DEMOCRACIA, PEDAGOGA Y GESTIN UNA PERSPECTIVA DESDE LA ESCUELA Dra. Mildred C. Meza C. mmezacha@hotmail.

com RESUMEN El inters en desarrollar una investigacin sobre este tema resulta del cruce de situaciones que tienen como espacio de encuentro la escuela, las cuales estn relacionadas con los cambios polticos, sociales, econmicos, educativos y ambientales que est viviendo el planeta con mayor intensidad y rapidez durante la ltima dcada del siglo XX y los primeros aos de este siglo XXI. La democracia, la pedagoga y la gestin se constituyen en constructos clave para comprender la vida en instituciones formales del sistema educativo que estn en interaccin continua con las comunidades colindantes y con la sociedad en general. La presente investigacin se orienta a interpretar prcticas de la gestin escolar desde algunos enfoques tericos relacionados con la democracia y la pedagoga con la intencin de derivar aportes en trminos de opciones que potencien la formacin de ciudadanos en y para la democracia. Las actividades de investigacin parten de los resultados de un trabajo previo (Meza, 2009). A la luz de estos resultados se identificaron rasgos de las prcticas de la gestin escolar que son interpretados desde perspectivas tericas de diversos autores (Bordieu y Passeron, 1977; Giroux, 1990; Nancy, 2009; Picn, 2010; Habermas y Ratzinger, 2008; Dewey, 2002; Puig, 2000; Domnguez, 2005). Las interpretaciones realizadas llevan a concluir que las prcticas de la gestin escolar observadas ilustran cmo: a) las teoras de la reproduccin y de la produccin/resistencia se presentan en el da a da de la escuela; b) se reconocen y valoran aquellas prcticas que revelan valores propios de una comunidad democrtica y c) la cotidianidad de la escuela muestra un desdibujamiento de lo que podemos considerar su misin pedaggica. Palabras clave: Escuela, democracia, pedagoga, gestin escolar. DEMOCRACY, PEDAGOGY AND MANAGEMENT PERSPECTIVE FROM SCHOOL ABSTRACT An interest of developing a search about this subject results of crossing situations that have the school as meeting space that has to see with the political, social, economic education and enviroment changes that the planet is living with great intensity and fast during the decade of XX century and the first years of this century XXI . The democracy, the pedagogy and management are constituted in key constructs to understand life in formal institutions of educational system that they are in continue interaction with the adjacent communities and with the society in general. The corrent investigation is orientated to interpretate the practices of management schoolchild theorical approaches related with to democracy and the pedagogy with the intention of deriving contributions in options terms that promotes the vocationals training of the citizens for democracy. The activities of investigation begins with the result of a previous work (Meza, 2009). At the light of these results, features 1

were identifyed of the practices of management schoolchild, that are interpreted from theorical perspective of differents authors (Bordieu and Passeron, 1977, Giroux, 1990; Nancy, 2009; Picon, 2010; Habermas y Ratzinger, 2008; Dewey, 2002; Puig 2000; Dominguez 2005). The interpretetion fullfiled get the conclusions that the practices of management schoolchild observed ilustrate how a) the reproduction theories and the production/resistence take place day after day in the school; b) it is recognized and appreciated those practices that reveals own values of democratic community and c) the dayly school shows a burying that we can consider its pedagogic mission. Keywords: School, democracy, pedagogy, management schoolchild. ESPACIO Y TIEMPO DE ENCUENTRO EN LA ESCUELA El inters en desarrollar una investigacin sobre los temas de democracia, pedagoga y gestin resulta de un cruce de situaciones que tienen como espacio y tiempo de encuentro la escuela. Estas situaciones estn directamente relacionadas con los cambios polticos, sociales, econmicos, educativos y ambientales que est viviendo el planeta con mayor intensidad y rapidez durante la ltima dcada del siglo XX y los primeros aos de este siglo XXI. La escuela que se vive en estos tiempos se aleja de la que nosotros conocimos y de la que queremos y creemos necesitar. Sentimos que esta brecha entre la escuela que tenemos y la que queremos se profundiza cada vez ms, y la sensacin de estado catico que impera acenta la prdida del sentido orientador de lo que en ella se hace y para qu se hace. Los olores, colores, sabores, ruidos y texturas reflejan las prcticas que se han enraizado en la cultura organizacional de las instituciones y, a su vez, nos dan cuenta del proceso de coexistencia de la invariancia y el cambio que ocurre en las escuelas para mantener los rasgos de su identidad frente a lo que se considera perturbaciones del medio circundante (Etkin y Schvarstein, 1992). La escuela sigue estando en el centro del debate educativo en cuanto a qu es, cul es su papel en la sociedad actual y cul ser en el futuro. Muchas polmicas e inquietudes estn presentes y han dado origen a discusiones que se mantienen abiertas. Estos debates se presentan desde diversos ejes articuladores, por ejemplo, desde la modernidad y la posmodernidad 1 (Nietzsche, 2000), desde las crticas a la escuela en el pensamiento contemporneo como fueron: a) la tradicin renovadora Rousseau, Ferrire, Piaget, Freinet, Wallon; b) la crtica antiautoritaria Ferrer-Guardia, Neill,
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Categoras para pensar. Modernidad y posmodernidad ms que como conceptos periodizadores histricos, deben tratarse y emplearse como conceptos de periodizacin cultural. Organiza discursos, configuraciones espaciotemporales de sentido. Modernismo" y "posmodernismo" son conceptos de distinta ndole; ms que periodizadores, que no dejan de serlo, son conceptos estilsticos, modos de hacer.

Rogers, Lobrot, Oury y Vsquez; c) la perspectiva sociopoltica del marxismo Marx, Engel, Makarenko, Blonskij, Gramsci, Bordieu y Passeron; y d) los dos puntos de vista desde Amrica Latina: Freire, Illich y Reimer (Palacios, 1984). Otras perspectivas de anlisis enfatizan aspectos histricos, polticos, sociales y pedaggico-didcticos. La escuela es parte del tejido social de la comunidad y, particularmente, del sistema educativo formal de un pas. La concebimos como un espacio pblico que se construye en su quehacer cotidiano en forma sistemtica y permanente, donde sus actores participan activamente en la formacin de ciudadana integral, desde lo cultural, lo cientfico, lo social, lo moral y lo poltico (Arrieta, Ballester, Fernndez y Meza, 2010). Uno de los nutrientes fundamentales de este tejido es la educacin entendida como proceso de vida donde nos formamos en el sentir, pensar y actuar. Al respecto, se comparte la postura idealista replanteada por Carbonell (2008) en forma metafrica sobre la educacin como un viaje apasionante con cuatro puntos cardinales: curiosidad, deseo, observacin atenta y dilogo con el entorno y con s mismo. Igualmente, lo planteado por Prez Tapias (1996) en cuanto la educacin es un proceso complejo, interpersonal, de carcter dialgico, culturalmente mediado y socialmente desarrollado, a travs del cual se forma el ser humano como individuo con una serie de rasgos idiosincrticos -lo que configura como irrepetible su personalidad-, como sujeto moral, responsable y autnomo y como ciudadano solidario capaz de participacin poltica; a lo que se le aade -de ah el papel subordinado de la instruccin o enseanza- el desarrollo de las habilidades necesarias para el despliegue de sus capacidades en distintos mbitos. Se asume as que estudiar la democracia en la escuela implica encontrarse con la pedagoga2 desde las perspectivas antiautoritarias hasta la pedagoga crtica que se ha desarrollado durante el siglo XX. El Movimiento de la Escuela Nueva y autores tales como Freinet (1896-1966) iniciador y propulsor de la renovacin pedaggica; Dewey (1859-1952) con la creacin de una comunidad democrtica en la Escuela Experimental de la Universidad de Chicago; de Lobrot, Oury y Vsquez desde la perspectiva institucional (dcada de los sesenta) en trminos de que el problema de la educacin es un problema poltico y, por ello, proponen una opcin poltica ligada a la tica
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Saber general sobre la formacin, que se caracteriza por un campo reflexivo donde interactan una dimensin terica y una experiencial, que se desplaza dialcticamente entre una instancia analtica interpretativa (crticoreflexiva) y una instancia proyectiva y transformativa (crtico-emancipativa) (Frabboni y Pinto, 2006).

personal. Al mismo tiempo representa discurrir sobre los postulados de Bordieu y Passeron (dcada de lo setenta), en especial, sobre los de violencia simblica y poder; igualmente, destacar un punto de vista desde Amrica Latina como lo es el de Freire en cuanto a la concepcin de la educacin como dilogo con un contenido programtico que se instaura en la prctica de la libertad (Freire, 1975). En investigaciones realizadas por organismos internacionales tales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO- sobre las tendencias y los escenarios futuros de la educacin en Amrica Latina y el Caribe hay consenso en el sentido de que la educacin est evolucionando hacia un estilo de mayor descentralizacin, autonoma y participacin comunitaria. Se destaca, igualmente, la importancia de la gestin escolar en los procesos de cambios y la escuela como una organizacin pedaggica cuya misin es formar a los ciudadanos y ciudadanas de un pas para participar en la construccin de una sociedad democrtica. En Venezuela diversas investigaciones (Meza 2004 y 2009; Molina, 2001; Picn y otros, 2005; Rodrguez, 2000 y 2002; Rodrguez T., N. y Meza, M., 2006) han estudiado la gestin o direccin escolar desde el interior de las escuelas, y han arrojado resultados sobre la descripcin del comportamiento del equipo directivo, sus diferentes estilos, sus caractersticas profesionales y necesidades formativas, las dificultades y problemas que viven a diario, las propuestas que disean, ejecutan y evalan. En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela CRBV(Asamblea Nacional Constituyente ANC-, 2000) el artculo 102 establece que La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. En consonancia con esto, en el artculo 15, numeral 2 de la Ley Orgnica de Educacin LOE- (2009) se instituye como uno de los fines de la educacin el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para el ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica, responsable y solidaria. Esta fundamentacin legal deja claramente sealado el carcter democrtico de la sociedad y de la educacin venezolana, as como el respeto a todas las corrientes del pensamiento (artculo 102, CRBV, Ob. cit). Se trazan as una serie de inquietudes en cuanto a se vive la democracia en la escuela?, es la escuela una comunidad democrtica?, qu prcticas de la gestin en las escuelas estudiadas contribuyen a formar ciudadanos en y para la democracia? En tal sentido, se presentan los avances de una investigacin que transita en la bsqueda de 4

senderos para definir opciones de formacin en democracia desde la prctica cotidiana y de algunas perspectivas tericas de la democracia y de la pedagoga. SENDEROS DE LA BSQUEDA Esta investigacin forma parte de un proyecto ms amplio titulado Conversaciones sobre la escuela cmo formar en y para la democracia? integrado por proyectos individuales de cuatro miembros de la Lnea de Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos LAOPE- del Ncleo Barquisimeto y del Ncleo Regional de Postgrado Caracas NRPC- de la de la UNESR El presente artculo reporta una bsqueda encaminada a comprender la gestin escolar desde diferentes postulados tericos de democracia y la pedagoga. Esta intencin inicial se reconfigura en funcin de los siguientes objetivos: a) interpretar prcticas3 de gestin desarrolladas por actores educativos en escuelas primarias, b) estudiar estas prcticas desde diferentes perspectivas tericas de la democracia y la pedagoga; c) comprender la vida escolar desde diferentes perspectivas tericas, para la identificacin de opciones que definan una escuela que forme en y para la democracia. Las actividades de investigacin parten de los resultados de un trabajo previo (Meza, 2009) que se desarroll en tres escuelas primarias ubicadas en el Distrito Capital (2) y el estado Miranda (1) de distintas dependencias: una distrital, identificada como Escuela 1, de la Secretara de Educacin de la Alcalda Metropolitana (SEAM); una nacional, que depende directamente del Ministerio del Poder Popular para la Educacin MPPE-, referenciada como Escuela 2; y una estatal, que est adscrita a la Direccin de Educacin del Estado Miranda (DEEM) con el cdigo de Escuela 3. La seleccin se hizo en razn del inters por conocer el comportamiento de los directivos en instituciones de educacin primaria adscritas administrativamente a diferentes instancias jerrquicas, esto teniendo en cuenta que todas reciben los lineamientos del ente rector de la educacin, el MPPE. Fue un estudio etnogrfico con una permanencia en las escuelas de aproximadamente 2400 horas durante las cuales se realizaron observaciones (la
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Prctica: Se concibe como la realizacin de una actividad de forma continuada o con suficiente significacin manifestada por el o los actores durante la cual se aplica una idea, teora o doctrina. El anlisis de la prctica implica una accin reflexiva que consiste en el esfuerzo intencional para descubrir conexiones especficas entre lo que hacemos y las consecuencias que resultan, de modo que ambas cosas lleguen a ser continuas (Dewey, 2002, p. 128).

investigadora y dos co-investigadoras), conversaciones, entrevistas y revisin de documentos en la bsqueda de construir un esquema terico para explicar la direccin escolar; para ello se aplic el mtodo de la Teora Fundamentada de Glasser y Strauss (1967), Strauss y Corbin (2003) y se complement con algunas estrategias de anlisis de datos cualitativos de Coffey y Atkinson (1996). El procedimiento seguido para la interpretacin, que se presenta en las prximas pginas, consisti en: a) seleccin de prcticas, algunas expresadas en forma de imgenes y principios de accin, de la gestin escolar que se observaron en las tres escuelas; b) establecimiento de relaciones entre estas prcticas con aspectos tericos de la democracia y la pedagoga; y c) identificacin de opciones que definan una escuela que forme en y para la democracia. TEJIDO ARTICULADOR ENTRE LAS PRCTICAS Y LAS TEORAS La relacin con las tres escuelas que se abrieron al dilogo y la reflexin permiti aprehender su cotidianidad como un espacio de controversias, acuerdos, desacuerdos, intereses, apatas, entusiasmos, nostalgias y alegras. Una pequea muestra de ello se aprecia en las prcticas de gestin escolar4 observadas, las cuales van desde las muy rutinarias que priorizan la ejecucin de los lineamientos emanados de las llamadas autoridades educativas con sentido de imposicin, hasta aqullas que abren espacios para hacer de la escuela una comunidad democrtica. Coexisten prcticas autoritarias y prcticas democrticas en las escuelas, por ejemplo, en dos de las tres escuelas se identific una gestin que se orienta a atender las necesidades, intereses, inquietudes y competencias de los estudiantes, del personal y de los miembros de la comunidad escolar y local; igualmente, se resguarda la dinmica escolar al poner lmites a lo que ellos llaman interferencias (instrucciones para cumplir de hoy para maana) de las instancias supervisorias (Meza, 2009). La escuela en las circunstancias sociohistricas actuales es cada vez ms diversa y compleja, su actividad interna y las relaciones con el entorno definen un micromundo que es calificado por los actores de las tres escuelas observadas (Ob. cit., 2009) con
Gestin escolar se asocia menos al concepto de administracin y ms al de gobierno e idea de participacin colectiva en el diseo, toma de decisiones y la evaluacin del funcionamiento de la organizacin (Carriego, 2005, p. 17). Esta concepcin coincide con la de Blejmar (2005, p. 21) en cuanto se refiere a la direccionalidad, al proceso y a los resultados que se realizan en un sistema con sus diferentes dimensiones polticas, estructurales y de procesos.
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imgenes tales como: dilogo de sordos (p. 117), apagar fuego (p. 126), dos escuelas en una (p. 127), despelote administrativo(p. 135), cuello de botella (p. 135), de hoy para ayer (p. 134), figurar sin hacer nada (p. 164), fuera del perol (p. 164), pasar factura (p. 165), camisa de fuerza (p. 187). Estas expresiones describen situaciones que caracterizan la gestin escolar y que aluden a realidades tpicas relacionadas con la falta de comunicacin, la urgencia con la que hay que atender lo que se presenta, la falta de coordinacin entre los dos turnos en una misma escuela, el desorden con el que se administra el sistema escolar, las trabas en los procedimientos administrativos, el retraso constante en cuanto a la entrega de recaudos, el aparentar que se trabaj mucho aunque no se haya hecho nada, el estar equivocado y no querer reconocerlo, el buscar desquitarse o vengarse de lo que alguien le hizo, el utilizar mecanismos de coaccin para obligar a otros. En las tres escuelas estudiadas se observaron y registraron situaciones similares, en una de estas instituciones ocurri y se verbaliz con mayor intensidad, no obstante, en las otras dos se pudo observar prcticas en las cuales aplicaban principios como los siguientes: negociacin, humanismo y trabajo en equipo para lograr una buena organizacin de la escuela (p. 126), es mejor negociar que imponer (p. 137), hoy por m y maana por ti (p. 175), saber pedir (p. 175), aplicar ms la humanidad que la legalidad para lograr el compromiso de todos (p. 175). A modo de ilustracin se transcribe lo que manifest uno de los directores durante una entrevista (Ob. Cit., 2009, p. 126): para que la escuela funcione tiene que haber una gerencia con un cincuenta por ciento de autoritarismo y otro cincuenta por ciento de democracia/ porque hay decisiones que a veces aunque se quieren consultar se pueden desvirtuar cuando se someten a consenso porque hay muchos intereses/ por lo menos hay casos donde los maestros tienen intereses que chocan con los de los directivos y en ese particular es necesario tener los objetivos muy claros/ es imposible directores buenos si no tienen equipos buenos// para que un director pueda funcionar bien tiene que formar un buen equipo porque por muy buena intencin que se tenga nunca se van a lograr los objetivos por s solo.. (Director Escuela 3). En la expresin de este director se aprecian trminos clave para definir la gestin escolar: democracia, autoritarismo, decisiones, consenso, consulta, intereses, objetivos, intencin, equipos.

Otro fragmento de la respuesta de una directora respecto a cmo funciona la escuela, fue la siguiente (Ob. cit, 2009, p. 118): en esta escuela tenemos una buena comunicacin/ un canal es el libro diario de incidencias// aunque hay presin para tener al da el trabajo/ tenemos una buena toma de decisiones// para esto son bsicas dos cosas/ las buenas relaciones interpersonales y la comunicacin con una cabeza que genere confianza/ por un lado// y por la otra/ una planificacin anual y por lapsos que orienta nuestro trabajo// adems funcionan las Comisiones y el trabajo administrativo// las comisiones estn coordinadas por el personal directivo y las subcomisiones estn integradas por docentes/ personal administrativo/ alumnos/ padres/madres/representantes y se organizan a principios del ao escolar en un Consejo de Docentes (Directora Escuela 2). En palabras de esta directora se destaca la comunicacin, la presin, el trabajo al da, la toma de decisiones, las relaciones interpersonales, la confianza, la planificacin, las comisiones, el trabajo administrativo, la organizacin, el inicio del ao escolar, el consejo de docentes. Estos testimonios, entre otros, permiten conceptualizar la dimensin poltica en las escuelas estudiadas; en especial, se aprecia que el director de la Escuela 3 pone de relieve la perspectiva micropoltica caracterizada por la presencia de intereses diferentes, luchas por el poder y disputa ideolgica; en tanto que la directora de la Escuela 2 muestra un enfoque ms organizativo, que algunos autores tales como Bardisa (1997) lo definen como estructural en tanto presenta a la escuela como un aparato del Estado, que se encarga de la reproduccin ideolgica. Este ltimo enfoque podemos analizarlo desde los aportes de la Teora de la Reproduccin (Bordieu y Passeron, 1977), que concibe la escuela como una pieza fundamental en el sistema reproductor de la estructura social en cuanto se trata de una institucin dedicada a la enseanza de la cultura concreta del grupo o la clase dominante. Es como que la escuela ejerce una violencia simblica que consiste en la imposicin de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposicin se concibe como legtima. Esta concepcin lleva a interrogarnos podemos considerar una escuela como comunidad democrtica si slo acta para reproducir los intereses de las clases dominantes? Esta inquietud abre muchos caminos que germina en un debate que contrapone modelos polticos, econmicos, sociales y educativos. En estos momentos lleva a

replantear una de las expresiones ms comunes a lo largo de la historia de la educacin: la escuela est en crisis, por ello su funcin social, su existencia y su permanencia en el tiempo siempre estn en entredicho. Igualmente, nos lleva a compartir con Prez Gmez (1998) que las instituciones escolares son un cruce de culturas (crtica, social, institucional, experiencial y acadmica) que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construccin de significados. Las teoras de reproduccin social han recibido crticas en cuanto a su concepcin estructuralista, reduccionista y economicista. Segn Guerrero Serrn (2003) estas crticas que se traducen en vacos han sido desarrollados por las "teoras de la produccin" o de la resistencia, que desde un marco etnogrfico y sin desechar el marxismo, pretenden introducir las contradicciones que el estructuralismo no sealaba. Desde esta ltima perspectiva, Giroux (1990) se interes por develar cmo se producen la dominacin y la opresin dentro de los diversos mecanismos de la enseanza escolar. Sus estudios en contextos escolares le permitieron reconocer la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los docentes y alumnos tienen la posibilidad de resistir las prcticas sociales dominantes. La resistencia no es el fin de la accin, sino un hecho en el cotidiano de las escuelas. Eso se observa en algunas situaciones cuando los docentes asumen un comportamiento deliberativo en contra del carcter tradicionalista y reproductivo de las escuelas pblicas, principalmente, donde la ideologa dominante se perpeta y justifica. Paralelamente, la escuela es considerada tambin como el espacio para la transformacin y el cambio de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases. En medio de este escenario terico, irrumpen prcticas de la gestin escolar que ilustran la reproduccin y la produccin/resistencia que hacen conocer que esta dualidad se da a diario. En las escuelas estudiadas se registraron prcticas de resistencia y de produccin que se contraponen a lo que plantean las teoras de la reproduccin social. Estas prcticas muestran una escuela que desarrolla espacios para el cambio social a travs de la lucha poltica, mediante la accin pedaggica, la actuacin sobre el currculo y las prcticas educativas (Guerrero Serrn, 2003). A modo ilustrativo se tiene que en las Escuelas 2 y 3 el personal directivo realiz reuniones y conversaciones frecuentes con el personal, los padres, las madres, los representantes y miembros de la comunidad local con la intencin de conocer las necesidades, intereses y competencias de quienes hacen vida en la escuela y en la 9

comunidad para construir junto a ellos y a la comunidad adyacente, la visin y misin de la organizacin escolar, as como para desarrollar acciones conjuntas que beneficiarn a la escuela y a su comunidad. En la Escuela 1 el comportamiento de la directora originaba la conformacin de dos grupos (un grupo de 2 y otro de 3) dentro del mismo equipo directivo integrado por 5 subdirectoras; esto a su vez, repercuta en la conformacin de grupos que competan dentro de la institucin. Varias de estas agrupaciones se afiliaban por inclinaciones polticas (a favor o en contra del gobierno). En medio de estas variopintas situaciones en las escuelas que revelan continuidades o dicotomas, resurgen preguntas de inters para la discusin que ocupa a esta investigacin como son: se vive la democracia en la escuela?, qu prcticas de la gestin escolar en las escuelas estudiadas contribuyen a formar ciudadanos para la democracia? La democracia ha sido y es discutida desde mltiples perspectivas, su carcter polismico y polifnico hace que su abordaje sea complejo, lleno de aristas y de tendencias paradjicas. Segn Muoz (2006) su surgimiento en el mundo occidental responde a las necesidades de los hombres por comprender y organizar un modo de vida colectivo, como una manera de vivir su condicin poltica que era su esencia como seres sociales en el mundo griego. El vocablo democracia aparece reseado por Clstenes en el siglo V en la ciudad-estado de Atenas, sin embargo, hay indicios de experiencias democrticas en el pueblo fenicio e incluso en el egipcio antes que en el griego. Algunas de las teorizaciones sobre la cuestin democrtica las desarrollan Meja y Jimnez (2005), quienes analizan un trayecto que va desde la perspectiva postliberal de la democracia consensual y discursiva hasta el horizonte de la democracia deliberativa y postsocialista o democracia radical con sus cuatro propuestas: teora crtica y democracia radical, globalizacin y democracia real, republicanismo o democracia disputatoria, dualismo y democracia de liberacin. Otros autores como Agamben, Badiou, Bensaid, Brown, Nancy, Rancire, Ross y Zizek (2010) al dar por cierto que la democracia goza hoy de un amplio consenso, al menos en Occidente, desmienten radicalmente dicho supuesto, al enfatizar que no slo no est claro qu es eso que llamamos democracia, sino que aclaran que ese desacuerdo, precisamente, es lo ms democrtico que hay. En concordancia con lo anteriormente planteado, Nancy (2009) acenta la discusin en cuanto a que la democracia no se trata de una forma poltica entre otras, a

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diferencia de lo que fue para los antiguos. No es en absoluto una forma poltica, o bien, y al menos, no es ante todo una forma poltica (p. 56). La discusin sobre la democracia y, en particular, de la democracia en la escuela es un asunto de mltiples dimensiones, ante las cuales, en el presente trabajo, se asume un enfoque amplio y dinmico que permita la construccin de opciones desde la misma cotidianidad de la escuela y de su entorno que contribuyan a la formacin de ciudadanos comprometidos, participativos y crticos. Al respecto, se asume la democracia como un modo de vida, un proyecto que se construye en la convivencia, inacabado, perfectible, que se fundamenta en una slida conviccin en las posibilidades de ampliar la libertad, profundizar la igualdad y, en el respeto a la diversidad. Se constituye en una forma de organizacin de la vida en la que los ciudadanos deliberan y deciden sobre asuntos pblicos (sociales, polticos, educativos, econmicos, culturales), de inters comn. (Domnguez, J., 2005; Picn, G., 2010). Es decir, constituye una experiencia de vida que requiere la articulacin de los sujetos sociales como ciudadanos que luchan por la construccin de proyectos colectivos donde se conjugan los intereses personales y el bien comn. En palabras de Habermas (Habermas y Ratzinger, 2008, p. 16): de los ciudadanos como coautores democrticos del derecho se espera hagan uso activo de sus derechos de comunicacin y de participacin no slo por un inters propio bien entendido sino tambin en inters del bien comn, es decir, solidario. En concordancia con la concepcin de la escuela como comunidad democrtica, autores tales como Dewey (cit. en Westbrook, 1999), Puig (2000) y Domnguez (2005) nos aportan postulados tericos para interpretar algunas prcticas de la gestin escolar: a) Participacin de los nios, padres, madres, representantes, miembros de la comunidad en la elaboracin del Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC-. Esta prctica tiene rasgos que revelan su potencialidad en el desarrollo de valores propios de una comunidad democrtica, principalmente desde la concepcin planteada por Dewey (citado en Westbrook, 1999), en la cual los nios participan en la planificacin de sus proyectos mediante una organizacin cooperativa, y los maestros junto con sus estudiantes aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen durante el desarrollo de las actividades que han sido de su inters. b) Designacin de grados a los docentes para el prximo ao escolar. Se observaron estrategias que tomaron en cuenta las necesidades y la bsqueda de 11

satisfaccin de los docentes y de los estudiantes, as como estimuladoras del dilogo y de la participacin (Domnguez, 2005). c) Autogestin de la escuela para la bsqueda de recursos. Esta prctica observada en las Escuelas 2 y 3 ilustra diversos mecanismos de participacin, negociacin y autogestin (Domnguez, 2005); adems de convivencia, relaciones afectivas (Domnguez, 2005 y Puig. 2000), cooperacin, solidaridad y bsqueda del bien comn (Picn, 2010; Habermas y Ratzinger, 2006). SEGUIR TRANSITANDO OPCIONES PARA FORMAR EN Y PARA LA DEMOCRACIA? Estar en la escuela es vivir la confluencia del pasado, del presente y del futuro; es oler los aromas del tiempo, del cuaderno; los colores de la mirada y la sonrisa de nios y adultos.

El inters por aproximarnos a comprender la vida escolar desde algunos apuntes sobre democracia y pedagoga significa transitar por paisajes que se acercan y distancian de la escuela como espacio poltico de reproduccin, de resistencia, de reconstruccin y de transformacin social; asimismo, significa construir opciones de formacin en y para la democracia. Algunas anotaciones para estas opciones se inscriben en la construccin colectiva de alternativas que transformen a la escuela en una comunidad crtica y de aprendizaje para lo cual es fundamental tener presente dos aspectos esenciales: La generacin de espacios de deliberacin con los actores sociales en la escuela, la universidad y la comunidad (local, regional y nacional) que avance en la definicin de su horizonte pedaggico que se desplace dialcticamente entre una dimensin analtica interpretativa (crtico-reflexiva) y otra proyectiva y transformativa (crtico-emancipativa) como bien lo plantean Frabboni y Pinto (2006). El ejercicio de una prctica democrtica en la escuela como modo de vida que se reconstruye da a da desde una gestin escolar informada, reflexiva y transformadora, que nos conduce a profundizar la libertad, la igualdad y el respeto a la diversidad en la formacin de ciudadanos comprometidos, participativos y crticos.

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Finalmente, invitamos a inspirarnos en unas ideas de Palacios (1984; p. 645) para reflexionar y cimentar prcticas democrticas en la escuela y en la sociedad en general. ni la transformacin de la escuela es posible sin la transformacin de la sociedad, ni la transformacin de la sociedad es posible sin la transformacin de la escuela. Ningn proceso, revolucionario o no, violento o pacfico, es capaz de transformar la escuela y la sociedad de la noche a la maana; slo la dialctica de los cambios a nivel social y a nivel de cada uno de los espacios sociales (y la escuela es uno de ellos) es capaz de realizar la transformacin. REFERENCIAS ARRIETA, G.; BALLESTER, B.; FERNNDEZ de C., M. y MEZA, M. (2010). Proyecto Conversaciones sobre la escuela Cmo formar en y para la democracia? Caracas: LUZ-UNESR. ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE (2000). Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N 5.453 Extraordinario de fecha 24 de marzo del ao 2000. ASAMBLEA NACIONAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2009). Ley Orgnica de Educacin. Gaceta Extraordinaria 5929, Ao CXXXVI, Mes XI. AGAMBEN, G.; BADIOU, A.; BENSAID, D.; BROWN, W.; NANCY, J-L; RANCIRE, J. ROSS, K. y ZIZEK, S. (2010). Democracia en suspenso. Espaa: Casus Belli. BARDISA, T. (1997). Teora y prctica de la micropoltica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educacin, N 15. Septiembre-diciembre. Pp. 13-52. BLEJMAR, B. (2006). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Argentina: Novedades Educativas. BORDIEU, P. y PASSERON, J.C (1977). La reproduccin. Barcelona, Espaa: Laia. CARBONELL S., J. (2008). Una educacin para maana. Espaa: OCTAEDRO. CARRIEGO, C. (2005). Mejorar la escuela. Una introduccin a la gestin pedaggica en la educacin bsica. Argentina: Fondo de Cultura Econmica. COFFEY, A. y ATKINSON, P. (1996). Encontrar el sentido de los datos. Estrategias complementarias de investigacin. Colombia: Universidad de Antioquia.

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