TALLER ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA: CMO DEFINIR, SELECCIONAR Y DESARROLLAR

LAS COMPETENCIAS CLAVE PARA LA EDUCACIN PRIMARIA

LECTURAS

Lic. Carlos Hernndez Gonzlez

Taller Entre la Teora y la prctica. competencias

5 de marzo de 2010

ndice

El concepto de sociedad del conocimiento La escuela expandida Pisa y la definicin de competencias clave Competencias para la vida Competencias y socioconstructivismo Las competencias que distinguen a los actores. Los escenarios en que desarrollan las competencias los Esquemas y competencias Y concretamente? Ejemplos de ser competente Anexos

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Tema 1, Lectura 1: El concepto de sociedad del Conocimiento1 La nocin sociedad de conocimiento tiene sus orgenes en los aos 1960 cuando se analizaron los cambios en las sociedades industriales y se acu la nocin de la sociedad post-industrial. As, por ejemplo, el socilogo Peter F. Drucker pronostic la emergencia de una nueva capa social de trabajadores de conocimiento (P.F. Drucker 1959) y la tendencia hacia una sociedad de conocimiento (Drucker 1969). El concepto actual de la sociedad del conocimiento no est centrado en el progreso tecnolgico, sino que lo considera como un factor del cambio social entre otros, como, por ejemplo, la expansin de la educacin. Segn este enfoque, el conocimiento ser cada vez ms la base de los procesos sociales en diversos mbitos funcionales de las sociedades. Crece la importancia del conocimiento como recurso econmico, lo que conlleva la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la conciencia del no-saber y la conciencia de los riesgos de la sociedad moderna. Pero, Qu es conocimiento? Niklas Luhmann define conocimiento como un esquema cognitivo que se considera verdadero, pero que, al mismo tiempo, es variable. Estos esquemas regulan la relacin de sistemas sociales y fsicos con su entorno. A diferencia de las expectativas normativas, que no se revisan ni siquiera en caso de decepcin, las expectativas cognitivas si se revisan y se corrigen en caso de que ser necesario a base de las experiencias adquiridas. As, el concepto de sociedad del conocimiento hace referencia, por lo tanto, a cambios en las reas tecnolgicas y econmicas estrechamente relacionadas con las TIC, en el mbito de planificacin de la educacin y formacin, en el mbito de la organizacin (gestin de conocimiento) y del trabajo (trabajo de conocimiento). Indicadores de una sociedad del conocimiento En el mbito econmico se observa que los sectores de produccin de bienes pierden importancia en la estructura econmica a favor del sector servicios. Ms concretamente, crece la importancia de los mercados globalizados de divisas, de finanzas y de capitales frente a los mercados de productos. Adems, la estructura ocupacional cambia radicalmente a travs del crecimiento de las categoras profesionales altamente cualificadas y la disminucin de las categoras menos cualificadas. Y dentro de las empresas, crece la relevancia de tener sistemas adecuados de gestin del conocimiento y adaptar las estructuras organizativas y de gestin a un entorno cambiante. Tambin se observan cambios profundos en el mbito poltico en el sentido de que las decisiones polticas dependen cada vez ms de una legitimacin cientfica, lo que causa que los actores polticos dependan cada vez ms de expertos y asesores. Adems parece que estn disminuyendo los mrgenes de decisin y de la capacidad de gestionar procesos sociales por parte del sistema poltico, lo que es ms evidente frente al sistema econmico que depende cada vez menos de las decisiones polticas a causa de la globalizacin de los procesos econmicos (vase Willke 1998). Relacionado con los cambios en las estructuras ocupacionales, se observa una creciente importancia de la educacin, que queda reflejada en el nivel de educacin ms alto de la poblacin. Un indicador es la transformacin de las universidades como instituciones de elite en instituciones de educacin superior masificada. No obstante, en el debate alrededor de la sociedad del conocimiento no est resuelta an la cuestin de si el progreso tecnolgico es el causante del incremento de nivel educativo o si el incremento del nivel formativo ha impulsado la innovacin tecnolgica y, por consiguiente, la transicin hacia la sociedad del conocimiento.
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Karsten Krger, Dr. en Sociologa, Dep. de Geografa Humana, Universidad de Barcelona.

Tambin en el mbito cultural se han producido cambios profundos. A pesar de que apenas se debaten estos cambios en el mbito cultural relacionado con la transicin haca la sociedad del conocimiento, se ha producido un intenso debate en torno a la globalizacin y al uso de Internet, que indica un profundo cambio en los procesos culturales y las interacciones sociales relacionadas con el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y los avances en las tecnologas de trfico. Basndose en la definicin expuesta, la sociedad actual no dispone de ms conocimiento que otras sociedades, sino que la definicin de conocimiento como variable y verificable en cuanto al no cumplimiento de expectativas hace pensar, que la sociedad del conocimiento est caracterizada por la decreciente importancia de los rituales, de las tradiciones y de las normas aceptadas sin ms. Al contrario, la sociedad del conocimiento est marcada por la disposicin de poner en cuestin las percepciones, suposiciones y expectativas tradicionales y socialmente aceptadas. La tesis implcita es que las sociedades actuales consideran cada vez ms la expectativas basada en conocimiento en lugar de normas. Es decir, las expectativas son cada vez ms variables y revisables. Las reglas y evidencias de nuestra sociedad estn cada vez ms sometidas a procesos de reflexin, lo cual tiene su expresin en el deterioro acelerado de las estructuras reguladoras tradicionales. La consideracin de que una sociedad se basa en el conocimiento no depende, por lo tanto, del tipo de los bienes producidos (es decir bienes inmateriales o intensos) y tampoco de las competencias especificas de los empleados, que se manifiestan por ejemplo en certificaciones acadmicas. Las organizaciones muchas veces citadas como ejemplos del trabajo basado en el conocimiento -como consultoras, los bancos de inversin, los corredores de bolsa, los laboratorios de software o las agencias publicitarias- no lo son por sus exigencias laborales especficas o sus productos como organizaciones basadas en conocimiento. De entrada, los conocimientos y experiencias requeridos para la produccin de ropa y de acero no son menos intensos que el conocimiento requerido para las actividades en las organizaciones mencionadas. Tampoco se puede definir la sociedad del conocimiento a travs de la inmaterialidad de sus procesos econmicos (Stehr 2000. p. 63). No hay duda de que se est reduciendo el peso de las actividades relacionadas con la obtencin de materias primas, su tratamiento y la produccin de bienes materiales. Pero tambin las actividades inmateriales podran ser altamente estandarizadas, dejando poco margen de accin y de decisin individual. El criterio esencial es la disposicin de poner en duda las normas y reglas establecidas. Por lo tanto, la capacidad innovadora es constitutiva para la sociedad de conocimiento. Solamente se puede hablar de una sociedad de conocimiento, cuando las estructuras y procesos de la reproduccin material y simblica de una sociedad estn tan impregnadas de operaciones basadas en conocimiento, que el tratamiento de informacin, el anlisis simblico y los sistemas expertos se convierten en dominante respecto a los otros factores de re-produccin. Otro requisito imprescindible de la sociedad del conocimiento es que el conocimiento en general y el conocimiento de los expertos en particular sean sometidos a un proceso de revisin continua convirtiendo de esta forma la innovacin en un componente cotidiano del trabajo basado en conocimiento (vase Willke 1998. p. 355).

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Tema 1, Lectura 2: La escuela expandida2 Se puede rastrear a lo largo de la historia una relacin muy estrecha entre las formas y contenidos de la enseanza con los sistemas sociales de produccin de bienes y servicios. Durante la revolucin industrial las escuelas eran verdaderas "fbricas de ensear" puesto que la educacin tom el modelo del sistema productivo en los ms variados aspectos. Las mejores escuelas eran las de mayor tamao, a semejanza de aquellas empresas que descubran el valor de una produccin en gran escala. La incorporacin de grandes masas de obreros, analfabetos en su mayora, al sistema productivo debi ser potenciada con campaas gigantescas de alfabetizacin. El diseo arquitectnico de los espacios de aprendizaje no difera demasiado del que era habitual en las usinas, fbricas y almacenes. Los exteriores eran muy semejantes y en el interior las aulas amplias y fras que reciban a decenas de alumnos, sentados en filas, parecan reproducir las cadenas de montaje de la poca. Un maestro al "frente de la clase", como el capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los tiempos libres. Se trabajaba y se estudiaba los sbados. Las vacaciones estivales fueron previstas en un comienzo para que los chicos ayudaran a sus padres campesinos en las tareas tradicionales de las cosechas, despus coincidieron con las vacaciones de los operarios. El sistema era rgido, los programas inflexibles, tanto en la fbrica como en la escuela. Los cambios sociales y conceptuales eran lentos, la produccin estaba asegurada por decenios en el ambiente educativo y en el fabril. Aquel mundo ha concluido. El nuevo milenio se prepara con otras pautas productivas. Las nuevas empresas funcionan con enorme flexibilidad y multiplican sus servicios por todo el planeta. Se dice que la nueva industria exige "cerebro de obra" ms que "mano de obra". Entramos de lleno en la era del conocimiento. Aparecen pujantes industrias sin chimeneas, como el turismo, las comunicaciones, la informtica, la biotecnologa, los servicios de salud, que mueven ingentes recursos financieros y humanos. Necesariamente la educacin ha de variar en consecuencia. Los reclamos por un cambio profundo en la educacin de las nuevas generaciones son imperiosos pero la inercia del sistema educativo es enorme. Una definicin de escuela expandida Toda educacin se imparte siempre dentro de una comunidad, de manera que tanto el establecimiento escolar como el universitario son, de hecho, mbitos abiertos, no forman enclaves cerrados. Pero una cosa es abrirse a la pequea comunidad medieval o a la sociedad industrial y nacional del siglo XIX y otra a la nueva sociedad postindustrial y planetaria del siglo XXI. Las exigencias educativas de la comunidad varan en cada poca y los recursos materiales e intelectuales disponibles para la educacin cambiarn en consecuencia. Es ilustrativo pensar a la escuela expandida como un organismo vivo apoyado en dos bases, el establecimiento educativo (escuela) y la comunidad de sus alumnos y docentes (casa). Llamaremos "escuela expandida" a la unin entre la escuela y la casa. Siempre ha existido y seguir existiendo la escuela expandida, la novedad es que ahora la nueva onda de expansin transita por carriles tecnolgicos de alta complejidad. Intentemos una recorrida esquemtica por la historia de la escuela expandida desde el punto de vista tecnolgico. Ayer: el conocimiento concentrado En el siglo pasado y en gran parte de este, la escuela (incluimos bajo este trmino a toda la enseanza primaria, secundaria y tcnica) era un ambiente privilegiado que concentraba el
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Antonio M. Battro & Percival J. Denham, Hacia una Inteligencia Digital, Academia Nacional de Educacin, 2007, ISBN: 978-987-9145-18-0

conocimiento dedicado a la educacin del nio y del adolescente. Hay infinidad de ejemplos que prueban esta tesis en las comunidades ms variadas del mundo entero. Pero, adems, la escuela concentraba no slo el conocimiento sino tambin las "herramientas pedaggicas", es decir, la tecnologa imprescindible para impartir la enseanza: pupitres, libros, lpices, plumas, tinteros, tinta, cuadernos, pizarrones, tizas, mapas. En las casas estos instrumentos eran escasos o inexistentes. Lamentablemente, un recorrido por el mundo nos demuestra que en muchos lugares an perdura esta situacin dual, propia del pasado donde el hogar carece de lo elemental. Este hecho es tremendamente injusto y configura nuestra mayor deuda internacional. En estas comunidades olvidadas, la escuela, cuando existe, sigue concentrando todo el conocimiento y la tecnologa educativa como en pocas pasadas Hoy: el conocimiento distribuido Cuando la sociedad comenz a prosperar, el conocimiento tambin empez a distribuirse mejor, junto con la tecnologa adecuada, entre la mayor parte de los ciudadanos. Al aumentar la capacidad de ahorro de la comunidad, las familias se equiparon con la mejor tecnologa mientras que las escuelas, por diversas razones, no siempre fueron capaces de seguir esta tendencia. La escuela, especialmente en este fin de siglo y en las comunidades ms avanzadas, ha dejado de ser el espacio privilegiado y nico para aprender y ensear. Su importancia relativa en la transmisin del saber ha comenzado a mermar en forma significativa al perder el monopolio del conocimiento. Este cambio de roles es positivo porque la escuela del futuro, desligada de muchas imposiciones curriculares, gracias a un mejor empleo de las nuevas tecnologas digitales a distancia para impartir conocimientos, ser cada vez ms importante en el proceso de socializacin de los nios y adolescentes. Se convertir en un mbito de encuentro ms creativo y abierto al mundo. Su mayor privilegio ser, precisamente, el de poder reunir a algunos para comunicarse con muchos. Este movimiento de la balanza educativa en favor del hogar tiene algunas expresiones interesantes. En los Estados Unidos, por ejemplo, aumenta constantemente el nmero de familias de alto nivel profesional que han decidido no enviar ms sus hijos a la escuela primaria ni al colegio secundario (ingresan directamente en la universidad sin haber pasado por las aulas). En estos casos son los propios padres quienes se convierten en docentes de sus hijos, lo que supone una organizacin familiar y econmica muy especial. Este esquema de "aprendizaje sin escuela", que parecer a muchos tan impracticable como indeseable, es sin embargo frecuente en el caso de los prodigios y talentos excepcionales, donde se prefiere, en general, una asistencia tutorial permanente, extra-curricular, a la escolaridad formal. Tal vez en el futuro esta modalidad informal, reservada actualmente para algunos pocos privilegiados, se difunda como un amplio abanico de alternativas educativas. En definitiva, la buena noticia es que hoy la cantidad y calidad de la tecnologa disponible en las casas para ensear y para aprender es ms que suficiente. El problema es que no siempre se sabe aplicar esta tecnologa con fines educativos. Debemos reconocer que la escuela expandida es rica en equipamientos y pobre en ideas sobre sus usos educativos. Este es un dato de la mayor importancia frente a nuestra penuria crnica en materia escolar. Incorporemos pues cuanto antes esta enorme inversin familiar al proceso educativo. Para ello la escuela deber realizar inversiones inteligentes que complementen o suplementen lo que ya existe en el hogar. Y la inversin ms importante no es en mquinas sino en ideas.

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Tema 1, Lectura 3. PISA y la definicin de competencias clave Qu competencias necesitamos para el bienestar personal, social y econmico? Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafos del mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sera de un valor prctico muy limitado. A travs del proyecto DeSeCo, la OCDE ha colaborado con un amplio rango de acadmicos, expertos e instituciones para identificar un conjunto pequeo de competencias clave, enraizadas en el entendimiento terico de cmo se definen dichas competencias. Competencias clave en tres amplias categoras El marco conceptual del Proyecto DeSeCo las competencias clave fueron clasificadas en tres amplias categoras. Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto fsicas como en la tecnologa de la informacin y socioculturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, cmo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva. Segundo, en un mundo cada vez ms interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social ms amplio y actuar de manera autnoma.

Competencia Categora 1: Usar las herramientas de forma interactiva Por qu? La necesidad de mantenerse al da con la tecnologa La necesidad de adaptar herramientas para sus propios propsitos La necesidad de conducir un dialogo activo con el mundo Qu competencias requieren los nios y jvenes? Competencia 1-a: La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva Competencia 1-b: Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva
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Competencia 1-c: La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva Competencia Categora 2: Interactuar en grupos heterogneos Por qu? La necesidad de tratar con una diversidad de sociedades plurales La importancia de la empata La importancia del capital social Qu competencias requieren los nios y jvenes? Competencia 2-a: La habilidad de relacionarse bien con otros Competencia 2-b: La habilidad de cooperar Competencia 2-c: La habilidad de manejar y resolver conflictos Competencia categora 3: Actuar de manera autnoma Por qu? La necesidad de descubrir su propia identidad y fijar metas en un mundo complejo La necesidad de ejercer derechos y tomar responsabilidades La necesidad de comprender el ambiente que nos rodea y su funcionamiento Qu competencias requieren los nios y jvenes? Competencia 3-a: La habilidad de actuar dentro del gran esquema Competencia 3-b: La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales Competencia 3-c: La habilidad de afirmar derechos, intereses, lmites y necesidades

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Tema 1, Lectura 4-a: Competencias para la vida3 1. Competencia para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. 2. Competencia para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de la informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. 3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. 4. Competencia para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipos; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. 5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de perteneca a su cultura, a su pas y al mundo. 4-b: Competencias y socioconstructivismo4 Ha dicho competencias? Existen varios enfoques del concepto de competencia. Hemos seguido su evolucin a travs de la literatura pedaggica y didctica. Aunque hay quienes afirman que el concepto de competencia es demasiado polismico, algunos autores han llegado a cierto consenso (DHainaut, 1998; Meirieu, 1991; Jonnaert, Lauwaers y Peltier, 1990; Raynal y Rieunier, 1997; Perrenoud, 1997; Pallascio, 2000; Jonnaert, 2001 y 2002).

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Pgina 41 del Plan de Estudios 2009. Educacin bsica. Primaria Dr. Ph. Jonnaert, Profesor titular y director del CIRADE, UQM, Montreal, Quebec, Canad

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Resumimos este conjunto de definiciones en seis puntos: 1) Una competencia es una puesta en prctica, por una persona en particular o un grupo de personas (una competencia puede ser colectiva) de saberes, saber ser, know-how, saber devenir en una situacin dada; una competencia siempre se contextualiza en una situacin especfica y siempre depende de la representacin que la persona o el grupo de personas se hace de esta situacin. 2) Esta puesta en prctica supone una movilizacin eficaz de una serie de recursos pertinentes para la situacin; estos recursos pueden ser de orden cognitivo (por ejemplo conocimientos), de orden afectivo (por ejemplo la inclusin de la situacin en un proyecto personal), de orden social (por ejemplo recurrir a la ayuda del profesor o de un condiscpulo), de orden contextual (por ejemplo utilizar la computadora del aula o alguna referencia como un diccionario o un archivo), u otro; no hay limitaciones a estos recursos, pueden ser muy diferentes de una situacin a otra y de una persona a otra o de un grupo de personas a otro; adems, los recursos cognitivos slo son un recurso entre otros. 3) Ms all de esta movilizacin y de esta puesta en prctica de recursos, la competencia tambin supone una seleccin de los recursos movilizados que permitirn ser lo ms eficaz posible en la situacin.
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4) La competencia tambin supone una coordinacin de los recursos retenidos entre s; aunque al principio una persona o un grupo de personas movilice muchos recursos, slo deber utilizar los que son pertinentes para la situacin y no redundantes entre s; adems de la movilizacin, las actividades de seleccin y de coordinacin de los recursos son igualmente importantes. 5) Con ayuda de estos recursos movilizados, seleccionados y coordinados, la competencia supone un tratamiento exitoso de las tareas que requiere la situacin: algunas de estas tareas pueden tener relacin con la resolucin de un problema; la persona o el grupo de personas deber despus articular entre s los resultados de los tratamientos; una competencia slo se declara como tal si la situacin se trata con xito. 6) Por ltimo, una competencia implica que todos estos resultados no slo han permitido tratar la situacin con xito, sino tambin que estos resultados son socialmente aceptables; esta doble caracterizacin del resultado, xito versus aceptacin social, requiere integrar una dimensin tica a la evaluacin de los resultados.

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Tema 2, lectura 1: Las competencias que distinguen a los actores. De acuerdo con cifras de Consejo Nacional de Poblacin, hay en Mxico 1.7 millones de maestros5: 63% son mujeres; Cerca de 7 de cada 10 estn dedicados a la educacin bsica; y el magisterio es la ocupacin ms envejecida del pas Cerca de 1.7 millones de maestros celebrarn hoy su da en todo el pas. El magisterio nacional es predominantemente femenino, pues hay poco ms de un milln de mujeres (63%) frente a 631 mil hombres (37%). Sin embargo, hay diferencias notables de acuerdo con el nivel de enseanza, pues mientras 95 por ciento de la educacin preescolar es impartida por maestras, la proporcin es de dos de cada tres en primaria y aproximadamente la mitad en los dems niveles educativos, de acuerdo con estimaciones del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO). La labor del maestro tiene un papel crucial en nuestra sociedad, a tal grado que son los responsables de propiciar el desarrollo de las capacidades, habilidades y aptitudes de casi 32.3 millones de estudiantes durante el presente ciclo escolar. El perfil del maestro demanda una persona capacitada para transmitir conocimientos, apta para motivar a los escolares a descubrir y reforzar valores, comunicar ideas, despertar inquietudes y brindar una preparacin humana, entre otras capacidades. As, la preparacin escolar de la poblacin que se dedica a ensear es ms amplia y especializada que en el pasado: uno de cada cuatro es maestro normalista, la mitad cuenta con estudios profesionales, uno de cada doce tiene maestra, e incluso uno de cada cien tiene estudios de doctorado. La mayor proporcin de poblacin docente se encuentra adscrita a la educacin bsica (69.4%) en sus tres niveles, preescolar (14.0%), primaria (37.6%) y secundaria (17.7%). En la educacin media superior hay 8.5 por ciento y en la superior 9.3 por ciento. El resto se concentra en la enseanza de actividades artsticas, tecnolgicas y deportivas. Por otra parte, cuatro de cada cinco maestros laboran en el sector pblico (81%) y una quinta parte lo hace en escuelas privadas. Cada maestro debe atender, en promedio, a 19 estudiantes. Esta cifra, sin embargo, vara entre los distintos niveles del sistema educativo. En el mbito estatal, la mayora de las entidades satisface el promedio, pero destacan los casos del Distrito Federal y Colima (15 y 16 alumnos por maestro, respectivamente), en contraste con Quintana Roo, Chiapas y Guanajuato (22 alumnos por maestro) y Tabasco (23). Por nivel de educacin, en la capacitacin para el trabajo se alcanza el mximo con 33 alumnos por maestro, seguida de la primaria con 26, el preescolar con 23 y la secundaria con 17. En el extremo opuesto se encuentran la educacin normal con once alumnos por maestro, la profesional con diez y el postgrado con slo cinco. Mencin aparte es la loable labor de los casi 21 mil profesores (1.3%), en su gran mayora mujeres (88%), que imparten clases de educacin especial a alumnos con alguna deficiencia mental, visual, auditiva, de lenguaje o psicomotriz. Estos maestros ensean mtodos para que sus alumnos atenen las limitaciones impuestas por su discapacidad, y los preparan para valerse por s mismos y realizar diversas actividades u oficios que les permitan integrarse a alguna actividad productiva, segn sus posibilidades. El magisterio presenta una estructura por edad ms envejecida que el resto de las ocupaciones. Mientras que la mitad de los maestros del pas tiene ms de 40 aos, slo la tercera parte de
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Comunicado de prensa 16 / 07 del Consejo Nacional de Poblacin, emitido el 14 de mayo de 2007 13

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los dems trabajadores superan esa edad. Cuatro de cada cinco educadores cuentan con seguridad social, lo que explica que solamente 2.9 por ciento de los maestros se mantiene en actividad despus de los 60 aos, en un contexto nacional en el que las tasas de ocupacin de los adultos mayores suelen ser altas debido a la escasa cobertura del rgimen de pensiones. El trabajo desarrollado por el magisterio nacional ha tenido importantes repercusiones en el desarrollo social. Uno de los logros ms significativos del pas ha sido el incremento en la escolaridad, que se ha extendido a todos los grupos sociales y regiones del pas. Las disparidades en la alfabetizacin y nivel de escolaridad de los mexicanos, otrora muy marcadas, se han hecho menos notables. En 1970, 25.8 por ciento de la poblacin de 15 aos o ms de edad era analfabeta, en la actualidad se ha reducido a 7.8 por ciento. Asimismo, entre los mexicanos mayores de 15 aos, la proporcin con primaria completa que era el nivel bsico obligatorio en 1970 era de slo 29.5 por ciento; hoy, la proporcin de personas de 15 aos o ms con la secundaria terminada nivel obligatorio actual asciende a 52.3 por ciento. Tambin se han reducido las brechas entre hombres y mujeres y entre pobladores rurales y urbanos, de manera que en la actualidad slo 6.1 por ciento de los hombres mayores de 15 aos no saben leer ni escribir, frente a 9.2 por ciento de las mujeres, en tanto que en el mbito rural 17.2 por ciento de la poblacin mayor de 15 aos es analfabeta, en comparacin con 5.2 por ciento de la urbana. Estos logros nacionales estn fundamentados en el trabajo cotidiano de miles de maestros y maestras del pas. Sin embargo, el mayor reto esta vigente: formar una poblacin preparada para la competencia global, que contribuya de manera trascendental al desarrollo de sus familias y del pas. Su irremplazable papel en la formacin de capital humano, deber traducirse en una valiosa inversin para construir el bono demogrfico, una ventana de oportunidad que, por nica vez, permanecer abierta durante los prximos veinticinco aos, cuando concurrirn las condiciones demogrficas ms propicias para el desarrollo del pas, ya que la relacin entre las personas en edad laboral y las personas en edades no laborales se mantendr en un mnimo histrico inferior a 55 menores de 15 y mayores de 65 aos de edad por cada cien personas de 15 a 64 aos, lo que har posible generar ahorro e inversin para la creacin de fuentes de empleo y patrimonio para las familias. Un adecuado y racional aprovechamiento de este bono demogrfico podr contribuir a detonar el potencial de crecimiento econmico de Mxico. La enseanza cotidiana en las aulas de los distintos niveles educativos aportar una parte sustantiva para concretar esa oportunidad nica.

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Tema 2, lectura 2: Los escenarios en que desarrollan las competencias los

1. Relacionadas con el escenario educativo, competencias para gestionar el conocimiento

y el aprendizaje: ser un aprendiz permanente.

2. Respecto al escenario profesional y laboral y al ejercicio profesional: ser un profesional

eficaz.

3. En cuanto al escenario comunitario, competencias para la convivencia y las relaciones

interpersonales: ser un ciudadano participativo y solidario.

4.

En relacin con el escenario personal, competencias para la autoestima y el ajuste personal: ser una persona feliz.

Tema 2, lectura 3: Esquemas y competencias Solo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y pone en accin los esquemas creados. Los esquemas son asimilados como simples costumbres. En efecto, las costumbres son esquemas simples y rgidos, pero todo esquema no es costumbre. El conjunto de esquemas conformados en un momento de nuestra vida forma lo que Bourdieu denomina el hbito como un pequeo grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prcticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin construir jams principios explcitos Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad construida, que sirve de base a una accin o a una operacin singular (planes y programas de estudio), mientras una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las posibilidades, al establecimiento de diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, etctera. Tema 2, lectura 4: Y concretamente? Tomemos como ejemplo las primeras actividades de recubrimiento por el alumno en el primer ciclo de la escuela primaria. A menudo estas actividades se realizan desde una perspectiva artstica de dibujo o de bricolaje. El alumno tiene que cubrir una hoja de dibujo con hojas de rboles que recoge en el patio de la escuela. Organiza las hojas de rbol segn criterios como su color o su tamao. Cuando termina de cubrir la hoja de papel, mira su trabajo, que puede gustarle o no. Pero estos primeros recubrimientos, que ms tarde llamamos actividades clsicas de los saberes no son entonces suficientes para comprender el saber movilizado para volver efectiva una competencia.

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La adaptacin de las competencias del alumno del adoquinado al clculo del rea6 tiene lugar entre situaciones que pertenecen a una misma clase de situaciones. Aunque parezcan muy alejadas, podemos decir que las situaciones de recubrimiento, las situaciones de adoquinado y las situaciones de clculo de reas se inscriben todas en la gran clase de las situaciones relacionadas con las superficies y su medicin. Lo que cambia esencialmente es el contexto. Al principio, el alumno realiza recubrimientos en una perspectiva artstica de dibujo o bricolaje, despus realiza adoquinados en el sentido estricto del trmino, para llegar por ltimo al clculo de reas desde una perspectiva matemtica. Pero en todos los casos, su actividad sobre las superficies est contextualizada en una situacin dada. En estos contextos particulares desarrolla competencias primero muy especficas que progresivamente se volvern competencias ms amplias, integrando y articulando entre s las que el alumno ha desarrollado en esos contextos particulares. Entonces se entiende que una competencia siempre es funcin de la situacin particular en la cual el alumno la pone en prctica y del conjunto de situaciones que posteriormente permite tratar. As, una de las principales caractersticas de estos aprendizajes es que son muy contextualizados. Los aprendizajes ya no carecen de significado para los alumnos, porque la situacin con la cual se ve confrontado aporta incesantemente el sentido a los contenidos que va descubriendo. Ms an, la situacin actual lo pone en perspectiva hacia nuevas situaciones que podr tratar. Aqu se trata de una de las aportaciones esenciales del enfoque por competencias: poner los aprendizajes en situacin, pero tambin en perspectiva. El enfoque por competencias permite a la vez inscribir los aprendizajes en situaciones particulares, tomar en consideracin los aprendizajes anteriores exitosos en otras situaciones y ponerlos en perspectiva hacia nuevas situaciones. Estos pasos entre ellos es la base del enfoque por competencias. Si no establecen vnculos, los aprendizajes no salen de la esfera escolar. As ocurri, desafortunadamente, con muchos conceptos para los cuales el alumno no encontr ms utilidad que hacer los ejercicios en la escuela. Por ejemplo, las fracciones tienen este estatus de saber estrictamente escolar, cuando en la vida cotidiana aparecen constantemente (cuando el alumno de primaria dice su edad, a menos que sea exactamente el da de su cumpleaos, nunca usa un nmero entero natural, sino un nmero fraccionario. As, cuando afirma que tiene seis aos y siete meses, esta cifra corresponde al nmero fraccionario 6 aos y 7/12 de ao. O bien, esta cosa escolar que fue el tradicional dictado de la maana permiti a los alumnos que lo practicaron mejorar su ortografa espontnea en situaciones distintas de los famosos dictados? En el mismo orden de ideas, un aprendizaje descontextualizado de la conjugacin permiti al alumno utilizar con pertinencia la concordancia de los tiempos como herramienta de armonizacin de un texto? Un saber que no sale de la esfera escolar rpidamente se vuelve obsoleto. Por el contrario, un saber que el alumno logra utilizar fuera de su aula, se desarrolla y se vuelve estable y utilizable con pertinencia en un nmero cada vez ms elevado de situaciones. Por ejemplo, cuando un alumno de primer ciclo, al principio de sus aprendizajes, reconoce en las tiendas los nmeros que ha aprendido en la escuela, ampla el contexto en el cual ha aprendido los conocimientos que utiliza.
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El adoquinado es una actividad de recubrimiento del plano sin traslapes ni vacos; distinguimos varios tipos de adoquinado en geometra (el adoquinado poligonal, el adoquinado uniforme, el adoquinado peridico, el adoquinado regular, el adoquinado semirregular, el adoquinado dual). Las primeras actividades de recubrimiento con patrones informales (por ejemplo hojas de maple) no permiten un adoquinado en el sentido estricto del trmino, pues quedan hoyos entre las hojas, y algunas de ellas se superponen; pero estas actividades de recubrimiento permiten al alumno acercarse a la idea del adoquinado y posteriormente a la de medicin de superficies y reas.

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El programa tambin describe capacidades y habilidades Para construir una habilidad, a menudo es til pasar por la etapa de aprendizaje de sus componentes. El proyecto o la situacin permiten contextualizar el aprendizaje en un mbito global que le da sentido para el alumno. Sin embargo, se deben hacer pausas con regularidad para que los alumnos puedan asimilar las herramientas y capacidades que despus tendrn que desplegar en un contexto ms amplio. Por ejemplo, para que el alumno disponga correctamente los miembros de una operacin aritmtica en su calculadora al evaluar un precio en el marco de un proyecto, debe dominar las propiedades de esta operacin aritmtica. O bien, cuando redacta un texto para un fascculo que anuncia la apertura de una exposicin que los alumnos han realizado en clase, el alumno debe utilizar correctamente la concordancia de los tiempos. Resumiendo, estos pequeos aprendizajes muy especficos permiten al alumno, en un momento preciso de su recorrido, construir una serie de cajas de herramientas (capacidades) en diferentes campos. La calidad de estas diferentes cajas de herramientas o elaborar estados pluviomtricos. Estas competencias, sin embargo, estn sujetas a la disponibilidad en el alumno de estas habilidades y de estas capacidades. Si el dominio de la conmutatividad es una habilidad, asociada al dominio de las otras propiedades de la adicin se trata de la capacidad ligada al dominio de esta operacin aritmtica y de sus propiedades. Pero dominar esta operacin y sus propiedades no es suficiente. Para el alumno se trata de reconocer sus contextos de utilizacin y de ser capaz de movilizarlas con pertinencia. En este caso, el aprendizaje se convierte en una espiral en la cual el alumno puede desplegar sus capacidades y sus habilidades en contextos cada vez ms amplios y as construir competencias. Entonces, si bien es oportuno que en algunos momentos el alumno realice aprendizajes especficos de habilidades y de capacidades para construir competencias, no hay que perder de vista la necesidad de reubicar rpidamente estas habilidades y capacidades en contexto. De no ser as, estos aprendizajes seran rpidamente obsoletos. Habilidades, capacidades, competencias, funcionan entonces en espiral y en contexto. Pero son slo una parte de la competencia mucho ms vasta del alumno que trata una situacin utilizando todos los recursos pertinentes a los cuales tiene acceso. Una de las aportaciones de un enfoque por competencia es que reduce la importancia de las competencias cognitivas y disciplinarias en los aprendizajes escolares, que reinan como amas absolutas hasta hoy en da, y dan el lugar necesario a los dems aspectos del tratamiento competente de una situacin contextualizada. De lo anterior, debemos deducir que un enfoque por competencia se inscribe en una lgica de aprendizajes en situacin. En estas situaciones, el alumno construye en espiral competencias, articulando habilidades y capacidades, pero tambin los recursos cognitivos con los otros recursos afectivos, sociales y contextuales que ha tenido que movilizar para tratar exitosamente la situacin con la que se confronta

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Taller Entre la Teora y la prctica. competencias

Tema 2, lectura 5: Ejemplos de ser competente a) Leer y escribir Leer distintas versiones de una misma noticia en diferentes peridicos para formarse una opinin

-Hablar con distintos registros lingsticos: con un amigo a travs del celular, en una presentacin PowerPoint, o en una entrevista de trabajo. -Escribir un texto argumentando una posicin personal, informacin localizadas en Google. b) Profesionalmente a partir de fuentes de

Un docente, para realizar su trabajo con eficacia, debe estar en posesin de determinadas funciones psicolgicas (leer los estados mentales y emocionales de sus alumnos), Mostrar dominio de algunos procedimientos y habilidades (discurso estructurado, mtodos de enseanza) y en alguna medida, dar muestra de enfrentarse estratgicamente a alguna situacin especial (qu hacer cuando baja el inters de sus alumnos). Para demostrar competencia debera, adems, poder enfrentarse con xito a alguna situacin especial (qu hacer cuando baja el inters de sus alumnos: as pues, actuar de manera competente implicar poder adaptar el discurso y las actividades de enseanza y evaluacin a sus peculiaridades.

Una situacin exigente y compleja como esa no puede resolverse con una nica estrategia, sino que solicita la participacin de varias estrategias coordinadas, conformando una competencia docente. c) Desarrollo de competencias C.N. Ejemplo de actividad Contenido Competencia

Identificacin de las transformaciones morfolgicas y fisiolgicas que aparecen en la pubertad

Durante la pubertad, lasAsociar las transformaciones caractersticas sexuales secundariasfsicas, fisiolgicas y de aparecen, los rganos genitales delcomportamiento de la pubertad nio y de la nia comienzan acon la adquisicin de la facultad funcionar, la personalidad sede transmitir vida modifica producenComparar la clulas ovariosreproductoras del hombre y la mujer, su ritmo de produccin y los rganos que los producen

Diseccin de un pequeo Los testculo mamfero para estudiar el espermatozoides, aparato reproductor producen vulos

los

d) Desarrollo de competencias y sus indicadores , ejemplo, Matemticas

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Competencia Percibir en los objetos familiares cuerpos geomtricos Distinguir superficies, puntos

Indicador a los 8 aos

Indicadores a los 12 aos

slidos, En construccin lneas y

Identificar en un ambiente aquello que corresponda a slidos, a superficies, lneas y puntos

Reconocer ciertos Reconocer en un conjuntoReconocer en un conjunto de objetos slidos y nombrarlos de objetos familiaresfamiliares aquellos que tienen forma de aquellos que tienen formacubo, de paraleleppedo, rectngulo, de de cubo cilindro, de pirmide Reconocer relaciones de En construccin paralelismo y de perpendicularidad Reconocer las caras o lados paralelos o perpendiculares

Han dicho competencias?

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Taller Entre la Teora y la prctica. competencias

En realidad las competencias bsicas son: El sustantivo competencia y el adjetivo competente, estn relacionados con aptitud, capacidad, disposicin. Las competencias bsicas, tambin llamadas a nivel europeo competencias clave, representan un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes, valores ticos, y emociones, transferibles y multifuncionales. Son competencias que toda persona necesita para su desarrollo y satisfaccin personal, integracin y empleo. Deben estar desarrolladas al finalizar la escolarizacin obligatoria. Tambin deben contribuir a transformar el concepto tradicional de enseanza basado en la adquisicin de conocimientos, en un concepto moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida. Las competencias bsicas se sustentan en la realizacin personal, la inclusin social, y la ciudadana activa y contribuyen a adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a la sociedad actual. El origen de las competencias bsicas Desde los aos 90, la Unin Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes () hoy da el debate sobre las competencias bsicas y los criterios para su seleccin y evaluacin centran la atencin de los pedagogos y educadores, adems de la de los responsables de poltica educativa". As pues, las competencias bsicas (en adelante CC.BB.) surgen de directrices europeas que mantienen que todos los pases deben fomentar su adquisicin. La Comisin Europea de Educacin ha establecido unas competencias clave o destrezas bsicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus polticas educativas en esta direccin. En este contexto, Espaa a travs de la Ley Orgnica de Educacin, pasa a considerar las competencias bsicas como una meta educativa bsica en la escolarizacin obligatoria (6 a 16 aos; Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria). Caractersticas que tienen las competencias bsicas Como caractersticas comunes a todas ellas podemos destacar:

1.

Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinacin de saber, habilidades y actitudes. 2. Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en mbitos extraescolares. 3. Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir mltiples objetivos).

4.

Tienen un carcter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes (saber, ser, saber hacer). 5. Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos (aplicabilidad y transferencia).

6.

Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida.

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7.

Constituyen la base de los aprendizajes bsicos posteriores.

8. Se inspiran en la teora relacionada con el aprendizaje basado en competencias (Competency Based Training). En definitiva, pretenden que se adquieran e integren las tres formas contemporneas del saber:

Saber terico (conocimientos) SABER

Saber prctico (habilidades y destrezas) SABER HACER O SABER COMO HACER Saber ser (actitudes) SER Las competencias clave se adquieren: Las CC.BB. se pueden adquirir: 1. A travs de Las diferentes reas curriculares: Cada una de las reas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias bsicas se alcanzar desde el trabajo de varias reas o materias.
o

2.

Las medidas no curriculares o paracurriculares:

o o

Accin tutorial de maestros y profesoras

A travs de la planificacin y realizacin de actividades complementarias y extraescolares. 3. Son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la administracin educativa, los profesores, y la familia; pero tambin se adquieren a travs de la influencia de estamentos sociales extraacadmicos: medios de comunicacin, otros agentes socioculturales, etc.

Los escenarios en que desarrollan las competencias los

5. Relacionadas con el escenario educativo, competencias para gestionar el conocimiento

y el aprendizaje: ser un aprendiz permanente.

6. Respecto al escenario profesional y laboral y al ejercicio profesional: ser un profesional

eficaz.

7. En cuanto al escenario comunitario, competencias para la convivencia y las relaciones

interpersonales: ser un ciudadano participativo y solidario.

8.

En relacin con el escenario personal, competencias para la autoestima y el ajuste personal: ser una persona feliz.

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Taller Entre la Teora y la prctica. competencias

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Taller Entre la Teora y la prctica. competencias

BSICAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA

I. Fecha y lugar de realizacin 26 de febrero, de 08:00 a 12:30 hrs., en la escuela primaria Dr. Jos Mara Luis Mora. II. Destinatarios Profesionales de educacin primaria: maestros frente a grupo, de apoyo y educacin fsica; directivos y maestros de USAER. III. Requerimientos 3. 1. Material de lectura 3.2. Cuatro mesas para trabajar en equipo, coffee break, lpices, hojas blancas, videoproyecto, laptop o PC. IV. Organizacin

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20 profesionales de educacin bsica tomaran el taller, quienes sern organizados 5 equipos de trabajo. V. Objetivo Proporcionar a los vicepresidentes y vocales del Frente Cvico Tultitlense las herramientas metodolgicas que les permitan disear, poner en marcha y evaluar un proyecto social de mediano alcance. VI. Temas 5. I. 5.2. 5.3. VII. Actividades De acuerdo con el temario, los participantes individual y colegiadamente revisarn el legajo de documentos de anlisis, asimismo, intercambiarn conocimientos previos, identificarn los problemas centrales, formularn la estrategia de intervencin educativa, a partir de la definicin de objetivos, metas, actividades, tareas e identificacin de fuentes de financiamiento. VIII. Producto Al trmino del taller, IX. Programa 9.1. Propsitos del Taller. 9.2. Encuadre del Taller. Intervencin del facilitador 9.3. Desarrollo del tema 1: 9.4. Desarrollo del tema 2: 9.5. Desarrollo del tema 3. 9.6. Elaboracin del borrador del programa social 9.7. Puesta en comn de programas anuales y entrega del mismo a la Presidencia del FCT. 9.8. Clausura del Taller. UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE

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Taller Entre la Teora y la prctica. competencias

1. Las competencias y las demandas de la vida moderna 2. Desafos individuales y globales 3. Valores comunes como un ancla 4. Seleccin de competencias clave EL MARCO 1. Caractersticas subyacentes de las competencias clave 2. Sobrepasar el conocimiento y las destrezas enseados 3. Reflexin, el corazn de las competencias clave 4. Cmo combinar competencias clave PROGRAMA DEL TALLER DE INDUCCIN PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS SOCIALES I. Intervencin de Duracin: 20 minutos II. Encuadre del Taller. Intervencin del facilitador Actividad 2.1 (Duracin 5 minutos). El facilitador verificar la participacin de los asistentes por vicepresidencias; asimismo, dar a conocer la mecnica de trabajo, es decir, organizar el grupo en equipos de trabajo. Actividad 2.2 (Duracin 5 minutos). Se les dar a conocer el objetivo, temas y producto del taller: Objetivo
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Proporcionar a los vicepresidentes y vocales del Frente Cvico Tultitlense las herramientas metodolgicas que les permitan disear, poner en marcha y evaluar un proyecto social de mediano alcance. Temas a. Las organizaciones de la sociedad civil en el diseo de poltica pblicas b. Situacin socioeconmica del municipio de Tultitln: Diagnstico c. Acciones para transformar nuestra comunidad: Objetivos, metas, actividades, tareas; obtencin de recursos y rendicin de cuentas. Producto Al trmino del taller, cada vicepresidencia contar con el borrador del programa social de trabajo 2010, mismo que ser compartido con los talleristas en una reunin plenaria y, a su vez, ser entregado a la Presidencia del FCT para que se ensamble al Programa Rector del FCT. III. Tema: Las organizaciones de la sociedad civil en el diseo de poltica pblicas Actividad 3.1 (Duracin 10 minutos). Individualmente los participantes darn lectura al documento titulado Fomento a las actividades de las organizaciones de la sociedad civil y al documento titulado: Articulado de los dos primeros captulos de la Ley Federal de Fomento a las actividades realizadas por Organizaciones de la Sociedad Civil. Actividad 3.2 (Duracin 10 minutos). El vicepresidente o un moderador electo en el equipo de trabajo, conducir la sesin, solicitando a los participantes sus puntos de vista, ideas, comentarios o reflexiones en torno a los documentos ledos. Posteriormente, darn respuesta a las cuestiones siguientes: a) Para que en nuestro pas se consolide la democracia, qu otros sujetos sociales tienen que participar en los asuntos pblicos? b) Qu acciones debemos implementar como FCT para que en el Estado de Mxico las Organizaciones de la Sociedad Civil participen en el diseo de las polticas pblicas? c) De acuerdo al objeto de trabajo de nuestra vicepresidencia, qu tipo de actividades realizaremos en el municipio? d) Cules son los derechos y obligaciones de las Organizaciones de la Sociedad Civil Actividad 3.3 (Duracin 10 minutos). A travs del vicepresidente o moderador, el equipo de trabajo expondr sus conclusiones al pleno del grupo. (Nota. Cada equipo contar con tres minutos de exposicin). IV. Tema: Situacin socioeconmica del municipio de Tultitln: Diagnstico Actividad 4.1 (Duracin 10 minutos). De manera individual revisarn los documentos titulados Estadsticas a propsito del da mundial de la poblacin datos del Estado de Mxicoy Estadsticas bsicas de Tultitln: Documento 151097.

Consulta realizada el 18 de noviembre de 2009 http://www.tallerterritorial.com/downloads/eu/amcm/municipios/tultitlan.pdf

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Taller Entre la Teora y la prctica. competencias

Actividad 4.2 (Duracin 10 minutos). El moderador o vicepresidente conducir y registrar las reflexiones de los participantes, a partir de las respuestas que den a los siguientes interrogantes: a) De acuerdo con los datos estadsticos analizados, cules pueden ser los servicios que demanden con mayor frecuencia los ciudadanos del Estado de Mxico y de Tultitln en el mediano plazo? Enumeren cinco. b) El FCT, a travs de su vicepresidencia, cules son los servicios que puede atender? Actividad 4.3 (Duracin 10 minutos). A travs del moderador, el equipo de trabajo expondr sus conclusiones al pleno del grupo. (Nota. Cada equipo contar con tres minutos de exposicin). V. Tema: Acciones para transformar nuestra comunidad: Objetivos, metas, actividades, tareas; obtencin de recursos y rendicin de cuentas. Actividad 5.1 (Duracin 10 minutos). Los participantes analizarn el esquema denominado La organizacin sistmica del FCT; posteriormente, el facilitador, sucintamente, da una explicacin del esquema, asimismo, ejemplifica con el esquema denominado Funciones del Consejo Directivo del Frente Cvico Tultitlense. Actividad 5.2 (Duracin 10 minutos). Enseguida, los participantes revisan las pginas 4 y 5 de la gaceta El Frente, leern los objetivos, las lneas de accin y proyectos. Actividad 3.3 (Duracin 10 minutos). En el equipo, el moderador,

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