maneja al zorro busca autodefensa en caso de encontrarse solitario y de las ovejas va aprendiendo cmo coordinar los esfuerzos de un grupo de animales.
Billar
El billar se juega con bolitas de cristal, generalmente entre dos a cuatro nios. El juego empieza cuando uno de los jugadores coloca su bolita de cristal en el suelo y el segundo coloca la suya a una distancia de 30 a 50 centmetros. La distancia vara de acuerdo a la habilidad de los jugadores: cuanto ms hbiles, mayor la distancia. Cada jugador juega con dos bolitas. Arroja la segunda de una distancia de 50 cm o ms hacia las primeras. Una vez que las cuatro bolitas estn en el suelo (si es que juegan dos), el primer jugador impulsa su bolita con flexin de los dedos ndice y pulgar para que se coloque prxima a las anteriores bolitas y, si posible, que haga contacto con las otras tres hazaa que se llama carambola o billar. Si el primer jugador no logra hacer carambola, le corresponde intentarlo al segundo. El juego concluye cada vez que un jugador hace carambola, reiniciando el juego conforme al procedimiento ya descrito. En este juego se enfatiza la iniciativa individual.
Tunkua
Aunque se lo considera un juego de mujeres, tambin lo juegan los hombres. La prctica de la tunkua, que significa saltar, requiere clculo en el movimiento de los pies y sobre todo un buen equilibrio del cuerpo.
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Cuando de dos a seis nias se han puesto de acuerdo para emprender el juego, trazan el campo de juego, que consiste en un rectngulo de ms o menos tres por 1,50 metros, que luego subdividen en seis rectngulos menores. Una vez trazado el campo de juego, buscan una piedra plana y circular de un dimetro de cinco centmetros. Comenzando en el punto A, deben llevar la piedra a travs de los dems cuadros hasta el punto B, movindola por el suelo mediante pequeos golpes de la punta del pie. La jugadora debe llevar la piedra con pequeos saltos en un solo pie, sin pisar las rayas ni tocar el suelo con el otro pie, ni salirse del campo de juego. Cualquiera de estas infracciones la elimina del juego. Una vez que ha llegado al punto B, la jugadora debe pasar la piedra al cuadro C. La primera en cumplir con todos los requisitos anteriores es la ganadora. Como el juego anterior, ste enfatiza la habilidad individual, la del ojo y la destreza del pie.
Tiski
En este juego participan generalmente dos nios, aunque pueden hacerlo hasta cinco. Se requiere con bolitas de cristal de un dimetro de 12 mm; las bolitas tambin pueden ser de yeso, madera, pepas de durazno, o incluso de barro cocido. Para determinar quin va a iniciar el juego, todos gritan primeras y segundas casi simultneamente. El que considera haber dicho primeras antes que el resto, arroja o coloca la bolita en el suelo. Luego el siguiente jugador coloca su bolita a una distancia de 1,50 centmetros a tres metros, de acuerdo a la habilidad de los jugadores. Seguidamente se inicia el juego, iniciando el primero. Debe impulsar su bolita sin levantarla del suelo con una flexin de los dedos pulgar e ndice, y lograr que haga impacto con la bolita del jugador opuesto, o por lo menos que se aproxime para que con el siguiente impulso o tiski se produzca el impacto. Las reglas del juego le permiten a cada jugador impulsar su bolita dos veces en cada intervencin. Cada impacto vale un punto. Con cada impacto, el dueo de la bolita impactada debe levantarla y colocarla en otro lugar, hacia el cual el triunfante debe dirigir nuevamente su propia bolita para tratar de repetir el impacto.
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Muchas veces se define que el juego sea limpio o cochino. En el primer caso, cualquier obstculo una piedrita, un palito, en fin que pueda desviar la trayectoria de la bolita, podr ser retirado por el jugador. En el segundo caso, nadie lo puede tocar. El premio lo fijan los que compiten. Puede ser que simplemente quieran demostrar sus habilidades y sumar los impactos realizados, ganando el que tenga mayor nmero, pero generalmente juegan por ganar bolitas. En este caso, se decide el nmero de impactos que se necesita para ganar una bolita. En general una bolita nueva vale cuatro chutis (impactos), y una bolita usada vale apenas dos. En este juego se enfatiza en las mismas cualidades que en el billar: precisin del ojo, habilidad individual y destreza manual. La competencia por bolitas refuerza el concepto de la propiedad privada.
Mueca de palo
Para pasar el tiempo mientras cuidan la casa o pastorean los animales, muchas nias buscan un pedazo de palo, al que envuelven con pequeos trapos que representan los paales. Al cumplir ms o menos los diez aos, a la mueca de palo que antes envolvan a semejanza de una criatura, tratan de vestirla como a mujer. Lo primero que confeccionan es una pollera prenda que nunca debe faltar, a veces de un trapo viejo y otras de papel de diferentes colores. Es evidente en este juego la imitacin directa de la mam y de las hermanas mayores. El juego sirve como preparacin directa para su vida de adultas.
Ftbol
Este es el juego ms popular, y el que se juega en forma permanente en los descansos de las horas de clases. Para la organizacin de esta diversin, previamente existe un acuerdo entre pequeos grupos, de los que surge un representante de cada grupo que hace las veces de capitn. Para arrancar el juego, los capitanes seleccionan a sus jugadores y luego proceden a sealar lo que llaman goles que no son otra cosa que representaciones de las vallas. Miden el ancho de los goles con pasos estrictamente controlados no ms de cinco para los pequeos, no ms de 10 para los grandes y en cada extremo colocan piedras o prendas de vestir.
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El nmero de jugadores se define segn la edad y la extensin de terreno de que disponen. Al disponer la posicin de los jugadores en la cancha designan primero al arquero, luego a la defensa y finalmente a los delanteros. La defensa y la delantera del equipo dependen del nmero de jugadores que integran el equipo. Entre los pequeos, suele ser un promedio de seis por equipo. Es difcil controlar los goles o el puntaje que obtiene cada equipo porque no tienen vallas. Definen que si el tiro va por los costados, para valer como gol debe rozar al jugador al trasponer la valla imaginaria, y si el tiro es alto, debe pasar a la altura del arquero con los brazos extendidos hacia arriba. La pelota que se emplea en estos encuentros, llamada tixita, es confeccionada por los propios nios. La hacen de trapos viejos, atndola con caitos o cordeles de lana, y tiene generalmente un dimetro de 18 centmetros. Aunque de introduccin relativamente reciente de los centros urbanos de Bolivia, este juego le da al nio la oportunidad de funcionar estrechamente en grupo, preparndolo para los trabajos de minka y mita que le sern propuestos como adulto.
El aro
A muchos nios les encanta guiar aros, con los cuales van voluntariosos a cuidar a las ovejas. El aro puede ser de goma (la parte de la llanta que hace contacto con el aro de las ruedas de los automviles) o de metal (uno de los extremos de un barril de aceite). El nio puede guiarlo simplemente con la mano o con un palito. Es un juego solitario que enfatiza la destreza manual y la autosuficiencia.
La choca
Juego antiguo y tambin solitario. El juguete consiste de una base de madera con un mango y un palito sobresalido donde se emboca la choca, es decir la parte superior separada. Ambas partes estn conectadas por una pita. El juego consiste en lograr hacer que la choca salte por el aire y caiga justo sobre el palito que sobresale de la base.
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Los nios frecuentemente hacen competencia entre s para ver no slo quin puede dominar el truco con ms certeza, sino quin puede hacerlo despus de girar la choca, haciendo figuras complejas en el aire. El juego enfatiza la individualidad, y se presta tanto al entrenamiento privado como a la competencia feroz.
Saca real
El juego del saca real lo practican generalmente los nios que tienen cierta habilidad en el manejo del trompo, y sobre todo una nocin exacta de dnde, a qu distancia, caer el trompo al ser lanzado con impulso del cordel. Tal conocimiento es esencial en este juego. Pueden participar tres o cuatro jugadores. Se traza un crculo con un dimetro de dos metros o ms, de acuerdo a la habilidad de los jugadores, y al centro se hace un pequeo agujero de tres centmetros. En este agujero se entierran tantos reales como jugadores hay. Cada jugador tiene que intentar sacarlos con el trompo bailando. Es de notar que el real debe ser sacado fuera del crculo, y no slo del agujero. Podra darse el caso de que algn jugador, en su turno respectivo y de acuerdo a su habilidad, tire el trompo al hueco de tal forma que desaloje a todos los reales, llegando as a ser el ganador indiscutido. Si juegan por dinero, cada real puede valer 50 centavos o un peso, segn acuerdo previo. El juego enfatiza la destreza y la competencia individual, as como la propiedad personal.
Al trompo
Entre los nios de 7, 8 e incluso 9 aos se observa un juego que se parece al de los trompos. Los nios que no pueden hacerse todava un trompo, o que no poseen uno, consiguen una piedra de forma esfrica que portan como trompo. El juego consiste en hacer recorrer una piedra circular y plana de unos 6 centmetros de dimetro a golpes de las piedras esfricas que portan los nios; es decir, arrojan las piedras esfricas de una distancia de 50 centmetros, tratando de tocar en la piedra que hace de platillo. En este juego intervienen hasta ocho jugadores por bando. Dado que arrojan piedras que hacen las veces de trompo, es sorprendente observar cmo los nios esquivan saltando gilmente las piedras que
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rebotan al no dar con el blanco. A pesar del cuidado que tienen, no faltan los accidentes que dan por concluido el partido. El puntaje, as como el sitio de juego, se demarca igual que para los trompos. Como en los trompos, el juego enfatiza la habilidad individual, la precisin del ojo y la destreza manual, pero tambin refleja lo prcticos que son los nios y la capacidad que tienen para maximizar sus limitados recursos. En este sentido, es muy buena preparacin para los problemas que han de enfrentar de adultos.
Imitacin de los adultos

Cuando se encuentran cuidando a sus animales, tanto nias como nios suelen hacer pequeas chacras donde imitan los surcos de sus padres, colocando pequeas ramitas y flores silvestres a semejanza de las plantas cultivadas. Se debe destacar que, pese a que las parcelas verdaderas son de forma irregular, las de los nios en sus juegos son cuadrangulares. Por otra parte, es notorio el hecho de que los nios campesinos en sus juegos casi siempre imitan las actitudes de los animales. As, cuando se encuentran dos nios, a veces optan por jugar al toro y su dueo. Previamente, se distribuyen los papeles. El que hace de dueo en principio trata de domar al toro, pero el toro lo ataca con sus cuernos. Para dominar al presunto toro, el dueo casi siempre comienza por hablarle con palabras suaves, pero acaba dndole chicotazos. Si el chicotazo o la cornada es demasiado fuerte, ah termina el juego. Luego de haber sido dominado uno de ellos, cambian de papeles, y viene la venganza si uno de los jugadores siente que ha sido maltratado. Como con el juego de las muecas, esta clase de entretenimiento sirve de preparacin directa para la vida adulta, en este caso subrayando la competencia agresiva que a menudo se encuentra en aquel mundo. La combinacin de tareas de casa, juegos y moralejas que componen la base de la educacin de los nios es suficiente y completa si, como adulto, el individuo va a seguir la vida tradicional aymara, pero la instruccin formal escolar se va universalizando cada vez ms, preparando al nio como lder y, en la mayora de los casos, para emigrar de la comunidad. El nio que va a recibir instruccin formal, generalmente empieza alrededor de los siete aos. Casi siempre los nios son privilegiados
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con relacin a las nias en este aspecto. La actitud de muchos padres tal vez de la mayora es que la nia no necesita saber ms que firmar, cocinar y cuidar a los animales, bastando para esto uno o dos aos de educacin formal. En la mayora de los casos, las hijas se encargan del cuidado de los animales, restringiendo sus posibilidades de aprender mucho del mundo externo. Su trabajo consiste en cuidar que los animales permanezcan dentro de los lmites fijados y que no los moleste ningn extrao. Si aparece un forastero deben gritarle que estn solas, y si sigue acercndose, tienen instrucciones de soltarle los perros.
4. LA EScuELA EN IrPA cHIco

Irpa Chico fue una de las primeras comunidades de esa regin del Altiplano en tener escuela fiscal. En el ao 1931 Guillermo Chinahuanca present una solicitud formal al Inspector Tcnico Departamental de Educacin Indgena para que se estableciera una institucin a nivel primario en Pan de Azcar, la zona donde resida. Pero la aventura fue de corta duracin; en menos de un ao la escuela se cerr, en versin de sus vecinos, por la escasa preparacin del profesor. La escuela fue reabierta al regreso de los veteranos de la Guerra del Chaco. Uno de ellos present el siguiente pedido para que se restableciera:
LORENZO CHOQUEHUANCA, indgena contribuyente de la excomunidad Irpa Chico de la Provincia Ingavi, y hbil por derecho, presentndome ante las consideraciones de su alta autoridad, con respeto, digo: Que, habiendo notado la enorme falta de instruccin en mi cautiverio en el Paraguay, a consecuencia de haber cado prisionero en Campo Va, me he impuesto a abogar por la instruccin de mi raza para que en el futuro sean ms conscientes de sus deberes para con la Patria y para sus relaciones en la Sociedad. Y siendo un deber de los Poderes Pblicos, el fomentar la difusin de la enseanza: recurro ante ese Ministerio para que se sirva concederme autorizacin necesaria y suficiente para establecer por nuestra cuenta una Escuela Libre de Primera Enseanza, en la estancia Pan de Azcar de la comunidad Irpa Chico, de la jurisdiccin de la capital Viacha de la Provincia Ingavi: y sea previo los trmites legales. Me permito hacer constar los siguientes: que ese Ministerio mediante Decreto Supremo de 15 de junio de 1931, concedi igual autorizacin al indgena Guillermo Chinahuanca; este indgena con muchas
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deficiencias sostuvo dicha escuela muy apenas un ao; despus de lo cual abandon hasta la fecha, hasta que los padres de los nios que aparecen en la lista adjunta y mis mandones e indgenas caracterizados me recomendaron solicitar la presente autorizacin, para el legal funcionamiento. Por otra parte debo hacer constar que mi escuela ha funcionado correctamente desde el mes de junio ltimo, habiendo concurrido en las fiestas patrias de Agosto prximo pasado a la Capital Viacha, por lo que mereci el aplauso de las autoridades administrativas y de Instruccin de la mencionada capital. Es cuanto a Ud. pido por ser de justicia, etc. La Paz, 23 de diciembre de 1936. Lorenzo Choquehuanca
El resultado inicial del pedido de Lorenzo Choquehuanca fue una confusin general. Algunos oficiales crean que era superfluo, ya que la escuela ya haba sido autorizada mediante decreto supremo, y decan que si se honraba la solicitud de Choquehuanca, cualquier campesino que tuviera algn disgusto con el sistema de educacin o con la persona encargada de ella, presentara otra solicitud conflictiva. No obstante, el 29 de enero de 1937 se concedi una nueva autorizacin para la escuela de Choquehuanca. Paulatinamente, cada zona de la comunidad fue desarrollando instituciones similares pero separadas, y en 1949 se fund un ncleo escolar en la zona de Jalsuri. Mientras las escuelas seccionales ofrecan preparacin hasta el tercer curso de primaria, el ncleo completaba hasta el sexto curso. Al egresar muchos trabajaban de instructores, colocando a Irpa Chico a la vanguardia del cambio social y cultural dentro de la regin. Para 1960 haba 379 nios inscritos en las escuelas de la comunidad 237 hombres y 142 mujeres, hallndose concentradas estas ltimas en los primeros grados (cuadro 2). Como se podr apreciar fcilmente, aunque la inscripcin de hombres y mujeres era casi igual en el preparatorio, primero y segundo curso, el nmero de mujeres disminuy marcadamente en el tercero y en los cursos subsiguientes, de tal modo que, para las mujeres, el curso preparatorio y el primero y segundo constituan el 85,2 por ciento de los inscritos, mientras que para hombres constitua apenas el 51,8 por ciento. Existen contrastes similares respecto al ndice de abandono;
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haba un porcentaje mucho ms alto entre mujeres en los primeros cursos (cuadro 3).
cuadro 2. Inscritos por sexo y nivel de curso
curso Preparatorio Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
Hombres cantidad % 21 8,8 73 30,8 29 12,2 39 16,4 22 9,2 26 11,0 27 11,4
mujeres cantidad % 17 12,0 66 46,5 38 26,7 14 9,9 6 4,2 0 0,0 1 0,7
cuadro 3. Abandono por sexo y nivel de curso

Hombres curso Preparatorio Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto cantidad 3 7 5 3 1 4 0 % de inscritos 14,2 9,6 17,2 7,7 4,5 15,4 0,0 % de total inscritos 1,3 8,0 2,1 1,3 0,4 1,7 0,0 cantidad 3 10 13 2 2 0 0 mujeres % de inscritos 17,6 13,2 34,2 14,3 33,3 Ninguna 0,0 % total inscritos 2,1 7,0 9,2 1,4 1,4 Inscrita 0,0
Vemos que el porcentaje de mujeres que abandonaron despus de empezar el ao escolar era ms del doble del porcentaje de hombres que abandonaron. Vemos tambin que despus del segundo curso, el nmero de mujeres que volva a la escuela era mucho menor, aun cuando haban completado exitosamente el ao anterior. En los cursos cuarto, quinto y sexto encontramos que la poblacin estudiantil era casi exclusivamente masculina. Es interesante notar que un porcentaje bastante elevado abandon en el quinto, pero ninguno en el sexto. La explicacin ms probable es muy sencilla: con un diploma del sexto
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curso un joven poda competir para trabajar en educacin rural o en desarrollo rural, lo que no suceda completando solamente el quinto curso. Haba pocas oportunidades de este tipo para las mujeres, lo que, sumado a las presiones existentes para que ellas se dedicaran al pastoreo, iba en contra de que siguieran ms all de la educacin formal primaria mnima. Los datos sobre inscripciones por zona esclarecen la divisin de trabajo que exista entre la escuela central y las secciones. Generalmente estas ltimas ofrecan solamente los tres primeros aos de primaria, dos incluan una seccin preparatoria, y una solamente los grados primero y segundo de primaria. Por esto y porque los padres se mostraban un tanto reacios a permitir la asistencia de sus hijas al distante ncleo, exista mayor equilibrio de los sexos en las escuelas seccionales que en el ncleo, y un ndice de continuacin mucho mayor en el sector masculino que en el femenino. La inscripcin de hombres en el sexto curso constitua el 27 por ciento de la del primer curso, mientras para las mujeres llega apenas al 1,5 por ciento (cuadro 4). Todas las escuelas seccionales, con la excepcin de Pan de Azcar, tenan una inscripcin de 23 a 39 alumnos y funcionaban con un profesor, generalmente un egresado del mismo ncleo. Pan de Azcar, con 62 alumnos inscritos, requera de dos instructores. La central tena un director generalmente un mestizo de fuera de la comunidad, cinco instructores de curso y tres tcnicos. Todo el personal, con excepcin de un tcnico, era masculino. De este cuerpo dependan 27 profesores en las 20 escuelas seccionales, 13 de ellas de comunidades fuera de Irpa Chico. La inscripcin total para todo el complejo era de 700 hombres y 350 mujeres. Las condiciones en las otras escuelas seccionales eran similares a las de Irpa Chico. El ndice anual de abandono para los hombres, por ejemplo, era de alrededor del 8 por ciento; para mujeres era ms o menos del 15 por ciento. Siendo la educacin bsica de las masas rurales uno de los principales puntos del programa poltico del MNR, el gobierno nacional constantemente publicaba datos para documentar los grandes avances que afirmaba haber alcanzado en el campo de la educacin. Inform, por ejemplo, que las inscripciones se haban casi duplicado entre los aos 1956 y 1960, incrementndose de 391.073 a 604.564 (La Nacin, 13 de agosto de 1960). Sin embargo, como hemos visto, aun en una situacin en que haban existido escuelas durante 20 aos, se estaba muy lejos de una educacin eficaz.
cuadro 4. Inscripcin por zona y sexo
Escuela
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Ncleo central
totales 98 126 28 32 39 30 62 34 23 33 379
Callisaya
Murumaya
Canaviri
Pan de Azcar
Villa Arriendo
Colina Blanca
Choja Puju
Sexo Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. 14 18 22 17 16 14 41 21 16 18 9 14 21 12
totales
Preparatoria 0 0 0 0 0 0 0 0 17 12 0 0 4 5 0 0 38
1 9 9 6 9 11 11 6 9 13 7 8 11 2 1 18 9 139
2 2 6 5 8 6 4 3 4 3 2 4 3 3 8 3 3 67
3 12 6 3 1 5 2 7 1 8 0 4 4 0 0 0 0 53
4 22 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 28
5 26 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 26
6 27 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 28
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Existen otros problemas en la educacin rural muy aparte de los puramente estadsticos. En Irpa Chico, como en otras comunidades rurales en todo el pas, se ha puesto poco nfasis en el desarrollo del pensamiento crtico y la independencia de pensamiento, en tanto que la memorizacin es la tcnica principal de enseanza. Lo ms comn era que el instructor copiara una leccin del Prontuario Escolar, ya sea en gramtica, aritmtica o estudios sociales, para luego abandonar el aula dejando a los alumnos escribir la leccin en su cuaderno de copias y empezar a memorizarla. La ayuda del maestro generalmente se limitaba a dirigir algn ejercicio: pronunciar una oracin para que los alumnos la repitan todos juntos. Los exmenes finales que determinan el avance del alumno al siguiente curso, con demasiada generalidad requeran una simple regurgitacin de algunos prrafos del Prontuario. No obstante las grandes deficiencias de la educacin formal, en 1960 los habitantes de Irpa Chico demostraban an gran entusiasmo por ella. Pero ltimamente han empezado a expresar con frecuencia su desilusin; la situacin en 1978 difiere muy poco de aquella en que se encontraba en la comunidad hace dieciocho aos.
5. LA orALIdAd fAmILIAr EN LA SocIALIzAcIN

Dados estos problemas, felizmente contina fuerte la educacin no-formal. Como se ha dicho anteriormente, este tipo de educacin empieza prcticamente cuando la persona nace, y contina hasta la madurez. Los padres y padrinos son las figuras primarias en el proceso, pero los abuelos juegan tambin un papel importante. La abuela, en particular, es central en el desarrollo del pensamiento y las actitudes del nio, sobre todo mediante el cuento folclrico. El cuento folclrico de los aymaras incorpora las principales bases morales de la sociedad y es un implemento primordial de instruccin, posiblemente el medio verbal ms importante para la transmisin de los valores de la sociedad. En algunos cuentos tradicionales los protagonistas son seres y fuerzas sobrenaturales; en otros son personas y animales corrientes. Muchos cuentos folclricos tienen como tema la venganza, que se alcanza mediante la astucia, la magia, o el engao. Los tres ejemplos siguientes demuestran en alguna medida la variedad de personajes, motivos y procesos que se presentan en estos cuentos. Todos los ejemplos provienen de los escolares de Irpa Chico.
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El puma y el grillo8
Un da un grillo y un puma se encontraron en el bosque. Como ambos eran reyes, empezaron a discutir sobre cul vencera si entre ellos surgiera una guerra. T puedes ser el rey de los animales de cuatro patas, deca el grillo, pero yo soy el rey de los insectos. El puma rugi con tono burln: Tengo pena de ti, seor Grillo; eres un rey tan chiquito que con un solo zarpazo podra hacerte desaparecer. El grillo qued resentido por tal maltrato. Se trep a la gran oreja del puma y murmur: Si crees que eres tan fuerte trae maana a tu ejrcito para enfrentarse con el mo. Vers que les ganaremos. El puma no pudo contener la risa frente a tan insulso desafo. Para que aprenda el grillo, se sacudi tan violentamente que ste se cay al suelo. Al da siguiente llegaron todos los animales del ejrcito del puma osos, perros, jaguares, llamas, vicuas, toros, ovejas, todos los animales del pas y esperaron impacientemente al grillo con su ejrcito. Al poco tiempo el grillo apareci, solo. Dnde est tu ejrcito? rugi el puma. Da la seal para que empiece la batalla, y ya te dars cuenta, chirri el grillo. Se dio la seal, y desde los rboles descendieron nubes densas de insectos, tan espesas que cortaron la luz del sol. Miles de abejas, avispas, hormigas y otros insectos se pegaron al cuerpo de cada animal hundiendo sus aguijones en las lenguas, los ojos, y los pellejos. Tan terrible fue el ataque que ni el puma pudo librarse del furor del ejrcito del grillo. Tan pronto como se tragaba un insecto, aparecan miles para reemplazarlo. La batalla termin pronto, y el puma y su ejrcito se rindieron, completamente derrotados, y corrieron al ro para lavarse y lamerse las heridas. As es la vida. Siempre que las criaturas pequeas y dbiles se renen pueden derrotar a cualquier fuerza sobre la tierra. ***
Publicado por primera vez en The First Book of Bolivia (1963).
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El burro y el cuervo9
Haba un burro que todas las noches perda su lazo (corredizo, confeccionado con cuero de vacuno). Lleg el da en que el dueo no pudo aguantar ms, azot al animal y lo bot. ndate tras de tus lazos perdidos, le dijo. El pobre burro empez a caminar por el campo con lgrimas en los ojos. Un cuervo que pasaba vio que lloraba, se acerc volando, y le dijo: Burro, qu te pasa? Por qu ests llorando tan amargamente? Mi dueo me ha castigado y me ha botado de la casa porque he perdido varios lazos, contest el burrito. El cuervo se dio cuenta inmediatamente de lo que haba pasado. Eres un tonto, le dijo al burrito. Acaso no sabes que son los zorros que te estn robando tus lazos? El burrito confes que nunca haba sospechado tal cosa. Bueno, ahora que ya sabes, qu es lo que piensas hacer?, pregunt el cuervo. No se le ocurra nada al burro, pero el cuervo vivo dio pronto con la solucin. Te vamos a cubrir todo el cuerpo con quinua cocida para que vean que son los gusanos que estn ya por comerte, dijo. Luego irs a la cueva del zorro y te echars justo a las proximidades de su paso como si estuvieras muerto, y la quinua le dar la impresin de que realmente lo ests. As el burro fue y se ech cerca de la puerta de la cueva del zorro. Luego entr el cuervo y le dijo al zorro: Mira, to Zorro, hay carne recin matada en tu misma puerta, los gusanos estn tratando de atacar. Sera bueno que lo metas a tu casa para la cena. Salgan todos, traigan todos los lazos y yo les ayudar a arrastrarlo. Salieron todos los zorros trayendo todos sus lazos, y el cuervo les mostr como deban amarrar al burro del cuello, la cola y las patas. No se olviden de utilizar todos los lazos que tengan; este animal debe pesar una tonelada. Los zorros se empearon inmediatamente, y al cabo de unos minutos el burro estaba bien amarrado.
Publicado por primera vez en The First Book of Bolivia (1963).
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Ahora aseguren los lazos cada uno en sus cinturas para que puedan jalar con todas sus fuerzas, dijo el cuervo a los zorros. Muy bien, contestaron los zorros, y uno de ellos dijo: Pero sera mejor que t nos ayudes, seor cuervo. Amrrate en tus alas con un lazo, y as vamos a poder jalar mejor todos. No, dijo el cuervo. Como yo tengo que volar, me enredara. Simplemente tiren un par de lazos por encima de mi espalda. El cuervo le haba enseado al burro cmo deba levantarse y empezar a galopar una vez que se haban amarrado todos, cada uno con los lazos en la cintura para jalar. El cuervo les grit: Ahora, todos jalen noms. En ese momento el burro se levant, rebuzn y corri a toda velocidad hasta su casa. Arrastr a todos los zorros por detrs, y estos no podan ms. Slo gritaban moribundos: bak... bak... bak... Como el cuervo no se haba amarrado ningn lazo, se fue volando sin ningn problema. Cuando el burro lleg a casa, llev a todos los zorros moribundos para presentarlos a su amo junto con todos los lazos perdidos. As que estos son los culpables, dijo el amo. Ay, pobre burrito, cun grave ha sido mi error! Podrs perdonarme? Y cuando el amo se sent a contar los lazos, se qued asombrado porque encontr que el burrito haba trado ms lazos de los que se haban perdido. ***
La zorra y la pata
Una vez una pata estaba paseando contenta por la laguna con sus cuatro patitos, cuando apareci una zorra que vena a tal velocidad que hubiera sido imposible que la familia de patos se escape. La pata empez a temblar al ver que se acercaba. Mamacita, qu hermosos son tus hijos. Parecen muy sabrosos, dijo la zorra. La pata, que no quera que se comiera a sus patitos, trat de pensar: Cmo puedo deshacerme de esta zorra? se pregunt. Luego se le ocurri una gran idea. Tus hijos podran ser tan hermosos como los mos, le dijo. Yo podra mostrarte qu es lo que tendras que hacer.
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La zorra qued intrigada: los patitos eran tan blanquitos y suavitos. Mustrame por favor qu es lo que tendra que hacer, suplic la zorra a la pata. Simplemente colocas a tus hijos en el horno, respondi la pata, ponle un fuego bien caliente, y djalos hasta que estn bien tostaditos. Vers lo hermosos que resultarn. Convencida, la zorra corri a traer a sus hijos mientras la pata encenda el fuego en el horno. Regres, los meti al horno y siguiendo los consejos de la pata, cerr bien la puerta. Pasaron 15 minutos. No debo mirar a mis hijos? Ya deben estar hermosos. No, no, dijo la pata, para que queden realmente hermosos tienen que permanecer en el horno durante mucho tiempo. Varias veces la zorra le pregunt si no era hora, pero la pata le responda cada que echara a perder todo abriendo la puerta. Por fin la zorra no pudo aguantar ms, y a pesar de las protestas de la pata, abri el horno. Encontr completamente quemados a sus hijos: negros y muertos. Tal era la furia de la zorra que salt hacia la pata, tratando de agarrarla con la boca, pero la pata, sabiendo lo que le esperaba, se haba parado al borde del agua. Se meti a la laguna con todos sus patitos, y nadaron hasta el centro donde se sentan a salvo de cualquier ataque de la zorra. La zorra, furiosa, estaba decidida a agarrar a la pata de cualquier manera. Empez a tomar el agua de la laguna, que se fue vaciando, hasta quedar la pata y sus patitos casi al alcance de la zorra. Al agacharse sta para el ataque final, su vientre roz con las hojas filas del jichu que cubra todo el suelo. stas le pincharon la barriga, y como si alguien hubiera hecho reventar un globo, explot con un ruido tremendo. El agua volvi a llenar la laguna, y los patitos se fueron nadando contentos por el agua. *** Cuentos como estos nos proporcionan un vehculo propicio para el anlisis del sistema aymara de valores. Lo que resalta en los tres es que siempre ganan los de abajo a los que supuestamente tienen poder. Los
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protagonistas son animales a los que se les da atributos humanos. En el primer cuento, El puma y el grillo, el objetivo es probar que el que es dbil y pequeo puede vencer al que es grande y fuerte mediante la astucia, la cooperacin y la planificacin. En el segundo cuento, El burro y el cuervo, el objetivo es de lograr la justicia, y el medio es el engao. En el tercero, el objetivo es eliminar una amenaza y al mismo tiempo lograr venganza; el medio nuevamente es el engao. Por todo lo visto hasta ahora, no queda duda de que entre los aymaras el mbito familiar es muy importante para transmitir cultura y valores a los nios a lo largo de toda la infancia.
Bibliografa
crdenas, martn 1969 Manual de plantas econmicas de Bolivia. Cochabamba: Icthus. carter, William 1963 The first book of Bolivia. New York: F. Watts. oblitas Poblete, Enrique 1969 Plantas medicinales de Bolivia: farmacopea Callawaya. Cochabamba: Los Amigos del Libro. Peridico La Nacin de Bolivia, 13 de agosto de 1960.
III Socializacin infantil: procesos de adquisicin de habilidades argumentativas en nios quechuas en edad preescolar*
Carmen Terceros
Este artculo forma parte de un estudio ms amplio, que abarca el tema de la socializacin infantil en general, y que form parte del Proyecto Formacin Docente y las Prcticas Educativas en el Marco de las Relaciones Sociales Culturales Diferenciadas, del PIEB, dirigido por el Dr. Mario Yapu. El tema de la argumentacin fue desarrollado de forma posterior con un tratamiento ms especfico desde el mbito de la lingstica en la tesis de maestra: Concepciones de infancia y prcticas comunicativas de socializacin en la niez quechua de Cororo-Bolivia (2002). Este artculo es un resumen del trabajo mencionado.
INtroduccIN
A lo largo del da de una familia cororea llama la atencin un tipo de interaccin verbal en la cual diversos cuidadores de nios pequeos (entre 2 y 5 aos de edad) buscan maneras de divertirse con ellos retndolos o provocndoles enojo. Los habitantes de Cororo llaman a estas actividades chansakuy o chistakuy (hacer chistes). Algunos adultos y hermanos mayores tambin sealan que les gusta burlarse (chistakuy) de los nios pequeos (2-5 aos) para que estos se enojen (chistakuyku rabiakunankupaq, nos burlamos para que se enojen). Los adultos lo hacen tanto para divertirse como para lograr otros fines: parlananpaq (para que hablen), o slo para divertirse con las reacciones del nio, puesto que, como dicen los adultos, wawas asichikuna parlanku (los nios hablan chistoso, hacen rer). Esta prctica se realiza en especial a travs de insultos que provocan a los nios pequeos a demostrar habilidades argumentativas para defenderse de los dems asumiendo el reto de replicar, tomando posiciones, etctera. Este artculo tiene por objetivo analizar la incitacin al uso de habilidades argumentativas en nios y nias quechuas en sus interacciones verbales con diversos miembros de su familia. Para ello, enfocaremos este estudio en el anlisis de interacciones que generan formas de argumentacin ligadas con prcticas de provocacin al enojo que tienen varias funciones socializadoras de los valores de la comunidad. Por lo tanto, me planteo responder a los siguientes puntos sobre la socializacin de la niez cororea: (a) tipo de interacciones que se observan en situaciones de provocacin al enojo y las bromas, y dentro de ellas, cules son las habilidades argumentativas que conllevan, y (b) tipo de estructuras secuenciales que se organizan en esas interacciones argumentativas1.
1
Este enfoque se basa en la nocin de los analistas de la conversacin que arguyen que el primer recurso utilizado para interpretar el habla como accin es la ubicacin del enunciado dentro de una secuencia de accin en desarrollo, por ejemplo, su ubicacin secuencial (M. H. Goodwin, 1990, citando a Schegloff, 1984).
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El artculo se organiza en torno a cinco apartados que desarrollan el contexto de estudio: la metodologa, una breve revisin bibliogrfica de estudios de ndole etnogrfica respecto al tema, los resultados encontrados y las conclusiones.
1. dEL coNtEXto, oBJEtIVo y LA mEtodoLogA dE INVEStIgAcIN

El estudio se llev a cabo en la comunidad de Cororo, municipio de Tarabuco del departamento de Chuquisaca durante el ao 1997. En trminos lingsticos, la poblacin infantil de la comunidad se caracteriza por encontrarse en un proceso de adquisicin bilinge del quechua y del castellano. Una de las razones ms importantes para ello es que en el lugar se escuchan emisoras de radio en castellano y quechua, se cuenta con una repetidora de canales de televisin y, adems, existe una importante poblacin de padres de familia y jvenes escolarizados que incluso se titulan en la Escuela Superior de Formacin de Maestros Simn Bolvar de Cororo. Finalmente, la comunidad cuenta con dos centros de educacin inicial, una escuela primaria (escuela central de ncleo) y un colegio secundario. En el marco de esta investigacin, de ndole etnogrfica, el objetivo del estudio se orienta a observar y analizar cmo los nios y nias en edad preescolar adquieren competencias social y culturalmente legitimadas, tanto en la familia como en el centro inicial de la comunidad. Para el caso del presente estudio, las interacciones cotidianas verbales y no verbales que generan habilidades argumentativas en los nios se constituyeron en la unidad de anlisis; por lo tanto, el enfoque enfatiz la adquisicin de competencias socioculturales a travs del uso y la participacin de los nios y nias mediante el lenguaje. Los datos se obtuvieron de registros grabados de las interacciones cotidianas de tres nias y dos nios entre 2 y 5 aos con adultos, hermanos mayores y pares en el mbito familiar, en espacios de la cocina, el patio y los lugares de juego, entre otros. Se complement con la observacin participante y no participante, entrevistas semiestructuradas y abiertas, as como la toma de notas en diarios de campo. No se hizo grabacin en video, por lo que el anlisis y la interpretacin de las interacciones se apoyan principalmente en observaciones. Por razones de espacio, este estudio solo utiliza como ilustracin un ejemplo interactivo.
ADQUISICIN DE HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN NIOS QUECHUAS
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2. EStudIoS EtNogrfIcoS SoBrE PrctIcAS comuNIcAtIVAS dE ArgumENtAcIN

Los estudios de corte etnogrfico sobre procesos de socializacin infantil con poblaciones indgenas (y urbanas) en Bolivia son todava bastante escasos. Uno de los pocos referentes con que se cuenta es el estudio comparativo de prcticas lingsticas y de adquisicin de las lenguas quechua y castellano de Otondo (2007) en nios asistentes a dos Wawa wasis: uno en un centro poblado, con mayor uso del castellano; y otro en una comunidad quechua, en la provincia Nor Cinti de Chuquisaca. No obstante, an no se encuentran estudios que hayan abordado la adquisicin de habilidades argumentativas en la socializacin infantil. De todas maneras, es necesaria una bsqueda ms exhaustiva de bibliografa existente para el contexto boliviano. En el contexto de la socializacin infantil a travs del lenguaje, la argumentacin puede ubicarse en las distintas prcticas de provocacin que generan el habla argumentativa y el manejo de emocin y afecto. As, las investigaciones transculturales (Ochs, 1988; Miller y Sperry, 1987; de Len, 1999) dan cuenta de que la emocin y el afecto son elementos primordiales que apuntan hacia dos objetivos que responden a la ideologa y a las expectativas de formacin de la persona: (a) son estrategias de control social del comportamiento no apropiado de los nios, y (b) son elementos que desarrollan una competencia afectiva que cada grupo social considera que los nios deben adquirir a cierta edad (Ochs, 1988). En esta perspectiva, importa resaltar dos elementos centrales en la socializacin infantil: la emergencia de la persona y la emergencia de la agentividad en el nio en su camino hacia la construccin de la persona (de Len, 1999; Ochs, 1988). Uno de los eventos de habla que destacan estos dos elementos centrales es el habla conflictiva. Los estudios de Ochs (1988), Comparini (2000) y de Len (1999) sostienen que el manejo del habla conflictiva despierta en los nios dos elementos fundamentales para su posterior desempeo como seres autnomos: (a) el entendimiento de las normas sociales de comportamiento o conducta apropiada, deberes, derechos, capacidades y pertenencia asociados con el estatus social del nio, y (b) la agentividad de los nios, cmo reaccionan ante las provocaciones de enojo de las personas que los cuidan o se encuentran a su alrededor. En el presente estudio aadimos otra consecuencia del habla conflictiva: la argumentacin.
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Por otra parte, el habla conflictiva se define como un evento de habla en el cual los interlocutores hacen resaltar su posicin y la de los otros. Vindolos como desacuerdos acerca de los pedidos legitimados del s mismo y los otros, los episodios conflictivos son considerados una actividad discursiva importante a travs de la cual los hablantes se posicionan diferenciadamente a s mismos respecto a los otros (Comparini, 2000: 2). M. H. Goodwin (1990) y M. H. Goodwin y Ch. Goodwin (1987) son quizs los que han llevado a cabo el estudio ms detallado del habla conflictiva centrndose en la argumentacin. Respecto a esta ltima, ambos autores se interesan en el estudio de las oposiciones en nios negros de clase obrera en los Estados Unidos de Norteamrica, demostrando que la oposicin se construye de maneras que contrastan con acciones diseadas para desplegar cortesa con el otro. Afirman que, en vez de organizar su habla para desplegar cortesa con los otros, los nios buscan frecuentemente oportunidades para desplegar carcter y realineacin de la organizacin social del momento a travs de la oposicin. Ello significa, segn estos autores, que el nio est constantemente evaluando, infiriendo el arreglo cotidiano de las identidades sociales de sus pares y sus mayores. El presente trabajo se inspira en los postulados de ambos autores. El habla conflictiva se ve reflejada sobre todo en el manejo del enojo. Y es precisamente a travs del manejo interactivo del enojo que la nocin de self (persona, s misma) y de agentividad moral2 emerge en los nios pequeos (de Len, 1999: 2). A su vez, tanto el habla conflictiva como el enojo se enmarcan en las rutinas o patrones de provocacin. Schieffelin (1995) sostiene que existen prcticas de provocacin particulares de los grupos culturales y que sirven para adquirir la lengua y la cultura; es decir, adquirir conocimiento, estatus y rol social a travs del uso de estas rutinas.
Hay que notar la importancia de lo que de Len denomina agentividad moral en la adquisicin de normas de comportamiento social apropiado determinadas por un grupo social especfico, puesto que la expresin de enojo entre los nios zinacantecos no se ve como la simple respuesta o reaccin al contexto interaccional, sino ms bien dentro del mbito del universo moral, sujeto a reglas y expectativas (de Len, 1999: 4).
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3. PrctIcAS QuE ProVocAN ArgumENtAcIN EN LA SocIALIzAcIN INfANtIL EN cororo

Hemos sealado que en la cotidianidad de las relaciones sociales de los habitantes de Cororo es muy comn escuchar que las interacciones verbales se presentan bajo la forma de bromas, provocaciones y de fastidiar. A todo esto los cororeos lo llaman chansakuy (chancearse), chistakuy (hacer chistes) y transakuy (trancearse). Tambin hemos mencionado que estas actividades tienen efectos de rabiachiy (hacer renegar) en los destinatarios, no slo adultos sino tambin nios. Estos efectos de rabiachiy, a su vez, provocan otros subefectos emocionales, tal como veremos ms adelante. Si bien estos trminos son prestados del espaol, se utilizan comnmente en el lugar desde pocas tal vez remotas, ya que han sido plenamente incorporados al vocabulario quechua no slo en Cororo, sino tambin en el resto de las regiones quechuas bolivianas. Antes de proseguir, es necesario sealar que en Cororo, as como en las provincias del Valle Alto del departamento de Cochabamba, existe el trmino turiyay (molestar), pero con fines ms serios para generar enojo y posiblemente, confrontacin fsica. A diferencia de turiyay, chansakuy reviste un mayor sentido de provocar jocosidad en el destinatario; predomina el trato burlesco, de buscar diversin para propiciar un ambiente de relajamiento, hacer el trato ms llevadero entre quienes interactan en una conversacin. Entre los adultos, chansakuy es utilizado en funciones de hacer ms espontnea, amistosa y familiar la interaccin entre dos o ms interactuantes. En este sentido, funciona como un importante elemento para lubricar el flujo comunicativo (Lourdes de Len, informacin personal); por ejemplo, cuando dos esposos o dos hermanos mayores se enojan, al poco rato uno de ellos lanza una broma para demostrar que ya no est enojado. La funcin de chansakuy tambin expande su funcin a lograr participacin o conversacin con el otro. Asimismo, en el relacionamiento adulto, chansakuy puede reemplazar a los habituales saludos ya transferidos del espaol (Buen da, buena tarde, buena noche). Bajo esta forma, tambin estara funcionando como un discurso ftico3, sobre todo entre personas conocidas o que pertenecen a la comunidad. Por ejemplo, cuando un vecino o pariente ingresa a la
Por la funcin ftica de Jakobson. Es decir que se trata de un discurso que sirve para llamar la atencin del interlocutor o para mantener la conversacin.
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casa de alguien, puede hacerlo diciendo a la duea de casa: Maytaq, mikhuna listuachu? (Cmo es?, la comida ya est lista?), aunque la intencin no sea precisamente ordenar y demostrar autoridad o quedarse a comer en la casa. Qu funciones posee el manejo interactivo entre nios y otros participantes de chansakuy en Cororo? Qu es chansakuy para los padres de familia en Cororo en la interaccin con los nios pequeos? Hemos citado que chansakuy responde a un campo variado de funciones en la interaccin entre adultos. Con los nios, por el momento slo podemos mencionar que estas funciones dependen del sujeto que inicia chansakuy: (a) seguir la corriente al nio cuando es l quien inicia el evento, y (b) burlarse, divertirse con el nio cuando son los adultos quienes dan comienzo al evento. Dedicar este trabajo a la segunda funcin, debido a las habilidades argumentativas que exige del nio. Ocurren ms eventos de chansakuy entre los hijos ms grandes, especialmente entre hermanos mayores y nios de mediana edad (7-12 aos). Pero qu comportamiento se espera en el provocado? Que responda y que sea participativo, adems de asertivo en la rplica a esta provocacin. Sin embargo, no slo los nios son objeto de chanzas; tambin los adultos en Cororo son objeto de las burlas de los nios, pequeos o ms grandes. Por ejemplo, en el hogar de los Zrate, el padre (65 aos) tambin recibe algunas de las bromas. Uno de esos casos se da cuando se va de la casa una abuelita. Los hijos, en especial Xavier (12), le dice: Jaqay tatay, madrastrayku riripushan (All est pap, se est yendo nuestra madrastra). O cuando hacen creer a la madre que alguien la busca: Mamay, maskashasunku! (Mam, te estn buscando!), la madre, crdula, responde: Pitaq? (Quin?), a lo que Xavier contesta riendo: Chutillu! (El payaso!). Claro que la rplica de la madre viene casi siempre con un regao.
4. INtErAccIoNES QuE ProVocAN EL dESPLIEguE dE rEcurSoS dIScurSIVoS dE ArgumENtAcIN

En la variada gama de chansakuy entre diversos cuidadores y los nios en Cororo, se observa con bastante frecuencia interacciones que provocan deliberadamente en ellos rabiachiy (hacer renegar). Ya sealamos anteriormente que el manejo del enojo responde a objetivos de socializacin especficos a teoras locales. Con referencia a
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este supuesto, y con base en un estudio longitudinal, de Len (1999: 15) postula la centralidad del enojo en la construccin de personas y modelos socioculturales; en especfico, para fortalecer el chulel (alma) y, en consecuencia, desarrollar gradualmente la asertividad y el manejo del conflicto en los nios y nias zinacantecos sin divisin genrica en el terreno discursivo:
[...] la socializacin infantil zinacanteca entrena tanto a nias como a nios a expresar su agresin y enojo en sus primeros aos de vida sin marcar diferencias de gnero. En este proceso, los nios/ as aprenden a hacerse cmplices en la reproduccin de fronteras morales y a negociar alianzas, rupturas y reparaciones entre todos los involucrados (De Len, 1999: 1-2).
Podemos mencionar que algo similar sucede en Cororo: los diversos cuidadores socializan en el manejo del enojo tanto a nias como a nios, en especial hasta los cuatro o cinco aos de edad. Tambin podramos afirmar que esta prctica discursiva, en correspondencia a los estudios de Miller y Sperry (1987) con nias norteamericanas, responde a una ideologa de crianza infantil cuyo objetivo es la proteccin y la defensa personales. Cmo se demuestran estos objetivos de la incitacin a la argumentacin en los nios quechuas de Cororo y qu elementos operan en la construccin de este tipo de prcticas comunicativas en la interaccin? Nos concentramos en responder a esta pregunta analizando los procedimientos secuenciales de respuesta en los nios.
4.1 reaccin de oposicin directa

Encontramos que en los datos recabados las interacciones de oposicin directa son mucho ms frecuentes que otro tipo de interacciones entre nios y cuidadores en situaciones de chansakuy. Los ejemplos a presentar en este acpite tambin tratan de ser representativos de los tpicos ms sobresalientes y recurrentes que se suceden en las interacciones de adultos y hermanos mayores con nios menores, a saber: caracterizaciones peyorativas de los nios, nfasis en la posesin, y uso de apodos desagradables. Estos tpicos se enmarcan en diversos tipos de interacciones verbales, as como en diferentes tipos de organizacin secuencial. Los tipos de organizacin secuencial predominantes que encontramos en los datos son aquellos
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de oposicin de rechazo o desacuerdo y de sustitucin, de manera que dedicaremos ms tiempo al anlisis de un ejemplo de esta naturaleza, dado que constituye una fuente importante de construccin de argumentos para la niez cororea.
4.1.1 oposicin de desacuerdo-correccin y sustitucin
M. H. Goodwin (1990) distingue secuenciaciones de oposicin, rechazo, desacuerdo y correccin, y de sustitucin (entre otros) en las interacciones de disputa entre nios negros de clase obrera en los Estados Unidos. Esta autora encuentra que dicho tipo de organizaciones secuenciales implica la asercin y la reasercin de posiciones de los participantes (p. 152). Tales aserciones tienen generalmente sus propias consecuencias: extender o continuar el conflicto entre los participantes, cada uno de los cuales, a su vez, toma posiciones alternativas y busca que el otro asuma su perspectiva. En los datos encontramos que la organizacin de secuencias de oposicin de rechazo pueden presentarse en co-ocurrencia con organizaciones de sustitucin dentro de un mismo turno enunciativo, como en los turnos 43-55 del siguiente ejemplo. Ejemplo 1
Micaela (16 aos) saca un plato de mote para que lo comamos. Les invito un quesillo seco de Cochabamba (el departamento del cual soy oriunda). Ella y su madre me dicen que este tipo de queso no se conoce en Cororo. Marco (2,6 aos) es la primera vez que va a probarlo. Por eso Micaela, apenas me ve entrando a la cocina con el queso en la mano, me pide que pregunte a Marco4 lo siguiente: 1. Micaela Carmen: Imataq chay niy. ((Me mira con complicidad, y a Marco con sonrisa burlona))5 ((mira el quesillo atentamente)) Imataq kay ah, Marco? Kucha [kusa] ((contento)) Kusa: : ? ((sonriendo)) ((silencio)) Tanta: : chu? Tanta! [Tanta] Dile Qu es eso?
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
marco: Carmen marco: Micaela: marco: Micaela: marco:
marco:
Qu es esto pues, Marco? Rico. Rico: : ? Es pa: : n? Es pan!
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Marco est ah parado, ya levantando un poco de mote para comer. Esta transcripcin comprende la siguiente notacin: (()) para describir el comportamiento no verbal de los interactuantes; y : : para alargamientos de vocal.
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9. Micaela: 10. marco: 11. Micaela: 12. Madre: 13. Micaela: 14. marco:
Ma: : na: :. Ima: : taq ah? ((silencio)) Tanta: : chu? Imachus ((sonriendo, mira a Marco y luego sonriendo a Micaela)) Tanta: : chu? Quesochu: : ? Tnta! ((animado, parece adivinar que va a comer algo delicioso. Ya levanta un pedazo de queso del plato y lo come de pie en la puerta, de espaldas a nosotras)) Chhka millay ah! ((riendo)) Mna! K: : cha, k: : cha! ((algo molesto)) Chhka millay ah! ((riendo, come tambin el queso)) Mana! Ku: : cha! ((gira hacia nosotras, enojado contra Micaela)) MA: : NA: : ! ((hace como quien se exalta. Luego deja de sonrer y acerca su cabeza hacia la de Marco)) Queso. ((Mira a Micaela muy serio y sigue saboreando el queso)) Que: : so: :, niy ah! ((contina mirando a Micaela sentada frente a l)) Queso, niy ah! ((est sentada al lado de Marco, sonre al mirarlo)) ((silencio, sigue mirando a Micaela, serio)) Ma niy atinchu! ((sonre mirndonos a m y a Micaela)) Que: : so: : ! ((agacha la cabeza sobre la cabeza de Marco)) Ich ((intenta pronunciar la palabra, menos serio, ms animado)) Queso ((toca el pedazo de queso de Marco)) Ima kay? A: : h|! ((enojado, aparta el queso llevndolo a su espalda: cree que Micaela quiere quitrselo)) J: : na kay ah! ((enojada pero en broma)) ((mira con enojo a Micaela. Silencio por unos segundos))
No: : Qu es, pues? Es pa: : n? Qu ser. Ser pa: : n? O ser queso: : ? Es pan!
15. Micaela: 16. marco: 17. Micaela: 18. marco: 19. Micaela:
Asqueroso, pues! No! Es rico, es rico! Es asqueroso, pues! No! Es rico! NO: !
20. Micaela 21. marco: 22. Micaela: 23. marco: 24. Madre: 25. marco: 26. Madre: 27. Micaela: 28. marco: 29. Micaela: 30. marco:
Queso, di pues!
Queso, di pues!
No puede decir!
Queso. Qu es esto?
31. Micaela: 32. marco:
Qudate as pues!
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33. Micaela: 34. marco:
Queso, niy ah! ((sonriendo pero dulcificando la voz)) A: : h|! ((ms enojado, esconde nuevamente el queso detrs de l. Luego le cierra los ojos a Micaela a manera de gesto de rechazo)) Wa: : uy ah! ((enojada en serio y en broma)) ((vuelve a cerrar los ojos a Micaela)) marco: Micaela: marco: Chhusta niy! ((sealando con el ndice a Micaela para que Marco se lo diga)) Chusta! ((enojado)) Chhusta qan! Chhusta nirpayay! ((riendo, coge la mano de Marco y hace como si l estuviera amenazando con pegar a Micaela)) Ripusaq! Mayman ah? ((sonre)) Wasiykiman? Ah, wachiyman! Ni wasiykipis kanchu. Kay wachiy! ((seala el suelo con la mano, muy enojado)) Ma: : na! Noqaqta wasiy. Mana! Ky wachiy! Ma: na! Noqaqta wasiy! Mana! Ky wachiy! Noqaqpata! ((Re)) ((Ve al gato caminado muy cerca de l. Seala al gato)) Kay michituy! Ma qanpatachu. Noqaqta michituy. Michituy ((serio, deja de comer el queso para mirar enojado y fijamente a Micaela)) Noqaqpata: : !Qanpata: : chu?! ((hace como si golpeara a Marco en la boca con el puo de su mano. Slo acerca el puo a la boca de Marco)) A: : h /! ((se asusta pero luego se enoja)) Qa: : nchu, oqa: : chu!, nirpayay ah! Chhusta karaju!, niy! ((pone las manos como si estuviera en una pelea de box para que Marco le imite)
Queso, di pues!
35. Micaela: 36. marco: 37. Madre 38. marco 39. Micaela: 40. Madre
Murete, pues!
Silencio, dile! Silencio! Silencio t! Silencio, dile sin miedo!
41. marco 42. Madre 43. Micaela: 44. marco: 45. Micaela: 46. marco: 47. Micaela: 48. marco: 49. Micaela: 50. marco: 51. Micaela: 52. Madre: 53. marco: 54. Micaela: 55. marco:
Micaela: marco:
Me voy a ir! A dnde, pues? A tu casa? S, a mi casa! Ni siquiera tienes casa. Esta es mi casa. No: : ! Es (de m) mi casa. No! sta es mi casa! No: : ! Es (de m) mi casa! No! sta es mi casa! Es ma!
Este es mi gatito! No es tuyo. Es (de m) mi gatito. Es mi gatito.
56. Micaela:
Es mo: : ! Acaso es tuyo!?
57. marco: 58. Madre:
O t o yo!, dile sin miedo, pues! Silencio, carajo!, dile!
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59. Micaela: 60. marco: 61. Micaela:
((Se adelanta a Marco)) Chhusta! ((Divertida, entre seria y enojada)) ((Deja de comer por un breve tiempo)) ((Ya no quiere molestar a Marco. Lo mira sin burla, sonriendo afectuosamente)) Kusa i: : ? ((el quesillo)) ((se tranquiliza, sonre mirando a Micaela)) Kucha.
Silencio!
Rico, no: ? Rico.
62. marco:
Terminamos de comer el mote y reanudamos la preparacin del almuerzo. Marco sale al patio, all juega con sus ollas de objetos levantados de la basura (tejas rotas, latas, etc.).
La interaccin es iniciada por Micaela, la hermana mayor. Hay que tomar en cuenta que en Cororo las hermanas o hermanos mayores son considerados como los segundos padres de la familia. sta es una prctica de provocacin que lleva aparejada una doble intencin por la mirada cmplice que Micaela me dirige y a su vez por la sonrisa burlona que hace cuando mira a Marco: por un lado, lograr que el nio aprenda una nueva palabra elicitando el nombre de lo que va a comer y, por otra, divertirse con el nio, haciendo que al mismo tiempo se involucre en la conversacin como participante ratificado. La accin misma de provocacin al enojo comienza en el turno 15. Los turnos precedentes parecieron ser algo as como una condicin de preparacin, un prembulo a la provocacin al enojo. En el turno 15, Micaela enuncia explcitamente la provocacin elevando un poco el volumen de voz para hacer desistir a Marco de comer el queso y, en consecuencia, hacerlo enojar. Micaela recurre a desvalorar la cualidad de queso como alimento delicioso. La respuesta de Marco, en el turno 16, no se deja esperar: se asume como provocado y se incluye en el reto verbal; Marco responde con una marca explcita de oposicin al comienzo del turno (No, un trmino de oposicin polarizada segn M. H. Goodwin, 1990), continuando adems con marcas de nfasis a travs de la repeticin doble de un acto declarativo expresado a travs de un calificativo positivo rico, rico, emitido en el mismo tono que el de Micaela (elevando tambin un poco el volumen de voz). Se trata en realidad de una sustitucin de adjetivos que van del negativo al positivo). Ante ello, Micaela vuelve a insistir en la provocacin repitiendo nuevamente el mismo enunciado del turno 15. Marco (turno 18) vuelve a organizar su rplica con la misma oposicin, mas ahora sin enfatizar, repitiendo la cualidad del queso, sino con un acto no verbal: girando hacia Micaela y mirndola con enojo.
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En el siguiente enunciado (turno 19), Micaela retoma la misma respuesta de oposicin del habla previa de Marco en el turno precedente, pero lo hace adems recurriendo a diversas estrategias: dejando de sonrer, elevando aun ms la voz, alargando las vocales y acercando su cabeza a la de Marco en seal de reto a un duelo fsico, como para hacer que Marco acepte su argumento y se d por vencido. Hasta aqu las secuencias se han organizado en pares contrapuestos (M. H. Goodwin, 1990). No obstante, de inmediato (turno 20) Micaela cambia de perspectiva y ya no se asume como provocadora al enojo, sino que ahora retoma su objetivo inicial: el de hacer que Marco elicite el nombre del queso; elicitando adems ella misma el nombre. De esta manera es el participante provocador el que concluye el duelo verbal, Micaela ya no intensifica la provocacin, de modo que en el turno 22 vuelve a enunciar un acto que pretende lograr la elicitacin en Marco, pero en una provocacin ms atenuada y que no es para provocar el enojo. Sin embargo, en el turno 23, Marco ya no se asume como interlocutor de Micaela, pues no elicita el nombre del queso. Aqu, en el turno 24, ingresa la madre, alinendose con Micaela; contina y reinicia la provocacin a la elicitacin. Como Marco responde con un silencio, la madre vuelve a insistir, esta vez con un enunciado que plantea a Marco un reto y un insulto a su competencia lingstica (No puede decir), es en realidad un acto instigador de vergenza por el declarativo negativo con el verbo atiy (poder). En Cororo, tanto los adultos como los nios utilizan el verbo atiy (poder) para verificar si alguien es competente o no, si tiene la habilidad de hacer o decir algo; el no poder significa una incapacidad, una incompetencia. Luego, sin esperar a que Marco pueda reparar su imagen, Micaela, vuelve a insistir elicitando el nombre del queso y elevando el volumen de voz, adems de alargar las vocales (turno 27). Marco, en el turno 28, recin intenta repetir algo parecido al nombre del queso. La reaccin de Micaela, en el siguiente turno, es repetir el nombre del queso nuevamente; ahora su objetivo es lograr que Marco pronuncie bien el nombre tocando el pedazo de queso de Marco para darle mayor fijacin en el objeto. Empero, l, en el turno 30, no lo interpreta de esta manera, sino que su inferencia consiste en que el acto precedente de Micaela consiste en un acto amenazador; es decir, que Micaela desea quitarle el queso, por eso vuelve a mostrar enojo escondiendo el queso detrs de l como medida para defender su pertenencia. Ante esta reaccin, en el turno 31, Micaela vuelve a iniciar la provocacin al enojo, pues reacciona con aparente enojo, en broma, y le
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lanza una amenaza: Qudate as, pues!, cuyo significado en el lugar equivale a quitar el afecto y el apoyo al nio. La respuesta de Marco (turno 32) es el silencio y la mirada enojada. Micaela vuelve a dulcificar la voz, atena la situacin, sigue buscando que Marco diga el nombre del queso. Pero l contina malinterpretando la intencin de su hermana; adems, su reaccin se acompaa de un acto provocador no verbal: le cierra los ojos. Ahora, en el turno 35, el provocado parece ser el provocador. Hay una especie de cambio de posicionamientos y de roles. Micaela se asume como provocada y le lanza nuevamente una amenaza: Murete, pues!, pero con un rostro que demuestra broma. Empero, lo que en realidad ocurre es que Micaela sigue conservando su rol de sujeto provocador, su misma actitud de broma lo indica. Marco, en el turno 36, vuelve a cerrarle los ojos; ya ms enojado, no infiere que Micaela est bromeando. Esta vez, en el turno 37, vuelve a intervenir la madre, para tratar de equilibrar la relacin de fuerza, de poder, entre Micaela y Marco. Cambia de perspectiva y se alinea con Marco dndole recursos para que tome fuerza ante Micaela: retoma la rutina de elicitacin para que concluya el duelo verbal. De esta manera, en el turno que sigue (38), Marco repite lo sugerido por su aliada. Sin embargo, Micaela vuelve a establecer la oposicin (turno 39). Ello hace que la madre (turno 40) vuelva a insistir en que Marco retome fuerza a travs de dos acciones: (i) alienta a Marco a decirlo sin miedo (usa el sufijo rpa), (ii) hace que Marco haga de cuenta de que va a entablar una pelea fsica con Micaela mostrndole los brazos en posicin de combate, demostrndole de esta manera que es quien tiene poder y recursos para vencer. Es tambin una manera de instigar en el nio un reto a la jerarqua de la hermana mayor cuando se considera que sta est infringiendo los lmites de tolerancia. Contrariamente a lo que era de esperar, Marco no retoma la sugerencia de la madre sino que toma otra decisin que le parece ms asertiva y funcional (41). Esta accin es muy interesante en tanto estrategia iniciada por el propio nio: Marco estara buscando cambiar el marco de participacin mediante la emisin de una amenaza. Desde luego que con el apoyo de la madre, Marco ya retom fuerza, emite un acto de amenaza verbal a Micaela: Me voy a ir. Durante el trabajo de campo, se observ que Marco, por ser el menor de la casa, era generalmente bastante mimado, especialmente por los padres y la hermana mayor. Por eso, el nio lanza esta amenaza muy frecuente en los nios de Cororo y que, segn sus presuposiciones, harn que Micaela desista de
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molestarlo. Mas no es as; a partir del turno 45 surge nuevamente un juego de oposiciones y actos burlones (Ni siquiera tienes casa) que niegan el valor de verdad de las aseveraciones de Marco. Se suceden, al mismo tiempo, sustituciones de posesin mediante turnos separados para cada participante en la interaccin, pero vuelve a darse una organizacin secuencial de pares contrapuestos. Del turno 46 al turno 50 Marco est sustituyendo los morfemas posesivos del quechua, as como el posesivo enftico de Micaela (Noqapta: de m) con un adjetivo demostrativo (kay este, esta, estos, estas). Del turno 53 al 55, Marco opta por sustituir un sustantivo: michitu (gatito) en vez de wasi (casa) y prosigue con las sustituciones de los morfemas posesivos; este cambio indica, a su vez, la intencin del nio de continuar el conflicto y de buscar que su hermana adopte su perspectiva. Asimismo, del 47 al 50, los turnos se organizan en secuencias explcitas de rechazo o de desacuerdo con la aseveracin del participante anterior: tanto de Micaela como de Marco, los enunciados se formulan en una estructura que comienza con un prlogo (M. H. Goodwin, op. cit.) con un adverbio negativo para luego ser expandidos con las sustituciones de elementos morfolgicos de posesin. Aadindose a ello, los turnos siguen un patrn secuencial escalar de intensidad mediante la elevacin de la voz, mostrar la intencin de pegar a travs de un gesto (turno 56). Pero vuelven a darse momentos de transicin cuando interviene la madre para equilibrar fuerzas alinendose con el menos competente, en este caso con Marco. Su intervencin (turno 58) se debe a que el enojo de Marco estaba subiendo en intensidad y estaba transformndose en miedo e impotencia, lo cual iba a provocarle el llanto. Luego, al ver que Marco deja de comer y se queda mirndola (turno 60), en el turno 62, es la misma Micaela quien concluye el duelo, cambiando la valoracin negativa que formul para el queso en el turno 15, turno en el cual comenz la provocacin hacia el enojo. En esta interaccin de carcter tridico pero con preponderancia didica en algunas secuencias, observamos un juego de conflicto in crescendo (Calsamiglia y Tusn, 1999: 165), cuya intensidad aumenta y que se asemeja a ondas sonoras que suben y bajan. Es en realidad un juego de patrones secuenciales que van desde una prctica de provocacin a la elicitacin hasta una prctica de provocacin al enojo, cuya caracterizacin se presenta aqu mediante patrones secuenciales de repeticin y sustitucin.
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Otro elemento importante es el rol de la madre, que a veces se alinea con el participante provocador y otras con el provocado. Aunque en un comienzo adopt la perspectiva del provocador, hubo una transicin para alinearse con el provocado y cumplir de esta manera una funcin orientada a equilibrar fuerzas en esa interaccin de participantes alineados en una posicin asimtrica. En suma, en esta interaccin tambin se observa que dos tipos de prcticas comunicativas en particular: la prctica de elicitacin y la prctica de provocacin al enojo. Pero, cul es la funcin del uso de estas rutinas en el caso de este ejemplo? Por un lado, se observa un inters de las cuidadoras en que el nio incremente, mediante la elicitacin, su aprendizaje de vocabulario, que en esta interaccin fue en gran parte de naturaleza afectiva. Por otro, que el nio aprenda a responder a las confrontaciones a travs del uso contextuado e interactivo de ese vocabulario para demostrar carcter. En este sentido, encuentro similitudes con los resultados de Ochs (1990) cuando seala que uno de los objetivos del manejo del afecto y la emocin de los samoa con los nios de su grupo social responde a un inters de lograr que estos alcancen una competencia afectiva al alentarlos a demostrar valor, entre otras dimensiones de comportamiento valorado.
4.1.2 otros patrones de interaccin
Otros patrones de interaccin identificados en el estudio realizado sobre el desarrollo de habilidades argumentativas en el discurso infantil consisten en (a) sustituciones, (b) de correccin y desacuerdo, y (c) respuesta negociativa. Por razones de espacio, no se presentan aqu dichos ejemplos, pero se los enuncia a continuacin de manera bastante resumida. Para el caso (a) de sustituciones en la estructuracin secuencial de turnos de participacin comunicativa verbal y no verbal, se observa que el nio provocado sustituye los sustantivos y retoma los morfemas posesivos del habla previa del participante provocador. En el caso (b), el patrn de correccin y desacuerdo ocurre mayormente en el manejo del tema de los apodos u otros apelativos para provocar enojo en los nios (comparacin de los nios con los ratones, lo sucio, la fealdad, entre otros). En estos casos, sucede que a veces los nios objetan los sobrenombres que los adultos, hermanos mayores o pares de su entorno les asignan, demostrando con ello las siguientes
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competencias: defender su posicin de establecimiento de verdad, de poseedor de la verdad; nombrar de manera socialmente apropiada a las personas; y, a un nivel ms lingstico, el manejo de la negacin y la prohibicin en diversos tipos de actos verbales: declarativos e imperativos. Este proceso se da adems en una constante retroalimentacin del uso de formas lingsticas en diferentes eventos de habla. Respecto al caso (c), el patrn de respuesta negociativa por parte de los nios muestra que dichas respuestas constituyen por s mismas fuentes evidentes de la emergencia de la agentividad de los nios, puesto que estos no son interactuantes pasivos en su desempeo comunicativo con los adultos o hermanos mayores. En algunos eventos interactivos, los turnos siguen un patrn secuencial de estructuracin de repeticin parcial armnica en el que ambos participantes llegan a un acuerdo. Cada participante recurre a usos y selecciones lxicas, as como a usos y selecciones entonacionales, que revelan una conducta simblica de negociacin de roles para lograr una meta. En suma, aqu se observa una negociacin de un juego de poderes. Otro caso de patrn interactivo en la socializacin infantil de Cororo y que desarrolla habilidades de argumentacin en los nios consiste en el patrn de la neutralizacin. Los nios responden a las provocaciones de los adultos u otros interlocutores con desinters (por ejemplo, no respondiendo a la provocacin o bien reafirmando lo dicho por el otro), de manera que no asoma conflicto alguno. Con ello se observa un desarrollo emergente de los nios para diferir enfrentamientos.
5. coNcLuSIoNES
En respuesta a los puntos planteados en este estudio, podemos sugerir las siguientes conclusiones. Con referencia al tipo de interacciones, se observan interacciones de oposicin, de neutralizacin y de negociacin, con predominio de interacciones de oposicin directa (es el caso del ejemplo analizado en este texto). Esto dara lugar a sugerir que uno de los objetivos de los adultos es la construccin de nios y nias asertivos, negociativos y argumentativos, aunque en la edad adulta se observa que el ideal de comportamiento tiende ms hacia la negociacin y la argumentacin, en especial en el habla discursiva pblica. La organizacin estructural de las secuencias responde a un patrn de desacuerdo y correccin, de sustitucin, de retorno e intercambio, de
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repeticin completa o parcial de elementos del habla previa del provocador y de escalamiento. Estos patrones de estructuracin pueden darse en co-ocurrencia dentro de un mismo evento de habla, as como dentro de un mismo turno de habla de los participantes en accin. Dado el particular nfasis del tema de la defensa de las posesiones en las actividades de provocacin al enojo en las interacciones de cuidadores-nios en Cororo, los recursos lingsticos que al parecer adquieren los nios y nias a edad muy temprana son predominantemente los sufijos posesivos, topicalizadores de posesin (el sufijo -qa, el enftico ah), el sufijo benefactivo (-pu), los atenuantes (-rqu). Paralelamente, tambin aprenden a utilizar de manera apropiada y estratgica diferentes recursos paralingsticos (diferentes tipos de entonacin: de reto, de ruego, etc.; acentuaciones prosdicas para marcar nfasis) y de estrategias no verbales (cerrar los ojos, hacerse a los dormidos, etc.). Todos estos elementos son aprendidos por la niez cororea en funcin de la adquisicin de habilidades pragmticas de la argumentacin, en funcin a la demostracin de fuerza y de poder hacia el otro, tanto en nios como en nias, para poder lidiar en un tipo de relaciones que sugieren ser asimtricas en un principio. A travs de la participacin repetida en estos intercambios de provocacin verbal o chansakuy, la niez cororea en edad preescolar es socializada para asociar un tipo de relaciones entre diferentes participantes con un conjunto de actos de habla (amenazas, pedidos, reclamos, ridiculizacin, burlas, etc.), as como para usar formas lingsticas particulares. Otro elemento que interesa resaltar es que la prctica de la provocacin chansakuy con efectos de rabiachiy (hacer renegar), manchachiy (hacer asustar) tiene la habilidad de incorporar los mencionados actos de habla y, sin duda, otras formas ms que podrn encontrarse a travs de un anlisis de microunidades interactivas. Al mismo tiempo, es importante hacer notar implicaciones a diversos niveles sociales y metodolgicos ms amplios. En consonancia con Bhatia (2000), de Len (1999), Schieffelin (1986) y Ochs (1986), entre otros, estos datos sostienen el planteamiento de que existe interdependencia mutua entre aspectos lingsticos, el desarrollo humano y los significados socio-morales. Con referencia a estos dos ltimos puntos, podramos sugerir dos factores muy importantes: (a) Que los eventos de habla privilegian tambin cierto tipo de patrones temticos de interaccin verbal. En el caso de Cororo, la provocacin al enojo privilegia el tema de la posesin, la presentacin personal en donde resaltan caractersticas asociadas con la fealdad (en las nias en
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particular) y lo sucio; asignarles apodos de animales dainos (como los ratones), lo cual tambin demuestra la representacin que los adultos de Cororo tienen de la niez y en funcin a lo cual van a establecer objetivos de socializacin. (b) El marco socioeconmico actual en el cual se encuentran las comunidades en transicin hacia lo urbano y la modernidad. Lo que observamos en Cororo, una comunidad en transicin hacia lo urbano, es que la posesin individual forma parte de una socializacin temprana, sin que ello signifique que las expectativas de relacionamiento social de los cororeos apunten hacia la individualizacin, sino que esa es tan slo una entre otras expectativas ms. Tommosla ms bien como un objetivo que responde al logro de la autonoma en los nios y nias, o lo que tambin Miller y Sperry (1987) han denominado proteccin y defensa personales. Probablemente tambin ello se deba a que ms tarde, cuando se exige la participacin cooperativa en las actividades comunales, se muestre quin participa y con qu aportaciones. En suma, la instigacin a la argumentacin, en el marco del habla conflictiva, responde a objetivos de socializacin que los mismos cuidadores de los nios en Cororo establecen para construir el rol agentivo de la niez. Este rol agentivo se desarrolla en un proceso hacia la constitucin de los nios y nias como seres sociales autnomos, como personas dentro de las normas de comportamiento social y cultural establecidas por los adultos de esta comunidad. Aunque, dada la situacin histrica actual de la comunidad de Cororo, a estos valores comunales tambin se insertan los valores y normas institucionales (escuela, posta sanitaria, etctera), y que responden a polticas nacionales de Gobierno. Por ltimo, los resultados de este estudio conllevan implicaciones pedaggicas y didcticas para el mbito formal de los Centros de Nivel Inicial en el sistema educativo nacional, por lo menos en dos niveles: (a) respecto a considerar en las diversas actividades de aprendizaje el conocimiento sobre habilidades argumentativas, de negociacin, de asertividad con el que llegan nios y nias a estas instituciones. Es ms, ya ingresan al aula con conocimientos prcticos sobre cmo participar expresando ideas, opiniones y negociando por s mismos a la hora de tomar decisiones, por lo tanto, de expresar su propio pensamiento; (b) desarrollar ampliando y profundizando dicha habilidad argumentativa a travs de utilizar textos explicativos, argumentativos y cientficos, con el fin de impulsar el aprendizaje cientfico y ms autnomo en nios y nias.
Bibliografa
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IV Educacin inicial y socializacin primaria en comunidades quechuas de Bolivia

Ramiro Gutirrez Condori
INtroduccIN
En este estudio analizamos los procesos de socializacin primaria y su relacin con la educacin formal en comunidades quechuas de Bolivia. Para desarrollar el tema se ha usado informacin etnogrfica recogida en 1996 y se ha revisado bibliografa sobre investigacin en temas de socializacin, educacin de la primera infancia en Bolivia y la actual normativa vigente en Bolivia. La recapitulacin permite visibilizar el modelo educativo comunitario y una tendencia a exigir el reconocimiento de los sistemas educativos que se desarrollan en contextos familiares. Esto significa reconocer que los pueblos indgenas tienen sus propios sistemas educativos para transmitir la cultura e integrar al nio a la sociedad, y deben ser considerados en el sistema educativo formal. En este texto se describen y analizan las pautas de crianza y los procesos de socializacin en cinco comunidades quechuas1. La descripcin etnogrfica y el anlisis interpretativo permiten afirmar que la integracin del nio en la sociedad es la misma en las cinco comunidades. Asimismo, se ha verificado que en todos los casos la educacin se inicia en el mbito familiar para extenderse a los mbitos de la comunidad y la escuela. En el espacio familiar la socializacin se inicia desde el momento en que nace el individuo y es aceptado en el seno de la familia. El largo proceso de socializacin implicar que la persona desarrolle una serie de aprendizajes. La ampliacin de los lazos sociales y la comunicacin sern fundamentales para el desarrollo de la personalidad del individuo; el sentido de pertenencia, la necesidad de conocer el mundo o aprender la forma en que se
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Los datos de campo han sido generados para el PRONAM-6 el ao 1996, como parte de un estudio sobre demanda y modalidades de atencin en zonas con poblacin indgena financiado por el BID. La investigacin abarc las zonas quechua y aymara de Bolivia.
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integran valores comunitarios o la necesidad de participar en los ciclos productivos son algunas de las acciones que desarrollar el individuo en su crecimiento individual. Estos temas son presentados como datos etnogrficos y analizados desde un enfoque interpretativo. Los resultados de la investigacin dejan claro que hasta ahora la educacin inicial en Bolivia se limita a atender a nios de 5 y 6 aos de edad y beneficia principalmente a contextos urbanos. Las poblaciones indgenas de Bolivia estn al margen de los beneficios de una poltica educativa de educacin inicial2. Finalmente, se concluye sealando que los procesos de socializacin y las pautas de crianza que se dan en las comunidades analizadas implican procesos sociales y educativos, ya que posibilitan que los individuos asimilen principios bsicos de vida y desarrollen capacidades que les permitan aprender haciendo o ser miembros de la comunidad.
1. coNtEXto y mEtodoLogA
Los procesos de socializacin en la cultura quechua son descritos y analizados en base a informacin etnogrfica que proviene de cuatro comunidades quechuas de los departamentos de Cochabamba y Chuquisaca. Esta informacin ha sido generada el ao 1996 a partir de entrevistas, encuestas y grupos focales. Las comunidades del departamento de Cochabamba son Quecoma Alto (provincia Esteban Arce) y Chaguarani (provincia Mizque), mientras que las de Chuquisaca son Teja Wasi (provincia Oropeza) y Quirquiwisi (provincia Nor Cinti). Las cuatro comunidades en estudio se ubican en el piso ecolgico conocido como valles interandinos o mesotrmicos, en las laderas de las montaas andinas. La composicin climtica de las zonas de estudio varan de acuerdo al lugar: la altitud va de los 2.200 a los 3.500 msnm, con una escasa vegetacin de bosque seco natural, por lo que predominan especies vegetales resistentes al sobrepastoreo y a la
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En Bolivia, segn el diseo curricular dependiente de la Ley 1565, la educacin inicial comprende dos ciclos: el ciclo de primeros aprendizajes, de 0 a 4 aos, y el de aprendizajes sistemticos iniciales para nios y nias de 5 y 6 aos. Este ltimo ciclo es obligatorio y parte de la educacin formal. En la prctica slo se ha logrado atender parcialmente el ciclo formal para nios de 5 y 6 aos. En la poltica educativa de los ltimos aos se viene construyendo desde 2006 un diseo curricular que responda a los principios y fundamentos que establece el Proyecto de Ley Avelino Siani y Elizardo Prez, en los que la educacin de 0 a 6 aos o inicial ha sido reorganizada como educacin en familia y comunidad.
EDUCACIN INICIAL Y SOCIALIZACIN PRIMARIA EN COMUNIDADES QUECHUAS
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quema. Por lo general, los valles presentan temperaturas que oscilan entre 39C como mximo y -8C como mnimo. Durante la primavera, el verano y el otoo las temperaturas medias sobrepasan los 15C. Las precipitaciones fluviales varan entre 400 y 800 mm anuales. Los sistemas productivos se basan en el ayni y la minka; la produccin se utiliza para la alimentacin y la comercializacin.
2. uNA mIrAdA A LAS INVEStIgAcIoNES SoBrE EducAcIN dE NIoS mENorES dE 6 AoS EN BoLIVIA
Desde inicios de los aos noventa la mirada a la educacin de los nios menores de 6 aos ha ido en aumento. Algunas investigaciones han sealado la necesidad de incluir a esta poblacin en los programas educativos y no slo en los programas asistencialistas. Esta poltica de inclusin se ha ido transformando en Latinoamrica en acciones que han permitido que la primera infancia acceda a programas dirigidos hacia esta poblacin. En Bolivia, esta preocupacin ha sido atendida por organismos internaciones desde los aos noventa, cuando se inicia el Programa Nacional de Atencin a Nios Menores de 6 Aos (PRONAM-6) y luego se desarrolla el Programa Integral de Desarrollo Infantil (PIDI) y el CIDI3. Qu tipo de atencin y cuidado se ha dado a esta poblacin antes de que empiecen estos proyectos? Las investigaciones y las acciones de las ONG e instituciones estatales se han centrado en identificar las distintas modalidades de atencin y posibilitar mayor acceso a la alimentacin por parte de las madres e hijos. Si bien los estudios recomiendan centrar la atencin en los procesos de socializacin primaria y en la definicin de contenidos y estrategias que posibiliten una mejor intervencin, hasta el momento no se ha logrado definir una poltica clara que permita articular los sistemas educativos formales con los sistemas educativos tradicionales que se reproducen en la familia y la sociedad.
Segn Salazar, el proyecto CIDI logr establecerse en 134 municipios de siete departamentos, la inversin ha permitido desarrollar acciones dirigidas al mejoramiento de infraestructuras, reposicin y dotacin de equipamiento bsico, trasporte de alimentos, dotacin de material didctico e incentivo a educadoras y promotores (Salazar, 2000: 222). El modelo desarrollado estaba basado en el aporte comunal, lo que implicaba su aprobacin por las instancias comunales.
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La atencin a la familia ha sido un tema de inters prioritario en diversos pases de Latinoamrica. En Bolivia, en 1996 interesaba conocer los sistemas de socializacin e identificar las modalidades de atencin en comunidades indgenas, para tomar decisiones respecto a la poltica de educacin inicial y la erradicacin de la pobreza. Despus de cerca de 14 aos y la implementacin de una poltica de educacin inicial basada en los fundamentos y principios de la Ley 1565, los nios de 0 a 6 aos carecen todava de una poltica educativa coherente. Si bien la atencin desde los gobiernos locales se ha incrementado, an no se ha logrado cambiar la norma actual. Desde el ao 2006 se ha empezado a trabajar en un nuevo diseo curricular que entrar en vigencia una vez que se apruebe la Ley Avelino Siani y Elizardo Prez; hasta el momento la atencin se ha limitado a mejorar las condiciones de infraestructura y proporcionar ms ayuda para la alimentacin de los recin nacidos y las madres4. La inclusin implica no slo brindar cuidado y alimentacin, sino tambin iniciar procesos educativos que posibiliten una adecuada integracin de estos nios al sistema formal. Segn la OEA (2007, citado por Ancheta, 2010: 9), la primera infancia es una fase decisiva en el ciclo de la vida del ser humano y su atencin integral permite enfrentar los retos de la pobreza, la equidad y la exclusin social. Considerando esto, se ve la necesidad imperiosa de construir modelos educativos que conciban la educacin bsica desde los primeros aos de gestacin hasta los seis aos, lo que implica una educacin ms equitativa. Una de las primeras investigaciones sobre la primera infancia en Bolivia es el Estudio de la demanda de servicios de atencin al menor de seis aos y pautas de crianza y socializacin en la cultura andina. Programa Nacional de Atencin al Menor de 6 Aos (PRONAM-6), realizado por un equipo de investigadores bolivianos (ver Villena, Gutirrez, Guzmn et. al., 1996). Los resultados sealan que existen diferentes modalidades de atencin en el rea rural, y que los procesos de socializacin en la cultura quechua y aymara reproducen complejos sistemas de transmisin de la cultura que definen las relaciones sociales y econmicas. Esta investigacin es la primera en plantear que
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En la actualidad el Ministerio de Educacin viene elaborando el nuevo diseo curricular del Sistema Educativo Plurinacional, en el que se definen las polticas y los reglamentos para su aplicacin. En esta nueva propuesta, como ya mencionamos, la educacin inicial ha sido bautizada como educacin en familia y comunidad, e implica un proceso educativo que se inicia desde el nacimiento hasta los seis aos.
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estos procesos no pueden ser interpretados al margen de los fenmenos de aculturacin y de articulacin de las culturas originarias con la sociedad nacional, ni fuera de las nociones de dualidad, oposicin, complementariedad y reciprocidad (op. cit.: 7). La investigacin seala asimismo que el cuidado y la atencin se extienden no slo a la familia nuclear, sino tambin a la comunidad, y que la base del aprendizaje comunitario es la observacin e imitacin, lo que significa que la aparicin de nuevos actores socializadores se incrementa en comunidades de origen indgena y rural. Las conclusiones permiten visibilizar un modelo educativo basado en las siguientes premisas: Persuasin y enseanza verbal para la enseanza de los comportamientos socio-ticos de obediencia y respeto. Las amenazas y los castigos fsicos suelen ser el medio de reforzamiento de estos aprendizajes. La obediencia y el respeto implican la aceptacin del orden de jerarquas segn edades y rangos sociales vigentes. Demostracin y ejemplo para la enseanza de los comportamientos laborales y los roles de gnero, que supone la imitacin y la observacin directa por parte de los nios. En principio, la madre ensear todas las tareas domsticas y el padre las de la agricultura. Indudablemente, en este proceso suelen ocurrir situaciones muy diversas en las que los hermanos mayores u otros parientes son los referentes de la imitacin laboral de los nios. El aprendizaje de los comportamientos laborales y de gnero es reforzado tambin mediante los juegos prelaborales, dirigidos desde la familia y la cultura por el tipo de juguetes que son facilitados a los nios de ambos sexos. Experimentacin supervisada, por ensayo y error, para comportamientos laborales como el laboreo de la tierra, el tejido o la construccin. Observacin directa por parte de los nios de todos los acontecimientos familiares que implican la recreacin del mundo de los smbolos y el orden social, como el nacimiento de los hermanos, el matrimonio o la muerte de padres u otros familiares, los ritos en que es sujeto activo o mero observador, y de cuanta situacin presencie e internalice. Transmisin oral de la tradicin y los valores fundamentales de la cultura mediante la narracin de cuentos y leyendas,
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que se produce hasta edades tardas de la infancia (op. cit.: 94-95). La exclusin de nios de 0 a 4 aos de los beneficios educativos y la poca inversin que se ha desarrollado en este sector ha hecho que esta poblacin sea dbilmente atendida por el Estado. Hasta la actualidad el apoyo logrado se limita a guarderas y centros de educacin inicial que son principalmente centros de recreacin y cuidado. Al respecto Fujimoto seala: Los pases invirtieron ms en las ltimas edades, es decir de 5 y 6 aos. Configuran as un patrn decreciente en las edades de cero a tres aos, de falta de equidad en poblaciones indgenas, rurales y marginales, lo que requiere de un esfuerzo sostenido de grandes proporciones para universalizarla (Fujimoto, 2010: 1). En los ltimos aos ha habido un crecimiento en la implementacin de centros de educacin inicial o guarderas de carcter pblico y privado, que atienden principalmente a nios de 5 a 6 aos. En algunos casos, estos centros de educacin inicial o guarderas son implementados y mantenidos con fondos de los gobiernos municipales5 o el aporte de los padres. En el mbito urbano, las guarderas son una solucin que posibilita a las mujeres insertarse en mercado laboral, aumentando los ingresos familiares. Diversos estudios demuestran que los estmulos tempranos son positivos y que una educacin inicial de alta calidad tiene efectos significativos en el rendimiento acadmico posterior. En el caso de Bolivia, hasta ahora la obligatoriedad de escolarizacin es desde los 6 aos, pero se viene trabajando en una nueva normativa que defina la intervencin en nios de 0 a 6 aos. La poltica de inclusin social est relacionada con la insercin de la pequea infancia en el sistema educativo formal, por el efecto que pueda tener en la calidad de los aprendizajes.
3. EL APrENdIzAJE EN EL mBIto fAmILIAr y comuNAL

El rol de los padres en la adquisicin del lenguaje y la cultura es fundamental en las comunidades quechuas. Generalmente la enseanza es parte del proceso mismo de la vida, es decir que mientras
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El incremento de los recursos que reciben los gobiernos municipales est posibilitando el aumento de la inversin en educacin y desarrollo humano en general. En algunos casos, esta inversin viabiliza contar con centros de atencin a madres y a nios de 0 a 6 aos.
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los nios experimentan el crecimiento emocional y fsico, son objeto de actos de cuidado y atencin de parte de los padres. En sus inicios estos cuidados slo son actos de alimentacin, pero a medida que el nio crece, los padres empiezan a educar sus hijos, es decir a trasmitir ciertos conocimientos y valores o a hacer cumplir ciertas acciones que posibiliten el desarrollo de algunas funciones bsicas que ayuden a lograr la autonoma del nio y su integracin al contexto familiar y comunal. La ampliacin de actividades del nio del mbito familiar al mbito comunitario permite que empiece a comprender lo que hacen los otros. La comunicacin y la observacin aparecen como herramientas que posibilitan el aprendizaje y la integracin en el mbito social o cultural. En este proceso de transmisin cultural y de construccin de la identidad del nio, el rol educativo de la familia y la comunidad es fundamental. En las comunidades quechuas de Yapusiri, Querquiwisi y Teja Wasi el rol educativo de los adultos es muy importante; el esfuerzo de integrar a los nios a la actividad laboral y el inters de los padres en que sus nios sean respetuosos y honestos, y sean capaces de aprender, permite visibilizar un modelo educativo basado en la trasmisin oral de los conocimientos y en la especializacin de los roles laborales de las personas. Entre los quechuas los nios aprenden un sinfn de actividades a travs de la observacin y experiencia de la vida diaria. Sin embargo, muchas veces esto no es suficiente, por lo que los adultos deben recurrir a ciertos mecanismos educacionales intencionales que se manifiestan a travs de actos de enseanza directa. Margaret Mead nos habla del maestro que intenta alterar la estructura de hbitos de otra persona y Whiting del padre-maestro, aunque los padres kwoma desempean frecuentemente el papel de maestros con sus hijos, la relacin maestro alumno no se limita exclusivamente a ellos, madres, hermanos, tos paternos, tas y otros familiares asumen tambin a menudo el papel de maestros. Segn este autor, para cambiar la estructura de hbitos de los nios y nias en la forma deseada, se debe proporcionar las motivaciones, las orientaciones y las recompensas necesarias. En muchas sociedades tradicionales se usan mtodos disciplinarios que se caracterizan por utilizar diversos medios en la formacin de la conducta, como los premios o castigos. En general, las sociedades tradicionales usan como mecanismos educativos o formativos el castigo, el canto, la msica, la represin, la amenaza, la advertencia, el estmulo, las orientaciones, la direccin,
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la instruccin, la demostracin, las recompensas, las donaciones, los premios, la ayuda o los elogios. Una demostracin en la que el nio experimenta un aprendizaje mediante el juego puede ser objeto de orgullo de parte del padre. Las sociedades tradicionales han desarrollado medios educativos basados en la oralidad, donde la formacin del individuo depende de los procesos de socializacin que se dan en la familia y la comunidad. El proceso de enseanza parte de los padres para extenderse a la familia nuclear, a la familia extensa y a la comunidad, siendo primordial para la formacin de la identidad individual y social y para el respeto de los valores culturales propios. Todos estos mecanismos educacionales comunitarios tienden a una integracin del nio en la comunidad adulta y en las actividades productivas, generndose en los nios inters por su propia educacin o autoaprendizaje. El aprendizaje es en gran medida emprico, ya que el nio aprende hbitos o patrones culturales por participacin ms que por obligacin. Es el caso de nios quechuas que se inician a temprana edad en la actividad del pastoreo. En este proceso desarrollan una serie de juegos en que se hacen simulacros de estar tocando, produciendo la tierra o tejiendo. Si bien la observacin e imitacin es parte de los procesos de aprendizaje individual, a medida que las personas crecen, los padres y la sociedad en su conjunto empiezan a transferir conocimientos, normas y principios de cosmovisin y a promover el desarrollo de habilidades prcticas. En el sistema comunitario los agentes transmisores o facilitadores de procesos de construccin de conocimientos son todas las personas de la comunidad. En este proceso de socializacin o aprendizaje social las personas asumen adems una serie de actitudes, valores y principios que van a definir los comportamientos futuros de los nios y nias. La socializacin, que permite la gradual integracin del individuo en la vida social y laboral, dura toda la vida. Esto asegura que las nuevas generaciones asuman cierto tipo de comportamientos que genera identidad y garantiza lealtad tnica y lingstica. Al respecto, Melich seala que la internalizacin de los universos simblicos y, por lo mismo, de las visiones de mundo, es posible gracias a procesos bsicos de socializacin (1998: 43). En las comunidades quechuas, los nios y nias deben insertarse en la sociedad al nacer, lo que significa que deben aprender a convivir con sus padres, hermanos y miembros de la comunidad y deben habitar
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espacios productivos. A diferencia de las sociedades occidentales, donde el nio se enfrenta a un mundo letrado, en las comunidades indgenas de Bolivia la cultura se reproduce a travs de medios orales. En todo este proceso, la observacin y la imitacin a travs del juego son poderosos medios que se reproducen y que posibilitan que el nio se vaya insertando en la trama social y productiva de manera gradual. La relacin permanente con personas de otras edades en sus contextos laborales y productivos y su participacin en actos festivos y rituales en los primeros aos es clave para comprender el proceso de formacin de la identidad social y la identidad individual. La combinacin de los deberes laborales (trabajo en el campo, cuidado del ganado, quehaceres domsticos, etc.), los juegos, la transmisin de cuentos, leyendas, mitos y moralejas y el aprendizaje musical se convierten en la base de la educacin comunitaria. Durante toda su vida las personas experimentan procesos de aprendizaje activos y significativos que son parte del aprender haciendo. En los primeros aos de vida el nio explora el mundo externo, al que considera animado. En este caminar aprende permanentemente, observando, imitando, escuchando a los mayores y haciendo, por lo que el aprendizaje es activo, ya que los nios ponen en juego sus habilidades manuales, sus conocimientos previos y sus emociones. Los ambientes de aprendizaje son el hogar, lo sembrados y los cerros. En estos espacios las nias componen y cantan a la naturaleza, recordando las canciones escuchadas de sus padres o los ritos de agradecimiento presenciados en los tiempos de carnaval. Al respecto, Villena seala que:
los comportamientos que se transmiten mediante el proceso de socializacin y crianza de los nios en la cultura andina son pues funcionales a las particulares condiciones socioeconmicas en las que se desenvuelven; se valoran y exigen socialmente el respeto y la obediencia, el trabajo, la responsabilidad en el cumplimiento individual, la defensa del grupo familiar primero y colectivo luego y los logros en el aprendizaje escolar (Villena, Guzmn Gutirrez et al., 1996: 95).
La condicin agrocntrica y comunitaria especializa a los hombres y mujeres en la produccin comunitaria, generndose una relacin estrecha entre la sociedad y la naturaleza, aspectos que son la base de los principios filosficos y religiosos que los nios aprenden desde el inicio de la socializacin.
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Desde los cuatro o cinco aos los nios aprenden los tradicionales cuentos, mitos, leyendas e historias de sus abuelos. Estos elementos educativos basados en la tradicin oral se constituyen en recursos importantes que utilizan las sociedades tradicionales para formar a sus individuos. Segn Carter y Mamani, el cuento incorpora las principales bases de la sociedad y es un implemento primordial de instruccin, posiblemente el medio verbal ms importante para la transmisin de los valores de la sociedad (1982: 168), mientras que Romero seala que el cuento permite al nio configurar su lenguaje, dirigir y ordenar sus expresiones, procurando que stas sean el resultado de ideas, de razonamientos y de saberes y experiencias elaboradas (1992: 82).
4. SocIALIzAcIN o INtEgrAcIN dE LoS NIoS A LA VIdA comuNItArIA

Los quechuas tienen una serie de creencias sobre la etapa prenatal. Las creencias y normas de alimentacin sealan que en la ltima etapa del embarazo las mujeres no reciben una alimentacin especial, la comida es la misma que preparan para el hogar. Slo se ha sealado que se les priva de consumir bebidas alcohlicas en los ltimos meses de embarazo, adems de ingerir mayor cantidad de alimentos que lo normal, ya que esto puede afectar al feto. Las mujeres embarazadas realizan sus actividades cotidianas. Inclusive al siguiente da del parto, dependiendo del caso, la mayora vuelve a realizar sus actividades normales, debiendo sacar tiempo para el cuidado de la wawa y para la confeccin de prendas para sta. Algunas madres sealaron que se dedican a tejer algunas prendas para los nios, como los chullus y chumpis (fajas), que son utilizados sin diferencia de sexo. Por otro lado, se ha identificado algunas creencias respecto al sexo del nio. Una madre de Quirquiwisi sealaba que no se debe adquirir ropa antes del nacimiento ya que esto puede traer mala suerte. Ante la pregunta sobre la prctica del aborto, la mayor parte de los informantes mostraron cierta evasin; slo indicaron que algunas mujeres recurren al aborto cuando el embarazo es producto de una relacin extraconyugal, para lo que ingieren ciertas plantas medicinales en total privacidad. Existe la costumbre de realizar determinadas prcticas para facilitar el parto en caso de complicaciones. Una de ellas es el manteo, que
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consiste en colocar a la madre en una frazada (pullu) o poncho para luego menearla suavemente en el aire; esta prctica tiene como objetivo acomodar al feto a travs de ciertos movimientos. Al respecto, una mujer quechua seala: cuando no puedo dar a luz me hago hacer [el manteo], en un poncho torcido me mecen y se acomoda la wawa, mi esposo me hace, algunas mujeres slo se frotan y otras se mecen. Al preguntrseles sobre la preferencia de uno u otro sexo, la mayor parte de los informantes sealaron que todo nacimiento era bienvenido, ya que traa suerte al hogar, sin embargo, un padre de familia seal su preferencia por la mujer porque iba a traer abundancia a ste. El parto o nacimiento es una prctica realizada en privacidad, a la cual asisten generalmente miembros de la familia nuclear y extensa. En algunos casos es atendido por parteras, que son contratadas por el esposo o los parientes cercanos. La atencin del parto puede variar de acuerdo al caso; una buena parte de las madres sealaron que fueron atendidas por el esposo, la madre de la embarazada o la suegra, pero tambin hubo casos pocos, por el alto costo de este servicio en que fueron atendidas en centros hospitalarios. El acceso a servicios mdicos vara de acuerdo a la proximidad de los centros poblados en que se cuenta con este servicio. Las mujeres de comunidades dispersas de San Lucas, por ejemplo, atienden el parto en su propia casa, mientras que aquellas de comunidades prximas al pueblo de San Lucas, como Yapusiri y Quirquiwisi recurren a los servicios del hospital. Se ha detectado casos en que las mujeres han atendido solas el parto: a esta mi hijita solita he tenido [] No haba nadie, yo misma he cortado el cordn con mis manos. Mi esposo no estaba aqu, como no produce, fue a buscar comida, mientras tanto he tenido en el campo, el cordn el reventado con mis manos y lo he botado a un rinconcito (Quirquiwisi). En algunos casos la ayuda del padre de familia se inicia con el pujeo, es decir el padre ayuda a la madre a pujar, luego de esto nace el nio y corta el cordn umbilical con una tijera u hoja de afeitar. Posteriormente se realiza el amarre, generalmente con una pita (hilito). La mayor parte de las madres seal que el cordn no es objeto de ningn cuidado. Slo una madre de Chaguarani Alto dijo que se lo guarda para curar mal del ojo: El cordoncito s guardar, hasta ahora est, sigue guardadito, como medicina ese cordoncito sirve, cuando est [enfermo], no se qu pasa con sus ojitos de la wawa, de ah se chorrea noms su ojito, como mal de ojo, de ah mojando con agita ese cordoncito, con eso una gotita, dos gotitas ponemos, eso sana,
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por eso hemos guardado de los chiquitos, de esos mayorcitos se ha perdido. Cuando hace mal de ojo sabemos curar. Una vez nacido el beb, se entierra la placenta en el patio de la casa junto a una serie de miniaturas, como picotas y zampoas si es hombre, y ollas si es mujer para proteger al nio y a la familia de ciertos males que puedan provenir de enemigos de la familia. Para esto se realiza una serie de challas a la Pachamama pidiendo su bendicin para el recin nacido. En algunas comunidades (Quirkiwisi) se quema la placenta para proteger al recin nacido. En el caso de Chaguarani y Quecoma (Cochabamba), la placenta se quema para evitar enfermedades, como seala una mujer: se lava y se quema, bien lavadito como trapo, hay que quemar. Algunos botan, pero enferman, cuando lo quemamos no hay [...] l lava, mi marido, l siempre tiene que ser. Durante los primeros aos, el nio entra en contacto con el mundo que lo rodea. Las pautas de crianza identificadas en esta etapa de la vida son sin duda diferentes en cada una de las sociedades. Uno de los elementos que determina la inclusin a un grupo es la presencia constante de familiares y personas de la comunidad que entran en contacto con los padres. Cuando el hombre y la mujer realizan sus actividades econmicas, el nio recin nacido acompaa a la mujer a todas partes, observando los procesos productivos y sociales. Aunque no existen estudios que prueben el grado de integracin social, es posible probar que a la edad de 2 a 3 aos los nios buscan independencia, lo que hace que acepten la compaa de otras personas fuera de sus padres. En el entorno familiar prximo aparecen en primer plano los hermanos y luego los abuelos o los tos, que entran en contacto con las criaturas. Arnold y Yapita nos hablan del camino de la infancia (wawananakan thakhipa): a un ao la wawa comienza a gatear y hablar, y de dos aos (parixis multa) ya entiende y ayuda. Luego a los tres y cuatro aos, aprenden a hablar bien, y se van complementando las palabras (aru phuqhani phuqhanti) al imitar a sus padres (2005: 215). En San Lucas y Tejawasi (Chuquisaca) la placenta es lavada y luego enterrada en el hogar para evitar que alguna persona ajena pueda hacer algn dao al recin nacido. Uno de los primeros cuidados que recibe el nio es el bao, que se hace con una tela, luego la wawa es envuelta con una faja o chumpi en todo el cuerpo. Con respecto a la funcin de la faja, la mayor parte de las madres respondieron que sta se usa para que el nio crezca recto y duro. Chueco va a crecer
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dicen, algunas veces tienen el pie o la mano no muy recta, con eso se corrige y cuando son grandecitos son ms fuertes, para eso tejemos fuerte y tupida la faja. Otra madre sealaba: As siempre deben criar fajaditas a las wawitas, para hacer andar durito, para que sean fuertes, a veces cuando no aprietan con faja quedan as los pies abiertos, entonces con la faja rectito queda. El tiempo que se usa la faja vara de acuerdo al lugar y al tipo de fajado, es decir el fajado de cuerpo entero y el de medio cuerpo. El fajado de cuerpo entero se prolonga hasta el quinto mes, entonces se sueltan las manos y slo se contina con el fajado de medio cuerpo. Para la mayora, no hay una diferencia en el fajado segn el sexo. Sin embargo, una madre de Chaguarani seal que el hombre debe ser fajado ms tiempo. Cuando es varoncito, cinco meses, cuando es mujercita, cuatro meses, para que sea ms durito. Si fajamos ms duro crecen ms valientes. Esta prctica parece tener un significado profundo en la cultura quechua, ya que un nio que no es fajado adecuadamente y durante el tiempo necesario, no crecer con las dotes que se requieren para el trabajo agrcola. Existe la creencia de que los nios que no reciben este cuidado no servirn adecuadamente para el trabajo: Cuando nace le baan, le envuelven con faja, as es costumbre de aqu, para que sea durito, para que no se caiga la wawa, despus cuando no se faja la wawa se cae dicen, as cuando crece la wawa estn llevando carga, estn trabajando pesado, por eso ser. Los nios recin nacidos son alimentados desde el primer da con leche materna. El amamantarlos se prolonga generalmente hasta los dos aos, pero este proceso puede interrumpirse excepcionalmente a los nueve meses o al ao, cuando la madre vuelve a embarazarse. Prolongarlo por ms de dos aos generalmente responde a una serie de creencias, entre las cuales destaca que el nio crecer ms fuerte mientras ms tiempo se alimenta con leche materna. Tambin existe la creencia de que un nio que lacta ms de los dos aos crecer ms inteligente. Uno de mis hijos ha lactado hasta sus tres aos y es ms inteligente y vivo (Yapusiri). En los primeros meses del nacido la madre se ocupa de alimentarlo, baarlo y cuidarlo. Luego, a medida que pasa el tiempo, el padre y las hermanas mayores reemplazan a la madre en ciertas actividades alimenticias y de higiene. En las comunidades quechuas existe la costumbre de cargar al nio la madre o las abuelas o las hermanas mayores. Al respecto, un informante seala: Su mam no tiene tiempo,
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ya que est cuidando o trabajando en la chacra, por lo que mi hija mayor se encarga de cuidar a la wawa (Quirquiwisi). Existe la creencia de que si al nio se le quita la lactancia materna antes de los dos aos, no podr caminar, por lo que en muchos casos se prolonga hasta los dos aos Yo le he amamantado hasta los dos aos, no pueden caminar si le quito ms antes, cuando no estoy sanita le quito ms antes, cuando estoy sanita, hasta los dos aos, cuando estoy embarazada le hace dao a la wawa (Teja Wasi). La alimentacin con leche materna se complementa con alimentos slidos que son suministrados a partir del tercer mes. Paralelamente a la alimentacin materna, las mujeres empiezan a suministrar a su hijos alimentos premasticados y aplastados, como la papa o el arroz: Con un ao de edad come lagua, agua y mi pecho, despus de su ao, lagua, papa, pito, phiri y kispia (Teja Wasi). La mayor parte de las madres seal que sus nios son alimentados con laguas y sopas que come la familia. Su consumo de leche es bajo, a pesar de que la mayor parte de las familias cuenta con ganado ovino, vacuno o caprino. La alimentacin slida se da a partir del octavo mes y consiste en alimentos que son consumidos por las mismas familias; es decir que no existe una alimentacin especial para los nios. A medida que estos crecen realizan ciertas acciones orientadas lograr su independencia: el nio empieza a sentarse entre los seis y ocho meses, luego a gatear y a caminar cuando tiene aproximadamente un ao. Una vez que el nio camina, empieza a jugar y a realizar sus necesidades de manera autnoma. En esta etapa se inicia un proceso de enseanza para lograr su autonoma y su independencia. Es cuando los nios empiezan a articular las primeras palabras, inducidos por los padres. Respecto al aprendizaje del idioma, algunas madres sealaron que al ao empieza a pronunciar las primeras palabras: Depende, a uno a dos aos, primeras palabras [pronuncian], casi un ao y medio, dos aos, tres aos ya hablan correctamente. Se pregunt a los padres de familia si realizaban algn tipo de estimulacin, a lo que respondieron afirmativamente, ya que la madre es la que empieza a ensear a pronunciar las primeras palabras al nio (pap y mam). Una madre seal la relacin entre el andar y el habla. En hablar tardan un poco ms, camina y despus recin aprende a hablar, a los dos aos slo algunas palabras. La investigacin seala que los adultos utilizan un vocabulario especial para dirigirse a los nios, adems de que las primeras palabras que aprenden los nios estn directamente relacionadas con sus necesidades bsicas (alimentacin y control de
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esfnteres); tambin se pudo identificar que las primeras palabras que los nios pronuncian son pap, mam, caca o pis. Una de las actividades importantes es el bautizo. En algunos lugares como Teja Wasi esta ceremonia se lleva adelante en dos oportunidades por la Iglesia catlica: a los pocos das del nacimiento y al ao. Muchas madres sealaron que el primer bautizo est relacionado principalmente con el nombre catlico; a los pocos das del nacimiento los padres lo seleccionan del santoral que aparece en el almanaque. Si son analfabetos, buscarn la ayuda de la enfermera, el registro civil o a algn pariente. En este proceso de seleccin del nombre no interviene el padrino. Sin embargo, la mayor parte de las comunidades realizan slo un acto ceremonial, que no debe darse despus del ao de vida del nio: Cuando cumple su primer ao, tenemos que viajar distancias largas para hacerle bautizar, aqu en el campo no hay iglesia. El acto se inicia con la seleccin de los padrinos, que deben ser casados porque constituyen los segundos padres del nio. La seleccin es cuidadosa; se trata de elegir una pareja que tenga una vida ejemplar. El acto est rodeado de una serie de ritos, ya que los padres debern invitar a los padrinos coca y alcohol, pidindoles que acepten esa responsabilidad. Un informante seal al respecto: Su padrino hace bautizar, puede ser cualquiera, nosotros le hablamos al padrino y le llevamos, ah le ponen el nombre, primerito le hacen echar con agita, chiquitito de dos semanas, de ah al padrino le avisamos noms para que haga bautizar con agua bendita. Las obligaciones que adquiere el padrino son las siguientes: En caso de ausencia de alguno de los padres, el padrino deber cumplir el rol de padre, asumiendo inclusive responsabilidades de tipo econmico. Debe correr con los gastos de vestimenta y la misa en la ceremonia. Debe dar regalos a su ahijado en la ceremonia del uma rutuchi. Debe llamar la atencin al ahijado en caso de incumplimiento o desobediencia. En reciprocidad, el ahijado debe ayudar al padrino (ya sea en el cuidado del ganado o en la actividad agrcola) cuantas veces sea necesario. Con el padrinazgo se inicia una relacin familiar y afectiva desde el nacimiento del nio, que se prolonga por toda la vida, consolidndose una relacin de reciprocidad entre ambos. Por lo general
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los padrinos de bautizo son tambin de matrimonio, con lo que se consolida la relacin. Cuando el padre y la madre estn realizando sus actividades laborales, la hermana mayor se encarga del cuidado del nio. En muchos casos, las madres sealaron que los padres no estn en casa para cuidar a sus hijos ya que se encuentran trabajando en el Chapare o en centros urbanos. En otros casos se ha observado que los nios ms pequeos (de dos a tres aos) acompaan a sus hermanos mayores en el pastoreo cuando las familias viven en ranchos Si los vecinos tienen alguna afinidad consangunea, algunas veces los nios son encargados a estos vecinos, que son tos o abuelos del nio. La vestimenta de los nios hasta los dos aos es elaborada por los padres, que deben encargarse de conseguir o tejer su primeras ropitas. Segn la mayora de las madres de familia, a los tres aos el nio ya empieza a vestirse solo y sin ayuda de sus paps: Algunos con tres aos, pero este mi nietito de dos aos se pone pantaln con un poco de ayuda (Quirquiwisi). Sin embargo, en algunos casos los nios andan descalzos y desnudos de la cintura para abajo, por lo que vestirse no es nada complicado: La mayor parte de los paps sealaron que sus hijos empiezan con el control de esfnteres desde que empiezan a caminar. La independencia de los nios y el control de sus necesidades bsicas se relaciona con la posibilidad de andar: cuanto ms rpido empiezan a caminar, ms rpido se independizan de sus padres. Como ya mencionamos, en casi todas las comunidades se ha observado que los nios andan desnudos de la cintura para abajo, por lo que no tienen que quitarse la ropa para realizar sus necesidades. Entre los andinos, los comportamientos relacionados con la higiene corporal se facilitan por este hecho, y adems se los acompaa del empleo de amenazas verbales y en algunos casos fsicas (nalgadas, agua fra). El rito de paso llamado rutuchi es realizado generalmente entre los dos aos y consiste en el rito del corte de cabello; una vez que los nios ya son bautizados. Otro de los requisitos parece ser el habla ya que una madre de familia nos seal que el rutuchi slo se realiza cuando la wawa ya habla. Es decir, existe la creencia de que si el rutuchi es realizado antes de que hable la wawa, tendr dificultades para aprender a hablar. Despus que ha aprendido a hablar, sino habla no le hacemos cortar. En caso de que el rutuchi ha sido realizado antes de que la wawa hable, el mechn deber ser guardado hasta que el nio empiece a hablar para luego quemarlo.
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Para dicha oportunidad los padres de familia organizan una fiesta a la cual invitan a los parientes familiares y vecinos y allegados de la casa. Los invitados especiales son los padrinos de bautizo que son tambin generalmente los que realizan el primer corte: Su padrino le corta su cabellito, delgadito cortamos con una cintita poquito, poquito amarramos, todito amarramos, de ah su padrino le corta, esa gente le pone plata, un plato blanquito hay en la mesa, pero primero le corta el padrino y despus los vecinos y le dan regalitos, otros traen, otros no, otros cortan chanchito, le dan gallinita, le dan otros platita. A modo de reciprocidad, el padrino y los invitados que tambin realizan el corte deben realizar un regalo al nio, el cual se constituir en su primer capital y ser administrado por los padres hasta que se convierta en adolescente. El padrino corta el cabello, es el mismo del bautizo, cortar el cabello es la costumbre, el padrino regala ropa, plata, la otra gente corta con la plata, 10 pesos 5 pesos, igual es para hombres y mujeres (Quecoma). La sociedad juega un papel importante en el inicio de la carrera social del nio; con el rutuchi (corte de cabello) el nio o nia ingresa al mundo de la responsabilidad, adoptando una base moral que toma como factor importante la modestia. Este parece tambin identificar una transicin reconocida por la comunidad, ya que el nio deja la etapa de dependencia y va hacia la autonoma y la incorporacin a la sociedad. En esta etapa de la vida, el nio aprende fundamentalmente normas morales de respeto a sus mayores y disciplina en general (Carter y Mamani, 1982: 61). Existe una serie de creencias sobre el corte del cabello. Las madres del valle alto de Cochabamba sealaron que algunas personas que realizan el rutuchi se llevan a su casa el mechn, el cual les traer suerte, mientras que en Quirquiwisi (Chuquisaca), el mechn se quema junto con una serie de challas. El rutuchi es un ritual complejo ya que, adems de significar el paso de una etapa a otra, parece tener un significado de abundancia, pues el mechn de cabello trae suerte, por lo que los padres de familia pasan a vender simblicamente esta suerte. Le cortan vendemos diciendo, nosotros vendemos poquito, otros nos traen regalitos, plata tambin, segn a lo que quieren, si quieren con 50 pesos, animales tambin le han regalado tiene dos vaquitas, de l es, depende de la suerte, si hay suerte aumentan sus cras. La adquisicin del lenguaje y el aumento del control de su cuerpo proporcionan al nio una independencia cada vez ms grande de sus padres, y el proceso de enculturacin se extiende a parientes y
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no parientes, comenzando un proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje de las pautas de cultura no siempre viene impuesto por las generaciones mayores, ya que tambin se da por un proceso de observacin e imitacin. De tres a seis aos el nio sigue en contacto directo con sus padres. Sin embargo, este contacto se extiende hacia nios del grupo de la misma edad, otros parientes y la comunidad. Aunque el proceso de enseanza recae en ambos padres, generalmente es la madre la que asume bsicamente este proceso, debido fundamentalmente a diversas actividades (agrcolas y viajes temporales) que alejan al padre del nio. Respecto a las primeras enseanzas, la mayor parte de los padres de familia afirman que primero se ensea principios de limpieza y respeto a los adultos. Al respecto un comunario seala: A lavarse, a cambiarse de ropa todava no entiende a esa edad; ya sabe saludar a los tres aos, hablar con gente enseamos. Cuando viene gente se ocultan, cuando enseamos no se ocultan, hablan noms (Chaguarani). Otra destreza impartida a los nios es la de la alimentacin; el padre aspira a que el nio pueda alimentarse por s solo lo ms pronto posible: Le enseamos a comer, a saludar, hablar tambin. Si bien las primeras enseanzas estn dirigidas a la independizacin de los nios respecto a alimentarse y a vestirse, la enseanza ms importante es sin duda el principio de respeto y el saludo a las personas mayores, que deben aprenderse entre los tres y cuatro aos. Primerito tiene que respetar, tiene que saludar; a los cinco aos ya saben que tienen que saludar a sus tos, a sus abuelitos, a personas mayores, primero saludo, respetar a los mayores. Cuando un nio desobedece la orden de sus padres, puede recibir castigos corporales con chicote o quimsa charaa. Al respecto, un comunario nos seal: Si no saluda le castigo con chicote, primero se tiene que recomendar con palabras. Algunos chicos son flojitos, a esos chicotean, algunos no hacen, el papa manda a traer agua o sino papa, pero los nios no traen, no hacen caso, por lo que hay que pegarles. Uno de los medios a que los adultos recurren para estimular el desarrollo de ciertas destrezas motrices es el juego, que es utilizado por los nios a partir de los dos a tres aos, cuando ya caminan perfectamente. Empiezan a jugar a unos tres aos, cuatro, dos aos muy chiquito es, tres aos va a jugar solo, dos aos no (Quecoma). Una mam sealaba: De dos aitos ya saba jugar con autitos, juguetitos y la mujer igual, ao y medio juega ya la wawa, cuando le damos juguetitos, juega (Chaguarani). Al principio los nios parecen no tener
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juegos diferenciados por sexo, ya que se ha observado, por ejemplo, que ambos sexos juegan a la pelota. Sin embargo, a medida que el nio va creciendo, los nios empiezan a separar sus juegos por sexo; as lo muestra la existencia de ciertos juegos para nios y de otros para nias: Las mujercitas juegan con ollitas, con muequitas, los hombres con camin, con pelota, con bolillas. Los hombres empiezan a jugar sobre todo con carros o pelota, lo que requiere la participacin de otros nios, mientras que las mujeres juegan a ser mams con muecas que ellas mismas fabrican. Este tipo de juegos tiene lugar dentro del grupo familiar; sin embargo, a medida que avanzan en edad empiezan a utilizar otros juegos. Hasta los cuatro aos los nios no utilizan todava los juegos con reglamentos; es importante destacar que a esta edad los juegos preferidos consisten en la imitacin de las actividades laborales (trabajo en la chacra para los hombres y cocina para las mujeres). A medida que los nios van independizndose y saliendo de su casa hacia otros espacios que no son los familiares, buscan amigos de su edad, con los cuales empiezan el proceso de aprendizaje de juegos ms complejos. Las mujeres empiezan a experimentar con juegos como la soga o la chipa, que implica la rivalidad, la pareja, adems del aprendizaje de ciertas reglas. En Teja Wasi se ha observado cmo nios de tres y cuatro aos observaban que nios de cinco a siete aos jugaban al muyu para luego ensayar ellos el mismo juego con piedras u otro tipo de materiales. En la mayor parte de las comunidades los padres son los encargados de comprar los juguetes en las ferias. En algunos casos, como en Quirquiwisi y Teja Wasi, los padres fabrican los juguetes: Desde un ao ya est aprendiendo a caminar, ya va, le dejo cuando est as noms, cuando tenemos que ir lo dejamos con carritos o si no algunos juguetitos se consiguen ellos, los hombres con pelota siempre juegan, le compramos carritos, su flecha se lo hace su pap, a veces l se hace (cuadro 1). Cuando los nios empiezan a caminar solos (a los dos aos), acompaan a sus padres en las actividades cotidianas, por lo que observan cmo sus padres realizan ciertas actividades laborales. Algunas madres sealaron que las nias empiezan a traer agua en recipientes pequeos. Hay que ensear, algunos ayudan a sus paps, pero algunos solamente en la cocina: traer agua, lea, pelar papa (Chaguarani). A los tres aitos ya sabe pues traer agita, ya sabe con pequeos bidoncitos como al jugar, pero solito no va, as con los mayorcitos va.
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cuadro 1. tipos de juegos por edad y sexo

Juegos de hombres Pelota Camin Trompos Chuis Cachinas Muyu Resortera Imitan el trabajo Edad De 3 en adelante De 3 en adelante De 5 en adelante De 4 en adelante De 4 en adelante De 5 en adelante De 5 en adelante De 3 en adelante Juegos de mujeres Muecas Juego a ser mams Soga Chipa Ollitas Edad De 3 en adelante De 3 en adelante De 5 en adelante De 5 en adelante De 3 en adelante
Fuente: PRONAM 6 (1996).
Si bien los nios empiezan a participar de ciertas actividades desde los tres aos (como ayudar a llevar agua), recin son tomados en cuenta como fuerza de trabajo a los siete u ocho aos, edad en la que participan en diversas actividades agrcolas, como la siembra del trigo o la preparacin de la yunta. Depende, desde siete, ocho aos, hasta diez aos, sembrar trigo algunos ya saben, a los diez aos arar, preparar la yunta, hacen el trigo, papa (Quecoma). Se observa la diferenciacin por sexo en la insercin al trabajo, ya que los hombres empiezan a trabajar en las actividades agrcolas, mientras que las mujeres en las domsticas y cuidado del ganado. Esta ya sabe arrear las chivas, ya cuida los animalitos y cocinan ya recin a los ocho aos. Los chicos ayudan a los ocho aitos, le ayudan a su pap en la cosecha, siembra no pueden (Chaguarani). Una de las pocas actividades que no discrimina sexo y que puede ser realizada por nios de ambos sexos es el cuidado del ganado (cuadro 2). Respecto al control social ejercido por la comunidad sobre la crianza de los nios menores de seis aos, no se ha podido identificar una participacin directa en este proceso. Es decir que la comunidad no se inmiscuye en el cuidado y educacin de estos, dejando ms bien la responsabilidad a los padres, que son los encargados de velar por el futuro del recin nacido. En Teja Wasi nos sealan que las madres solteras tienen cierto privilegio sobre los dems, debido fundamentalmente a la precaria posibilidad de alimentacin y de sostenimiento de su hogar. Por esta razn, ellas pueden ser contadas de manera excepcional como afiliadas al sindicato y a gozar de los privilegios que tiene una pareja comn.
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cuadro 2. Principales trabajos asignados por edad y sexo
Actividad Recoger agua Recoger lea Actividades domsticas Siembra Cosecha Cuidado del ganado Arar Preparar yunta Cosechar fruta
Fuente: PRONAM 6 (1996).
Sexo Hombre/mujer Hombre/mujer Hombre/mujer Hombre Hombre Hombre/mujer Hombre Hombre Hombre/mujer
Edad 3 aos en adelante 3 aos en adelante 3 aos en adelante 8 a 10 aos 10 en adelante 3 aos en adelante 8 a 10 aos 8 a 10 aos 7 a 8 aos
La valoracin de la necesidad del aprendizaje social de los nios se acenta a los cinco aos de edad, cuando la comunidad empieza a preocuparse por su educacin. Las comunidades en general sealaron que la educacin es muy importante para los nios, por lo que inclusive se puede presionar para que comunarios que tienen nios en la escuela, y otros que no tienen, aporten con fuerza de trabajo para efectuar ciertas actividades, como la construccin de la escuela. Adems, la organizacin de Comits de Educacin Inicial en las comunidades de Quirquiwisi y Teja Wasi nos indica la preocupacin comunal sobre la educacin de nios menores de seis aos. Estos comits funcionan principalmente para organizar la distribucin de alimentos de manera comunitaria; el sistema funciona con donaciones del Gobierno, de una ONG o con aportes de la comunidad. La cercana a estos espacios comunitarios, donde no slo se benefician los nios, sino tambin las madres y los dems miembros de la familia nuclear, hace que desde un inicio el nio observe prcticas comunitarias.
5. rEfLEXIN SoBrE LA EducAcIN EN LA fAmILIA y SocIEdAd

La descripcin etnogrfica permite afirmar que desde el principio los nios inician el desarrollo de las funciones bsicas de comunicacin y construccin simblica. En este proceso de asimilacin y crecimiento espiritual y fsico, el rol de los adultos es fundamental ya que se
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convierten en los pares expertos que deben no slo ensear a trabajar, sino a integrarse en una sociedad o comunidad que produce de manera colectiva y segn ciertos principios que regulan el orden social. El aprendizaje por imitacin y el desarrollo de la comunicacin oral y escrita son funciones que permiten al nio un desarrollo personal y un desarrollo del sentido de pertenencia tnica. La asimilacin de pautas culturales se da de manera permanente, principalmente en contextos de lo cotidiano, en la participacin en actos comunitarios festivos, rituales, actos laborales y otros, ya que los nios de 0 a 2 aos van generalmente en la espalda de la madre y los de 3 a 6 a pie junto a sta. La preocupacin de los adultos quechuas durante los primeros aos del nio no es slo por la alimentacin, sino tambin por el aprendizaje de la lengua y porque logre el bienestar personal. Su participacin en los procesos sociales o festivos no es forzada ni obligatoria; se busca que el nio desarrolle sus capacidades personales y sus capacidades sociales libremente. Los agentes socializadores no slo son los centros adonde asisten los nios, sino principalmente los ambientes familiares y comunitarios, posibilitando que su mbito de accin o espacio se extienda del ambiente familiar del hogar al ambiente social y natural del campo y la comunidad. A manera de sntesis, se puede sealar que: La socializacin es un proceso que se inicia en el mbito familiar nuclear para luego extenderse al mbito de la familia extensa y la comunidad. La presencia de los nios en diferentes eventos productivos o sociales de los que participan sus padres permite la familiarizacin con prcticas productivas sociales y rituales. La observacin y la imitacin aparecen como herramientas pedaggicas que permiten el inicio del autoaprendizaje. En el caso de las mujeres, el aprendizaje del lenguaje simblico mediante los tejidos y el canto permite identificar una lnea de socializacin de tipo femenino en el que los actores son exclusivamente mujeres. La atencin a esta poblacin implica alimentacin y cuidado e integracin al mbito familiar y comunitario. El proceso de asimilacin de prcticas comunitarias se da de manera involuntaria; la observacin y la introduccin de principios productivos a partir del juego permiten a los nios
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asimilar, practicar jugando y reproducirlos en los hechos productivos junto con la familia y la comunidad. Las formas de organizacin tradicional en la comunidad y en las familias reproducen pautas de crianza y mecanismos de socializacin que aseguran lealtad tnica, equilibrio emocional y disfrute de vida en los nios. Si bien las experiencias son diversas y los comportamientos sociales varan de comunidad en comunidad, hay un patrn cultural base que se reproduce en todas y que determina la identidad cultural. La educacin comunitaria considera a los padres los principales agentes de socializacin, pero tambin reconoce a la comunidad como agente educador y transmisor de conocimiento. El respeto y obediencia fiel no es slo a los padres sino a todos los miembros mayores de la comunidad, por lo que la relacin con los adultos responde a patrones que permiten perpetuar los principios y prcticas bsicas socialmente aprobadas. Todava no se ha logrado desarrollar en Bolivia una experiencia educativa que beneficie tanto a padres como a nios, si bien se ha mejorado la alimentacin y se ha posibilitado que los nios tengan espacios debidamente equipados. Aun no se ha logrado aplicar un currculo que reconozca y utilice los procesos de socializacin primaria de los nios quechuas como parte de la educacin formal. En la nueva Constitucin Poltica se reconoce los derechos de los nios de Bolivia, y adems se inicia la construccin de un diseo curricular que plantea su desarrollo integral, priorizando la salud, la nutricin, la socializacin y el desarrollo psicosocial y afectivo de estos. En el nuevo modelo comunitario la educacin inicial es entendida como familia-comunidad6, binomio que hace referencia al rol fundamental de los padres y familiares y a la comunidad. Ahora bien, uno de los grandes problemas que enfrenta el diseo curricular de educacin inicial (familia-comunidad en el nuevo diseo
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Segn el diseo curricular de educacin regular, este nivel de formacin, reconoce y fortalece a la familia como el primer espacio de socializacin y aprendizaje de la nia y el nio en complementariedad con la comunidad y el Estado. Comprende dos etapas: Educacin en familia y Educacin en familia comunitaria [] (Ministerio de Educacin, 2010: 4).
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curricular) es su articulacin con el diseo de primaria y su coherencia con el enfoque educativo productivo. En este sentido, el carcter de preparatorio para la siguiente etapa educativa sigue siendo fundamental, pues implica iniciar en los nios el desarrollo de funciones bsicas que, luego de madurar con o sin ayuda de adultos, son desarrolladas con mayor pertinencia en primaria. La influencia del medio o contexto social en el crecimiento de las personas determina la base de su crecimiento espiritual y fsico integral. La interaccin con el entorno familiar y luego social permite la aceptacin e integracin de reglas y normas sociales. Este control social que se da a travs de la tradicin admite, mediante mecanismos de endoculturacin, la aceptacin de principios comunitarios y normas sociales. La ampliacin de los lazos de socializacin hacia la familia extensa hace que el nio pueda entrar en un mundo de posibilidades y experiencias laborales diferentes. La posibilidad de acceder a un espacio amplio que se abre desde el patio de la casa hacia el campo determina la visin que se tiene de mundo. Culturalmente, la sociedad le ensea que el hombre es parte de la naturaleza y que aquel depende de sta para sobrevivir, por lo que debe retribuirle y atender a sus fuerzas. Muchos investigadores latinoamericanos plantean como hiptesis que cuanto ms temprana sea la intervencin educativa, mayor ser la calidad de vida de los nios y nias. Esta mayor intervencin es medida en los pases desarrollados a travs de indicadores que consideran el desarrollo fsico, mental y social. Las experiencias del rea rural en Bolivia se caracterizan por carecer de una intervencin pedaggica y curricular. En muchas experiencias, como los Centros de Madres y los PIDIS, se ha priorizado la infraestructura y los servicios de alimentacin, mientras que en el rea urbana los centros de preescolar introducen contenidos referidos a la comunicacin oral y escrita, adems de principios bsicos de matemtica. Aunque ya existen experiencias importantes que han formado una generacin de educadoras, stas estn principalmente en centros urbanos de ciudades centrales o intermedias, y no en los centros de educacin infantil que existen en las comunidades quechuas e indgenas el pas. Es necesario que la educacin inicial para regiones con poblacin indgena considere que es necesario que los nios de cuatro y cinco aos desarrollen las competencias bsicas que busca esta educacin: convivir con sus compaeros, respetar a las personas, escuchar a los dems, conocer su cuerpo, comunicarse con los dems, ser sociable,
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conocer los nmeros. Asimismo, es necesario pensar en un currculo para los padres de familia que posibilite ayudarles en la iniciacin de la lectura y escritura. Al respecto Peralta seala: Se encuentra una gran carencia de bases pedaggicas y curriculares en el tratamiento educativo que se les brinda a los ms pequeos. En efecto muchas veces son objetivo de situaciones educativas muy limitadas y aisladas, y otras cuasi experimentales, e incluso displacenteras, en la que estn ausentes la pedagoga y el desarrollo curricular con toda su carencia y sinergia de factores (2010: 34).
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V Nios de 0 a 3 aos desde la experiencia y perspectiva de vida de madres de familia de Llojeta*

Olga Mirtha Alarcn Farfn
Llojeta es un barrio perifrico de la ciudad de La Paz.
INtroduccIN
El propsito de esta investigacin es profundizar en la temtica de la niez con madres de la zona de Llojeta (ciudad de La Paz) como una forma de mirar la realidad a travs de sus discursos sobre la vida cotidiana en el cuidado, atencin y socializacin de los nios y nias* menores de 3 aos, etapa considerada como la ms importantes del desarrollo humano, que por tanto merece atencin prioritaria y que es poco visibilizada en Bolivia. Se indag y analiz las prcticas, discursos y representaciones sociales que tienen los adultos en torno al nio de 0 a 3 aos a partir de las siguientes interrogantes, que guiaron la presente investigacin: Cules son las prcticas, discursos y representaciones que tienen los adultos respecto a los nios 0 a 3 aos?, qu hacen y cmo son los nios de 0 a 3 aos? Para identificar las representaciones sociales sobre la atencin y educacin de nios de 0 a 3 aos, se realizaron entrevistas en profundidad con un enfoque cualitativo. Las consultas permitieron generar un ambiente de confianza con los informantes sobre la experiencia y perspectiva de vida de madres de familia de Llojeta y la relacin que establecen con la vida de los nios y las nias. El anlisis de las respuestas se perfil en dos sentidos: uno relacionado con la experiencia de las madres y el otro, con las pautas de crianza de los nios menores de 3 aos y la conceptualizacin de nio. Las limitaciones del estudio estn dadas por el tamao de la muestra, de modo que los resultados son solamente vlidos para el contexto en el cual se trabaj.
* Como en los dems artculos de esta publicacin, para facilitar la lectura usaremos en adelante el trmino nio dando por sentado que incluye a nios de ambos sexos. (Nota de edicin.)
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En este sentido, las madres de Llojeta asocian al nio pequeo con la inocencia, es decir que ven a sus nios como ngeles, un ser chiquito, beb, wawa, nio, nacido, expresiones que conforman el ncleo de la representacin social. De este modo, se ha podido identificar hitos relacionados con el desarrollo y aprendizaje de los nios menores de 3 aos desde la visin de las madres. Por otra parte, si bien las madres asumen el rol de crianza de los hijos como un deber, como una de sus tareas principales, plantean tambin que la responsabilidad debe ser compartida con la pareja.
1. coNtEXto, oBJEto y mEtodoLogA dE LA INVEStIgAcIN

El estudio fue realizado con cuatro madres de familia migrantes de las provincias Omasuyos y Carabuco, del departamento de La Paz, que actualmente habitan en la zona Llojeta (Sopocachi Alto). La motivacin para migrar a la ciudad fue mejorar sus condiciones de vida. Sus primeros trabajos fueron como nieras y como trabajadoras del hogar. Mantienen vnculos con sus familias de origen, en visitas temporales y circunstanciales (visitar a los padres y/o participar en la siembra y la cosecha y llevar a los hijos para que conozcan a la familia materna o paterna). La edad promedio de las madres es de 34 aos, con una escolaridad de 5 bsico. Una de ellas no concluy el primero bsico, y aprendi a escribir su nombre con el programa de alfabetizacin Yo s puedo (2009). La lengua materna de las madres es el aymara, y actualmente son bilinges (aymara y castellano); esta misma tendencia se identifica en sus parejas. Ninguna de las familias investigadas posee casa propia; habitan viviendas en calidad de cuidadores y/o compartiendo la casa de la familia paterna. Desde principios del ao 2009 las viviendas tienen conexin a agua potable; anteriormente recurran a la pila pblica, lo que implicaba acarrearla todos los das. Las viviendas cuentan con electricidad pero no con alcantarillado. Las viviendas no disponen del espacio suficiente para albergar a una familia promedio de cinco miembros. La estructura familiar es nuclear o extensa: en el primer caso, comparten la misma unidad domstica padres e hijos y en el segundo, se incluye a otros parientes. El tipo de unin que predomina es el matrimonio civil, con experiencias de unin libre.
NIOS DE 0 A 3 AOS DESDE LA EXPERIENCIA DE MADRES DE LLOJETA
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El ingreso familiar es aportado principalmente por el esposo, reconocido como cabeza de familia. La ocupacin de estos consiste preferentemente en trabajos eventuales y/o ocasionales de albailera y ayudante de cocina, generando inestabilidad econmica por los ingresos variables de su fuente laboral. Las madres se ocupan de las labores del hogar y de la crianza y educacin de los hijos. Una de ellas, adems, lava ropa para los vecinos, ayudando as a solventar los gastos familiares. El estudio sobre las representaciones sociales de madres de la zona de Llojeta de la ciudad de La Paz, en torno a los nios y nias menores de 3 aos, tiene la caracterstica de ser una investigacin cualitativa, descriptiva y exploratoria. Es descriptiva porque se enfoca en tpicos conceptuales, simblicos, normativos y otros no susceptibles de ser expresados en nmero o cantidades. Es exploratoria, por cuanto no se sabe nada sobre este grupo social o este tema especfico (Spedding, 2006: 139). Para llevar adelante el presente estudio, se contact a madres migrantes de contextos rurales que residen en la ciudad de cinco a diez aos. Se tuvo un primer contacto con ellas para explicarles el propsito del estudio; a pesar de la buena predisposicin de las madres para formar parte de la experiencia, no autorizaron grabar las conversaciones, aunque s se pudo escribir la entrevista en el momento. Tampoco se pudo realizar entrevistas en su hogar debido a que habitan viviendas en calidad de cuidadores (sta fue una limitacin para observar las prcticas sobre el cuidado y la crianza en el hogar). Ambas situaciones fueron tomadas en cuenta, respetando la decisin de las madres de familia y programando las sesiones en consenso y de manera conjunta con los sujetos objeto de estudio, teniendo como escenario la vivienda de una vecina de la zona. Para el trabajo de campo se consider que la entrevista individual era la estrategia metodolgica adecuada porque posibilita un acercamiento al dilogo en profundidad con los actores, asumiendo que: La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree (Spradley, 1979: 9), una situacin en la cual una persona (el investigador-entrevistador) obtiene informacin sobre aquello que interroga a otra persona (entrevistado, responderte, informante) (Guber 2002: 75). Siguiendo esta lnea, se iniciaron las entrevistas con una pregunta abierta: podra usted contarme cmo vino a la ciudad de La Paz?. sta permiti generar confianza entre el entrevistado y el entrevistador. A
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partir de esta pregunta fueron surgiendo otras relacionadas con la vida de los nios, como: qu hacen?, cmo son? Mediante entrevistas semiestructuradas a las madres, se recabaron datos sobre el contexto, informacin bsica relacionada con la composicin familiar, el nmero y edad de los hijos e hijas, as como sobre el nivel de instruccin, ocupacin y lugar de procedencia de los padres. Posteriormente, para tener ms claridad sobre el discurso a partir de las notas de campo y las entrevistas, se procedi al anlisis e interpretacin de la informacin etnogrfica, tomando en cuenta los principios planteados por Rance (2006: 30-32), que plantea en primer lugar comenzar con una mente abierta y dejar la agenda de la investigacin tan flexible como sea posible. Luego, en lugar de tomar la teora preexistente como algo comprobado e ineludible y aplicarla a los datos, interrogar a los datos y dejar que se desarrolle sistemticamente una nueva teora a partir de las preguntas que uno haga. El anlisis permiti asimismo reflexionar sobre la pertinencia de las representaciones sociales de los nios, a partir de la vivencia no slo como madres, sino desde las experiencias de vida de las mujeres en un contexto diferente al de origen. En consecuencia, para el anlisis de los datos se ha procedido a identificar aquellas expresiones que ms impactaron, que ms llamaron la atencin, a partir de las cuales se identific categoras, argumentos y fuentes.
2. AProXImAcIN A LA rEPrESENtAcIN SocIAL dE LA NIEz

2.1 La infancia como concepto y como realidad
Desde el punto de vista legal, la Convencin sobre los Derechos del Nio, en la definicin de nio (artculo 1), manifiesta que: Se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado la mayora de edad (Convencin sobre Derechos de los Nios; Parte I, 2005: 29). Sobre esta base, el Cdigo Nio, Nia y Adolescente, artculo 2 (Sujetos de Proteccin), establece que: Se considera nio o nio a todo ser humano desde su concepcin hasta cumplir los doce aos y adolescentes desde los doce a los dieciocho aos de edad cumplidos (Cdigo Nio, Nia y Adolescente, Ley 2026, 1999: 5).
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Por su parte, la Poltica de Educacin Inicial de 1998 considera al nio como sujeto histrico y social, asumiendo su integralidad, es decir, el desarrollo de las potencialidades y capacidades de manera global de todo ser humano, en ambientes que permitan satisfacer sus necesidades tanto biolgicas, psicolgicas o sociales (MEC, 1998: 7). En lo que se refiere a las comunidades andinas, la palabra wawa es utilizada tanto en la cultura quechua como en la aymara para referirse al beb, joven o adulto sin establecer diferencia, correspondiendo ms a criterios netamente funcionales, de armona y complementariedad, y tal vez como una forma de expresar sus afectos. El nio desde wawa (beb) permanece en todo momento al lado de su madre, ya sea sentado o cargado a su espalda, observando lo que ella o el padre hacen. Al estar siempre junto a sus padres, recibe atencin y mucho afecto de estos. Sus acciones dependen exclusivamente de los adultos, como la alimentacin, la higiene y los primeros aprendizajes. En este proceso de socializacin desarrollan y ejercitan todos sus sentidos, observando su mundo exterior y, segn van creciendo, ayudan de alguna manera en las actividades cotidianas de la familia.
2.2 razones para priorizar la atencin y educacin de la primera infancia

Existen tres razones que han prevalecido para que en los ltimos tiempos se vaya visibilizando la importancia que tiene la atencin integral a la primera infancia, especialmente durante los tres primeros aos de vida. La primera, desde el punto de vista cientfico: las investigaciones de las neurociencias, la psicologa y otras ciencias humanas, que han demostrado que las intervenciones educativas durante la infancia influyen en el desarrollo de la capacidad intelectual. Es importante la atencin integral en esta etapa, que es cuando se establecen mayores conexiones cerebrales. Ahora bien, estas conexiones dependen en parte de los genes y en parte de lo que ocurre durante los primeros aos de vida (UNICEF, 2001). La segunda razn, desde el punto de vista socioafectivo, es promover una atencin y educacin que posibilite a los nios y nias mayor capacidad e integracin social. Esto incide en disminuir los niveles de discriminacin, tanto econmica como social y de gnero. Mientras que la tercera razn, tomando en cuenta lo econmico, hace referencia a que invertir en los nios y nias es un ahorro, pues a mediano plazo se reduce la desercin y el abandono escolar, y a largo plazo
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posibilita y viabiliza una participacin ms efectiva y productiva para su futuro. De las tres razones expuestas, dos de ellas la socioafectiva y las intervenciones educativas tempranas estaran mayormente bajo la responsabilidad de la familia, ya que las primeras experiencias e interrelaciones se dan en el mbito de sta. Los padres, las madres y otros familiares se constituyen en actores que favorecen por una parte la socializacin del nio y, por otra parte, influyen para que se d la actividad elctrica y qumica del cerebro y, por consiguiente, se desarrolle el cerebro. El tercer argumento correspondera ms al Estado, por cuanto la inversin pblica debe verse como inversin y no como gasto. A partir de estas argumentaciones, en muchos pases se ha priorizado la atencin a la primera infancia. Sin embargo, ha sido largo el recorrido para reconceptualizar la niez partiendo de una mirada evolutiva. Al respecto, Baker (2000) hace un anlisis del proceso sufrido en las conceptualizaciones sobre la infancia en el contexto estadounidense, manifestando que la escolarizacin pblica se hizo posible a partir de la divisin entre nio y adulto, surgiendo as un nuevo significado romntico de los infantes como moralmente vulnerables y dependientes. Esta conceptualizacin dio lugar a que se considere la infancia como el periodo de la vida que exiga una proteccin especial y un retraso en la asuncin de responsabilidades adultas, a las que el autor denomina prcticas de rescate. Seguidamente, ante los discursos de raza y naturaleza, se redefine la conceptualizacin de la divisin romntica del nio y adulto como propia del desarrollo. Posteriormente, dentro del discurso educativo, se cuestiona la infancia como natural, como un lugar apoltico para el rescate y la reforma y como un espacio unitario para la administracin de la atencin impartida (op. cit.: 141). Siguiendo con la abogaca a favor de la infancia, surge otro argumento, relacionado con el rescate econmico; a diferencia del argumento desde el punto de vista econmico, expuesto al inicio, ste se refiere a que las clases medias articularon las visiones romnticas de la infancia y de la escolarizacin para aumentar las oportunidades para la mejora econmica (op. cit.: 144). Es decir que las mujeres de la clase media y obrera, para librarse por lo menos unas horas de sus hijos pequeos debido a su trabajo, recurran a la escolarizacin No obstante lo planteado, Osoro y Gonzlez del Ro (2008), al hacer un anlisis sobre la niez, se enfocan ms en la prctica pedaggica
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de las instituciones que se dedican a los nios pequeos. Los autores se interrogan: sabemos quin es el nio sobre el que se centra esa prctica?, todos los nios deben de estar (o ser) centrados en la misma prctica?. Consideran que los modelos educativos estaran recurriendo a una imagen descontextualizada de la infancia, asumiendo que todos los nios son iguales, por lo que hacen las mismas propuestas para todos por igual. Es decir que no se toma en cuenta la diversidad cultural de cada uno de los contextos de los cuales provienen los nios.
2.3 construccin de las representaciones sobre la infancia

Ferrn Casas, en su texto sobre las perspectivas psicosociales de la infancia, nos habla de las representaciones sobre la infancia, e indica que cada sociedad en diferentes momentos histricos tiene diferentes representaciones que conforman los elementos del contexto psicosocial, en la medida en que se establecen relaciones e interrelaciones en el entorno en que los nios viven da a da; de esta manera van ampliando su contexto sociocultural a medida que crecen. El autor plantea tambin que estudiar las representaciones que tienen los adultos acerca de la infancia permite observar algunos elementos importantes, como el que determinadas percepciones y atribuciones sociales de la infancia son infundadas o errneas, la existencia de prejuicios que condicionan las interacciones entre nios y adultos, que las ideas sobre las capacidades de los nios y sobre su propio desarrollo no siempre se ajustan a la realidad, y que son ms bien estereotipos sociales compartidos que un conocimiento objetivo (Casas, 1998: 25). En la misma lnea, el autor plantea la existencia de tres espacios de investigacin para la construccin de imgenes sobre la infancia; los mismos deben ser ampliados para adquirir ms conocimiento relevante sobre las representaciones que los adultos hacen sobre los nios. El primero est relacionado con las relaciones y dinmicas intrafamiliares, es decir, patrones de comunicacin, estilos de crianza, sistemas de valores educativos y otros. El segundo, con las interrelaciones generales de la poblacin hacia la infancia, relacionadas con las representaciones sociales hacia la infancia, sus problemas y la forma de solucionarlos. Finalmente, el tercero se refiere a las imgenes que se privilegian y las pautas de relacin que se modelan por parte de los medios de comunicacin social, vale decir las imgenes y valores transmitidos a los nios (op. cit.: 27). Para este estudio, asumimos el primer espacio de investigacin referido por el autor.
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2.4 Pautas de crianza

Hablar sobre pautas de crianza es referirse a los procesos de socializacin que tienen lugar en el desarrollo humano. En dichas pautas ocurren una serie de estrategias y contenidos susceptibles de categorizarse en creencias, lo cual implica los valores, mitos y prejuicios. Las pautas tienen que ver con los patrones, normas, costumbres y prcticas; es decir, con las acciones a partir de las cuales se determinan las formas de desarrollo, as como las expectativas frente al propio proceso de socializacin de los grupos humanos (R. Myer, 1990, citado por Luna, 2006: 1). En los procesos de socializacin los adultos intervienen como agentes. Durante la lactancia es la madre la que est bsicamente a cargo del cuidado del nio, aunque ste tambin reciben atencin de otros miembros de la familia. Con el destete y la posibilidad de caminar por s slo (entre un ao y un ao y medio de edad, aproximadamente), se queda a cargo de otros familiares. A medida que comienza a hablar bien, pasa ms tiempo con nios de su misma edad (hermanos, primos y primas que viven en las vecindades de la casa). Cuando puede ayudar en los quehaceres propios del hogar (alrededor de los seis a siete aos), permanece ms tiempo con los padres, comenzando de esta manera a socializarse en los roles y saberes de cada gnero (Yapu, 2003: 281). En un lenguaje ritual, a los nios, las wawas, se los considera flores (phaqaea). Cuando en la investigacin realizada por Arnold y Yapita (2000) se pregunt a los comunarios acerca de la funcin de los nios en los ritos comunales, respondieron que asocian a las wawas con flores, y es comn escuchar que las wawas tienen este rol porque son flores. Tambin las vinculan con las lluvias, con la idea de que todava son ngeles de Dios (anjilwawa), en el sentido que ellos no han sufrido todava ninguna desgracia (jan kunar puririxay), lo que guarda relacin con su inocencia. En el ritual de pedir lluvia participan los nios y nias menores de 7 aos (2000: 177-180). Por otra parte, la investigacin de Cuenod-Muller sobre representaciones sociales de menores de 6 aos de edad, realizada con padres y madres de la zona sur de la ciudad de El Alto, ha identificado cuatro elementos que conforman el ncleo de la representacin: el nio es travieso, juega, come, habla. Estos componentes se constituyen en los dispositivos colectivos y ms permanentes de la representacin social que comparte el grupo social consultado (madres y padres): El nio
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pequeo es considerado como juguetn. Sin embargo, a pesar de reconocer el juego como una de las principales actividades inherentes y naturales del nio, no se ha podido evidenciar una preocupacin de los padres de familia al respecto. Para los padres el juego es ms bien una distraccin (prdida de tiempo), que un medio para el aprendizaje del nio, no ponen de manifiesto el hecho de que a travs del juego, el nio desarrolla varias capacidades (Cuenod-Muller, 2004: 55-56).
2.5 El rol de la mujer en la crianza de las wawas

El cuidado y la educacin de los hijos es una de las tareas que desarrolla especialmente la mujer en la mayora de los hogares, lo cual implica satisfacer la necesidad de alimentacin y vestimenta, prodigar afecto y seguridad, as como brindar los primeros aprendizajes en los primeros aos de vida. Para entender el rol de la mujer, Marcela Lagarde (1994) plantea que una situacin vital, sea sta femenina o masculina, est inmersa y relacionada con las estructuras sociales a las cuales cada uno pertenece. Hace hincapi en el hecho de una vida diferente dependiendo de las experiencias vividas; sin embargo las personas pueden tener actitudes comunes a pesar de pertenecer a grupos diferentes. Menciona tambin la salud o la enfermedad como situaciones que pueden determinar una organizacin de vida muy particular en las personas. Finalmente, puntualiza que la situacin vital estara asimismo relaciona con el espacio fsico; es decir, no es lo mismo vivir en la tierra de uno, que vivir arraigados. No es lo mismo ser mujer de una etnia, que ser mujer en uno de los barrios ms ricos de una ciudad (Lagarde, 1994: 15). Esta autora tambin hace referencia a la identidad como una dimensin de las personas, de los grupos sociales, relacionndola con el saber, que puede ser un gran modificador de las identidades. La educacin es un elemento dinmico del cambio social y cultural; nos proporciona recursos, plantea que los conocimientos de alguna u otra manera influyen o dificultan para que las personas puedan tener seguridad, autoestima, capacidad de resolver problemas. Plantea tres niveles de identidad: la identidad asignada es aquella que la sociedad nos impone; autoidentidad (autoconciencia) es la que desarrolla cada uno de nosotros; a veces es diferente lo que el mundo piensa de uno y otra cosa es lo que uno piensa del mundo. Finalmente la identidad optada, donde prevalece la voluntad, siendo la infancia y la adolescencia, donde prevalece sobre todo la identidad asignada (op. cit.: 34-35).
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3. VENIr AL muNdo y LA rEPrESENtAcIN SocIAL dE LoS NIoS

3.1 Expectativas frente al nacimiento
La representacin sobre el sentido del ser hombre o el ser mujer determina en gran medida la expectativa de los padres en relacin al sexo de sus hijos. En la poblacin que sirvi de referencia a la presente investigacin existe una importante tendencia a no sentir especial predileccin por uno u otro sexo por parte de las madres, aunque algunas prefieren las nias frente a los nios, en razn de la compaa. Yo quera mujercita porque me iba a acompaar. Sin embargo, entre los padres la tendencia se inclina ms por el hijo hombre Mi esposo no la quera porque quera hombre, no quera ni mirarla. Su pap quera hombre. Hombre, dice, mejor noms es. Otra seora, en cambio, tuvo que tomar de decisiones respecto a tener o no tener el hijo (aborto). Mi esposo me deca tienes que hacerte sacar, yo no quera. Mi barriga grande llevaba, grande, dos deben ser, pero solita noms era.
3.2 La llegada de los hijos

El nacimiento de los hijos marca una nueva etapa en la vida de la mujer y, por consiguiente, de la pareja. Las seoras del estudio han tenido diferentes experiencias; por ejemplo, en el campo prefieren dar a luz a sus hijos en la casa, ayudadas por parteras de la comunidad, familiares o el esposo. Segn refieren algunas, a mi primera wawa en el campo he tenido y ha crecido bien. A la segunda wawa, en el hospital. Posiblemente el dar a luz en la casa d mayor confianza a las seoras, debido a que existe la atencin de algn familiar cercano. Son reacias a recurrir a un centro hospitalario y tener atencin mdica por el trato que reciben: en el hospital nos rien, sealan. Algunas de las seoras, aunque no son madres primerizas, no se dan cuenta del embarazo hasta el momento del parto, de lo cual se puede inferir que el control prenatal no es una prctica habitual. La tercera wawa la tuve de siete meses en el hospital, no saba que estaba embarazada, no saba que ya iba a nacer. No se mova, tranquila estaba en mi barriga grande. Las seoras no disfrutaron de un ambiente afectivo durante su embarazo; tenan muchos problemas con su pareja. Ha nacido mi hijo en
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La Paz, peleados estbamos, estaba traumada con su mam porque me pegaba. Te voy a matar me deca mi esposo, loco pareca, qu se le habr metido. Los problemas de pareja han generado un ambiente poco adecuado para el embarazo, tal vez de ansiedad, impotencia o temor frente a las agresiones fsicas. Otra seora nos refiere su primera experiencia como madre de la siguiente manera:
Solita he tenido con su familia en el campo, en la Pascua, solita me ha dejado, ha ido a jugar en Semana Santa, solita, me dola, me dola, me he hecho pasar fro, deca. El dolor no me pasaba, me sentaba, hasta que a las cuatro de la tarde ha nacido, no saba l. El domingo ha llegado, no saba como naci. El cordn con vasito de vidrio he cortado, le he amarrado su cordn, lloraba. Dentro de un mes le he llevado al Centro de Salud. Sobreparto me ha dado, una semana no me lo cuidaban. El segundo en la casa he tenido, no poda aguantar, me dola; una partera haba trado.
En general, la primera experiencia de parto fue asumida sin ayuda de mdicos, parteras, ni familiares, en condiciones poco favorables de atencin e higiene. Una de ellas cuenta que tuvo que recurrir a cortar el cordn umbilical con un pedazo de vidrio. Aunque no con el mismo material (vidrio), tambin es prctica de la cultura quechua que la misma parturienta corte el cordn. Romero (1994: 88) relata en una investigacin esta costumbre de familias quechuas.
Una vez que ha nacido el nio, se procede a cortar el cordn umbilical (qhururu) con un pedazo de cermica calentado al fuego. No pueden usarse objetos metlicos para el corte, ya que de ello el nio podra resultar una persona desobediente y malvada (waka). El tamao del corte del cordn umbilical, est relacionado con el tamao de los genitales y la intensidad de la vida sexual de la persona. Si el tamao cortado es mayor de tres dedos (cinco centmetros aproximadamente), se cree que la persona tendr los genitales muy grandes y una vida sexual muy activa, y contrariamente, si el tamao cortado es menor (Romero, 1994: 88).
3.3 Primeras experiencias como madre

Como madres primerizas, los primeros nacimientos de los hijos han significado incertidumbre, inseguridad, miedo frente a las nuevas
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tareas que implicaba atender a sus hijos y que deberan cumplir: He aprendido, cuando naci tena miedo agarrarles, de poco a poco he aprendido, A la wawa le cambio trapitos, cuando era chiquita tena miedo de baarle, ahora ya est grandecita. La llegada de los hijos ha significado tambin un cambio en su vida cotidiana: La wawa a veces llora, a veces no come bien y ahora no puedo salir a la calle, Ha cambiado mi vida, no es como antes, trabajaba sin que nadie me moleste. Otras madres, en cambio, realizan sus actividades laborales y atienden a sus hijos cuando llegan del trabajo a la casa: Llego del trabajo, le hago sentar, le pongo en su andador, todo hurga. Al baador le pongo, le doy juguetes para que me deje hacer. A veces se aburre con sus juguetes, agua le doy. Las madres encuentran recursos para que el nio las deje realizar sus quehaceres domsticos. Sin embargo, a pesar de que la madre le proporciona al nio objetos para que ste manipule y descubra, al parecer en la prctica la interaccin verbal con el nio es poco frecuente, as como tambin el juego de la madre con el nio.
3.4 ritos de alimentacin

La primera alimentacin de las wawas es sin duda la leche materna. El pas cuenta con la Ley 3460, del 15 de agosto de 2006, de Fomento a la Lactancia Materna y Comercializacin de sus Sucedneos, cuyo objetivo es fomentar la lactancia materna, considerando que es el mejor alimento para el beb. Tambin se vienen realizando acciones para incentivar dicha prctica a partir del Programa de Desnutricin Cero. Al parecer, las madres del estudio prefieren la leche en mamadera para alimentar a sus hijos, argumentando que no quiere agarrar el pecho, la segunda wawa lloraba, le daba su mamadera y vuelta se dorma, a veces cuando tiene sueo le doy mamadera y le cargo. Esta prctica tambin la han aplicado con los otros hijos: a mis otros hijos les he dado mamadera, hago hervir el agua para preparar la leche con azcar. Sin embargo, llama la atencin el que tres de las cuatro madres entrevistas no trabajan y se dedican a cuidar a sus hijos, por lo que tienen mayores posibilidades de amamantar con leche materna, adems del ahorro econmico que esto implica y de brindarle la alimentacin que requiere el nio, rica en caloras y nutrientes, importante en sus primeros aos de vida. Recordemos que las seoras del estudio trabajaron como nieras en otros hogares donde las madres, por motivos de
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trabajo, estaban ausentes y ellas se encargaban de preparar el bibern para los nios y nias a su cargo.
3.5 ritos de salud

Con relacin a la salud, las madres recurren a la medicina tradicional o a los consejos de personas con mayor experiencia, como la madre, la suegra u otro pariente. Mi madrastra me ayudaba. Cuando va a tener dolor de barriga, mate de coca le vas a dar y tienes que cuidarte de no resfriarte, me deca. Me ayudaba a calmar a mi beb, cuando tena dolor de barriguita le daba medicina o maicena. A veces con tos y gripe se enfermaba. Otras, por el contrario, recurren a los mdicos del hospital: cuando estaba recin nacida le he llevado al hospital, tiene que llorar para sus pulmoncitos, me decan, con la segunda wawa, lloraba, con qu vamos a curar, rapidito compraba medicinas. Podemos sealar por ende que se recurre tanto la medicina tradicional como a la occidental, segn la disponibilidad y las circunstancias en las que se las requiere.
3.6 Ser nio desde la perspectiva de las madres

Para la representacin social de las madres acerca de sus hijos menores de 3 aos, se ha considerado las siguientes variables: conceptualizacin, tiempos de aprendizaje en los nios y actividades rutinarias de los nios, sin tomar en cuenta la diferencia de sexo. Las respuestas de las madres se presentan en el grfico 1. Las representaciones sociales que las madres tienen de sus hijos estn relacionadas con la inocencia de los nios y nias. Cuando se pregunt qu es un nio?, cmo es un nio?, lo identifican con un angelito; tambin utilizan indistintamente el vocablo wawa, beb y chiquito para referirse al nio menor de 3 aos. Las respuestas de mayor frecuencia entre las madres del estudio se identifican como ncleo de la representacin. La asociacin de los nios pequeos con ngeles se encuentra tambin en la investigacin de Arnold y Yapita (2000), que exponen dos distinciones al referirse a ngeles: angelitos menores e inocentes, y los nios mayores, que ya saben triturar carne.
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grfico 1. La representacin social sobre el nio menor de 3 aos
Cuando son chiquitos, no saben jugar, todo lo tiran. Son ms tranquilos cuando no caminan.
En el campo no les baan, sus manitos estn rajadas. Nosotros aprendemos a lavarlos. En el campo as no se hace.
Cuando estn mojados, lloran molestan, despus no molestan.
La wawa, los nios son angelitos, son chiquitos, bebs, nacido, querido es
Tranquilos, juegan con sus juguetes.
A veces juegan bien, a veces pelean. De juguetes pelean.
A los dos aos son traviesos.
Son inteligentes en la ciudad, les damos fruta, en el campo les damos comida desde que piden. En cambio aqu le damos papilla, pltano, manzana.
En el campo, las wawas son sonsitas. Las mams van temprano a la chacra, les dejan solos, a veces les llevan.
En el segundo crculo, en la zona prxima al ncleo se ubican las respuestas con menor frecuencia pero consideradas importantes por las madres de Llojeta. Siguiendo el sentido de las fechas, un primer anlisis permite ubicar edades tempranas en que el llanto es una seal y un medio de comunicacin de los nios para demandar atencin y cuidado de la madre. En un segundo anlisis, referido al juego, las madres del estudio asocian el acto de tirar los juguetes con el hecho de que el nio no sabe jugar. Sin embargo el nio, al repetir el movimiento de tirar objetos, va descubriendo las reacciones de las personas (le alcanzan los objetos) y/o descubre y experimenta el sonido de los objetos al caer. En sentido de las agujas del reloj, un tercer anlisis de las respuestas de las madres est orientado a la relacin que establecen entre su tranquilidad y la accin de caminar. Consideran que mientras los nios no caminan son tranquilos, seguramente porque al aprender a caminar requieren mayor atencin de los adultos.
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El cuarto grupo de respuestas hace referencia a la tranquilidad, asociada a la accin de jugar con juguetes, y que corresponde a una edad superior al primer ao, que ya analizamos. El quinto grupo de respuestas refleja la conducta de los nios de 2 aos, a quienes las madres consideran traviesos. Finalmente, en el sexto grupo de respuestas, a los juegos y las disputas, las rias por la tenencia de juguetes, entre pares y/o entre hermanos mayores. Finalmente, en la periferia se ubican repuestas cuya frecuencia es menor y estn orientadas a establecer diferencias entre el campo y la ciudad sobre el cuidado y crianza de los nios menores de 3 aos. Asocian la inteligencia de los nios con la alimentacin: en la ciudad son ms inteligentes porque la alimentacin es a base a frutas y papillas, mientras que en el campo son menos inteligentes porque se alimentan de la misma olla de la familia o porque las mams los dejan solos cuando se van a la chacra. Otra comparacin se relaciona con la higiene: en el campo no se baa a las wawas, sus manitos estn rajadas, en la ciudad se aprende a baarlos, a lavarlos (esquema 1). La representacin sobre el nio menor de 3 aos se enriquece con las respuestas de las seoras cuando establecen los tiempos de aprendizaje. En este sentido, las madres identifican hitos relacionados con las edades de cuatro meses, seis meses, un ao, dos aos y tres aos. Para ellas, los nios aprenden desde pequeos, se dan cuenta, responden a contactos corporales y verbales de la madre, aunque a la edad de cuatro meses no saben jugar. Los cambios ms notorios se presentan a partir de los seis meses; se trata de aprendizajes relacionados con la alimentacin, la psicomotricidad y el rea cognitiva, lo cual les permite establecer mayor interaccin a travs del lenguaje verbal y corporal. Establecen una progresin del juego: al principio no juegan, pero a medida que avanzan en edad s juegan. Sin embargo, las madres no se incluyen en los juegos de los nios y nias, aunque asumen la responsabilidad del cuidado y alimentacin de los hijos.
3.7 Ser madre no es fcil

Ser mujer en un contexto en el cual, por el cambio de residencia, se han asimilado usos y costumbres ajenas, implica una postura diferente de aceptacin y/o sumisin, dependiendo los sucesos y necesidades que cada una de las seoras experiment. Asumen el rol asignado de mujer, madre y esposa, circunscritas a la situacin del momento. A pesar de sus limitaciones (escolaridad y lengua), deben cumplir con
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Esquema 1. Qu aprenden y cmo aprenden los nios y nias menores de 3 aos?

3 aos 1 ao 2 aos
6 meses Mi hija (beb) juega con sus juguetes. A los 2 aos son traviesos, en el campo rompen si est todo tirado.
4 meses
No saben jugar, a los 4 meses se dan cuenta, se ren, hablan, ma, ma dice. Cognicin Ya estn queriendo hablar. Las wawas hablan bien a los 2 aos.
Una wawa aprende desde los 6 meses.
A los 3 aos habla. Ayuda, me quiere ayudar a lavar ropa, no se da cuenta de que est mezclada.
Alimentacin
Motricidad
Se re.
Agarran su bibern. Aprenden a comer. Ahora le doy comida.
Gatean. Se sientan un poquito apoyados en la almohada. Aprenden a pararse. Juegan. Se le da comida.
Las wawas desde 6 meses entienden, a su pap lo ven y lo reciben, su corazoncito les avisa que es su pap. Le hablamos porque entiende. Lo paseamos.
Desde un ao aprenden, ya se pueden sentar. A veces empiezan a caminar. Se pueden lavar, ya pueden andar.
A los 2 aos con nosotros est y quiere comer sopita, siempre hay que darle agua. Lo alzamos.
Mi hija pequea me dice qu ests haciendo?, te ayudo, pelar, lavar platos.
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tareas domsticas del hogar, llevar a los nios a la escuela, darles de comer, cuidar a los ms pequeos en casa, atender y ayudar al marido, entre otras actividades. Mi esposo me dice para eso estas aqu, acaso trabajas; Mi esposo no quera que deje a las wawas. No quiere que trabaje. Yo le ayudaba trabajando de albail, trabajbamos bien, cocinbamos, ayudaba a mi esposo. Ahora no, porque cuido a las wawas. El rol que asigna la sociedad a la mujer es de madre y esposa, y debe cumplir con las tareas asignadas. Estos roles son reforzados por el contexto familiar; en el caso de estudio, por el esposo y tambin porque ellas, aunque aceptan que cuidar a los hijos es tarea de ambos padres, asumen la crianza de los hijos e hijas como una de las tareas exclusivas de la mujer. El pap y la mam tienen que cuidar. Me quedara con mi beb porque la mam tiene que ser quien cuida, deben ser cuidados los hijos e hijas por la mam. Cumplir roles es asumir identidades asignadas o asumidas segn el caso. En la lnea de Lagarde, la mujer asume una identidad asignada por la sociedad que en esta oportunidad es reforzada por el esposo; por ejemplo, l no quiere que trabaje porque no quiere que deje a la wawa. El mensaje subyacente es que ella, como madre, tiene que cuidar a los hijos, y por consiguiente debe permanecer en el hogar, postergando aspiraciones de realizacin personal, especialmente relacionadas con el trabajo. Ser mam es difcil, hay que cocinar, hay que cambiar, hay que baar. Tambin cuando eran pequeas constantemente eran asediadas por el hecho de ser mujeres: Sala a las cinco de la maana cocinando, vos eres mujer, me deca. Cuando estaba lista la comida recin se levantaban mis tos. Aprender a ser mam en las actividades cotidianas con los hijos no es tarea fcil; demanda tiempo cumplir su rol de ama de casa y de madre, cuidar de los hijos, sobre todo cuando se tiene limitaciones para apoyar a los nios en edad escolar. A partir del anlisis de los datos de las entrevistas, podemos hacer una sntesis retomando lo expresado por una de ellas: que el rol de madre no es fcil, que involucra sacrificios, aspiraciones personales postergadas, sobre todo cuando se enfrenta situaciones en calidad de migrantes en un contexto diferente al de origen, costumbres distintas, limitaciones en la comunicacin e interrelacin social y de conocimientos entre otros, como es el caso de las seoras madres de Llojeta.
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As transcurre la vida de las mujeres migrantes asentadas en Llojeta, pero al margen de ellas, el entorno afectivo de los nios tiene limitaciones fruto de las disputas y desavenencias: No quiere atender a las wawas, tu hijo es, pues, recin le agarra; No me puedo separar, por eso me he aguantado con mi esposo. A esta situacin hay que agregar las limitaciones econmicas y el nivel de escolaridad de la madre: Algunas veces nos falta plata para la escuela de los nios [] cuidamos una casa para no gastar. Pero a pesar de estas realidades como madres, desean lo mejor para sus hijos: Me alegro mucho cuando hacen bien, para que no sufran como yo tienen que hacer bien. La relacin madre-hijo est presente en las seoras de Llojeta. Al parecer, la figura femenina tiene una alta preeminencia en la crianza y educacin de los hijos. El pap y la mam tienen que cuidar; pero la mam tiene que criar. A partir de estos mensajes, las seoras perciben que en la prctica la responsabilidad de la crianza y de la vida familiar est bsicamente en sus manos. Tal vez se deba a que el hombre es el que asume la responsabilidad econmica de la familia y permanece menos tiempo con los hijos, o porque los das sbados o domingos le lleva a pasear a la wawa, le hace callar, se queda con las wawas. El sbado y domingo est con las wawas, el pap les lleva a pasear cuando son chiquitos. En estos casos, el padre asume su responsabilidad de progenitor de una manera positiva y afectiva. Mientras que otras afirmaciones de las madres expresan la indiferencia del padre hacia los hijos: Cuando lloran mi esposo no le hace caso; aljate pues, le digo, no me ayuda. En el primer caso, la crianza de los hijos es compartida, mientras que en el segundo es la madre la que asume la responsabilidad por la atencin y el cuidado de los hijos. Por otra parte, el ambiente familiar tambin se ve afectado por las relaciones de pareja, que de una u otra manera afectan positiva o negativamente a la seguridad personal y autoestima de los hijos, as como al modelo de identificacin de su entorno ms prximo: la familia.
4. coNcLuSIoNES
Los nacimientos de los primeros hijos estuvieron cargados de sentimientos de incertidumbre e inseguridad frente a las nuevas tareas que implica atenderlos, propios de las madres primerizas. As pues, la llegada de los hijos ha marcado diferencias en la vida de las mujeres
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de Llojeta de la ciudad de La Paz. En el campo prefieren dar a luz a sus hijos en la casa, ayudadas por parteras de la comunidad, familiares o el esposo, lo que les da ms confianza que un centro hospitalario; los evitan y prescinden de atencin mdica por el trato que reciben. La primera alimentacin de las wawas debiera ser indudablemente la leche materna, por el valor nutritivo y por el aspecto econmico. Sin embargo, las madres prefieren alimentar a sus hijos con leche artificial utilizando mamadera. Con relacin a la salud, las madres tienden a utilizar la medicina tradicional o a aplicar los consejos de personas con mayor experiencia como madres, como la suegra, su propia madre u otro pariente. Sin embargo, cuando los nios se enferman recurren a mdicos del hospital de ser necesario, de acuerdo a la disponibilidad y a las circunstancias. A nivel del concepto que representa lo que es el nio, las madres de Llojeta, de acuerdo a su cultura, lo asocian en sus primeros aos con ngeles, un ser chiquito, beb, wawa, nio, nacido. Estas expresiones se constituyen en el ncleo de la representacin social por la frecuencia de las respuestas. Alrededor de este ncleo se ubican otros calificativos con menor incidencia, pero tambin importantes para las madres, y que tienen que ver con las primeras manifestaciones de comunicacin de los nios y nias: el llanto, una seal y un medio de comunicacin para demandar atencin de la madre. Una primera etapa del juego, que las madres asocian a no saber jugar, es cuando el nio tira los juguetes. Tambin son ms tranquilos, concepto asociado a la idea de que todava no caminan, por lo que permanecen en un lugar jugando con sus juguetes, pero a la vez no saben jugar cuando son pequeos, y s son traviesos a los dos aos, edad asociada al hecho de que los nios van adquiriendo independencia cuando aprenden a caminar. Finalmente, en la zona perifrica del ncleo, establecen diferencias entre el campo y la ciudad respecto a la inteligencia de los nios, asociando con el consumo de fruta y la presencia y ausencia de la madre, lo cual puede deberse a su experiencia laboral como nieras en la ciudad. Las madres de familia identifican hitos de aprendizaje relacionados con la alimentacin, la motricidad y el rea cognitiva. Establecen diferencias en el primer ao de vida, desde cuando los nios no saben jugar (cuatro meses) hasta que van aprendiendo (un ao). Las madres establecen que el aprendizaje comienza a partir de los seis meses En el primer ao visibilizan las primeras manifestaciones sociales de los nios (ren, reconocen a los padres). Ms adelante, el aprendizaje
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est relacionado con el acto de sentarse, caminar, andar, jugar. A los tres aos los nios ayudan a las madres en los quehaceres del hogar. En la prctica, la responsabilidad de la crianza y de la vida familiar est preferentemente en manos de las madres, aunque consideran que debe ser tarea compartida con el padre. Algunos padres asumen su rol de paternidad brindando afecto a sus hijos y compartiendo su crianza. Lo cierto es que, desde la experiencia y perspectiva de las madres, cumplir este rol no es fcil porque implica el cuidado, atencin y educacin de los hijos, adems de las actividades cotidianas del hogar. Finalmente, a manera de reflexin, cabe preguntarse: Qu hacemos como adultos para contribuir al desarrollo y educacin de los nios y nias menores de 3 aos?, debemos seguir siendo indiferentes ante realidades como las expuestas en la presente investigacin? Estas y otras interrogantes an no resueltas, deben llevarnos a que como ciudadanos bolivianos contribuyamos a brindar mejores das a la infancia de nuestro pas, para que los nios, las nias y las familias tengan oportunidades ms equitativas, para Vivir Bien.
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VI Sistematizacin de modalidades de atencin y educacin de nios menores de 6 aos en reas rurales*

Elizabeth Birhuett y Ninoska Enrquez
Este estudio fue realizado para UNICEF en 2007. La presente publicacin tiene la aprobacin de ese organismo.
INtroduccIN
Durante los ltimos 20 aos, en el pas se han gestado una diversidad de experiencias orientadas a favorecer la atencin a la niez de 0 a 6 aos. En este marco, UNICEF realiz un estudio de sistematizacin de modalidades de atencin y educacin a nios y nias menores de 6 aos implementadas por diferentes instituciones, para que, a partir de esa informacin, se cuente con insumos que permitan disear una propuesta de modalidades alternativas de educacin inicial para el rea rural del pas. El estudio de sistematizacin de las experiencias abord la mirada de los tcnicos y de los usuarios acerca de las intervenciones de las instituciones para la atencin al nio menor de 6 aos. Esta sistematizacin de experiencias ha permitido caracterizar los enfoques, contenidos, mtodos, materiales y estrategias utilizadas por las instituciones para promover el desarrollo infantil integral en comunidades rurales y establecer las caractersticas de la gestin de esos programas en el marco de la gestin de los gobiernos municipales.
1. coNtEXto rurAL, oBJEto y mEtodoLogA

1.1 contexto
De acuerdo con el Censo de Poblacin y Vivienda 2001 realizado por el INE (2002), el 37,6 por ciento de la poblacin del pas vive en el rea rural. La ruralidad tiene como una de sus principales caractersticas la pobreza, definida como la insatisfaccin de necesidades bsicas. En el Mapa de Pobreza (INE-UDAPE, 2002) se establece que a nivel nacional el 58,6 por ciento de la poblacin de Bolivia vive en situacin de pobreza. La separacin de los datos de poblacin rural y urbana muestra notables diferencias en la distribucin de la pobreza.
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A partir de la promulgacin de la Ley de Participacin Popular se ha vivido una profunda transformacin en la gestin del Estado, basada en un proceso orientado a la descentralizacin administrativa, desconcentrando en el nivel departamental algunas funciones y descentralizando en los municipios funciones relacionadas con el desarrollo humano sostenible, la infraestructura local, la administracin de recursos locales, la defensa del consumidor y la dotacin de servicios en el territorio de su jurisdiccin, dndole adems la potestad normativa, fiscalizadora ejecutiva, administrativa y tcnica para el ejercicio de la autonoma municipal (Repblica de Bolivia, 1999). En el proceso de descentralizacin se establecieron normas que brindaron el ambiente propicio para la emergencia de nuevos actores sociales que empezaron a ejercer su derecho de participacin y control social, desarrollndose diversos estilos de gestin municipal y participacin comunitaria. En el marco internacional de la Declaracin de los Derechos del Nio en 1959 y de la Convencin sobre los derechos del nio, llevada a cabo en el ao 1990, en el pas se ha profundizado el anlisis sobre la problemtica de la niez y se han establecido una serie de normas especficas con el propsito de protegerla y garantizar el cumplimiento de sus derechos a travs de la prestacin de servicios de salud, educacin y proteccin (Cdigo Nio, Nia y Adolescente, Seguro Universal Materno Infantil SUMI, Ley de Reforma Educativa y Proyecto de Ley Avelino Siani). Sin embargo, como es lgico, en estas normas se concibe a la niez como un todo homogneo y no se considera las especificidades de los contextos, que condicionan la diversidad de niez, lo cual debe ser identificado en las intervenciones especficas con esta poblacin para garantizar el acceso a una vida digna. En el marco de las normativas, se han gestado programas y proyectos de atencin integral a los nios y nias menores de 6 aos tanto desde el Estado como a partir de iniciativas de organizaciones no gubernamentales (ONG) y entidades privadas. La mayor parte de estos programas se dirigi a sectores que se encuentran en situacin de pobreza, en el entendido de que en estas poblaciones vulnerables los nios tienen menos oportunidades de desarrollo integral.
MODALIDADES DE ATENCIN Y EDUCACIN DE NIOS EN REAS RURALES
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1.1.1 objeto de estudio
En el contexto descrito, es importante preguntarse si las intervenciones institucionales son pertinentes y responden tanto a la institucionalidad municipal como a las necesidades de las poblaciones rurales, y de qu manera stas toman en cuenta los usos, costumbres y concepciones de crianza, habida cuenta de que el contexto familiar y comunitario es el que configura las bases de comportamiento y aprendizaje y el sistema de valores y hbitos, mediante el lenguaje y otras capacidades que contribuyen si no definen la construccin de la identidad. Es as que el estudio de sistematizacin encara tanto la descripcin como el anlisis crtico de las intervenciones, tratando de responder a la pregunta general de: cules son las caractersticas de las intervenciones institucionales en relacin a los contextos especficos en las que stas se desarrollan?
1.1.2 Particularidades del objeto de estudio
Originalmente, una parte del estudio se refiri a las prcticas familiares y comunitarias de atencin a la niez menor de 6 aos, lo que permiti analizar las intervenciones de las instituciones. En dicho estudio se caracteriza a las prcticas familiares y comunitarias de atencin a los nios y nias bajo la concepcin de que la vida es un devenir entre la tierra, la produccin y la supervivencia gracias a ella; en el mundo de vida de las familias del rea estudiada, la tierra da sentido a la vida. El trabajo productivo y la vida cotidiana son una totalidad en que las prcticas familiares se conciben como prcticas colectivas para aprovisionarse de recursos para la subsistencia. Por lo tanto, no hay separacin entre la vida cotidiana y el trabajo productivo, siendo la produccin un problema de todos los miembros de la familia. En ese proceso se desarrolla el involucramiento del nio en la vida de la familia y en las prcticas de la vida cotidiana, como un continuo de actividades de satisfaccin de necesidades personales, actividades de produccin y de relacionamiento y organizacin social en y con la comunidad. Por eso se sostiene que no existe dicotoma entre trabajo y vida. Un aspecto interesante de ese proceso de socializacin de los nios, en y desde el trabajo productivo en las comunidades rurales, es que se da una regulacin intrnseca del proceso. Es decir, no existen pautas cerradas ni tareas predeterminadas que los padres ensean u obligan a los nios indefectiblemente en determinados momentos de
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su vida. Es ms bien el nio, con sus aprendizajes cotidianos, el que exige a su entorno que le vaya confiando las responsabilidades que l demuestra que es capaz de asumir. Es decir, no hay un proceso a priori de desarrollo o de aprendizaje, pues el aprendizaje est dado por la prctica y desde la misma prctica. En este sentido, el aprendizaje y la socializacin cotidianos vienen a ser el mismo proceso, pues no existe un bagaje de conocimientos privativos de algunos y que, a partir de ellos, se marquen diferencias sociales y de poder. Es decir que el aprendizaje, como la forma de socializacin por excelencia, es producto de una relacin bidireccional natural entre el adulto y el nio. Es una relacin natural en el sentido de que no son saberes institucionalizados los que van a convertir al nio en la persona que sabe para poder ser miembro del grupo lo cual abrira la posibilidad de que tambin pueda no ser miembro del grupo, sino que llega a poseer determinados saberes inmanentes a su proceso mismo de constitucin como persona y miembro de ese grupo determinado, situacin contraria al caso del conocimiento institucionalizado y formalizado de la escuela y la relacin tripartita saberescuela-estatus social (poder) del mundo occidental meritocrtico. Esta relacin natural entre el adulto, el nio y el aprendizaje, y la socializacin que sta conlleva, tiene un curso de desarrollo regulado por la acciones del nio, haciendo que las tareas que los nios comparten sean cada vez ms complejas en funcin de sus aprendizajes. Empero, es importante sealar que en las prcticas discursivas de los adultos referentes a la educacin, est presente, y con mucha fuerza, el referente institucionalizado, pues los adultos en general en rol de padres, madres, funcionarios pblicos, de los gobiernos municipales, lderes de organizaciones de base, organizaciones originarias y educadores capacitados por ONG expresan que la instancia idnea para la atencin a los nios, a partir de la edad escolar convencional, es la escuela. En la institucin escolar depositan los adultos las expectativas de una preparacin para una vida mejor, para que los nios reciban las enseanzas de aquello que no se les ensea en la comunidad y que no aprendieron en su proceso de socializacin natural durante su primera infancia pero que, en criterio de ellos, son las herramientas que le sern tiles para subsistir en el mundo que est dominado por los valores y contenidos que la escuela se encarga de desarrollar. La escuela, pues, es considerada un elemento de relacin o intermediacin del mundo urbano con el mundo rural, pero es un dispositivo que representa aquello a lo que los nios deben aspirar; goza de prestigio
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social frente a los saberes desarrollados en la comunidad. Finalmente, en relacin a los saberes o contenidos, un elemento fundamental de la dinmica cotidiana aprendizaje-socializacin en el desarrollo de la primera infancia es que est atravesada y condicionada por creencias y saberes culturales que provienen tanto de culturas originarias de las comunidades, como de conocimientos populares transmitidos por herencia cultural y por tradicin oral. Estos contenidos culturales determinan el desarrollo de ciertas prcticas familiares y comunitarias en relacin a la atencin del nio menor de 6 aos, y que estn relacionadas con la salud, el crecimiento, la enfermedad, la alimentacin y la proteccin. En muchos casos, estas prcticas son consideradas desde el mundo occidental como inadecuadas o insuficientes para garantizar la supervivencia infantil en condiciones ptimas o adecuadas al modelo de desarrollo moderno, ya que entre sus caractersticas figuran creencias que desde las ciencias naturales son mgicas o no cientficas pero que, sin embargo, han sido los mecanismos de atencin utilizados tradicionalmente y que sirven para resolver problemas, aun en ausencia de servicios mnimos bsicos.
1.2 metodologa
Para llevar a cabo el estudio se plantearon tres categoras de anlisis: Conceptualizacin de niez, analizada a partir de los discursos y las interacciones del contexto y de las intervenciones. Atencin al nio, analizada a partir de la identificacin y anlisis de ritos, mitos y creencias que se desarrollan en los distintos entornos analizados. Comprensin de educacin del nio menor de 6 aos, analizada a partir de la nocin de prcticas educativas y de concepcin de sujetos educadores. Por tratarse un estudio cualitativo, se trabaj en base a revisin documental: entrevistas semiestructuradas, entrevistas grupales y observacin en sitio. Se eligi municipios rurales en los que se desarrolla en los ltimos cinco aos alguna modalidad de educacin inicial mediante la intervencin de ONG, programa estatal o de otro tipo.
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cuadro 1. Instituciones, programas y municipios seleccionados para el estudio

Instituciones Plan Internacional Inc. CCF-Bolivia UNICEF-PRODELI-Pro Andes Proceso-Servicios Educativos Cruz Roja MSD-OPS Programa/proyecto/estrategia Educacin Inicial Modalidad Indirecta Cuidado Desarrollo Infantil Integral Desarrollo Infantil Integral EIMI ECCD DII DII AIEPI municipio Ancoraimes Yunchar Sapahaqui Vila Vila San Andrs La Paz, distrito Cotahuma departamento La Paz Tarija La Paz Cochabamba Beni La Paz
2. rESuLtAdoS
2.1 La gestin municipal en relacin a la niez menor de 6 aos
Como primer hallazgo es posible afirmar que, en los municipios abordados, por lo general el tratamiento oficial del tema de la niez menor de 6 aos est asociado con la intervencin de instituciones externas al gobierno municipal. Las autoridades municipales y personeros operativos en educacin y salud afirmaron que antes de que se iniciara la ejecucin de programas Centros Infantiles, SUMI o la intervencin de las instituciones como Plan Internacional Inc., UNICEF, Christian Childrens Fund y CARE, en las comunidades no se hablaba de ese tema ya que se consideraba que el mismo es responsabilidad familiar y especficamente de la madre. En aquellos tiempos no haban instituciones, no nos hacan notar, indica el presidente del Concejo Municipal. No haba alcalda, no haba ONG que trabaje en salud (Enrquez, entrevista1). Actualmente el tema de la niez menor de 6 aos se aborda de manera explcita en la gestin municipal, especialmente por el alto ndice de desnutricin. Este tema ha sido incluido en la agenda municipal como producto de las intervenciones de instituciones no gubernamentales a partir de la Participacin Popular y la creacin del municipio en s y sus rganos de gobierno. As lo expresa por ejemplo el presidente del Concejo del municipal de Yunchar:
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Todas las entrevistas se realizaron en 2006.
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mucha gente sufra, se mora, nadie saba por qu se mora. Nadie nos haca notar si haba desnutricin o qu clase de enfermedades atacaban, los nios se moran de un momento a otro [] en los ltimos aos, desde la Participacin Popular ya han empezado a trabajar mejor los centros de salud, se crearon las alcaldas y por mediante la alcalda llegaron instituciones como Plan, CARE [] De esa manera nos encontramos con que en el tema de desnutricin estbamos en situacin muy grave (Enrquez, entrevista).
Segn este testimonio, son las instituciones que exponen el problema de la desnutricin infantil como un tema que debe atenderse. En parte, la agenda del gobierno municipal en relacin a la niez menor de 6 aos es definida en funcin de las actividades y agendas de las instituciones que apoyan al municipio en este tema y, por lo tanto, siguen los lineamientos de las mismas, que algunas veces son impuestas:
antes era una poltica autoritaria de arriba, ellos decan [refirindose a la ONG], por ejemplo haba choque con la alcalda, ellos decan esto hacemos, la alcalda estaba construyendo, por ejemplo, una escuela, entonces ellos hacan otra escuela, y haba tambin un poco de problemas de choque (Herbas, entrevista).
Sin embargo, la situacin no es esttica, y la autodeterminacin del municipio ha tenido avances. As lo manifiesta un tcnico de una direccin distrital: Ya ahora trabajamos con todas las ONG, antes cada uno trabajaba por su parte. En tanto que el alcalde confirma:
aqu la educacin est manejada por el Distrital, [] trabajamos en conjunto porque si trabajamos solos no vamos a saber nada de ellos, ni como municipio vamos a atender. Aqu tienen que ser beneficiados todos, la alcalda tenemos que trabajar para toda la gente porque si no, no vamos a avanzar. Ahora, por ejemplo compartimos hasta el auto con educacin, ahorita est usando el distrital, nosotros siempre para cooperar, sabemos que la educacin es importante.
El apoyo de las ONG y la cooperacin internacional ha promovido la participacin de nuevos actores en la elaboracin de los planes de desarrollo municipal, como mujeres, nios ancianos y jvenes, que estn contribuyendo a insertar nuevas problemticas y tambin a pensar qu se puede hacer para los nios menores de 6 aos. As,
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un personero de una direccin distrital de educacin de un municipio que recibe el apoyo de una ONG indica:
Referente a la atencin integral a los nios que nosotros debemos brindar vamos trabajando con la institucin que trabaja precisamente en uno de sus programas con nios menores de cinco aos, los nios de cinco a seis aos estn en el sistema educativo de nivel inicial, entonces estamos cubriendo todas las necesidades y expectativas que tiene la poblacin, no?, primeramente con el Plan y luego con el sistema educativo integral (Herbas, entrevistado).
En los municipios, con el apoyo mencionado, se han desarrollado distintas estrategias para incorporar el tema de la atencin a la niez menor de 6 aos en la gestin municipal. Algunas estrategias utilizadas son: informacin a la comunidad sobre su importancia, articulacin a programas de alfabetizacin, desarrollo de instancias de coordinacin intersectorial en las que se discute el tema, quedando evidencia de que el rol del municipio y de las comunidades es poco activo pues las decisiones recaen en las instituciones cooperantes:
[la institucin] fue viendo la necesidad que haba de llevar una informacin directa a los padres de familia, viendo las posibilidades de mejorar algunas situaciones que seran graves en algunas familias, por decir las diarreas, desnutricin que haba, porque se notaba bastante, se notaban los nios muy enfermos y debido a eso fue que se complement [la alfabetizacin], esto del Desarrollo Infantil Integral (Serrano, entrevista).
Por otro lado, los gobiernos municipales estn realizando inversiones en servicios para la primera infancia que son apalancados con recursos de las ONG y/o la cooperacin internacional: La alcalda apoya con el 50 por ciento, se han formalizado honorarios, el 50 por ciento sueldos y alimentacin (Alarcn, entrevista). Los actores locales, las juntas escolares y las subcentrales agrarias tambin participan. En este sentido, un dirigente vecinal comenta: En la comunidad hay dirigentes que controlan el centro. Hay la junta escolar y la subcentral (Alarcn, entrevista). Sin embargo, los servicios estn concentrados en las capitales de municipio o en centros poblados porque el acceso a estos servicios en poblaciones dispersas es muy difcil. Como seala un representante de una organizacin territorial de base: en el rea dispersa sera un
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problema llevarlos al centro, por ello hay que capacitar a las mams en su comunidad, pregonar la educacin de los hijos a esta edad, es importante educar a los nios (Alarcn, entrevista). En la gestin municipal y la participacin de la comunidad, tambin se presentan dificultades: [] lo que pasa es que el municipio mucho tarda, son mucha burocracia, hoy no, que maana, que pasado, entonces yo hallara que mejor con las autoridades comunitarias, sera buscar los representantes por decir al corregidor (Serrano, entrevista). Pero a veces ni al corregidor se lo pilla no, estn trabajando y todas esas cosas y los del municipio, se puede tambin coordinar con ellos pero yo los hallo que son informales no? [] Claro este [] cuando es vspera de elecciones estn puntuales pero ya digamos ahora que ya no hay ningn inters poltico, es directamente una familia (Serrano, entrevista). Es as que en todos los municipios, independientemente del grado de avance en su autodeterminacin, la gestin municipal para el tema de la niez menor de seis aos depende de las intervenciones externas. Sobre esta base, es posible plantear como hiptesis o tema a ser profundizado el que las caractersticas de la gestin municipal en este tema son una expresin de los enfoques que las instituciones llevan a los municipios. Todava habra que preguntarse si las instituciones construyen con los municipios un sentido sobre este tema o si imponen, deliberadamente o no, sus enfoques tanto de formas de gestionar como de contenidos mismos del desarrollo infantil.
2.2 Los programas institucionales estudiados

2.2.1 Plan Internacional Inc.: Programa Educacin Inicial modalidad Indirecta (EImI)
Una de las polticas institucionales de Plan Internacional Inc. es invertir esfuerzos y recursos en la primera infancia (Plan Internacional Inc., 2006). Esta poltica es sustentada por la institucin en el reconocimiento de que existe una relacin estrecha entre el desarrollo de las estructuras mentales de los nios en este periodo de edad y las condiciones sociales, culturales, emocionales y educativas que los rodea. Esas estructuras mentales son determinadas en un 80 por ciento por el entorno hasta los cuatro aos de edad; por tanto, es un periodo en la vida de las personas que es necesario potencializar (Gonzles, 2006).
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cuadro 2. Experiencia de EImI

Experiencia Institucin Inicio Modalidades Educacin Inicial modalidad Indirecta-EImI Plan Internacional Inc. 2003 Atencin indirecta: visitas domiciliarias y consejera, capacitacin a madres de familia Atencin directa: ludotecas comunitarias instaladas en centros infantiles o espacios comunitarios Nios de 0 a 4 aos de poblaciones rurales en municipios con altos ndices de pobreza, presencia de desnutricin infantil y bajo acceso a servicios bsicos 4.300 nios en 7 municipios. 16% de poblacin de 0 a 5 aos del rea de atencin Salud: control del nio sano y deteccin de enfermedades para su remisin a centros de salud Nutricin: capacitacin a madres en alimentacin Desarrollo infantil: consejera sobre actividades para los nios en la casa. Actividades educativas en ludotecas de funcionamiento semanal Derechos: consejera y capacitacin Evaluacin y seguimiento de peso y talla Evaluacin y seguimiento a desarrollo infantil a travs de la Escala de Nelson Ortiz Materiales ldicos para ludotecas (juguetes) Guas: Juegos y juguetes, parques y murales (s/f) Manual de capacitacin para el facilitador (s/f) Manual del promotor (s/f) Cartilla de Desarrollo Infantil (Escala Abreviada de Desarrollo Infantil) (s/f) Tallmetro e infantmetro Material de difusin masiva Carnet de salud infantil Personal de Plan: coordinador nacional, coordinadores de oficinas de programa (4), facilitadores EIMI (2 x municipio) Voluntarios de la comunidad: lderes juveniles (1 voluntario x comunidad), responsables populares de salud (1 voluntario x comunidad) Captacin de recursos va auspicio de padrinos No se tiene clculo de costo por nio
(Contina en la siguiente pgina)
Tipo de poblacin Cobertura actual Componentes del programa
Seguimiento a los nios Materiales
Recursos humanos
Recursos econmicos Costos
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(Continuacin de la anterior pgina)
Gestin Coordinacin interinstitucional Resultados en los nios
Convenio con municipios Convenio con municipios Convenios con servicios de salud Identificacin de socios estratgicos En desarrollo infantil entre la lnea base y la evaluacin 2006 se ha logrado disminuir el porcentaje de nios en riesgo del 60% al 18% No se ha logrado recabar datos sobre nutricin, salud y proteccin
Para Plan Internacional Inc., el desarrollo infantil integral debe ser comprendido a partir de los conceptos bsicos de crecimiento y desarrollo. El crecimiento es entendido como el aumento de tamao y peso del cuerpo del nio, y el desarrollo, como la aparicin de funciones y cambios positivos que el nio o nia muestran desde la concepcin (Plan Internacional Inc., s/f b). Favorecer este proceso significa para la institucin atender las necesidades de los nios y las nias en los aspectos de salud, nutricin, afecto, educacin, cuidado y proteccin, por parte de sus padres y de las personas que le rodean, respetando sus derechos (op. cit.). En la institucin se considera que esta atencin debe ser realizada lo ms tempranamente posible, es decir, desde la concepcin del nio, o incluso antes, desde el momento en que la pareja decide concebir (op. cit.). Plan Internacional Inc. argumenta que se opt por una modalidad indirecta debido a que la modalidad directa slo atiende al 15 por ciento de los nios menores de 6 aos, que los menores de 4 aos no estn atendidos por programas de educacin, que esta atencin posibilita mayor cobertura con menos recursos, que existe una metodologa probada de llegada que es la Atencin Integrada a las Enfermedades Prevalentes de la Infancia AIEPI Comunitario (Ministerio de Salud), que es posible extenderla a otras comunidades mediante medios masivos de comunicacin (op. cit.). La estrategia se basa adems en una concepcin de trabajo multisectorial, ya que los componentes en los que intenta incidir el programa estn relacionados con mltiples aspectos de la realidad de los nios. Al respecto, en el Manual del promotor (Plan Internacional Inc., 2006: 14-15) presenta el eje multisectorial como una forma de implementar la estrategia EIMI.
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Los componentes del EIMI estn enfocados en la salud, la nutricin, la educacin y la proteccin, tomando como base del desarrollo integral la aplicacin de las 16 prcticas clave del AIEPI Comunitario.
2.2.2 Programa de desarrollo Local Integrado (ProdELI-uNIcEf): desarrollo Infantil Integral (dII)
UNICEF, a travs del Programa de Desarrollo Local Integrado (UNICEFPRODELI), atiende a la poblacin de 0 a 6 aos que vive en reas rurales de extrema pobreza. Actualmente2 el programa trabaja en 50 municipios, atendiendo a 26.832 nios, que constituyen el 16 por ciento de la poblacin menor de 6 aos de las zonas de intervencin. El objetivo del subproyecto de DII es contribuir a mejorar el desarrollo integral de los menores de 5 aos tomando en cuenta el desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial, as como la proteccin de sus derechos, por medio de la educacin inicial, prevencin y atencin en salud, nutricin e higiene, registro de nacimientos y proteccin (UNICEFPRODELI-PROANDES AMAZONIA, 2006). Desde este proyecto se define el desarrollo infantil integral como una disciplina que combina: estimulacin infantil, salud y nutricin, educacin inicial, desarrollo comunitario, desarrollo de las mujeres, sicologa, antropologa, desarrollo infantil y economa, entre otros, para que cada nio y nia pueda ejercer su derecho a la sobrevivencia y a la proteccin (Trujillo, 2004a: 7). Gracias a este concepto, se reconoce la interrelacin de mltiples aspectos que afectan a la vida del nio menor de 5 aos, por lo que se deber intervenir en la salud, el desarrollo intelectual, emocional, espiritual y fsico, y en la socializacin y cultura del nio. En este sentido, el proyecto apela a las personas, familias y comunidades para que, al garantizar el desarrollo integral infantil, garanticen a su vez el bienestar de la comunidad en su conjunto (op. cit.) Tambin se define el desarrollo infantil integral como el cambio constante que se produce en los nios, que cada da aprenden cosas nuevas (UNICEF, 2003c).
Se debe tomar en cuenta que el estudio se realiz en el ao 2006.
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cudro 3. Experiencia desarrollo Infantil Integral

Experiencia Institucin Inicio Modalidades desarrollo Infantil Integral Programa de Desarrollo Local Integrado (UNICEF-PRODELIPro Andes) 2003 Kallpa wawas Atencin indirecta: visitas domiciliarias Atencin directa: actividades educativas una vez por semana Wawa wasis Atencin directa: centros infantiles Nios de 0 a 5 aos de municipios de reas rurales que viven en condiciones de pobreza, presentando altos ndices de desnutricin y poco acceso a servicios bsicos 16% del total de poblacin del rea de influencia Salud y nutricin Educacin: estimulacin temprana y educacin inicial Proteccin Agua y saneamiento/higiene Evaluacin y seguimiento de peso y talla Evaluacin y seguimiento a desarrollo psicosocial Manual metodolgico de apoyo comunitario y familiar Cmo trabajar con la familia Creciendo con nuestros hijos Cuadernos para los nios Fichas de planificacin de educadoras Fichas de informes de actividades de educadoras Personal PRODELI: coordinadora, tcnico distrital, promotores, educadores, nutricionistas cocineras Cooperacin internacional No existe clculo de costo por nio Convenio con municipios Convenio con municipios Convenios con servicios de salud Identificacin de socios estratgicos No se ha logrado recabar datos cuantitativos sobre avances en desarrollo, nutricin o salud. Sin embargo, las familias comentan que los nios que asisten al centro se encuentran mejor preparados para ir a la escuela y las educadoras consideran que la alimentacin ha mejorado la nutricin de los nios
Tipo de poblacin Cobertura actual Componentes del programa
Recursos humanos Fuentes de financiamiento Costos Gestin Coordinacin interinstitucional Resultados en los nios
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Otro concepto aplicado en el Proyecto es el de gestin como proceso de sostenibilidad, es decir, acciones desde y con la participacin de todos los actores institucionales y comunitarios (Trujillo, 2004b: 9). El Programa de DII fundamenta el trabajo de atencin temprana en la niez en los siguientes argumentos, que brindan las razones por las cuales se debe trabajar con los nios menores de 6 aos: es la etapa ms importante del desarrollo del ser humano, aprenden cosas que les van servir para toda su vida, si en los primeros aos de vida comen bien, crecen bien y estn sanos, van a aprender mejor en la escuela y cuando sean grandes sern mejores que nosotros, si en los primeros aos de vida se alimentan bien, podrn ser fuertes e inteligentes porque el cerebro de las wawas desarrolla mucho en estos aos (UNICEF-PRODELI/PROANDES Amazona, 2006). Por otro lado, en su presentacin sobre el programa, explican que el crecimiento es el aumento de peso y tamao y que los nios necesitan ms atencin para poder aprender ms y mejor y que una wawa sana aumenta de peso y tamao cada mes y ms rpido en los primeros aos de vida (op. cit.). En el mismo documento se explica que la atencin integral comprende la atencin en educacin, salud, nutricin y proteccin, planteando la necesidad de apoyar al nio que para que aprenda a ser mejor persona en el futuro, que se lo lleve al centro de salud para que le pongan sus vacunas y se le realice el control de peso y talla, adems de hacer uso del SUMI.
2.2.3 Proceso servicios educativos: desarrollo Infantil Integral (desarrollo Infantil Integral: Amazona)
Segn la institucin, el modelo de atencin intercultural que desarrolla la institucin para la alfabetizacin y el programa de DII responden a las necesidades de los pueblos indgenas (cuadro 4). El Programa de Desarrollo Infantil Integral toma en cuenta la necesidad de sostenibilidad, exigiendo la participacin de los diferentes actores sociales, como padres, madres, hermanos y otros que estn directamente mediando el desarrollo de los nios y nias en el seno de sus comunidades de origen (Proceso Servicios Educativos y otros, s/f b).
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Por otro lado, plantea focalizar la atencin en los jvenes, mujeres y hombres, que todava no han constituido su propia familia, ya que se considera que ellos son actores decisivos en la educacin no formal de sus hermanos y hermanas menores (op. cit.).
cuadro 4. Experiencia desarrollo Infantil Integral Amaznico
Experiencia Institucin Inicio Modalidades Tipo de poblacin Cobertura Componentes del programa desarrollo Infantil Integral Proceso servicios educativos 2003 Atencin indirecta: visitas domiciliarias Atencin directa: actividades educativas una vez por semana Nios de 0 a 5 aos que viven en condiciones de pobreza en reas suburbanas y rurales de regin de la amazonia, preferentemente poblacin indgena 16% de poblacin menor de 5 aos del rea de intervencin Salud, nutricin Educacin: estimulacin temprana y educacin inicial Proteccin Agua y saneamiento/higiene Evaluacin y seguimiento de peso y talla Evaluacin y seguimiento a desarrollo psicosocial Manual de desarrollo infantil integral para el alfabetizador y la alfabetizadora Cartilla de Desarrollo Infantil Integral para nios y nias desde el nacimiento hasta los 4 aos Embarazo y parto: Manual gua Embarazo y parto: Cartilla del participante Ficha de seguimiento al nio Fichas de apoyo (10) Personal UNICEF PRODELI: coordinadora, tcnico distrital, educador, nutricionista Cooperacin internacional No existe el clculo de costo por nio Convenio con municipios Convenio con municipios Convenios con servicios de salud Identificacin de socios estratgicos Entre el 2005 y el 2006, se ha logrado disminuir de un 83% a un 60% el porcentaje de nios con riesgo en su desarrollo
Recursos humanos Recursos econmicos Costo Gestin Coordinacin interinstitucional Resultados en el nio
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La institucin considera la necesidad de contar con recursos humanos especializados en atencin a la infancia con la finalidad de formar a jvenes de ambos sexos para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los nios menores de 5 aos de los pueblos indgenas de la Amazona boliviana (op. cit.). A travs del programa se ha detectado que los padres y madres requieren mayor informacin sobre la crianza de los nios, ya que lo que se sabe nunca es suficiente para que la vida de nuestros hijos tenga mayor calidad. Es as que a travs del programa se brindan orientaciones para promover espacios de aprendizaje participativos y significativos, que promuevan el desarrollo de los nios y nias partiendo de su personalidad social, atendiendo los aprendizajes con los que coordina sus movimientos gruesos y finos, en un ambiente saludable y teniendo en cuenta que se trata de un sujeto de derechos (Proceso-Servicios Educativos y UNICEF s/f b). El objetivo de este proyecto es contribuir a mejorar el desarrollo integral de los menores de 5 aos, tomando en cuenta el desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial, as como la proteccin de sus derechos, por medio de la educacin inicial, prevencin y atencin en salud, nutricin e higiene, registro de nacimientos y proteccin (UNICEF PRODELI/Amazona, 2003).
2.2.4 christian childrens fund Bolivia (ccf Bolivia): cuidado temprano del desarrollo infantil (ctdI o Eccd3)
El objetivo general que orienta este programa es el de difundir el conocimiento y la importancia del desarrollo integral de nios menores de 6 aos como base para lograr un ptimo desarrollo humano en los miembros de la comunidad (CCF, 2006b). Los objetivos especficos estn orientados a: optimizar actividades para mejorar los niveles de desarrollo cognoscitivo, social, emocional y fsico de nios/as menores de 6 aos; contribuir a mejorar la calidad de vida de las familias de nios/as menores de 6 aos facultndolos en desarrollo integral; promover la participacin de la comunidad en Desarrollo Integral (op. cit.).
Sigla de Early Child Care Development (que en castellano quiere decir desarrollo del cuidado de la niez temprana).
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cuadro 5. Experiencia Eccd

Experiencia Institucin Inicio Modalidades Tipo de poblacin Cobertura actual Programa de cuidado temprano del desarrollo infantil (Eccd) Christian Childrens Fund 1981 Atencin indirecta: consejera, visitas domiciliarias Atencin directa: actividades educativas una vez por semana Nios de 0 a 5 aos que viven en reas urbanas y rurales en condiciones de pobreza 7.630 nios de los cuales 3.054 viven en reas rurales. No se cuenta con el listado de municipios intervenidos, por lo cual no es posible estimar el porcentaje de cobertura Salud: control del nio sano y deteccin de enfermedades para su remisin a centros de salud Nutricin: capacitacin a madres en alimentacin. Dotacin de raciones alimentarias cada tres meses. Mensual en caso de desnutricin del nio Desarrollo infantil: consejera sobre desarrollo del nio. Actividades educativas con nios en forma paralela a reuniones de madres Derechos: consejera y capacitacin Evaluacin y seguimiento de peso y talla Evaluacin y seguimiento a desarrollo infantil Escala Mundial CCF Gua de deteccin para madres Manual ECCD comunitarios Rotafolios de evaluacin y estimulacin Programas Pujllay de actividades ldico-creativas para la formacin de animadores Carnet de seguimiento al nio y la nia Personal CCF : gerente regional, facilitador de programas, promotor SAMEI. Personal comunitario: madres guas Dirigentes de asociaciones de padres de familia Captacin de recursos va patrocinio Costo aproximado nio: $US 25 nio/ao Organizacin de asociaciones de padres de familia. Ingreso por demanda o por localizacin de la institucin Convenio con municipios Convenios con servicios de salud Identificacin de socios estratgicos No se ha logrado recabar informacin cuantitativa Los padres y las madres de familia consideran que los nios son ms despiertos y menos tmidos
Componentes del programa
Recursos humanos
Fuente de financiamiento Costo Gestin Coordinacin interinstitucional Resultados en los nios
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Desde el punto terico conceptual, el nuevo programa se basa en la resignificacin del ser nio o nia, en base al anlisis de la percepcin que se tiene sobre la experiencia de pobreza de los nios, tomando como referente conceptual el modelo de deprivacin, vulnerabilidad y exclusin (DEV) (op. cit.), esperando alcanzar los siguientes resultados (IPG-CCF, 2004): Centros de salud y educativos manejan el concepto de crecimiento y desarrollo integral del nio y la nia. Entidades afiliadas a CCF y otras ONG manejan el concepto de crecimiento y desarrollo integral de nios y nias. Las familias y el primer cuidador se han empoderado del crecimiento y desarrollo integral de sus nios y nias. El modelo de estudio y de intervencin considera la deprivacin como la severidad, intensidad y la naturaleza contextualizada de las experiencias de empobrecimiento de los nios en relacin con sus condiciones materiales y de acceso a servicios bsicos. La exclusin es entendida como la dimensin que considera los procesos a travs de los cuales los individuos o grupos de nios son total o parcialmente marginados de una participacin total en la cual viven. Finalmente, la vulnerabilidad es considerada como la dimensin que considera la naturaleza dinmica de la experiencia de pobreza de los nios en trminos de cmo ellos son afectados por resilientes de tratos cambiantes en su ambiente (CCF, 2006b). A travs de este programa se busca dar apoyo al desarrollo de la resiliencia para la educacin y el ejercicio de los derechos de los nios. Para promover la resiliencia se promueve en los nios el desarrollo bio-fsico, socioafectivo, socio-cognitivo, socio-cultural y el protagonismo. Este modelo se centra en las capacidades, las potencialidades y fortalezas que preparan al individuo para no slo superarse en la adversidad, sino tambin para transformarla (CCF, 2006d).
2.2.5 mSd: Experiencia Atencin Integrada a las Enfermedades Prevalentes de la Infancia, AIEPI comunitario
El AIEPI Comunitario mediante redes sociales consiste en la promocin de la salud para el reforzamiento y/o incorporacin de prcticas clave (o saludables), para el cuidado del menor de 5 aos y de la embarazada, por parte de las familias y la comunidad, mediante diferentes actores sociales y sus redes, respetando su cultura y sus potencialidades (MSD, 2006: 13).
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El objetivo general es Promover la aplicacin de las mejores prcticas de salud para el cuidado del nio/a en el hogar y la comunidad para as disminuir la morbi-mortalidad y mejorar sus condiciones de vida a travs de la movilizacin social (MSD, 2006: 2). Los objetivos especficos son: Mejorar la relacin entre los servicios de salud y las necesidades de la comunidad, Lograr un diagnstico de la situacin de salud de la comunidad y Provocar una movilizacin social y que los actores de la comunidad participen en la solucin de sus propios problemas (op. cit.: 3). El AIEPI Comunitario sostiene que es fundamental el fortalecimiento de los actores sociales grupos de personas que conforman el Estado para lograr el cambio individual y social, porque tienen el potencial para transformar su entorno (para el bienestar particular y social) e intervienen, o pueden intervenir, en las decisiones sobre su futuro, ya que, en buena medida, son afectados por estas decisiones (MSD, 2005a: 10). La mayora de los actores sociales forman parte de redes sociales bastante estructuradas y formales, como los maestros o la iglesia. En cambio otros, si bien no constituyen redes estructuradas, son funcionales al proceso de cambio social. Se busca lograr cambios a nivel individual y social; individualmente, al promover que cada cuidador aplique las prcticas de cuidado del nio o nia, y socialmente, al construir condiciones para que se apliquen las prcticas del cuidado. Desde esta visin, el cambio social es fundamental para lograr la sostenibilidad de la aplicacin de las prcticas y de la diferentes actividades realizadas por los actores (op. cit.: 11), lo que se lograr generando la comunicacin entre los actores. El modelo de comunicacin para el cambio social, adoptado en la AIEPI, considera la necesidad de desarrollar catalizadores o gatillos que den lugar al dilogo comunitario o social acerca de una problemtica particular. Dichos catalizadores sealan que pueden ser la abogaca, las polticas, las innovaciones, la demanda de la poblacin, etc. (MSD, 2005a, MSD, 2006). Estos catalizadores darn lugar al dilogo comunitario, en el que los actores identificarn el problema, intercambiarn y clarificarn sus percepciones acerca de l, se involucrarn y plantearn acciones concretas para superar el problema de manera colectiva. Este proceso se efecta en un contexto particular, lo que implica que las acciones
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colectivas sern distintas de un lugar a otro y como producto de stas se tendrn resultados, por un lado, a nivel individual, para el caso de AIEPI-C: la aplicacin de prcticas de cuidado del nio o nia, por parte del cuidador, y por otro, a nivel social o comunitario, o sea, la construccin de condiciones que permitan la aplicacin de las prcticas promovidas por cada actor en particular (MSD, 2006: 15). Este planteamiento, segn seala el documento de sistematizacin del AIEPI Comunitario (op. cit.), est sustentado conceptualmente en teoras de la comunicacin para el cambio social, as como en las teoras sociocultural de Vygotsky, las del aprendizaje cognitivo social de Bandura y las de educacin participativa y problematizadora de Paulo Freire. En el marco conceptual para la implementacin del AIEPI Comunitario (MSD, 2006), indica que la sostenibilidad de esta estrategia en los municipios se sustenta en el eje multisectorial, conformado por tres elementos4 (MSD, 2006 y OPS, 2006): Mejora del Sistema de Salud, que permita una atencin de calidad, posibilitando el fcil acceso a los servicios, disponibilidad de equipamiento, medicamentos y otros insumos, para lo cual es necesario el fortalecimiento de las relaciones entre los servicios de salud y la comunidad. La mejora implica contar con polticas nacionales que respalden este proceso, que se fortalezcan las capacidades gerenciales de los diferentes niveles del sistema, y que haya disponibilidad de medicamentos, entre otros. Desarrollo de habilidades de los trabajadores de salud para el cuidado del menor de 5 aos, realizando acciones de prevencin y promocin por parte de los proveedores de salud y de la comunidad, haciendo adecuaciones culturales y facilitando el acceso a informacin. Prcticas familiares y comunitarias para el cuidado del menor de 5 aos y de la mujer embarazada, desarrollando estrategias que promuevan la aplicacin de las prcticas clave y buscando la participacin social para la promocin de la salud, de manera intercultural.
4
En los documentos elaborados por el Programa Regional de Amricas, estos tres elementos son presentados como los componentes de la estrategia. Segn Elizabeth Caipa (entrevista realizada por Ivonne Nogales el 26/10/2006 en La Paz) y el marco conceptual (MSD, 2006), constituyen los elementos conceptuales bsicos de la AIEPI.
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El enfoque de la AIEPI acerca del cuidado del nio sostiene que se trata, por un lado, de un continuum madre/recin nacido/nio, segn el cual el cuidado del nio comienza antes del embarazo de la madre y contina durante el embarazo, el parto, el nacimiento, los primeros das, meses y aos de vida de los nios. Y por otro, de un continuum comunidad/servicios/comunidad, es decir, el cuidado del nio se inicia en el hogar y la comunidad, contina en el centro de salud, si es necesario en el hospital, y contina en el hogar y la comunidad (OPS, 2006: 8).
2.3 Anlisis de las intervenciones institucionales

Las intervenciones antes descritas tratan de resolver los problemas considerados por las instituciones como los ms importantes para los nios: salud, crecimiento, nutricin y desarrollo.
2.3.1 La atencin en salud
Las intervenciones consisten en ofertas de atencin al nio enfermo y control de determinadas seales que caracterizan al nio sano. Estn articuladas o relacionadas con los programas oficiales estatales, como el SUMI, y a travs de convenios o coordinaciones explcitas con las instancias locales de salud. Las instituciones, en este caso, se constituyen en apoyo para la consolidacin, profundizacin y ampliacin o a veces como facilitadores para la ejecucin efectiva de estos programas oficiales. Un elemento que se asocia a la intervencin de las instituciones es la educacin en salud que, en algunos casos, se inscribe en el marco del AIEPI, programa implementado tambin por el Estado, que considera la atencin al nio menor de 5 aos como un proceso en el que se debe involucrar la comunidad. Los contenidos ms importantes de la estrategia AIEPI consisten en las llamadas prcticas favorables que las familias deben incorporar a sus habitus (Bourdieu), cuya definicin proviene de propuestas que han sido determinadas internacionalmente en funcin a la situacin de riesgo en la que viven los nios de pases llamados en vas de desarrollo. La difusin y promocin de estas prcticas las realizan las instituciones mediante procesos de capacitacin ya sea a promotores de salud o a
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voluntarios locales, o son ejecutadas por tcnicos de las mismas instituciones, dependiendo del momento de ejecucin de sus programas.
2.3.2 El control nutricional
Las instituciones coinciden en realizar prcticas relacionadas con la vigilancia del estado nutricional utilizando parmetros de nutricin basados en la ganancia de peso y talla, integrando a esta prctica la capacitacin a las madres en preparacin de alimentos. En varios casos, este apoyo se asocia tambin con la donacin de alimentos. Cada institucin y programa que trabaja en el municipio tiene sus propios sistemas de control, evaluacin y monitoreo (centro de salud, ONG, centro infantil). Esto implica que los nios son pesados y medidos varias veces por los diversos programas y/o instituciones y las madres capacitadas tambin varias veces en la preparacin de alimentos. Algunas madres encuentran que la capacitacin no es pertinente, ya que a veces considera alimentos o productos a los que no tienen acceso y que en ciertos casos tampoco considera los productos propios de la regin.
2.3.3 El desarrollo infantil
Las instituciones fundamentan su intervencin sobre la base de la psicologa evolutiva bajo la comprensin de la primera infancia como la etapa decisiva para sentar las bases de la formacin de la personalidad y del desarrollo de las potencialidades motrices, de comunicacin, cognitivas y socioafectivas. Asimismo, las instituciones coinciden en abordar este tema desde el punto de vista del desarrollo integral infantil; por lo tanto, sus intervenciones estn articuladas a las de salud y crecimiento. El enfoque generalizado de estimulacin al desarrollo infantil por parte de las instituciones radica en la intervencin a partir de la periodizacin de este proceso en etapas que marcan el desarrollo. Son ciertos desempeos que los nios deben lograr a diversas edades. Para los primeros dos aos la periodizacin es cada tres meses, y a partir de los dos aos los parmetros de desarrollo son anuales. Para evaluar el desarrollo, todas las instituciones utilizan una escala. La mayor parte usa la Escala Abreviada del Desarrollo de Nelson Ortiz, adaptada para Bolivia (Programa de Desarrollo Local Integral, Plan Internacional Inc. y Proceso); Christian Childrens Fund (CCF) utiliza
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la escala estandarizada mundialmente por la misma institucin. Los resultados de la evaluacin del desarrollo de los nios sientan las bases de las actividades que los nios deben aprender a realizar para lograr los tem de la escala de evaluacin. De esta manera, los programas de estimulacin que desarrollan las instituciones consisten bsicamente en procesos que apoyen el desarrollo de los nios en las dimensiones motriz gruesa, motriz fina, audicin y lenguaje, y socioafectiva.
2.3.4 El componente de proteccin
Otro componente que abordan las instituciones es el de proteccin, que se refiere a la promocin de la obtencin del certificado de nacimiento y la informacin a los padres y comunidades respecto a los derechos de los nios, aspecto sobre el cual las distintas instituciones hacen incidencia en los procesos de capacitacin.
2.3.5 Los recursos humanos
La capacitacin a las madres de familia se realiza mediante actores que provienen de las mismas comunidades, para lo cual se ejecutan varios pasos previos, como los de identificacin de potenciales educadores o lderes entre los jvenes de las comunidades y su capacitacin. Estos jvenes se constituyen en nuevos actores en la comunidad, puesto que se ocupan de un tema del que tradicionalmente las comunidades no se ocupaban. Una variacin de esta modalidad es la identificacin de madres que tienen nios en buen estado nutricional y de desarrollo, y que son propuestas por la comunidad como educadoras y que, previo examen de seleccin y capacitacin en el uso de la escala, asumen el rol de educadoras (madres gua) que aconsejarn a otras madres en la atencin a los nios. Las educadoras o lderes capacitados de las comunidades son los responsables de realizar las acciones indirectas, que consisten en visitar peridicamente a las familias que se incorporan al programa, evaluar el estado del desarrollo de los nios, orientar a las madres en las actividades que deben realizar con sus hijos para que estos alcancen los niveles de desarrollo esperados de acuerdo a las escalas que se est utilizando. Para esto, las instituciones dotan de materiales a los lderes o educadores, as como a las familias. Tambin consideran como parte de su programacin brindar orientacin para que los padres elaboren juguetes para los nios y organicen espacios exclusivos para ellos en
180
la casa. Otra estrategia es la realizacin de ferias con el propsito de socializar las experiencias, los logros de las madres y las comunidades.
2.3.6 La gestin de los programas
En cuanto a la gestin, para desarrollar sus intervenciones las instituciones siguen el proceso clsico de planificacin, ejecucin y evaluacin. Esto implica acciones de diagnstico o elaboracin de lneas de base previas, planteamiento de programas en los que se definen los tipos de acciones, caractersticas o modalidades de las intervenciones, instrumentos o materiales, perfil de los educadores, lderes o personas que asuman roles desde la comunidad, contenidos de la capacitacin a los educadores, y estrategias de captacin y capacitacin a educadores o lderes de la comunidad. Todos estos elementos y como paquete completo definido desde las instituciones son propuestos a las entidades que la institucin define como sus interlocutores. En algunos casos se trata de convenios con los gobiernos municipales y el involucramiento de estos en la gestin de los programas, logrando en ciertos casos, que son los menos, su coparticipacin. En otros casos no se considera al gobierno municipal y la gestin es realizada directamente con las comunidades u organizaciones, como centros de madres, llegando inclusive a la conformacin de asociaciones de padres exclusivas para estos programas. Respecto al financiamiento de los programas, ste vara entre el auspicio de padrinos y la captacin de fondos de entidades financieras mediante la presentacin de proyectos que demandan contraparte de los municipios o de las comunidades con las cuales trabajan.
2.3.7 Las estrategias de atencin
Las instituciones desarrollan estrategias de atencin al nio en modalidades directa e indirecta. Las estrategias directas consisten en acciones realizadas directamente con los nios en centros a los que ellos asisten y reciben alimentacin, y en los que educadoras preparadas para el caso se responsabilizan de las actividades de estimulacin. Estos planes de estimulacin responden a programaciones predeterminadas con el uso de materiales elaborados especficamente para el propsito. En muchos casos, entre los materiales se considera tambin el uso de objetos locales que adquieran sentido pedaggico.
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Otra forma de atencin directa es el desarrollo de procesos de estimulacin a los nios en espacios diversos, como ludotecas o lugares de reunin (dependiendo de las condiciones de la comunidad), mientras sus madres reciben capacitacin en temas afines. Las estrategias indirectas consisten en la estimulacin a los nios mediante las familias y especficamente las madres. Esta modalidad se fundamenta tambin en la psicologa evolutiva, segn la cual el desarrollo de los esquemas mentales est en estrecha relacin con el entorno social y las condiciones que ste pueda brindar al nio para facilitar su desarrollo. En este caso, se realizan acciones de capacitacin a las madres de familia para que sean ellas mismas las que trabajen con sus hijos ciertas actividades para estimular y ejercitar el desarrollo en las reas consideradas; a saber, motriz gruesa, motriz fina, audicin y lenguaje y social. Todas estas acciones se traducen en modalidades de atencin a nios de 0 a 6 aos: (a) centro infantil; (b) centros de juego o ludoteca; (c) visita domiciliaria, y (d) reuniones con padres y madres de familia. Las mismas tienen las caractersticas que se muestran en el cuadro 6. Cada una de estas modalidades tiene particularidades especficas de accin. Todas las intervenciones estudiadas combinan distintas modalidades: visitas domiciliarias con reuniones de padres y la atencin temporal a los nios; eventualmente, en los municipios donde funcionan centros infantiles esta modalidad es incorporada a la atencin a los nios.
3. coNcLuSIoNES
Por las caractersticas de gestin y de la metodologa que tiene el trabajo de las instituciones estudiadas, se advierte que su intervencin es una contribucin a la solucin de problemas relevantes que acompaan a la condicin de pobreza en las zonas rurales del pas. Estas intervenciones se ubican en reas de pobreza identificadas por diferentes estudios y diagnsticos que analizan la realidad nacional y la situacin de la niez en particular. La condicin de pobreza de las comunidades rurales en las que intervienen las instituciones se define a partir de necesidades insatisfechas, y son estas necesidades las que se trata de resolver. Entre ellas figura la ingesta de alimentacin adecuada y suficiente para garantizar la nutricin de los nios y, por consiguiente, un desarrollo sano, por lo cual uno de los componentes importantes es la capacitacin a las madres en la preparacin de alimentos.
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Otro aspecto fundamental que las instituciones han identificado en estas comunidades rurales pobres es que los desempeos de los nios en coordinacin motora gruesa, motora fina, audicin y lenguaje y en el mbito socioafectivo no estn acordes a los parmetros establecidos en las escalas de desarrollo que dichas instituciones han definido como adecuadas para su medicin5. En este sentido, las instituciones han decidido que estas poblaciones rurales pobres tienen tambin la necesidad de que los nios menores de 6 aos sean estimulados para que aprendan los desempeos, tal como estn establecidos en sus escalas, y desarrollan sus acciones educativas en este marco. Los programas de estimulacin implementados por las instituciones que son concebidos desde la teora de la psicologa del desarrollo infantil son programados tcnica y didcticamente por profesionales, y sus materiales son diseados y producidos con criterios de adecuacin grfica y lxica a los contextos en los que se aplican. En algunos casos, miembros de organizaciones indgenas participan en la elaboracin de materiales, y en otros casos, algunas madres, consideradas exitosas en funcin a la evaluacin del desarrollo de sus hijos, y que adems son avaladas por su comunidad, se constituyen en guas de otras madres. Salvo en el ltimo caso, en el que la experiencia de la vida prctica de ciertas madres se considera como opcin para guiar a otras madres, ninguna de las dems experiencias considera positivamente las prcticas de la vida real de las madres y de la familia. Al contrario, para la capacitacin a las madres establecen contenidos relacionados con la forma de tratar a los nios, la manera de hablarles, la forma de jugar con ellos, etc., que son presentados como la condicin para garantizar el desarrollo de sus hijos. De este modo se puede demostrar que en las propuestas institucionales subyace la idea de que los padres y madres de las comunidades no conocen o no saben los aspectos intrnsecos del desarrollo infantil tal como indica la teora en la que se sustentan; en consecuencia, tambin subyace la idea de que los padres no brindan un tratamiento adecuado al crecimiento y desarrollo de sus hijos. Empero, los conocimientos a los que nos referimos, y que supuestamente no poseen los padres, son producto del estudio y aplicacin de la psicologa evolutiva del
Ya se mencion que las escalas utilizadas por las instituciones son: Escala abreviada de Nelson Ortiz, versin adaptada por UNICEF y Escala Mundial CCF, que slo utiliza la institucin CCF.
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desarrollo infantil, que procede de un contexto ajeno a la vida rural de nuestro pas. El hecho de que ciertos conocimientos acerca del desarrollo infantil (psicologa evolutiva) sean formalizados y sistematizados metodolgica y didcticamente mediante los materiales y estrategias de atencin y estimulacin propuestas por las instituciones, determina una imagen de separacin entre la vida cotidiana de las familias y el desarrollo adecuado de los nios. Este es un aspecto fundamental del sentido social, simblico y epistemolgico de las intervenciones de las instituciones, pues se abre una brecha entre lo que las familias hacen en su vida cotidiana y lo que, segn las instituciones, debieran hacer para lograr que sus nios alcancen niveles de desarrollo definidos por las escalas que estas ltimas utilizan. Se trata entonces, segn las instituciones, de que los padres no saben y deben aprender. De este modo, los saberes de los padres y los saberes que trata de promover la institucin se convierten en situaciones contrapuestas. Si en las comunidades el nio en su primera infancia aprende y se socializa en el proceso mismo de la vida, y no mediante mecanismos deliberadamente instituidos para ese fin, el crear actividades o prcticas al margen de la vida cotidiana es crear situaciones artificiales. Estas situaciones artificiales, didcticas educativas para el desarrollo infantil generadas por las instituciones, no llegan a tener sentido en el marco y concepcin de vida de las familias de las comunidades rurales. Pese a todo, son altamente valoradas por las familias. La valoracin que las familias de las reas rurales dan a las sugerencias de estimulacin temprana del desarrollo infantil que difunden las instituciones se puede identificar como una expresin de cierta ideologa6 que valora ms lo que proviene de la ciudad, en detrimento de las prcticas culturales originarias. Y esto est en relacin con la idea vigente de lo urbano como horizonte de vida y de que aspectos asociados a lo urbano como la educacin escolarizada, algunos usos y costumbres y contenidos culturales son vistos como situaciones a ser logradas como sinnimo de desarrollo y superacin de la situacin de supuesta desventaja del mundo rural. Para terminar de comprender el sentido de las intervenciones de las instituciones en el tema del desarrollo infantil, es preciso develar esta condicin de supuesta superioridad que se atribuye a lo urbano y la
6
Ideologa en el sentido de creencias y valores que proporcionan un horizonte simblico para comprender el mundo y que se expresan en prcticas sociales.
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consiguiente desvalorizacin de las propias prcticas de los habitantes del mundo rural, hecho que es reforzado por las instituciones aunque no sea ste su propsito. Adems, el hecho de que las instituciones trabajan con poblaciones segmentadas (por familias que tienen hijos de menos de 6 aos) y no con la comunidad en su integridad, genera la otredad entre las madres y al interior de la comunidad. Aquellas madres que reciben capacitacin y que, por lo tanto, adquieren otros saberes adicionales en cuanto a la educacin a sus hijos, se constituyen en otras respecto a las que no recibieron capacitacin y que, por tanto, tienen menos conocimientos. En este sentido, el saber estimular a sus hijos puede llegar a constituirse en bien de consumo y bien simblico que proporciona, adems, cierto estatus a unas madres respecto de las otras. As, la intervencin de los programas se constituye en un elemento que cambia las dinmicas de las comunidades enteras. Este cambio tiene gran relevancia porque la vida en el mbito rural, definida por las prcticas productivas, est regida en organizaciones y redes de relacin que gravitan, de manera ms decisiva que en la ciudad, en la satisfaccin de necesidades. Entre los contenidos que difunden las instituciones est la idea de una niez homognea y universal, pero tpica de un espacio de vida urbana, hecho que se evidencia con las escalas de valoracin utilizadas, pues aunque se realizan contextualizaciones grficas y lxicas de los materiales, los parmetros de desarrollo psicosocial son considerados universales. Una de las hiptesis que subyace a estas escalas de desarrollo infantil utilizadas por las instituciones es que los nios, una vez que alcanzan niveles de manejo de la funcin simblica (lenguaje evocativo), tendran que desarrollar ciertos desempeos de percepcin visual y espacial supuestamente universales. Esta hiptesis no considera las implicaciones del contexto inmediato en el desarrollo de las percepciones sensoriales, por ejemplo el manejo del color o del espacio. Otro aspecto fundamental es la gestin de los programas y proyectos implementados, que son concebidos desde la visin y misin de las instituciones sin articularse a las dinmicas de las comunidades, pues de acuerdo a su proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin, tienen metas, objetivos y calendarios que cumplir, lo que determina que no concuerden con los ritmos y necesidades de las comunidades; su naturaleza lo impide pues no parte de las comunidades. Son impuestos, ms bien, de manera amable, gracias a mecanismos de
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informacin y persuasin, en los que se ejerce implcita y simblicamente el poder gracias a un supuesto saber de mayor prestigio: la psicologa del desarrollo. Finalmente, es importante remarcar que las intervenciones no se articulan al sentido de vida de las familias, pero s reproducen o refuerzan la idea de ser poblacin beneficiaria de alimentos, regalos o dinero, condicin aceptada por las familias en funcin de una construccin de identidad colectiva como poblacin pobre y necesitada de ayuda.
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Proceso-Servicios Educativos y otros s/f b Embarazo y Parto. Cartilla del Participante. Beni: Proyecto de Alfabetizacin Bilinge y Desarrollo Infantil Integral Moxos Trinidad. Proceso-Servicios Educativos, uNIcEf y AVINA s/f a Ficha de Seguimiento al nio o nia Programa de Alfabetizacin y Desarrollo Infantil Moxos-Trinidad. Documento de trabajo indito. Proceso-Servicios Educativos, uNIcEf y AVINA s/f b 10 Fichas de apoyo a nios y nias de 0 a 1 mes, de 1 a 3 meses, de 4 a 6 meses, de 6 a 9 meses, de 10 a 12 meses, de 13 a 18 meses, de 19 a 24 meses, de 2 a 3 aos, de 3 a 4 aos, de 4 a 5 aos. Trinidad, Beni: Programa de Alfabetizacin Bilinge Desarrollo Infantil Integral Moxos-Trinidad. Proceso-Servicios Educativos y uNIcEf s/f a Manual de Desarrollo Infantil Integral para el alfabetizador y la alfabetizadota. Para nios y nias desde el nacimiento hasta los 4 aos. Trinidad, Beni. Desarrollo Infantil Integral. Proceso-Servicios Educativos y uNIcEf s/f b Cartilla de Desarrollo Infantil Integral para nios y nias desde el nacimiento hasta los 4 aos. Trinidad, Beni: Desarrollo Infantil Integral. Proyecto de Alfabetizacin y desarrollo Infantil Integral moxostrinidad s/f Informe de la segunda evaluacin de desarrollo psicosocial. Documento de trabajo indito. repblica de Bolivia 2005 Ley 1565 Reforma Educativa. En Nuevo compendio de Legislacin sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. repblica de Bolivia 1999 Ley 2026 Cdigo del Nio, Nia y Adolescente y su reglamento. La Paz: Ministerio de Desarrollo Sostenible, Viceministerio de la Juventud, Niez y Tercera edad.
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trujillo, rosario 2004a Creciendo con nuestros hijos. Cmo trabajar con la familia. Gua para la Promotora. La Paz: UNICEF. trujillo, rosario 2004b Creciendo con nuestros hijos. Manual Metodolgico de apoyo comunitario y familiar para el tcnico distrital. La Paz: UNICEF. udAPE 2003 Estrategia boliviana para la reduccin de la pobreza. Informe de avance y perspectivas. Documento indito. uNIcEf 2004a Programa de Desarrollo Local Integrado (PRODELI) Bolivia http: //www.unicef.org/bolivia/spanish/local_development. html. Consultada en septiembre de 2006. uNIcEf 2004b Fortalecimiento Municipal y Comunitario. http: //www.unicef. org/bolivia/spanish/local_development_1877.htm Consultada septiembre 2006) http: //www.christianchildrensfund.org. Consultadao el 10 de octubre de 2006. uNIcEf 2003a Salud comunitaria Bolivia http: //www.unicef.org/bolivia/spanish/local_development_1776.htm Consultado en septiembre de 2006. uNIcEf 2003b Proteccin y Promocin de los Derechos de la Niez, la Mujer y los Pueblos Indgenas. http: //www.unicef.org/bolivia/spanish/ local_development_1860.htm. Consultado en septiembre de 2006. uNIcEf 2003c Experiencias de Desarrollo Infantil Integral en Bolivia. Disponible en http: //www.unicef.org/bolivia/spanish/local_development_1966.htm. Consultado en septiembre de 2006. uNIcEf-ProdELI 2006 Estructura del Programa de Pas 2003-2007. Presentacin del programa en Power Point.
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uNIcEf-ProdELI-ProANdES/AmAzoNIA 2006 Programa de Desarrollo Local Integrado 2003-2007. Documento de trabajo indito.
Anexo. caractersticas de las modalidades de atencin a nios de 0 a 6 aos

Visita domiciliaria Combina directa e indirecta El promotor visita domicilios capacitacin a familias
centros infantiles
Directa Nios asisten al centro
criterio de anlisis modalidad modo de accin Edades de atencin Visitas de promotores para consejera familia y juego con los nios de 0 a 4 aos Dependen del tiempo y programacin del promotor Ninguna
Nios de 1 a 6 aos
centro de juego-ludoteca Directa Nios asisten al centro de alfabetizacin Nios y nias de 2 a 6 aos.
Horarios o tiempos Tardes o noches, de 2 a 4 horas, 1 2 veces a la semana Centros comunitarios, escuelas, centros infantiles, la posta sanitaria
Diario, de lunes a viernes, de 4 a 8 horas
Infraestructura
Indirecta Padres asisten a local designado Capacitacin a padres y/o madres de familia con nios y nias menores de 6 aos Entre una vez a la semana y una vez al mes. Noches o fines de semana Local comunitario, la escuela o el centro infantil
Equipamiento Cuentan con algunos juguetes. Cartillas para padres
Funcionan en centros cedidos por las comunidades o en locales compartidos con organizaciones de base o en unidades educativas Cocina equipada con enseres necesarios para la preparacin de alimentos, una sala equipada con mesas, sillas y estantes donde se organizan los materiales y un espacio al aire libre. Guas de actividades
Balanzas Salter, tallmetros y material para aplicar la escala abreviada de Nelson Ortiz u otra. Cartillas
El que ofrece el local. Cartillas y guas
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centros infantiles Un(a) promotor(a), que suele ser el mismo que realiza la atencin de cuidado temporal. Un promotor comunitario
criterio de anlisis recursos humanos Visita domiciliaria capacitacin a familias
Una cocinera y una educadora x 20 nios. Eventualmente, madres de familia asisten a ayudar Ninguno o slo los primeros cursos de primaria El promotor suele ser voluntario, recibe estipendio pagado por el municipio o la ONG Ninguno o slo los primeros cursos de primaria
centro de juego-ludoteca Se cuenta con un(a) promotor(a) comunitario de desarrollo infantil
Nivel de formacin
Ninguno o slo los primeros cursos de primaria El promotor suele ser voluntario, recibe estipendio pagado por el municipio o la ONG
recursos financieros
Entre tercer ao del nivel primario y primeros cursos de secundaria. Bonos pagados por alcalda, prefectura, ONG o cooperacin Alimentos donados por PMA, ONG, comprados por municipio y apoyo de padres y madres
componentes
Actividades educativas
Educacin, salud, nutricin, proteccin Ejercicios de aprestamiento en cuadernos. Manipulacin de objetos
Promotores voluntarios, reciben estipendios pagados por el municipio o la ONG o cooperacin internacional. No existe alimentacin, pero a veces se prepara apthaphi o se hace olla comn con aportes de los padres Desarrollo infantil, salud, nutricin, derechos Juegos con los nios Desarrollo infantil, salud, nutricin, derechos Se realiza consejera sobre alimentacin
Desarrollo infantil, salud, nutricin, derechos Se sugieren actividades y orientaciones sobre salud y alimentacin
criterio de anlisis Evaluacin Visita domiciliaria Escala de evaluacin Se realiza consejera sobre cuidado del nio y se detectan casos de maltrato En algunos casos se hace olla comn o apthaphi. Se realiza control de peso mensual Cuidado en tanto los nios estn bajo responsabilidad del promotor No se contempla alimentacin. Se realiza control de peso mensual
centros infantiles
centro de juego-ludoteca Escala de evaluacin
capacitacin a familias
Salud
Se aborda con los padres temas relacionados con derechos de los nios. No contempla
Nutricin
Proteccin
gestin administrativa
Escala de evaluacin aplicada una vez al mes Aseo antes y despus de las comidas. Se lleva control de vacunas y se acude al centro de salud 3 a 4 periodos de alimentacin, dependiendo del horario de funcionamiento y disponibilidad de alimentos. Se realiza control de peso mensual Se previene situaciones de riesgo. Se realiza vigilancia sobre registro de nacimiento Dependen de los SEDEGES y el municipio. Facilitadores municipales realizan seguimiento y monitoreo Se previenen situaciones de riesgo. Se realiza vigilancia sobre registro de nacimiento Dependen del municipio y apoyo de ONG. Tcnicos municipales realizan organizacin, seguimiento y monitoreo Se previenen situaciones de riesgo. Se realiza vigilancia sobre registro de nacimiento Dependen del municipio y apoyo de ONG. Tcnicos municipales realizan organizacin, seguimiento y monitoreo
Dependen del municipio y del apoyo de ONG. Tcnicos municipales realizan organizacin, seguimiento y monitoreo
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VII Polticas pblicas, socializacin y experiencias en torno a la infancia*

Mario Yapu
Este trabajo se basa en una entrevista a Elizabeth Birhuett, especialista en educacin inicial y con una larga experiencia en el tema. La entrevista se realiz en La Paz el da martes 27 de julio de 2010. Sin embargo, por la naturaleza de la entrevista y su resultado, para la presente publicacin se elabor un documento que recoge las opiniones de la entrevistada y las completa con una contextualizacin temtica.
INtroduccIN
En este captulo exponemos algunas reflexiones sobre las polticas pblicas y otros proyectos en torno a la primera infancia, esto es, nios y nias menores de 6 aos. Como esta publicacin lo ilustra, las formas y contenidos de la educacin diramos, ms bien, la socializacin de los nios de este rango de edad son diversos, difusos y a veces dispersos. En diversas sociedades rurales no existen rangos de edad bien establecidos. Como se sabe, por ejemplo, en quechua wawa (wawalla, wawallaraq, etc.) no seala necesariamente a nios de una edad especfica sino a una forma de comportamiento conformado por un conjunto de atributos sociales. Igualmente, la niez corresponde a diversas condiciones sociales y econmicas en las que acta e interacta. De esta manera, desde su nacimiento est inmersa en un conjunto de visiones e ideologas sobre los infantes. Cada sociedad tiene, en efecto, ciertos patrones culturales en torno a la niez que deben ser conocidos y reconocidos por las polticas educativas pblicas. Esto se aplica especialmente a aquellos de los pueblos indgenas y originarios, y de manera general, a los contextos rurales donde los padres y madres de familia conservan sus tradiciones, con sus estrategias y mecanismos; sus prcticas culturales, en suma, que con frecuencia estn ms all de los alcances del Estado. Hoy que se propone la intra e interculturalidad y la descolonizacin como principios base de la educacin, es necesario reflejar sus acciones y sus alcances. En ese sentido, los temas desarrollados en este estudio conciernen a la concepcin y construccin de la infancia, los avances desde la Reforma Educativa de los aos noventa, el espacio institucional e interinstitucional de la infancia, las propuestas curriculares y los recursos humanos para la educacin inicial, abriendo la perspectiva hacia el futuro.
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1. ProBLEmtIcA E INVEStIgAcIoNES dE LA INfANcIA

Las polticas educativas tienen un valor especial porque se refieren a la formacin de sujetos, futuros ciudadanos y capital humano de los pases; por eso tienen la necesidad de definir su poblacin meta. En este caso, cuando analizamos la educacin inicial, resulta fundamental determinar la categora infancia, la cual, como tantas otras adolescencia y juventud, por ejemplo, no es nada fcil de definir sin riesgo de hacer cortes parciales o sesgados respecto a las visiones culturales y sociales de la poblacin. En Bolivia, con la tendencia actual a la educacin familiar y comunitaria de la primera infancia, se complejiza aun ms, considerando la pertinencia educativa respecto a las mltiples naciones o pueblos indgenas originarios campesinos, reconocidos por el Estado Plurinacional. De manera general, segn Elizabeth Biruhett, especialista de educacin inicial, existe un acuerdo ms o menos explcito de llamar infancia a los nios desde la concepcin o gestacin hasta el momento en que ingresan a la escuela, es decir, de 0 a 6 aos cumplidos. En esto, el ingreso a la escuela marca un periodo netamente definido. Sin embargo, el tema no es tan simple, ni desde las normas oficiales, ni desde los pueblos. Por ejemplo, para las polticas sociales, el Cdigo Nio, Nia y Adolescente contempla el tema de la niez y adolescencia, en que la niez se extiende desde el nacimiento hasta los 12 13 aos. Este Cdigo ve al nio desde un punto de vista sobreprotector y en l el nio pequeo desaparece: tiene derecho a su nombre, su salud y su educacin, pero stas resultan ser referencias muy generales. Segn Biruhett, el efecto es que esta elasticidad etrea no facilita la aplicacin de polticas sociales mucho ms focalizadas; por otra parte, los grupos etreos del sistema escolarizado salen ganando con respecto a la infancia. El Cdigo tiene la ventaja de ver el tema educativo desde la ptica de la escuela, pero no tanto desde los derechos de la infancia. Este documento base jurdico sigue siendo importante, pero debe ser revisado porque ya no corresponde a la evolucin de la sociedad, que lo ha rebasado. Al respecto hay cuestionamientos, mas no avances reales de cambio. Por otro lado, varios estudios de este volumen y otros trabajos sociolgicos y antropolgicos abordan diversos temas de discusin respecto a la primera infancia, que no deben olvidarse porque sern tiles para repensar las polticas educativas y diseos curriculares en el Estado Plurinacional que se inicia. En efecto, no es nuevo que el tpico de
POLTICAS PBLICAS, SOCIALIZACIN Y EXPERIENCIAS EN TORNO A LA INFANCIA
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la infancia, sobre todo en los primeros meses y aos (hasta los 2 aos en general), haya sido siempre objeto de diversas representaciones e intervenciones de su entorno: el mundo de los adultos, los grupos sociales cercanos, las instituciones y las polticas pblicas. Limitndonos a algunos estudios, destacaremos a continuacin someramente los temas ms relevantes1. Por ejemplo: En el contexto de la evolucin de la sociedad occidental europea autores como Kant (1991; 2006), Durkheim (1991; 1998), Aries (1973), Boltanski (1969), etc., han puesto de relieve los problemas de la educacin moral desde la primera infancia que, de manera general, abordan la corporalidad (desde el siglo XVI, con Rabelais y otros humanistas, el ejercicio corporal, a la par que las ciencias y las letras, fue muy valorado, sobre todo en relacin a la infancia noble), los valores y la adquisicin de normas, as como las representaciones sociales de los nios ligadas a las estructuras sociales de dominacin de la sociedad. Con frecuencia las clases populares y su niez aparecen como objetos de intervencin poltica. Ponce (2006) resume varios temas sociales, de salud y de educacin de los nios menores de 6 aos en la Argentina, que ingresan al sistema educativo desde fines del siglo XIX. Ratifica cmo el trato a la niez estuvo relacionado con grupos sociales marginados en este pas; ilustra la tensin existente entre la educacin domstica (familiar) y lo educativo escolar, as como los conflictos pedaggicos entre los positivistas y los frobelianos, para quienes el juego era una herramienta de aprendizaje. La autora menciona igualmente las polticas asistencialistas dirigidas a ciertas poblaciones en particular, haciendo nfasis en la salud. En los aos setenta aparece el valor del juego en el mbito pedaggico argentino y, finalmente, en los aos noventa, ingresa la tendencia privatizante de los centros de educacin inicial. En Bolivia, el trabajo de Escobari (2009) ilustra muy bien la relacin que se establece entre la clase popular que vive en
Por el tipo de trabajo dedicado a polticas y experiencias contemporneas acerca de la primera infancia, est fuera de nuestro propsito el extendernos detalladamente en temas antropolgicos, sociolgicos e histricos.
202
la pobreza, la intervencin del Estado y grupos de la clase media y alta que hacen trabajo social con nios pobres a principios del siglo XX en la ciudad de La Paz. Bajo el modelo liberal darwinista social se ve cmo surgen sujetos benefactores desde la sociedad civil, especialmente del medio catlico. Se sugiere que los nios menores de 7 aos de edad de reas urbanas y ms aun, de reas rurales, no eran una prioridad de la poltica pblica. En suma, los temas se centran en niez y relaciones sociales de clase, la intervencin de las ciencias con la llegada de Georges Rouma (y que tiene que ver con la educacin regular, que no menciona Escobari), los valores morales, la limpieza y su relacin con el trabajo domstico de la mujer, etc. En el informe de Segaline se refleja algunos hitos del avance normativo y curricular para la niez menor de 6 aos. En particular, cabe destacar que en 1948 el Plan de Organizacin y Programas de Jardines de Nios (kindergarten) fue el momento de estructuracin de este nivel para los primeros aos de vida de los nios: (a) transicin del hogar al jardn; (b) jardn de nios; (c) transicin a la escuela primaria (Segaline, 2009). El estudio muestra tambin los cambios producidos en 1955 y describe ampliamente la apertura del campo educativo y la intervencin en los nios menores de 6 aos a partir de los aos ochenta: desde los ministerios de Educacin y Salud, las ONG y otros programas subvencionados por organismos internacionales, como el Programa Nacional de Atencin a Nias y Nios menores de 6 aos (PAN). Reitera la dificultad de las polticas pblicas y los proyectos sociales destinados a la infancia de transitar de un enfoque asistencialista y centrado en salud y nutricin hacia el modelo de formacin integral. Desde el punto de vista de las culturas indgenas y campesinas del pas se puede mencionar los aportes de Carter y Mamani (1982), Arnold y Yapita (2000) y Yapu y Torrico (2003). Cabe aclarar que en estos estudios la niez no es abordada como el nico objeto; por el contrario, se investiga como parte de otros temas sociales, culturales y de lenguaje. Carter y Mamani, parte de cuyo trabajo publicamos en este libro, muestran el proceso del nacimiento de los nios aymaras y sus primeros pasos en el mundo social de sus pares y
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de los adultos, destacando el valor de los juegos y diversos ritos de paso, como plantea Arnold Van Gennep. Arnold y Yapita, en dos captulos de su libro El rincn de las cabezas, reflejan a los nios qaqachakas de Oruro en medio de las prcticas productivas y reproductivas sociales, econmicas y polticas (guerreras) permeadas por su cosmovisin, que envuelve al hombre andino y su medio ambiente, con caractersticas de luchas entre pueblos desde tiempos ancestrales, en medio de las cuales los nios, las wawas, tienen diversas funciones simblicas como tributos (relacin entre comunidad y el Estado), como yuntas, flores o angelitos, que en general representan funciones ambivalentes que estn en la frontera de las relaciones entre hombre y mujer, lo ajeno y lo propio, los muertos y los vivos, etc. (Arnold y Yapita, 2000: 174-199). Yapu y Torrico intentan mostrar el proceso de construccin social y cultural de los nios a travs del lenguaje, buscando establecer ciertos hitos (latay, wampu, kamachi) en la evolucin en nios de 0 a 6 7 aos de edad. Si bien esta evolucin puede corresponder al desarrollo biolgico, el punto de vista del estudio es ms sociolgico. Les interesa ver sobre todo la socializacin de los nios a travs del lenguaje: Cmo los otros, adultos o pares, hacen que el nio sea nio y adquiera ciertas competencias comunicativas para relacionarse en sociedad, es decir, construir su propia identidad? Otros estudios, como los de De Len (2006), se han enfocado ms en el lenguaje y la construccin de las emociones y argumentaciones de los nios pequeos en Mxico (cf. Terceros en este volumen). Desde otro enfoque, Ferreiro (1998) abord igualmente el lenguaje y la niez: el aprendizaje de la lectoescritura en edad temprana o lo que se ha denominado la alfabetizacin temprana (McLane y McNamee, 1999). Estas dos ltimas tendencias de investigacin se refieren a contextos letrados. En resumen, la primera infancia (nios de 0 a 3 aos, sobre todo) casi nunca est ausente del medio de los adultos y sus imaginarios. Lo que cambian son los procesos de construccin social, simblica y poltica privada o pblica de las comunidades. Esta construccin va desde niveles casi objetuales y biolgicos hasta niveles especulativos y mticos, ubicados en contextos de relaciones sociales, polticas y
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reproductivas de las sociedades, ya sea en niveles microfamiliares o estatales.
2. PoLtIcAS y ProyEctoS SocIALES SoBrE LA INfANcIA HAStA LoS AoS 2000

En pases como la Argentina, la educacin inicial ya fue tema de discusin poltica y legal desde fines del siglo XIX, como educacin preescolar o kindergarten, aunque su desarrollo y aplicacin fue muy diversa segn cada Estado (Ponce, 2006). En Bolivia ese periodo represent la emergencia de la educacin primaria y popular, incluyendo la cuestin indgena. La primera infancia no fue objeto de polticas educativas y estuvo en general a cargo de las familias, especialmente de las madres de familia: su educacin era ms domstica. Por eso fue difcil cuantificar a la poblacin infantil, tema que hasta el da de hoy contina creando dificultades. A modo de referencia, se reporta que la cobertura neta de la educacin inicial gira entre 32 y 40 por ciento a nivel nacional (ver ms abajo), entre los aos 2004 y 2008. Despus de algunas determinaciones tomadas en 1948 y 1955, el tema de la educacin inicial resurge en los aos ochenta desde dos flancos: educacin y salud, que son dos reas de polticas sociales clave y, a la vez, las ms difciles. Las polticas y proyectos de educacin perdieron espacio a favor del sector salud, que por entonces abord a los nios pequeos con una mirada bastante asistencialista. As se desarroll en el pas el programa de los Centros Infantiles, que pregonaba un enfoque de atencin integral pero que en la prctica no pudo mantener esta visin ni logr traducirse en poltica pblica. Nos referimos a la creacin de la Direccin Nacional de Educacin Inicial (1983) y el Plan Nacional de Educacin Inicial No-Escolarizada, que promovi la creacin de centros educativos no escolarizados para este nivel, dirigidos a nios de 3 a 5 aos. Luego se crearan los Centros Integrales de Desarrollo Infantil (CIDI), Proyectos Integrales de Desarrollo Infantil (PIDI), Wawa wasi, etc. (Segaline, 2009). En cierta forma, sirvi de antecedente al programa Seguro Universal Materno Infantil (SUMI), que se aprob en el ao 2002 en el marco de las Estrategias de Reduccin de la Pobreza. En la prctica, los Centros Infantiles nunca se tradujeron en poltica pblica general y evolucionaron hacia los PAN, desarrollados desde el periodo de la Reforma Educativa. Este proyecto tena una mirada integral de la educacin inicial, aunque su cobertura, dirigida sobre todo a nios de 5 aos,
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nunca fue muy significativa. Hubo algunas otras experiencias de ONG y de la Iglesia catlica. En el pas se han desarrollado dos sistemas paralelos que no han logrado encontrarse. El del PAN, que trata de recoger aspectos del campo educativo y que en algn momento declar haber asumido el currculo de la reforma, y el de la Reforma Educativa, centrado en el modelo escolarizado para los nios de 4 y 5 aos, ciclo para el cual se elabor una propuesta curricular pero que no logr implementarse en toda la educacin inicial. Adicionalmente, estos proyectos fueron complementados por diversas acciones de las ONG, que casi siempre estn presentes. Dejando de lado por el momento este paralelismo de sistemas, nos interesa explicar por qu no se avanz en la implementacin del Programa de Educacin Inicial. Una de las razones, segn Birhuett, es el crdito que dio la Reforma Educativa a la educacin primaria en desmedro de la educacin inicial. Por ejemplo, desde el punto de vista profesional de las maestras del nivel inicial (todas las profesionales que trabajan son mujeres), sobre todo durante los primeros aos de la Reforma, ellas no podan acceder a cargos de direccin porque las direcciones eran convocadas para primaria y eran direcciones de primaria e inicial. Adems, slo podan acceder al nivel inicial dentro de las reas urbanas porque este nivel no exista en reas rurales; por lo tanto, los puestos eran reducidos. Posteriormente, ellas podan acceder a cargos de asesora pedaggica. As, ser maestra de educacin inicial significaba no tener mritos para llegar a las direcciones. Tambin afect a esta situacin el cierre de la carrera de formacin para el nivel inicial en las escuelas normales, marginando la formacin de recursos humanos especializados. Por la poca valoracin del trabajo en el nivel inicial, hubo un periodo en que las personas decan: No importa, voy a postular a inicial y despus al ao siguiente me paso a primaria porque en primaria es mejor el reconocimiento social, un trabajo reconocido ms socialmente y entonces dejo la inicial (entrevista, Birhuett). Todo esto fue en desmedro del prestigio de la carrera profesional para el nivel inicial. Aunque en los ltimos aos de la Reforma se trat de superar esta situacin, y ms todava desde el ao 2006, cuando se repuso la formacin de las especialidades en los institutos normales superiores (INS).
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Otro tema de la educacin inicial es la oferta de servicios o cobertura. La reflexin puede ir en dos sentidos: por un lado, segn Birhuett, est el crecimiento vegetativo y por el otro, el prestigio social. Sin embargo, a esto debemos sumar otros aspectos. Por ejemplo, desde los aos noventa, en el marco de la discusin sobre la infancia y las necesidades bsicas en el Congreso de Jomtien de 1990, empieza un auge de discusin y esfuerzo de diseo de polticas para nios pequeos menores de 6 aos. Es decir que existe una tendencia social, econmica y poltica educacional que, en el contexto llamado neoliberal, tiene diversas formas de concrecin en acciones pblicas y privadas. De esta manera, si bien existan el PAN, los CIDI y los PIDI, con mayor alcance en las reas rurales, la evolucin fue distinta en los contextos urbanos. En el caso rural, las acciones no pasaron de ser proyectos, muy dependientes de los programas de financiamiento externo sin referirnos a los enfoques pedaggicos y de una administracin itinerante, porque no quedaba claro de qu instancia estatal y gubernamental dependan. Es lo mismo que sucedi con el PAN. En los centros urbanos la evolucin fue distinta, no slo porque la poltica educativa haya sesgado su visin, sino porque el sistema econmico y laboral de las familias, especialmente, de las mujeres, cambi sustancialmente. Las mujeres urbanas ingresaron ms al trabajo asalariado y se increment la demanda de espacios educacionales para los nios pequeos. Esto impuls la creacin de guarderas y de centros infantiles privados a la par de los pblicos. Carecemos de datos exactos, pero actualmente en las reas urbanas el acceso de los nios al servicio de educacin preescolar (4 y 5 aos) se ha generalizado. Volviendo a las reas rurales, la situacin fue y es distinta. Es ms problemtica porque hay una concepcin distinta de la poblacin campesina e indgena hacia la niez y porque los recursos humanos y financieros no estn garantizados. Con relacin al primer punto, es necesario analizar, por ejemplo, el rol que cumple a nivel pedaggico el juego en el aprendizaje y la socializacin de los nios. Los estudios publicados en este volumen hacen referencia a este tema, con la percepcin de que el juego no est estrechamente relacionado al aprendizaje escolarizado del nio sino a la vida social de la niez entre sus pares y los adultos. Para el nio, en la familia y en la casa, el juego parece corresponder a las actividades naturales de aprendizaje, que son numerosas y no estrictamente reguladas. Son actividades individuales (por ejemplo, en cada juego individual, el nio pone a prueba imaginar, atacar y resistir, en la competencia fsica, y tal vez sobre todo en su fuerza subjetiva, como una educacin
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moral para poder asumir y superar la vergenza de haber perdido, etc.) y colectivas abiertas (referidas al desarrollo de liderazgo, organizacin, solidaridad, etc.), cuyos procesos conforman improvisaciones en el desarrollo de una mente no escolarizada, para utilizar la idea de Gardner (1997). En cambio la escuela tradicional, tal como histricamente se la conoce en Bolivia desde fines del siglo XIX, y sobre todo la que llega a las reas rurales, incluida la preescolar, est asociada a la educacin formal, en la que los espacios y los tiempos de enseanza y aprendizaje estn determinados y regulados y el juego ha perdido su valor didctico o, en todo caso, el juego y la creatividad ha estado muy orientados hacia el desarrollo de un tipo de conocimiento: el cientfico y racional2. As, la escuela se ha constituido en un espacio de enseanza y aprendizaje de lectoescritura y de los primeros pasos de la aritmtica. Es esta enseanza la que los padres de familia de reas rurales han asimilado a travs de su escolarizacin, y a partir de ah juzgan hoy el juego en la escuela como una prdida de tiempo. Esto conlleva tambin a valorar y desvalorar los recursos humanos y econmicos.
Los padres y madres de familia han dicho que no quieren mandar a sus hijos al kinder porque no es obligatorio y porque es caro por el uso material que se bota en manualidades y la otra cosa que ellos dicen es que slo van a jugar y no hacen tareas. Si en el knder van a hacer tareas, los vamos a mandar, pero tareas con esa mirada escolarizada. Entonces si hacen tareas el knder es bueno, la guardera es buena. Ha ocurrido alguna vez que he llegado a un centro infantil y he visto a guaguas de dos aos haciendo redonditos en el cuaderno porque tiene que ver con informacin, con prestigio escolar, etc. [La gente piensa] tengo que guardar los pocos recursos que tengo para ir a escuelas de verdad, a estudiar de verdad, antes de eso es prdida de tiempo (entrevista a Birhuett).
En general, los recursos materiales y humanos en reas rurales no son muy buenos. Quienes atienden a los niitos son maestros de aula multigrado o maestros de educacin fsica, de primaria o secundaria
2
En la escuela mucho se pide a los nios concentracin en algo a fin de lograr resultados, en especial en matemticas y otras ciencias que requieren una reflexin abstracta, respecto a la cual los nios rurales parecen tener dificultades. Carecemos, por el momento, de estudios minuciosos sobre estos encuentros o desencuentros de estas lgicas de pensamiento y razonamiento.
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que no lograron obtener espacio en su rama. Segn Biruhett, son muy pocos los maestros o maestras profesionales que atienden los knder rurales. En reas rurales tambin existen dificultades de (des)prestigio en la identificacin de necesidades, la disponibilidad de recursos humanos y en la dotacin de materiales. Existe entonces una brecha entre el contexto rural y el urbano. Por eso se debe tener cuidado en la presentacin de la cobertura nacional de 0 a 6 aos, pues las estadsticas reportan principalmente los nios de 4, 5 aos del sistema escolarizado, y tal vez de algunos PAN, pero no a los nios de 0 a 3 aos de edad. Entonces persisten los problemas de cobertura desigual y la falta de programas dirigidos a las madres de reas rurales y a sus nios pequeos. Referencialmente, el grfico 1 muestra la cobertura neta3 de la poblacin de educacin inicial, que apenas sobrepasa el 40 por ciento entre 2004 y 2006, y luego desciende casi 10 puntos entre los aos 2006 y 2008.
grfico 1. Bolivia: cobertura neta inicial por sexo y ao
Fuente: Sistema de Informacin Educativa (SIE), Equipo de Indicadores e Investigacin Social (EIIS), 2009 (Ministerio de Educacin, 2010).
La cobertura neta relaciona la matrcula de un determinado nivel de educacin con la poblacin en edad escolar para asistir a ese nivel.
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Adems estos datos, como seala Biruhett, probablemente no toman en cuenta a los nios de 0 a 3 aos, que son atendidos de manera muy diversa en el pas. En el mismo periodo, el nmero de maestros de este nivel se increment de 4.492 a 5.344 personas (cuadro 1).
cuadro 1. maestros de educacin regular. Nivel inicial, 2004-2008 (nacional)
gestin 2004 2005 2006 2007 2008
docentes de inicial 4.492 4.715 4.830 5.065 5.344
Fuente: Equipo de Indicadores e Investigacin Social (EIIS), Sistema de Informacin Educativa (SIE), 2009 (Ministerio de Educacin, 2010).
Por limitadas que sean estas cifras, invitan a analizar ya sea la produccin de la informacin o el desarrollo de las polticas pblicas mucho ms sistemticas e integradas porque, al parecer, lo que se describe lneas abajo refleja muchos proyectos en curso relacionados con de nios y nias de 0 a 6 aos que no estaran tomados en cuenta en estos datos educativos.
3. dINmIcAS INtErSEctorIALES EN torNo A LA PrImErA INfANcIA. tENdENcIA ActuAL

Diversos actores y sectores sociales y polticos cada uno de ellos con sus ideologas e intereses intervienen en las decisiones y acciones en torno a la niez como sujeto u objeto educativo en su sentido amplio. Como muestra Escobari de Querejazu (2009), desde principios del siglo XX los nios menores de 7 aos, en particular los de la clase popular, estuvieron asociados a problemas de salud, orden, limpieza e higiene en la sociedad pacea (op. cit.: 39-88). Haba tambin alto grado de mortalidad infantil. En el captulo Niez, abandono y reinsercin social, Escobari retrata la imagen de tres grupos sociales en
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la ciudad de La Paz: la clase alta, la clase media y la clase popular y trabajadora; esta ltima estaba conformada por inmigrantes indgenas aymaras. De los tres grupos sociales, era la clase baja la que ms sufra la pobreza y la exclusin, y en ltima instancia sus nios cargaban las consecuencias. Estaban en las calles, jugaban y reflejaban la mala imagen de la urbe. Los ms pequeos permanecan junto con sus madres en la casa. En cuanto se poda, las nias eran empleadas en familias de la clase media. Segn la autora, a principios del siglo XX los cursos infantiles o kindergarten se juzgaban como innecesarios, por eso recin en 1929 se cre el primer kindergarten en La Paz. Desde esta poca, este nivel educativo estuvo asociado a prcticas de adiestramiento a lectoescritura del nivel primario y como parte del tratamiento de problemas de salud e higiene, problemas que fueron abordados por entidades pblicas, como el municipio, y por instituciones privadas, particularmente las organizaciones catlicas con espritu de beneficencia (op. cit.: 110-113). Un siglo despus, la educacin inicial del pas an no ha precisado del todo su mbito de accin, sobre todo la atencin de nios de 0 a 3 aos de edad. Metafricamente, esta infancia an permanece como un territorio poco definido, difuso y no conquistado por el Estado. Es decir que las culturas y las familias rurales, por poltica o de facto, tienen todava tuicin directa sobre sus nios en los primeros aos. Citamos lo que dicen las organizaciones de las naciones originarias:
La atencin de nios y nias menores de 6 aos en las naciones indgenas originarias ha sido asumida por algunas organizaciones no gubernamentales; estas experiencias de formacin inicial, al ser escolarizadas, no guardan relacin entre las formas de socializacin de los nios y nias con las prcticas de produccin comunitaria. La forma como se aplica los programas de este nivel se enmarcan ms desde una visin urbana y escolarizada. El hecho de que se haya organizado centros de educacin inicial presencial desestructura la dinmica de trabajo de los padres y madres de familia, cuando tienen que dedicar tiempo adicional al margen de sus actividades propias para llevar y recoger a sus hijos de estos centros. Esta situacin se complejiza an ms cuando se constituye en un requisito para el ingreso al nivel primario (CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS, CEAM, CEPOG, CENAQ y CEA, 2004: 27).
El problema se plantea entonces a nivel de escolarizacin de los nios, con una mirada urbana ante la no-escolarizacin, manteniendo la socializacin familiar y comunitaria. La escolarizacin en los centros
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educacionales afecta igualmente la organizacin de las actividades familiares. En resumen, sobre todo los nios de 4 a 5 aos tienen la necesidad de prepararse para la escuela primaria, funcin que tradicionalmente cumplen los kindergarten. Entre los sectores de poltica pblica, el de salud ingresa con fuerza a travs de nutricin infantil y sanidad; el de proteccin social-civil lo hace con el tema del certificado de nacimiento, importante para la construccin de la identidad de las personas y sus derechos ante el Estado. En salud se tiene: El sistema de proteccin, con el Seguro Universal Materno Infantil (SUMI), que protege al binomio madre-nio hasta los cinco aos. Los nios entre 5 y 6 aos no estn cubiertos, segn Birhuett, por un error de comprensin porque la idea era cubrirlos hasta que cumplieran 6, pero otros lo entendieron como hasta los cinco aos y cerraron el seguro a esa edad. Este seguro tiene una mirada de salud preventiva y de salud curativa con varias prestaciones y buenas inversiones. La otra poltica implementada por el actual gobierno es la de Desnutricin Cero, entendida como una accin orientada a erradicar la desnutricin crnica del pas, a la que se considera como uno de los grandes factores que afecta el desarrollo del nio. En el programa Desnutricin Cero participan por los menos 11 ministerios sectoriales, con una mirada centrada en el tema de salud y nutricin, buscando garantizar que los nios logren el peso adecuado de acuerdo a la edad que establecen las normas. A este programa de Desnutricin Cero estn ligados temas como la disponibilidad alimentaria, las prcticas alimentarias, las prcticas de higiene y el acceso a agua segura, ya que son frecuentes problemas como la parasitosis, la diarrea, etc. Finalmente, se encadenan temas productivos y el acceso a la seguridad y soberana alimentaria, as como lo educativo y de prestacin de servicios relacionados con la nutricin. Estos diversos programas y actividades estn atendidos por: El Ministerio de Educacin, el Ministerio de Salud (sobre el que recae la Secretara Tcnica del Programa), el Ministerio
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de Justicia, toda el rea de Agua y Saneamiento, el de Productividad, el Ministerio de Trabajo, el Ministerio de Planificacin y el de Autonomas; es decir que esta poltica tienen un enfoque complejo e integral. Para coordinar el conjunto del Programa se ha constituido el Consejo Nacional de Alimentacin y Nutricin (CONAL), que gestiona toda esta movilidad intersectorial. Encabezando el CONAL est el presidente del Estado Plurinacional y los ministros respectivos, cuya cartera ejecutiva est, como lo mencionamos, en el Ministerio de Salud, como parte operativa. En los hechos, el CONAL slo se reuni una vez en el momento de su constitucin, en 2006; desde entonces es la Secretara Tcnica la que conduce las polticas. Desde 2006 se han generado diversos proyectos y programas intermulti sectoriales e inter-multi institucionales que canalizan el financiamiento de diversas agencias de las Naciones Unidas, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, Canad, etc. Se eligi una cantidad de municipios en los que los niveles de nutricin son ms bajos. Se empez con 54 municipios. Esto significa que existe un plan de intervencin claro desde el sector salud articulado con la poltica de salud a nivel nacional y con la promocin de la salud familiar-comunitaria. A esta poltica tambin se vinculan los servicios a la poblacin para tener parto seguro, control de embarazo, control de los primeros dos aos por un nio sano, etc., que se implementan a partir del Ministerio de Salud y que estn relacionados con el bono Juana Azurduy, el cual sugiere el control del embarazo, el control prenatal, el parto institucional y la vacunacin del nio hasta que ste cumpla los dos aos. Todo esto permite afirmar que existe una fuerte inversin en la infancia desde el punto de vista de salud y nutricin, como salud preventiva. Por eso cabe indagar sobre cmo se est asumiendo la idea del nio pequeo desde el enfoque de desarrollo integral, lo que implica tomar en cuenta lo siguiente:
Todos los cambios que va sufriendo el nio a medida que transcurre el tiempo y que de alguna manera cubren un cierto nmero de capacidades que le permiten enfrentar la vida desde el manejo de su cuerpo, las capacidades neurolgicas, el aprendizaje de hbitos, el aprendizaje de la lengua, el aprendizaje del sistema de valores de la
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cultura en la cual el nio se desarrolla durante los primeros dos aos. Sin embargo se sospecha que los servicios de salud mantienen un enfoque muy asistencialista y curativo, donde el desarrollo integral se limita a ver que el nio est sano, que no tenga tos ni diarrea, que tenga sus vacunas al da, que tenga peso y talla, que tenga ingesta de los micronutrientes, y ah se queda. Entonces, desde la poca de la Reforma Educativa hasta el da de hoy, el componente educativo no ha logrado ser bien tratado en la atencin de los primeros aos de los nios (entrevista a Birhuett).
La respuesta a aquella interrogante es que ha sido y es todava muy difcil superar el modelo asistencialista y centrado en salud y nutricin (con esto no queremos decir que estos aspectos no sean importantes), vigente desde que el tema de esta niez ingres a las prcticas de intervencin pblica o privada.
3.1 Salud comunitaria

Hablando de salud comunitaria, debemos interrogarnos: Qu visin se tiene desde la sociedad civil y desde las entidades pblicas? El modelo que en este momento se plantea como poltica en el Ministerio de Salud es precisamente el modelo de Salud Familiar Comunitaria Integral (SAFCI)4, que busca desarrollar una atencin en salud distinta, que responda a las demandas de las comunidades y los diferentes grupos poblacionales. Segn Birhuett, existen brigadas de salud que visitan a las familias, a las comunidades, tal como lo hara un mdico familiar. Se supone que estas brigadas estn conformadas por un psiclogo, un socilogo y un trabajador social, adems del mdico y la enfermera: lo que se pretende es brindar atencin integral a la familia en temas de salud familiar. Esto funciona sobre todo en reas rurales. Al brindar este tipo de atencin se busca promover una salud preventiva y se promociona la salud para evitar el enfoque curativo y asistencialista. Se plantea la prevencin y la promocin de la vida sana, que implica incluso recoger pautas culturales de la conservacin de la salud. Entre este modelo SAFCI y el modelo occidental ejecutado por los centros de salud hay una gama de intervenciones que resultan incluso un poco folclricas.
Es un modelo de salud preventiva orientado a la educacin para la salud.
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En algunos casos se ha establecido la sala de parto familiar donde internan a la madre y a la familia y hacen como una especie de montaje de lo que es el contexto familiar de la madre para lograr darle las condiciones de parto que hacen a su cultura. En otros casos han incorporado a la partera como parte de las prcticas del hospital y los partos son atendidos por el mdico y la partera de la comunidad. Esto no es, obviamente, parte de la poltica pblica. En cambio, el modelo SAFCI tiene una mirada interesante desde el punto de vista de que la salud es de la familia y no es de cada individuo, lo cual es mucho ms interesante, pues evidentemente, con las visiones del entorno condicionan la salud de cada miembro de la familia, ya que tiene que ver con prcticas, hbitos, costumbres, etc., de la familia. Aqu la formacin y la informacin para comprender y promover la vida sana es importantsima la familia, sobre todo en la primera infancia (Entrevista a Birhuett).
3.2 Participacin de instituciones privadas y oNg

Por diversas razones, pocas veces slo el Estado se ha ocupado de la educacin y de la salud. Entonces, cul es el rol de las instituciones privadas, como las ONG? Juegan distintos tipos de roles, de acuerdo a la evolucin de la poltica. Unas tratan de ganarles o anticiparse a quienes estn haciendo la poltica, otras se acomodan y tratan de implementar cosas que las polticas proponen. En ese sentido, brindan al Estado experiencias que le permiten ver cmo resultara su poltica, por ejemplo, en el caso el modelo SAFCI, de las unidades nutricionales, etc. Otras ONG aplican el modelo occidental de los centros de salud o centros infantiles. Pero, de manera general, en los ltimos aos las ONG han tenido poco impacto porque el Ministerio de Salud es fuerte y tiene una lnea de accin muy clara en la que stas no tienen mucho espacio para abrir otras alternativas. En cambio, en el campo de la educacin las ONG son ms libres; adems, la ley educativa todava no est aprobada, lo cual no permite avizorar sus espacios de accin de las ONG con claridad.
3.3 Pequea historia del PAN

Como describen Segaline (2009) y vila y Saenz (2009: 79-125), varios han sido los proyectos desarrollados en torno a la niez de 0 a 6 aos de edad, tanto para menores de 4 aos bajo modalidad no escolarizada vinculada a la familia y la comunidad o las autoridades
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locales municipales, como para los nios de kinder o pre-escolar. En los ltimos aos las prefecturas tambin estn jugando un rol ms visible a travs de sus Servicios Departamentales de Gestin Social (SEDEGES). A continuacin dejando a otros estudios la descripcin de tantas otras experiencias hacemos una corta resea del Programa Nacional de Atencin al Nio y a la Nia Menor de 6 Aos (PAN), con el fin de ilustrar los vaivenes de los esfuerzos de intervencin pblica nacional e internacional para con la infancia. Gnesis y evolucin de dependencia. Los primeros pasos se remontan a los aos ochenta, cuando en 1983-84 se crean los Centros Infantiles Populares o simplemente los Centros Infantiles en contextos rurales (nos referimos a los CIDI y PIDI), as como las experiencias de Wawa wasi (quechua) y Wawa uta (aymara) (Segaline, 2009). En 1985 aquellos proyectos pasaron a depender de la Organizacin Nacional del Menor, Mujer y Familia (ONAMFA); luego se los traspas al Fondo de Inversin Social (FIS), cuando se conforma el PAN en 1996. Desde entonces este proyecto ha dependido de diversas instancias pblicas, como el Despacho de la Primera Dama de la Nacin; entre 2002-2003 se lo transfiere al entonces Viceministerio de Juventud, Niez y Adolescencia, y luego al Ministerio de Justicia como la instancia cuyo mandato es velar por el derecho de los nios y las nias. Su enfoque. Se plantea un enfoque integral de la educacin de los nios, mas parece que en la prctica los servicios de atencin se centran sobre todo en la alimentacin, nutricin y salud, y no tanto en el desarrollo de competencias cognoscitivas, lingsticas y sociales; por lo menos sta es la conclusin de Segaline (2009). En general, involucra a poblaciones de sectores populares y campesinos (y menos urbanos); aborda temas educativos y de salud; pretende fomentar la participacin popular movilizando a los padres de familia y a los promotores populares de salud y educacin. Otras experiencias. Hubo proyectos o instituciones que se desarrollaron en paralelo, como PROANDES desde el decenio de 1980, y otras ONG que trabajan hasta el da de hoy con educacin inicial, como Fomento al Desarrollo Infantil (FODEI), algunos proyectos de Plan Internacional, del SOS Aldeas Infantiles, etc. (vila y Senz, 2009). Estos proyectos
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y acciones no se focalizan necesariamente en nios de 0 a 6 aos de edad en su conjunto; algunos se centran ms en la educacin escolarizada. Financiamiento y sostenibilidad. El programa recibe en general financiamiento de varias fuentes, como el Estado nacional, aunque en las primeras fases, hasta 2005, el PAN tena financiamiento de organismos internacionales, como el BID, el Banco Mundial y UNICEF; en varios momentos esta ltima jug un rol importante en el apoyo tcnico. El PAN recibi apoyo casi permanente del Programa Mundial de Alimentos (PMA). Para su sostenibilidad fue transferido a las prefecturas y los municipios con financiamiento pblico. Evolucin del PAN post 2005. Una vez transferido a los municipios y las prefecturas, su destino fue diverso. El PAN se diversific de acuerdo a las condiciones econmicas y polticas de los departamentos, cambiando incluso de nombre; as, por ejemplo, en Tarija se llama Sentir, en El Alto, Manitos, etc.
4. dIScuSIN dESdE EL comPoNENtE EducAtIVo. A modo dE cIErrE

Qu podemos decir desde el campo educativo respecto a la educacin de la primera infancia en una perspectiva de futuro. Para comenzar, un dato por asumir es que la primera infancia, entendida como la etapa de 0 a 6 aos de edad, nunca fue un tema fcil, ni fue abordado desde un solo aspecto, ni en Bolivia ni en otros pases. Es de notar tambin que en nuestro pas, a pesar de que el kinder o la educacin preescolar se hayan gestado en la primera mitad del siglo XX (por lo menos para un sector de la poblacin urbana), recin desde los aos ochenta aparecen diversos proyectos educativos y de salud, nacionales o apoyados por organismos internacionales, para mejorar la situacin de la infancia, particularmente aquella de sectores rurales y pobres. Sobre esta base, entonces, podemos destacar algunas ideas como resultado de este trabajo. De manera escueta hemos tratado de ofrecer un contexto de las investigaciones acerca de la niez (que es respaldado por otras contribuciones de este libro) con el propsito de ponerlas sobre la mesa de discusin de las polticas educativas y de salud de la niez y los modelos de socializacin en las familias principalmente rurales e indgenas.
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Este tema adquiere mayor relevancia actualmente porque el pas, en el marco de la nueva Constitucin Poltica del Estado, debe conocer y reconocer las relaciones sociales comunitarias, interculturales e intraculturales: la diversidad de estrategias y prcticas de socializacin de los nios que se desarrollan en funcin de las matrices culturales de las comunidades y pueblos indgena originario campesinos. Sugerimos que los entornos culturales ya no pueden ser tomados en cuenta como simples contextos referenciales, como habitualmente han sido considerados en las polticas pblicas y por las ONG, pues dichas relaciones culturales, en tanto naciones, son totalidades complejas que a su vez constituyen el Estado Plurinacional. Por ende, un desafo terico, poltico y tcnico es superar la dicotoma entre contextos y proyectos, y sobre todo dejar de considerar aquel contexto como obstculo para el cambio o el desarrollo, como se deca hasta hace poco. Por otra parte, la invitacin a realizar una historia de las polticas de la niez es imprescindible y tiene la funcin de recordar que no existe una sola perspectiva de la niez ni sta es permanente. En este tema, sin duda, el desarrollo de las ciencias psicolgicas y de salud ha influido mucho en el asumir cnones de intervencin respecto a la primera infancia, que a veces se traducen en imposiciones a las culturas indgenas y populares. Al respecto, slo hemos buscado recordar el carcter histrico y cultural de las visiones si no cosmovisiones en torno al nio pequeo, lo cual, sin embargo, no debe liberar de su responsabilidad a los actores polticos y sociales, incluido los tcnicos, en el trabajo esencial sobre y con la niez. El relativizar los modelos dominantes de las polticas no debe conducir naturalmente hacia un pragmatismo o activismo social eficientista, en el que importan ms los proyectos que los mismos sujetos de intervencin los nios. La referencia histrica previene adems que las acciones y polticas sociales para la niez tienen un carcter social, como diran los marxistas. Es que las polticas grandes o pequeas, pblicas o privadas, siempre han definido a su poblacin de manera particular, y con frecuencia apuntan a sectores urbanos populares y campesinos, que tambin son sectores pobres. Hay que estar alerta para que esta atencin diferenciada en educacin de los nios de 0 a 6 aos en reas urbanas y rurales, por ejemplo, no influya en la reproduccin desigual de la niez entre estas reas. Estas condiciones diferenciadas de la educacin inicial traen consigo el problema del enfoque de abordaje. Desde dnde se mira y por qu? Desde hace muchos aos atrs se insiste en la educacin integral
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de la niez; por ejemplo, en los CIDI de los aos noventa ya se plante la educacin integral de los nios. Sin embargo, recin hoy los informes revisados y las entrevistas realizadas permiten ratificar que las polticas sociales sobre la niez persisten en focalizar sus acciones en aspectos de salud y nutricin, descuidando el desarrollo de otras competencias sociales, lingsticas y cognoscitivas. Es ms, con la pluralidad de culturas y naciones existentes en el pas, que introducen nuevos problemas de conocimiento y pedaggicos, es incluso probable que la visin integral planteada anteriormente sea insuficiente y haya que buscar otras alternativas capaces de abordar la complejidad del desarrollo infantil en contextos social, cultural y lingsticamente diferentes. Esto toca a las propuestas curriculares, que abren un abanico de aspectos por analizar. Por ejemplo: Cmo conjugar la integracin de problemas y conocimientos de salud y corporalidad con las capacidades de aprendizaje, el logro de autonoma y la representacin simblica y cultural de los nios, y lo que estos provocan en los padres de familia? Cmo establecer canales de entendimiento entre la estructura etrea que la psicologa o la demografa puedan justificar, o las polticas sociales y educativas y las visiones de la niez provenientes de las culturas? Sabiendo que en las culturas populares, y sobre todo indgenas, los nios estn inmersos en las prcticas de produccin y reproduccin social, poltica y econmica de aquellas, que por lo general van en contra del modelo escolar. En ese sentido, la Reforma Educativa abri un camino al abordar la educacin inicial de manera global de 0 a 6 aos, aunque en la prctica, delegando diversas actividades a las familias, no pudo mantener un trabajo institucional estructurado, sobre todo para los nios de 0 a 4 aos de edad. En cambio, para los de 5 a 6 aos hubo avances en lo curricular y tambin posteriormente en la formacin de docentes. Actualmente, el Proyecto de Ley Avelino Siani y la Constitucin Poltica del Estado definen que la educacin empieza cuando empieza la vida. De todo lo anterior cabe interrogarse: Cmo establecer las relaciones entre las competencias de las familias culturas y las del Estado? Desde el punto de vista de las familias, los pueblos indgena originario campesinos plantearon principalmente una educacin inicial no escolarizada y articulada a la familia y la comunidad:
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De 0 a 3 est ligada a la familia. De 4 a 5 est ligada a la familia y la comunidad. Este planteamiento de los pueblos indgenas y originarios tiene que ver con la conciencia de que durante ese tiempo los nios aprenden pautas culturales y de comportamiento, adems de su lengua, su sistema de valores, sus formas de ensear y aprender. Por consiguiente, la educacin inicial no puede ser escolarizada y delegada fcilmente a la tutela del Estado; tiene que ser responsabilidad de la familia y de los pueblos. Esto requiere ms bien un despliegue de acciones orientadas a la familia y a la comunidad, como familia extensa, que favorezca al crecimiento integral del nio en su medio cultural. Se trata entonces de hacer puentes entre familias y polticas pblicas de educacin o salud. En ese sentido, UNICEF ha empezado apoyar al Ministerio de Educacin desde el ao 2008.
As, por ejemplo, est la elaboracin del documento curricular, que en realidad son lineamientos curriculares, tomando en cuenta lo que el nio debe aprender durante ese tiempo y lo que el entorno le tiene que ofrecer para alcanzar su desarrollo. Cuando hablamos de desarrollo curricular nos referimos a que, adems de crecer, ganar peso, etc., el nio tiene que desarrollar capacidades en trminos de conocimiento y lenguaje. Falta hacer abogaca poltica. Finalmente, se requiere informacin sobre la primera infancia que, como sealamos, tampoco existe en el sector educativo, los departamentos o el Ministerio de Justicia (entrevista a Birhuett).
Para concluir, el curriculum no ser efectivo si no se toma en cuenta el rol y trabajo de los docentes. El docente o las educadoras enfrentan los problemas de la desvaloracin social de la profesin, de la formacin poco estructurada (en algn momento la carrera fue cerrada), y de poder abrir sus conocimientos y enseanzas a nuevos contextos culturales. Hasta hace poco los proyectos de educacin inicial para reas rurales trabajaban con educadores populares. Finalmente, para la implementacin del curriculum o de cualquier proyecto educativo, es imprescindible desarrollar un sistema institucional que garantice de manera duradera el cumplimiento de las ideas y las prcticas, como polticas pblicas, en torno a la niez, con cualificin de los recursos humanos y con institucionalidad.
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Los autores
mario yapu
Es socilogo y antroplogo, doctor en sociologa por la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica; profesor e investigador en metodologas de investigacin y temas educativos. Autor de Lorganisation des savoirs scolaires dans lenseignement technique et professionnel en Belgique francophone. Louvain-La-Neuve: CIACO-UCL (1994); Escuelas primarias y formacin docente en tiempos de reforma (T. 1 y 2) (2003); Percepciones sobre discriminacin, etnicidad, racismo y educacin intercultural bilinge (2004); Jvenes aymaras, sus movimientos, demandas y polticas pblicas (2008); compilador de Modernidad y pensamiento descolonizador (2006); coordinador de Pautas metodolgicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas (2006); coautor de Grupos focales, sus antecedentes, fundamentos y prcticas, Cuadernos de Investigacin No. 11 (2009); coordinador de Investigacin y sistematizacin de experiencias sociales y educativas. Trabajo con nias, nios, adolescentes y jvenes de La Paz, Cochabamba, Oruro, Santa Cruz y Tarija (2009); autor de La calidad de la educacin en Bolivia. Tendencias y puntos de vista. La Paz: Mesa de Trabajo en Educacin. Autor de varios artculos en revistas nacionales e internacionales. Actualmente es director acadmico de la Universidad para la Investigacin Estratgica en Bolivia (U-PIEB).
olga Alarcn f.
Es licenciada en psicologa y maestra de preescolar, con experiencia en educacin y desarrollo integral infantil. Trabaja actualmente en el Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia, en Gestin y Coordinacin de la Implementacin de la Estrategia de Atencin y Educacin a la primera infancia (AEPI). Es coautora de la revista educativa Nuestro Chiqui y apoy la investigacin Representaciones Sociales sobre el menor de 6 aos y sistematizacin de experiencias educativas, publicadas por FODEI (Fomento al Desarrollo Infantil).
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Elizabeth Birhuett garca

Maestra del nivel preescolar, licenciada en Administracin Educativa y Psicloga. Especialista en Educacin Inicial y Desarrollo Infantil Integral. Trabaj en el Ministerio de Educacin y en el Centro de Investigacin y Promocin Educativa (CIPE) como especialista en educacin inicial. Tambin se desempe como maestra de aula del nivel preescolar. Realiz investigaciones y escribi artculos relacionados con el tema. Actualmente trabaja en UNICEF en el sector de educacin desempendose como oficial de Desarrollo Infantil Integral.
William E. carter
Doctor en Antropologa. Docente universitario y ex-director de la Biblioteca del Congreso de EE UU. Falleci en 1986.
Ninoska Enrquez
Licenciada en Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro (Mxico), realiz estudios de maestra en el CIDES-UMSA (Bolivia) y en la UNED (Espaa). Es aspirante a doctora en educacin en la Escuela Militar de Ingeniera (Bolivia). Ha trabajado en investigacin social, en mbitos de educacin alternativa y en la formulacin de polticas curriculares nacionales. Actualmente es docente universitaria, consultora en investigacin social y asesora en educacin.
ramiro gutirrez
Antroplogo especialista en educacin tnica y etnomusicologa. Ha realizado diplomados en Cultura, Lengua y Educacin en los Andes y la Amazona (UMSS 2006), Estudios tnicos Andinos Bolivianos (1990) y en Ciencias Sociales (FLACSO Ecuador y CBC 1996). Ha desarrollado diversas investigaciones sobre msica andina y chaquea, educacin comunitaria, TIC e interculturalidad. Actualmente trabaja en la Direccin General de Ciencia y Tecnologa del Ministerio de Educacin. Es coautor de los libros Msica, Danza y Ritual en Bolivia: Una aproximacin a la cultura msica de los Andes, Tarija y el Chaco y Estrategias de sobrevivencia entre los Tapietes del Gran Chaco, as como autor de varios artculos publicados en revistas especializadas como Latin American Music Review o la Revista Andina.
LOS AUTORES
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mauricio mamani P.
Naci en la comunidad de Irpa Chico el 22 de septiembre de 1935. Hizo su primaria en la misma comunidad y estudi en la Escuela Normal Rural de Warisata. Trabaj como ayudante de investigacin de William E. Carter colaborando en la preparacin de su tesis doctoral. Estudi Antropologa DEA en la Pontificia Universidad Catlica de Lima, Per, e hizo su postgrado en la Universidad Doshisha Kyoto, Osaka, Japn. Docente universitario de la UMSA, la Universidad Catlica Boliviana y el postgrado UNESCO-Casa de Amrica, Madrid, Espaa. Fue ministro de Estado en la cartera de Asuntos Campesinos y Agropecuarios en 1985. Consultor nacional e internacional del BID, la Unin Europea, PAT Rural y otros organismos. Es autor y coautor de varios libros. Recibi la condecoracin de la Gran Orden Boliviana de la Educacin en el grado de Oficial.
carmen terceros f.
Es lingista boliviana. Tiene maestra del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social CIESAS (Mxico), con especializacin en sociolingstica y antropologa lingstica. Se desempea en cargos de consultoras independientes en educacin rural y urbana. Su ms reciente publicacin ser un artculo sobre Enseanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua y gestin del proceso de cambio educativo en el aula, en la Revista Signos Lingsticos, de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), Mxico D.F. N 8.
terre des Hommes Holanda

Es una organizacin sin fines de lucro que trabaja de manera comprometida en beneficio de los nios, nias y adolescentes en varios pases en el mundo. Esta institucin protege a nios y nias en diferentes pases con proyectos en las reas de educacin, salud y microcrdito, creando nuevas posibilidades para la juventud. La misin es mejorar la calidad de vida de nias y nios en situacin de vulnerabilidad a travs del cumplimiento de sus derechos. En Bolivia apoya a proyectos que se ocupan de la explotacin infantil, la educacin, atencin a la salud, VIH-Sida, discapacidad y microcrdito. stos son desarrollados por contrapartes que identifican las necesidades y aportan a mejorar las condiciones de vida de estos grupos poblacionales en riesgo.
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Tukuy Pacha es un proyecto especial de ejecucin directa por Terre des Hommes, como un programa piloto a nivel nacional para reforzar su alto compromiso de asumir proactivamente una postura ideolgicopoltica y tcnica sobre los contextos y dinmicas de la discapacidad en Bolivia.

100 Años de Educación en Bolivia - Primera Infancia: Experiencias y Políticas Públicas en Bolivia. Aporte A La Educación Actual

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Primera infancia: experiencias y polticas pblicas en Bolivia

Aporte a la educacin actual

Primera infancia: experiencias y polticas pblicas en Bolivia

Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia

Esta publicacin cuenta con el auspicio de la Embajada Real de Dinamarca.

Godofredo Sandoval Director del PIEB

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

Mario Yapu Compilador

I La crianza y el desarrollo del nio* de 0 a 6 aos

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

1. PErSPEctIVAS SoBrE EL dESArroLLo INfANtIL y EStudIoS SoBrE LA NIEz EN BoLIVIA

LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

2. coSmoVISIoNES dE LAS cuLturAS ANdINA y guArAN

LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

3. VISIoNES y PrctIcAS SoBrE LA crIANzA y dESArroLLo dE NIoS dE 0 A 6 AoS EN LA cuLturA ANdINA

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

3.3 descripcin de comunidades guaran

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LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

4. ALguNoS tEmAS dE dIScuSIN

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4.2 El desarrollo infantil

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4.3 Las etapas de desarrollo infantil

4.4 Las prcticas de crianza

LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

Esta entrevista fue obtenida a travs de la FUNPROEIB Andes, Cochabamba, 2008.

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

4.5 La salud y la enfermedad

LA CRIANZA Y EL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

5. SImILItudES y dIfErENcIAS ENtrE LoS gruPoS EStudIAdoS

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

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1. EmBArAzo, PArto y rEPrESENtAcIN dEL NIo

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PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

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2. rItoS dE PASAJE EN torNo A LA INfANcIA

Prenda tejida de lana que se utiliza para cargar bultos en la espalda.

Un pequeo tejido que sirve para atar bultos pequeos.

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

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3. LoS JuEgoS EN LA SocIALIzAcIN INfANtIL

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El zorro y las ovejas

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

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PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

Imitacin de los adultos

4. LA EScuELA EN IrPA cHIco

PRIMERA INFANCIA: EXPERIENCIAS Y POLTICAS PBLICAS EN BOLIVIA

curso Preparatorio Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Hombres cantidad % 21 8,8 73 30,8 29 12,2 39 16,4 22 9,2 26 11,0 27 11,4