Dis Curr PDL 3 ES

Prcticas del Lenguaje Tercer Ao
ndice general del documento

1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la Educacin Secundaria 1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua 1.2. quin ensea a usar el lenguaje? 1.3. qu se entiende por prctica del lenguaje? 2. Propsitos de prcticas del lenguaje para la Educacin Secundaria 3. Orientaciones didcticas 3.1. El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje 3.2. Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad 3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica 3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa 4. Organizacin de los contenidos 4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos 5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes 6. Expectativas de logro para tercer ao 6.1. Criterios y orientaciones para la evaluacin 7. Contenidos de prcticas del lenguaje para tercer ao por eje 7.1. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de literatura 7.2. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de estudio 7.3. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de la formacin ciudadana 8. Anexo de sugerencias de obras literarias 9. Bibliografa 10. Progresin de las prcticas del lenguaje en los tres primeros aos de la Secundaria
Direccin General de Cultura y Educacin | 1 |
1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la EDUCACIN SECUNDARIA

Las prcticas del lenguaje constituyen el objeto de enseanza de esta materia. Este cambio de perspectiva respecto de otros diseos curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didctica del rea, entre las que destacamos: El modo en que se entiende la construccin de los saberes en esta materia: las prcticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lenguaje. Pero, no a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha. El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando a ste como objeto. Esto supone revisar aquellas prcticas de enseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua, difcilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan. El hecho de poner el foco en las prcticas del lenguaje tomndolas como objeto de enseanza permite tambin repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades de su implementacin en el aula que se presentaron a partir de lo que se entendi por enfoque comunicativo. Si bien las propuestas de enseanza derivadas en mayor o en menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades quizs por ciertas distorsiones interpretativas el modo en que fueron ledas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscit una serie importante de inconvenientes es que la didctica del rea tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendi a que el diseo de actividades ulicas se encaminara hacia una prdida de la
| 2 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje
Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm
concepcin integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperacin parcial en relacin con las propuestas estructurales donde esta concepcin integral estuvo definitivamente desarticulada. Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo ms o menos problemtico durante los ltimos aos es el tratamiento de la gramtica. Su enseanza en el marco de las concepciones estructuralistas no pareca ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma, durante un largo perodo no se puso en duda que la funcin del docente del rea era ensear el sistema de la Lengua y la relacin que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos aos el desplazamiento de la gramtica oracional a la gramtica textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y tericas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningn modo logr formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a l. Asimismo, las teoras tradicionales de la comunicacin, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teoras transmisivas de la comunicacin, fue exportado a las teoras constructivistas, generando ciertas contradicciones: la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)? Como puede constatarse, la comunicacin tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicacin humana y a un abandono de la enseanza de las complejidades del lenguaje, en funcin de la reproduccin escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela. Por ello, en este diseo curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafo de la escuela ser formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prcticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas. En este proceso es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las prcticas del lenguaje): la continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida. la diversidad: slo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos interlocutores, abordando diversos gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin. la alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etc.). la creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los dems y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente, la colaboracin de sus compaeros y hacindose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua

No experimentamos el lenguaje en el aislamiento, si lo hiciramos no lo reconoceramos como lenguaje. M.A.K. Halliday, El lenguaje como semitica social
Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el inters de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamara lingstica, decidi estudiar la lengua, lo hizo mediante una operacin de recorte dentro del lenguaje:
El lenguaje explicaba en su conocido Curso de lingstica general es multiforme y heterclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categora de los hechos humanos, porque no se sabe cmo desembrollar su unidad1.
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje (que, en principio, se present como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia) fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye slo su parte homognea, psquica, convencional, general: la lengua. Durante aos se asumi que este objeto de estudio la lengua, entendido meramente como un sistema de signos, deba ser tambin un objeto de enseanza en los diversos niveles de la educacin formal. Esto llev a que, adems de perder el sentido del objeto, la enseanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje. La enseanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descans en una serie de simplificaciones (de lo ms variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecan ms a la lgica de la ciencia que en la comprensin de la naturaleza de la comunicacin humana. Las investigaciones lingsticas posteriores a de Saussure (sobre todo las de ndole pragmtica) terminaron no slo orientndose nuevamente hacia esa dimensin heterclita y multiforme que constituye el uso lingstico, sino que prestaron una especial atencin a sus complejidades, incluso aqullas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
F. de Saussure, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada.
Llamar a esta materia Prcticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distincin que, llevada a cabo con fines del estudio cientfico disciplinar, dio lugar a la enseanza slo de categoras ideales y homogneas. Estas categoras terminaron por construir una visin parcial y errnea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseo que lenguaje y lengua son inseparables. El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en l; est constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los dems, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicacin de esta riqusima abundancia de formas de expresin no estar en la lengua misma, sino en el lenguaje.
1.2. Quin ensea a usar el lenguaje?

Habitualmente, se piensa que ensear a usar el lenguaje corresponde slo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de ensear a apropiarse de las prcticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensin social del uso de la lengua, entonces, podramos decir que toda la sociedad desempea de una u otra manera un papel educativo: la televisin, la radio, las revistas, Internet, los grupos de msica, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales. Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela debern tambin tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya, especialmente, en una responsabilidad de todos los docentes (no slo del de este espacio) el acceso a los discursos ms vinculados con los mbitos acadmicos y la cultura letrada en general. Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un experto (ya que esto supondra una constante y vertiginosa actualizacin de las formas de leer, escribir, comprender) es necesario orientar la atencin didctica hacia lo que hacen
los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces acerca de quin ensea las prcticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediacin de la escuela.
1.3. Qu se entiende por prctica del lenguaje?

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de ste, todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los dems, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en l, constituye ni ms ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cmo es esa manera de ver el mundo que tenemos. Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una sola cosa homognea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso. Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
2. Propsitos de enseanza de Prcticas del Lenguaje para la Educacin Secundaria

En este ciclo, se espera que la enseanza: Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexin sobre los contextos de produccin y recepcin de esas prcticas. Acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos gneros, pocas y autores y colabore a travs de distintas propuestas didcticas para que entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal. Se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimndolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural. Organice el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la apropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de proyectos y secuencias de actividades con propsitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos. Proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso. Propicie instancias de reflexin sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y recursos lingsticos que el hablante utiliza en funcin de la optimizacin de sus prcticas sociales del lenguaje; -sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad. Favorezca la apropiacin gradual por parte de los alumnos de vocabulario tcnico especfico referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a registros cada vez ms formales. Favorezca distintas formas de intercambio a travs de las cuales se estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos. Promueva la formacin de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje esttico para la creacin de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes. Contribuya a la formacin de los alumnos como ciudadanos a travs de situaciones en las que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social; puedan obtener, seleccionar y posicionar crticamente frente a la informacin segn mltiples propsitos y con todos los recursos que estn a su alcance, y se valore el desarrollo de una actitud analtica y responsable frente a los medios masivos de comunicacin.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm Con formato Con formato Con formato ... [1] ... [2] ... [3]
3. Orientaciones Didcticas
3.1. El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje
El tipo de proceso de enseanza de las prcticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de cmo debe funcionar el tiempo didctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cmo se decide que un alumno est aprendiendo. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferacin de temas indica que las clases son productivas. Sin embargo, este tipo de concepcin descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar: la fragmentacin de los contenidos, y con ellos del objeto de enseanza (el lenguaje), la homogeneidad de las prcticas de enseanza, la linealidad del tiempo didctico y la discontinuidad del aprendizaje. Cuando se organizan los contenidos en relacin con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difcilmente vuelva a retomarse posteriormente), stos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La nica manera de ensear los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que abre y cierra los contenidos) es descontextualizndolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera ms o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didctico es oportuna si lo que se quiere ensear son categoras abstractas y homogneas, siguiendo la lgica con que han sido construidas (precisamente como ocurre con la descripcin del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere ensear es el uso. Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseanza, es necesario tambin mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo ensea. Ensear el uso en dilogo con la reflexin requiere de la planificacin flexible del tiempo, ya que los alumnos podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentacin, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
Con formato: Sangra: Sangra francesa: 1,27 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,32 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradacin de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseanza tan heterogneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difcil decidir qu es lo ms sencillo para ensear y aprender y qu lo ms complejo, porque en el uso todos estos aspectos estn integrados. Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en funcin de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oracin, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseanza. ste ha sido un criterio fundamental para la seleccin, organizacin y gradacin de los contenidos en este diseo curricular.
3.2. Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad
Tal como se las presenta en este diseo curricular las prcticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma prctica puede poner en juego formas de manifestacin tanto orales como escritas, as como procesos de lectura, escritura o interacciones orales. Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos especficos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realizacin material y perceptual) con sus propias caractersticas, sus propias reglas, y su propia lgica, entre los que destacaremos: En la lectura El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anmico, en la dinmica interaccin que es ese dilogo creativo, involucrado en el acto de leer. Para que exista este dilogo y una construccin genuina del sentido (social e individual) a partir de la interaccin entre los lectores y los textos, es necesario que el docente.
Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en
la comunidad de lectores. Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y autnticos,
es decir de verdadera circulacin social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio estn estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, artculos de peridicos, folletos... Cuando se estn abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades autnticas, volantes, etctera. Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propsitos enmarcados en
situaciones comunicativas que les den sentido. Ponga en juego la alternancia metodolgica garantizando: situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las
estrategias que como lector adulto experto utiliza; sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio
todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaa y orienta; situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en prctica las
estrategias que gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio corpus literario acorde a sus gustos e intereses. Ensee las estrategias de lectura funcionales a cada propsito y tipologa textual
(anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensin o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.). En la escritura La planeacin, elaboracin y revisin de los textos como prcticas sociales de escritura exigen la reflexin sobre la variedad de recursos lingsticos, grficos y organizativos. Cuando se planifica un texto, es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cules son los propsitos del que escribe y para quin lo hace, ya que esto le permitir ir evaluando y revisando su produccin en diversas instancias, de manera cada vez ms autnoma.
Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace ms experto vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntndose si sigue siendo la mejor opcin para expresar lo que desea, de la forma en que desea. Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera ms conciente y reflexiva posible, con la orientacin del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores expertos. La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una textualizacin en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboracin del texto, a partir de estrategias personales de correccin.
Es necesario entonces: brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos,
enmarcados en situaciones comunicativas y en funcin de diversos propsitos e intenciones; instalar la reflexin acerca de las necesidades de adecuacin del texto a esos
propsitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etc.; propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modlicos, para descubrir
las caractersticas de los diversos gneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso y as poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qu se puede escribir y de qu manera. Al respecto, cabe sealar que es la frecuentacin de muchos textos del mismo gnero, estilo, tema, etc. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, seleccin lxica, modo de presentar la informacin, nivel de familiaridad, etctera. Hace falta, adems, que el docente, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modlicos con algn propsito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario tcnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.
Instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la
correccin de las distintas versiones del escrito en funcin de las situaciones de comunicacin que condicionan el texto (aspecto pragmtico) y en todas las dems dimensiones lingsticas: normativa, sintaxis, morfologa, semntica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos correccin externa y mayor autocorreccin. Cuando se realiza la versin final, trabajar las cuestiones de diseo y presentacin
adecuadas al formato y a la situacin. Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadas y
sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresin. Crear situaciones de aprendizaje sistemtico de algunos aspectos regulares de la
lengua escrita (como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualizacin). En la oralidad Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensin social del lenguaje, es en la oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observacin de la variedad de manifestaciones que la constituyen. Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estndar, ha hecho suponer durante aos que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y nicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningn otro medio discursivo. No slo porque cada situacin geogrfica, socioeconmica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas (variedades regionales), sino porque adems una misma persona vara constantemente sus costumbres lingsticas segn los gneros que utiliza y las situaciones con las que se enfrenta (registros). Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una oralidad pura (ya que, como se sabe, todos los discursos orales estn en mayor o menor medida impregnados de escritura), tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una oralidad correcta.
En la oralidad, no hay ms que variaciones. Pero no con respecto a una lengua nica, central, correcta (que no puede existir ms que como una variedad ms prestigiosa que las otras), sino como regularidad: no hay variedades orales correctas y variedades deficitarias, slo hay variedades. Cmo aplicar entonces un criterio nico de normalidad y correccin a esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? sta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela durante aos. Como se sabe, la lengua estndar no es ms que una idealizacin del habla, en funcin de los parmetros de la escritura: frente a la proliferacin de prcticas lingsticas orales de lo ms desemejantes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prcticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras. Los alumnos de la Educacin Secundaria ya han pasado por diversas instancias de confrontacin de sus prcticas discursivas, de normalizacin, de aplicacin de criterios de correccin, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables ms formales no tienen por qu verse como traumticas, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las mltiples opciones que se ofrecen en el mundo social. A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prcticas orales del lenguaje implica el desempeo de los alumnos en situaciones de uso que requieren de la utilizacin de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los mbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexin y el anlisis de prcticas formales y esto implica una enseanza sistemtica, en funcin de una escucha crtica y la produccin de discursos variados. Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: configurar el/los receptor/es a los cuales ir dirigido el mensaje; identificar y conocer el formato textual oral a utilizar;
manejar los componentes no lingsticos de la comunicacin como son, por
ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz; organizar los momentos de una exposicin, argumentacin, debate, etc.; elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros; comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboracin de
resmenes, sntesis, cuadros, etc.; favorecer la lectura de diversos textos en funcin de los propsitos de la actividad
oral.
3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica

Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseanza, la didctica de la gramtica requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben estn poniendo en juego
constantemente estructuras sintcticas particulares, categoras gramaticales, estructuras textuales, etc.; descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier
conversacin, cualquier texto escrito sea cual fuere) es necesario poder darle sentido a cierta informacin implcita que suele apoyarse en la estructura gramatical; identificar en el uso cules son las generalidades en la construccin de los textos, en
la disposicin de las estructuras sintcticas de la lengua espaola en general y en cada gnero en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.; observar el funcionamiento de la relacin que existe entre los elementos
gramaticales y los contextos enunciativos donde stos cobran sentido; advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales
(como las irregularidades de los verbos, el orden sintctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar. Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una gua sistemtica por parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas
a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualizacin a partir del uso. Para eso el docente debe: favorecer constantes reflexiones sobre las caractersticas que tiene el lenguaje,
mientras se habla, escucha, lee y escribe; realizar cortes que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos; procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al
uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura; propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en
marcha en forma recurrente todo este proceso de construccin de los conocimientos. Cada una de las prcticas del lenguaje requiere un conocimiento especfico de los
elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de mejorar el dominio prctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un stock de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situacin comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones). Por esto los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseo curricular en relacin con las prcticas de referencia, como objetos de reflexin enmarcados en ellas. Esta forma de entender la enseanza de la gramtica requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripcin del sistema lingstico. En este diseo curricular se entiende que la gramtica debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio entre el uso y la descripcin de los elementos que componen el lenguaje.
3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa

El tratamiento de la ortografa ha sido objeto de discusin en los ltimos aos: preguntas como hay que corregir o no la ortografa? Hay que ensear las reglas? Est mal hacer dictados?, figuran entre las ms frecuentes. Al respecto se considera en este diseo que: la enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que sea el alumno el que discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observacin, pero otras que no permiten generalizaciones: convendra trabajar slo con aquellas que den cuenta de la mayora de los casos, como las reglas de acentuacin. es imprescindible provocar la duda ortogrfica y la reflexin metalingstica acerca
del propio uso de la norma discursiva, a partir del anlisis de las funciones que sta desempea. hay que ensear a los alumnos a utilizar los recursos disponibles socialmente de
manera pertinente, para que la correccin se haga cada vez de manera ms autnoma: distintos diccionarios, los textos ledos, las gramticas, el corrector de la computadora, los foros sobre normativa, los sitios de consultas lingsticas (como el de Academia Argentina de Letras), etctera. el trabajo con la puntuacin requiere una atencin especfica, dado que no slo
posibilita la divisin del texto en relacin con su estructura sintctica y semntica, dando al lector las "seales" que le permiten "transitarlo", sino que, adems, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuacin significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso anlisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintcticas le permiten decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los prrafos favorece determinado tipo de lectura... Por eso, es importante que los alumnos realicen mltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que
desean y reparar de este modo en el vnculo que existe entre los aspectos fnicos, grficos, semnticos y pragmticos del lenguaje.2
Con respecto a la ortografa se puede consultar de Varela M. del Pilar y Frangi M. del Carmen, Con la
ortografa se nace? O La ortografa se hace?. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. | 18 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje
4. Organizacin de los contenidos

En esta materia, se proponen los contenidos en trminos de prcticas del lenguaje. stas se retoman a lo largo de los tres primeros aos de la Educacin Secundaria, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada ao. Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prcticas menos familiares para los alumnos, o aqullas con las que no tendran contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prcticas que les permitirn llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres mbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formacin ciudadana), y, dentro de stos, en aquellas prcticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clsicos, buscar informacin en textos de divulgacin, exponer oralmente esa informacin, leer diarios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etc.). Decidir qu se ha de ensear en Prcticas del lenguaje y determinar cmo se secuencian las situaciones de enseanza son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciacin y organizacin sea llevada a cabo por los docentes del nivel, este diseo curricular presenta definiciones acerca de cmo transitar cada prctica de un ao de la Educacin Secundaria a otro, lo que entraa una progresin en su enseanza3, vinculada con: -la profundizacin y la complejizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de la Educacin Secundaria; -la construccin de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, poner en juego otras prcticas cada vez ms especficas y de manera cada vez ms autnoma; -evitar ensear las prcticas del lenguaje como temticas lineales y en cambio; presentarlas relacionadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes. -tratar los distintos aspectos lingsticos como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situacin.
Ver, en este diseo, La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes, p. 27.
4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos

Las prcticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres mbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, mbitos de formacin del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian durante la Educacin Secundaria Bsica. Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura. Prcticas del lenguaje en el mbito del estudio. Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana.
Se focaliza, de este modo, la atencin en las prcticas y se considera que esas mismas prcticas de lectura, escritura y oralidad desplegadas en los diversos mbitos de circulacin son los contenidos de la materia. El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronolgico, ni supone niveles de importancia para su enseanza, sino que se espera que el alumno se desempee en todos ellos, poniendo en juego las prcticas que stos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingstico-pragmticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintcticas en ciertos gneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros). Cabe aclarar que, si bien los mbitos significan una organizacin de las prcticas sociales, el objetivo de este tipo de organizacin es que stas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relacin o repercusin, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseas sobre textos literarios, supone un cruce entre el mbito de la literatura y el del estudio; y si esa resea se publicara en un diario, adems estara vinculando la prctica discursiva con lo que aqu se ha llamado el mbito de la formacin ciudadana. El eje de la literatura Este DC pretende revalorizar el lugar de la literatura dndole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vnculo directo con los textos. Las prcticas del lenguaje que comprende el mbito de la literatura estn orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos gneros, pocas y autores. Podemos
afirmar, entonces, que la prctica fundamental en la formacin literaria de un alumno de la Educacin Secundaria consiste en leer literatura. La seleccin de los textos literarios. En general se podra decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo ms abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculacin con otros textos y otros lenguajes por ejemplo el cine y la pintura), que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontacin de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos que sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la seleccin de textos y autores para que puedan conocer todos los gneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir as tres categoras de textos a leer. I. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo, si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de opciones. En el corpus para elegir se pueden agregar autores ms vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Pez, Serrat, Garca, Yupanqui, Dvalos, Manzi, Expsito, entre otros.). II. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta. III. Los que son obligatorios: se entiende aqu que el alumno tiene derecho a apropiarse de un corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por ello clsicos. En este DC, se ha decidido presentar en el Anexo a modo de corpus literario sugerido, una seleccin de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea de seleccin y en la no menos compleja definicin de los que pueden ser considerados textos significativos para la tradicin cultural4. ste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta seleccin: que los alumnos terminen de cursar el ciclo bsico de la Educacin Secundaria habiendo ledo ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tradicin literaria y de gran valor dentro de ellas. Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos, como lo son los textos de terror, de ciencia ficcin y las novelas de aventuras.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0,32 cm, Primera lnea: 0 cm, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeracin: I, II, III, + Iniciar en: 1 + Alineacin: Derecha + Alineacin: 0,95 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm
Ver, en este diseo, el anexo de sugerencias de obras literarias, p. 54.
Cuando el docente lleve a cabo la eleccin de los textos de este corpus que los alumnos leern, debe preguntarse qu objetivos didcticos persigue con esa seleccin y si sta es realmente la ms propicia para llevarlos a cabo. Asimismo, es recomendable variar los gneros, autores, sus nacionalidades y los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos mltiples puntos de vista que les van a permitir advertir las distintas posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura. As se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de novelas, y como proyecto especial, la investigacin acerca de una escuela literaria.5 La lectura de los textos literarios. Todo lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso dinmico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte, entonces, del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo ms estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma. Cuando la interpretacin de un texto se presenta de antemano, cuando se le explica al alumno un texto, o cuando la interpretacin se abre con la curiosa pregunta qu quiso decir el autor? la bsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, en funcin de las que cada lector decide. En sentido se trata de alternar las diversas acciones en torno a un mismo texto, en funcin de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y no de una mera resolucin formal de cuestionarios que reparan simplemente en los aspectos estructurales de las obras. La descripcin de aspectos formales debe estar al servicio de la formacin de un lector esttico, de la recepcin variable de las obras, de la discusin de los significados construidos, y de las imgenes evocadas al leer Si se toman las prcticas sociales de lectura como referencia, si se pone como ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente, se encontrarn algunas conductas particulares, y prcticas muy especficas: est el lector que va de un libro por vez, el que lee muchos juntos, el que ha decidido leer las grandes obras; el que lee todo lo que le viene a la mano, el que quiere leer vanguardia, el exquisito, el prejuicioso, el que se
Recordar que la organizacin del tiempo didctico se plantea a travs de la planificacin de proyectos,
actividades permanentes y actividades ocasionales a lo largo de ao. | 22 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje
obsesiona con un gnero, el que sigue a un autor, el apasionado, el mesurado, el que lee lo que est de moda, el que lee lo que lee la pareja o los amigos, el que lee lo que no lee nadie, el que hace de todo esto un poco; est el lector que marca sus libros y anota todo lo que piensa, el que no se permite escribirlos; el que comenta a otros lo que lee, el que escribe algo despus de leer Pero difcilmente ser posible encontrar a un lector apasionado que, habiendo ledo una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro. El lector en su experiencia personal y social. La experiencia literaria debe presentarse a los/las adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, adems de los aspectos que refieren a la lectura como hecho ntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo pblico, lo compartido. Formar lectores de literatura entonces implica. Poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas. Construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un dilogo con otros lectores. Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prcticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer. Acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio autor, su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien recomienda una obra. Crear contextos adecuados para la lectura, no slo fsicos sino tambin relacionados con los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores, de las condiciones de produccin de los textos, propiciar la bsqueda de informacin sobre la poca, las estticas dominantes y sobre las discusiones intelectuales.
En otras palabras: formar un lector literario implica no slo ser mediador de una experiencia de lectura que supone un proceso lingstico, sino avanzar sobre la interaccin que se produce cuando un lector lee literatura: una interaccin transformadora y creadora del sentido, no reproductora. El eje del estudio En este eje se abordarn los contenidos en funcin del uso del lenguaje para saber estudiar, construir conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posicin frente a la informacin que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente. El foco est puesto bsicamente en ensear a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propsitos acadmicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinin, entre otros. Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de manera cada vez ms autnoma: Busquen, lean y seleccionen informacin de acuerdo con determinados propsitos. Adviertan dnde y cmo circula la informacin. Reconozcan cules son los tipos de textos y gneros discursivos involucrados en cada rea de conocimiento. Empleen las estrategias ms adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y gneros de discurso. Aprendan cmo organizar en forma escrita la informacin recabada. Sepan cmo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita.
Aunque tambin se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento especfico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la Literatura, historias de la lengua espaola, textos relacionados con los autores y los contextos de produccin de las obras ledas, textos acerca de las variedades lingsticas del espaol, ensayos y reseas sobre los textos literarios ledos, prlogos de libros de literatura, biografas y autobiografas de autores de literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas, debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
El eje de la formacin ciudadana Uno de los fines de la Escuela Secundaria es formar para la vida ciudadana, propiciando la insercin y participacin de los alumnos en el mbito social y comunitario. En este sentido, se debe posibilitar a los alumnos el acceso progresivo a la complejidad y pluralidad del discurso social. Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes ncleos sintticos de contenidos: interactuar crticamente con los medios, interactuar con las instituciones.
En el primero de los ncleos, las prcticas estn orientadas a desentraar las estrategias empleadas por los medios de comunicacin masiva para poder comprender lo dicho y lo no dicho en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explcitas, y otras muchas, encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no adoptan una mirada crtica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinin pblica es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada crtica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir, por ejemplo, cundo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaa educativa, hay una publicidad comercial encubierta, cmo se apela a los destinatarios, que en muchsimas ocasiones son los jvenes. Tambin deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prcticas, de estrategias discursivas en la produccin de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez ms formal, sus opiniones y argumentos en relacin con sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formacin democrtica. En el segundo ncleo, estrechamente relacionado con el primero, se focaliza la atencin en las prcticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitar a los estudiantes en el vnculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicacin permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no slo con sus pares, sino tambin con quienes tienen una relacin asimtrica y en situaciones de
encuadre formal (por ejemplo, pedir una autorizacin a la Direccin). Hay aqu un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedutico, en funcin de otros mbitos administrativos que puedan transitar en el futuro. Y luego estn todas las otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye mbitos tan distintos como son los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), empresas privadas como es el caso de las empresas de servicios o transporte, hasta los distintos organismos estatales. La construccin de la ciudadana implica, entre otras cuestiones, un reconocimiento de los discursos normativo-jurdicos (los reglamentos, las normas de convivencia, las leyes) como elementos constitutivos de una nacin democrtica que jerarquiza la convivencia pacfica, el respeto por los dems y la bsqueda de la justicia. Los alumnos deben formarse para estar en condiciones, a travs de uso del lenguaje, de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trmites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), entre otras prcticas de este mbito social.
5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes

Como se seal en aos anteriores, se propone una progresin de las prcticas que supone que la misma prctica se aborde en distintos aos con niveles crecientes de complejidad de 1 a 3. Entonces, muchos aspectos de las prcticas que se espera que se enseen en 1 y 2 son retomados en 3, y se incluyen otros especficos del ao. A continuacin, se presenta la gradualidad para cada uno de los tres ejes: 5.1. En el eje de la Literatura, 3 ao se caracterizar por: La definicin de un corpus de textos de lectura, fundamentalmente constituido por
Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: No en 1,27 cm
novelas en la narrativa (dada la extensin, la dimensin polifnica, la complejidad de las tramas, de la temporalidad, etc. que suelen presentar estas obras), en la poesa por textos de sintaxis ms compleja y de vocabulario menos familiar para los alumnos, que los elegidos otros aos, y en teatro por obras que marquen una progresin respecto de las de aos anteriores, ya sea por las problemticas que abordan (por ejemplo obras nacionales vinculadas a un momento histrico determinado como las de Teatro abierto o Teatro por la identidad), por el subgnero al que pertenecen ( teatro del absurdo), etctera. Tanto en las situaciones sociales como en los proyectos individuales de lectura, un acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros (transgresiones, hbridos, literatura experimental, etc.). Estas prcticas permitirn a los alumnos relacionarse con las literaturas de vanguardia, los movimientos de ruptura con las estticas dominantes en determinados perodos, conocer la dimensin experimental de la escritura, y encontrar en ella otras posibilidades de expresin. Presentacin de nuevas complejidades en las prcticas que se retoman de otros aos, ya sea familiarizando a los alumnos con ciertas actividades de lectura sociales e individuales que pueden no ser habituales en su vida cotidiana (asistir a conferencias sobre temas de literatura, formar parte de cafs literarios, ir al teatro, etc.), como presentndoles la ocasin de poner en juego nuevos comportamientos como lectores. Enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieren no slo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y autnoma frente al acto de leer.
Poner en juego experiencias de escritura como lectores crticos: escribir breves
ensayos sobre obras narrativas ledas y analizadas, incorporando la dimensin argumentativa al desarrollo de puntos de vista acerca de las obras. 5.2. En el eje del Estudio, las prcticas suponen: Una mayor autonoma por parte de los alumnos para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonoma supone una apropiacin de los procesos que han llevado a cabo hasta el momento en la frecuentacin de las prcticas de estudio, y se traduce en un pasaje de estudiar a aprender; es decir, un pasaje de la puesta en juego de las prcticas de estudio, a la construccin autnoma del conocimiento. Esto no significa que los alumnos estn necesariamente en condiciones de estudiar solos, sino que las intervenciones del docente deberan brindar oportunidades de llevar a cabo actividades donde se encuentren con la necesidad de construir el conocimiento: relacionar informacin, extraer conclusiones, aprender acerca de los temas dando cuenta de ellos (escribiendo, hablando), formular hiptesis acerca de los temas para buscar nueva informacin, entre muchas otras. Una profundizacin en la comprensin de textos, a travs del empleo de estrategias especficas para diversos gneros discursivos. La identificacin de ciertas caractersticas de gnero proviene tanto de la frecuentacin de los diversos textos, como de la conceptualizacin en torno a las marcas que les son propias y que los distinguen de otros gneros. Por eso se han incorporado en este eje prcticas que requieren de crecientes reflexiones y conceptualizaciones en torno a las propiedades de los gneros, como por ejemplo, la ampliacin de textos ajenos. Un predominio de los textos argumentativos: si bien los alumnos ya han frecuentado (leyendo, escribiendo, analizando) textos argumentativos de diversa ndole en los dos primeros aos de Educacin Secundaria, este ao llevarn a cabo prcticas destinadas a operar con ellos, cmo resumirlos por escrito y con distintos propsitos y organizar informacin de textos argumentativos y polmicos en distintos tipos de cuadros. Un pasaje de la exposicin a la explicacin. Dadas las complejidades de la explicacin, que generalmente requiere autoformularse preguntas, introducir diversas secuencias (descriptivas, narrativas), usar reformulaciones, definir, dar ejemplos se han frecuentado los textos expositivos en los aos anteriores, dejando la incorporacin de estrategias explicativas para el ltimo ao de la ciclo bsico y comn de la Educacin Secundaria.
El abordaje de prcticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido en situaciones
formales y a travs de textos complejos en su estructura (por la especificidad de estrategias discursivas, tecnicidad del vocabulario, presentacin de las explicaciones y de la argumentacin, etc.). 5.3. En el eje de la formacin ciudadana, las prcticas se caracterizarn por: Presentar a los alumnos oportunidades de interactuar con textos ms polifnicos que los aos anteriores. Esto significa que las prcticas darn lugar, no slo a la frecuentacin de estos textos, sino a la identificacin y uso de citas, relaciones intertextuales, interaccin de voces, incorporacin de gneros discursivos ms complejos, abordaje de textos en los que haya rupturas de las formas estilsticas convencionales, etctera. En este marco, un abordaje de la orientacin polmica de los discursos En el mismo sentido, una tendencia a interactuar argumentativamente con las La construccin de una mirada crtica frente a los hechos sobre los cuales se debate argumentativos. instituciones, a travs de los reclamos. o polemiza. Esto significa ensear a los alumnos a tomar posicin frente a un acontecimiento prctico o terico y reflexionar sobre sus posibles consecuencias lgicas y pragmticas: qu ocurrira si se tomara esta posicin y se la llevara al extremo; cules seran sus consecuencias?... La identificacin de informacin implcita en los diversos discursos: la polmica, el discurso poltico, etctera. Es tarea fundamental en este eje (en tanto se relaciona con prcticas que apuntan a la participacin ciudadana), trabajar para que los alumnos puedan poner en escena aquellas cuestiones sociales que, a partir del lenguaje no se dicen explcitamente, pero producen profundas representaciones. La lectura de leyes, ordenanzas, disposiciones, etc. como textos que dan lugar a la interaccin con el Estado y, a travs de ella, a una participacin cada vez ms activa en la poltica.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm + 1,59 cm
6. Expectativas de logro para tercer ao

De acuerdo con el propsito general de hacer del aula una comunidad de lectores y escritores, se presentan las expectativas de logro para cada eje6 como indicadores de los progresos de los alumnos a partir de las condiciones creadas por la enseanza:
EJE DE LITERATURA
Si los alumnos tuvieron la se espera que oportunidad de Leer y compartir la lectura de obras seleccionen con criterios cada vez ms variadas. personales las obras que van a leer por s mismos o compartir con otros y Comentar y discutir con otros sobre justifiquen esas elecciones en conocimientos que sus interpretaciones. fueron elaborando sobre el autor, el gnero, la poca, los movimientos literarios, el lenguaje Conocer a travs de la lectura y el utilizado, los efectos que producen en ellos como comentario muchos autores de lectores. distintos gneros. participen peridicamente de sesiones de comentario de las obras seleccionadas por el Analizar con ayuda del docente docente en las que: distintas obras y relacionarlas con -aporten sus interpretaciones, planteos tericos y datos sobre el -comparen los autores, los gneros, las temticas y otros ejes de anlisis pautados previamente, contexto de produccin. -hablen sobre sus experiencias de lectura de esas obras y Proponer a travs de la escritura sus presenten listas y resmenes de los textos ledos propias miradas e interpretaciones y otros materiales utilizados, la planificacin y las sobre lo ledo. distintas versiones de sus ensayos para dar cuenta del proceso de elaboracin de sus escritos sobre la Acercarse creativamente a la escritura lectura literaria. literaria y compartir con otros sus colaboren en el desarrollo de proyectos para dar invenciones. a conocer sus producciones literarias (antologas, talleres, cafs literarios, concursos):
-aporten sus creaciones. -estn abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones. -contemplen las sugerencias del docente y de sus compaeros para revisar sus escritos. -desempeen un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicacin de los trabajos: edicin de los libros, preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones escuchen las de sus compaeros.
6 Las expectativas de logro se presentan en el DC con cierto nivel de desagregacin para orientar la evaluacin de los alumnos en relacin con las situaciones de enseanza propuestas. A los efectos de las planificaciones y con vistas a su concretizacin en cada propuesta de enseanza, los docentes pueden o no integrarlas siempre que se respete su intrnseca vinculacin con las condiciones didcticas y las oportunidades de enseanza propuestas y generadas. | 30 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje
EJE DE ESTUDIO Si los alumnos tuvieron la oportunidad de Participar de proyectos de investigacin sobre temas de inters, con destinatarios variados (la escuela, la comunidad, otros jvenes, etc.) y a partir de propsitos compartidos. En el marco de estas investigaciones, conocer a travs de la lectura y el comentario muchos textos argumentativos de distintos mbitos. Utilizar la escritura para registrar informacin de esos textos y ampliar esa informacin en distintas situaciones y con finalidades claras y variadas. Comunicar lo investigado a travs de textos que circulan en el mbito acadmico. Se espera que Prevean con criterios propios y compartidos dnde buscar informacin pertinente para lo que quieren investigar. Seleccionen del material consultado, cada vez ms autnomamente, la informacin relevante para el tema de investigacin. Recurran a distintas estrategias para registrar informacin de textos argumentativos y puedan dar cuenta de los conocimientos alcanzados a travs de esos registros (notas, cuadros, fichas, etc.). Formulen hiptesis sobre los temas investigados y utilicen la escritura para desarrollarlas. Empleen distintos recursos lingsticos para:
-definir conceptos. -caracterizar nociones, hechos y problemas planteados. -explicar causas y justificar sucesos o afirmaciones. -dar cuenta de las fuentes utilizadas en el desarrollo de la investigacin.
Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclusiones en torno a lo investigado.
EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA Si los alumnos tuvieron la oportunidad de Desarrollar prcticas del lenguaje oral formal con diversos propsitos, para distintos destinatarios (conocidos y desconocidos) y utilizando una variedad de estrategias argumentativas:
-comentar noticias, textos sobre un tema polmico que aparecen en distintos medios y publicidades, -discutir acerca de los posicionamientos respecto de los temas ledos y comentados, -organizar debates sobre asuntos polmicos que fueron materia de discusin.
Se espera que Seleccionen de manera cada vez ms autnoma textos de los medios que sean pertinentes para los propsitos del comentario, la discusin o el debate. Reconozcan las distintas posturas y algunos argumentos centrales que utilizan los autores de los textos ledos (periodistas, expertos, polticos, miembros de asociaciones sociales, etc.). -Asuman y mantengan un rol en el debate, y realicen las tareas que se prevean para cada rol:
-asumir una postura, defenderla con argumentos slidos y fundamentados, refutar otras posturas (para los que debaten). -tomar notas y hacer sntesis provisorias de la marcha del debate (para los secretarios). -pautar y organizar los intercambios, hacer preguntas para retomar temas planteados o instalar asuntos nuevos en el desarrollo del debate (para los moderadores).
Identificar informaciones implcitas en textos polmicos y publicitarios. Emplear la escritura para incidir en problemas comunitarios o personales reclamando ante las instituciones. Leer distintas leyes, ordenanzas y disposiciones sobre comportamientos sociales e interpretar, a partir del anlisis del lenguaje jurdico, sus alcances y efectos pragmticos: destinatarios, propsitos, grado de prescripcin, momentos y mbitos de aplicacin, consecuencias en los estados jurdicos de los que se hallan contemplados por la ley, etctera.
Hagan por escrito una valoracin final de las tareas realizadas y colaboren en la produccin de las conclusiones del debate. Empleen en los textos de reclamo los distintos procedimientos y recursos lingsticos trabajados para comunicarse con una institucin en una situacin de intercambio formal: organizacin del texto, frmulas de tratamiento y otras convenciones, vocabulario tcnico y administrativo, formas para presentarse y para apelar al destinatario, etctera. presenten una coleccin de los textos ledos y de su anlisis (polmicas de los medios, publicidades, leyes), siguiendo pautas previamente acordadas, a partir de la cual puedan dar cuenta de su participacin en los momentos de interpretacin (oral y escrita) que se llevaron a cabo en el proyecto.
TODOS LOS EJES Si los alumnos tuvieron la oportunidad de Transitar por todas las prcticas del lenguaje de los tres ejes previstas para el ao Se espera que -Empleen la terminologa propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistematizacin de los conocimientos lingsticos, para optimizar las prcticas. -Reflexionen al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral sobre los conocimientos alcanzados y sobre:
-las estrategias de lectura, -bsqueda de informacin, -planificacin y revisin de los textos escritos, -las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prcticas del lenguaje oral para elaborar criterios que les permitan mejorar sus prcticas, valorar su desempeo y reutilizarlo en otras ocasiones.
6.1. Criterios y orientaciones para la evaluacin

Cada uno de los ejes en que est dividida la materia presenta caractersticas particulares y las prcticas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno debe transitar durante el ao. Todas las prcticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un proceso que incluye tanto la relacin entre la evaluacin y las condiciones didcticas en que se produce el aprendizaje, como las caractersticas que adquiere esa relacin en cada eje de acuerdo con sus particularidades. De acuerdo con esto, la evaluacin de Prcticas del Lenguaje: - Se desarrollar por eje y en relacin con las situaciones de enseanza propuestas: los proyectos, las actividades permanentes y ocasionales, y las secuencias de lectura, escritura e intercambio oral realizados. - Dentro de cada eje las prcticas que lo componen sern pensadas en su relacin con las otras. De este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeo de los alumnos en alguna prctica determinada, a lo largo del ao deber ir atendiendo al proceso global de evaluar la relacin entre las prcticas que se ponen en juego en todo el eje. - Tendr carcter recursivo: el docente tendr que propiciar la vuelta o la nueva frecuentacin de aquellas prcticas o ejes donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que al finalizar el ao los alumnos se hayan podido apropiar de los aspectos fundamentales que se incluyen en cada eje.
- Atender a las particularidades de cada eje, en relacin con las especificidades de cada prctica para este ao7 y con las expectativas de logro correspondientes8. Es fundamental reforzar aqu el papel que desempea el modo en que se han diseado las expectativas de logro: el cuadro de doble entrada da lugar al docente para pensar y ajustar las condiciones de enseanza que permiten evaluar los aprendizajes. - Contemplar las prcticas del eje y los aspectos involucrados que efectivamente se han abordado y el modo en que han sido frecuentados: dado que en las prcticas existe una serie de aspectos involucrados, que son especficos de cada ao y que determinan el nivel de profundidad con el que debe ser abordada la prctica, es fundamental considerar el modo en que se evalan esos aspectos. EN EL EJE DE LITERATURA, para evaluar si el alumno: -Forma parte de situaciones sociales de lectura -Lee el corpus obligatorio seleccionado para el ao -Relaciona los textos ledos con otros lenguajes artsticos -Escribe como lector: escribe breves ensayos sobre obras literarias -Sigue un autor el docente deber intervenir: - Guiando a los alumnos para elegir las obras y los autores ms adecuados a sus intereses y personalidades, de modo que encuentren un estilo con el que se sientan cmodos y disfruten leer. - Aportando informacin sobre los autores y los libros. -Proponiendo, durante la lectura, instancias de reflexin oral y escrita de las obras, que conduzcan a sistematizar y profundizar progresivamente los puntos de vista de cada alumno frente a ellas. - Acompandolos en la construccin de los ensayos: en la definicin del tema, la formulacin de hiptesis o puntos de vista personales frente a los textos, la identificacin de elementos del texto que permitan dar cuenta de esa lectura, la enunciacin de conclusiones. - Orientando y acompaando el proceso de escritura de los ensayos, en dilogo con la lectura de las obras. - Favoreciendo la reescritura y la relectura. - Propiciando instancias de socializacin (publicacin, lectura a la comunidad, divulgacin en sitios de Internet, programas de radio, diarios locales, etc.), tanto de las lecturas como de los ensayos. -Teniendo en cuenta el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos y fomentando instancias de autoevaluacin donde puedan confrontar un primer comentario o anlisis de un texto con el ltimo, de modo que ellos mismos adviertan la diferencia en su manera de leer.
Se pueden consultar en el punto 5 de este DC (La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes, p. 27). Ver Supra, punto 6. (p. 30). | 34 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje
EN EL EJE DE ESTUDIO, para evaluar si el alumno: -Busca informacin con criterios propios -Resume por escrito y con distintos propsitos textos argumentativos -Ampla textos con informacin proveniente de otros, usando estrategias retricas propias de cada gnero -Escribe textos sobre temas estudiados para explicarlos a otros lectores -Expone y explica oralmente ante distintos auditorios usando diferentes recursos grficos lo que ha investigado el docente deber intervenir: -Atendiendo a todo el eje como un proceso indivisible donde se construye el conocimiento a travs de la bsqueda, seleccin, organizacin y comunicacin de la informacin. -Advirtiendo, en este marco, que las prcticas destinadas a comunicar lo que se ha aprendido (de manera oral y escrita) deben evaluarse en relacin con las otras prcticas del eje. -Proponiendo mltiples oportunidades de frecuentar y autoevaluar las prcticas de estudio durante el ao, de modo tal que el alumno pueda ir regulando su propio proceso de aprendizaje. -Estableciendo criterios claros para decidir cundo se ha avanzado en el aprendizaje de una prctica: cundo se considera que se ha comprendido un texto argumentativo, que se ha expuesto oralmente de manera adecuada y que se ha explicado con precisin, que se ha ampliado un texto de manera pertinente, etctera. - Acompaando a los alumnos en el proceso de produccin de un escrito acadmico: la definicin del tema, del planteo sobre este, la bsqueda de la informacin pertinente y el desarrollo del texto. - Orientando a los alumnos en el proceso de ampliacin de los textos y estableciendo criterios para definir cundo la informacin o el estilo con que se la escribe son adecuados. - Considerando en ese proceso a la escritura como un problema que debe ser tratado especficamente: tanto su planificacin, su textualizacin, como sus revisiones, deben ser acompaadas por el docente. - Aportando textos modlicos para que los alumnos los tengan como marco de referencia al escribir los textos y revisarlos. Estos ltimos puntos permitirn al docente evaluar tanto el proceso de construccin del conocimiento como el proceso de escritura.
EN
EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA,
para evaluar si el alumno: -Organiza y participa en debates sobre temas de inters general
el docente deber intervenir: -Ponderando el grado de avance que los alumnos tengan al interpretar los discursos sociales que circulan en los diferentes medios y al producir sus propios discursos en los que se posicionen frente a los temas discutidos. -Favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo -Analiza la informacin explcita e implcita en textos el ao en las que los alumnos puedan abordar temas que les resulten significativos y en los que se propicie una polmicos permanente articulacin con los textos modlicos (en la escritura o exposicin oral de reclamos) y con los aportes -Produce textos escritos y orales que expresen el reclamo tericos (en los informes sobre el seguimiento de una noticia o en las conclusiones de un debate, etc.). de ciudadanos frente a las -Poniendo en primer plano en la evaluacin de los instituciones comentarios y los informes de los alumnos, cmo stos van adquiriendo prcticas de lectura, escritura e -Lee crticamente leyes intercambio oral que les permitan ejercer una ciudadana responsable. - Acompaando y orientando el proceso de lectura de textos complejos, con un lxico con el que no siempre los alumnos estn familiarizados, como son las leyes. - Estableciendo relaciones entre estos textos y la influencia que tienen o pueden tener en su vida actual y futura.
EN TODOS LOS EJES para evaluar si el alumno: -Emplea la terminologa propia de la materia para referirse a estructuras y relaciones sintcticas y semnticas, categoras gramaticales y otros recursos lingsticos puesto en juego en las situaciones de uso. -Sistematiza conocimientos lingsticos que se van construyendo a medida que se transitan las diversas prcticas y los utiliza en nuevos contextos de uso el docente deber intervenir: -Identificando, en la escritura de textos que circulan en el mbito acadmico, en las exposiciones orales y en distintas discusiones, el grado de reflexin y conceptualizacin que van logrando los alumnos, acerca de los procesos y terminologa propias del rea. -Proponiendo durante el ao y en la medida en que se usa el lenguaje, instancias de corte para instalar la recapitulacin, la reflexin y la sistematizacin. -Propiciando momentos de reflexin acerca de los procesos realizados cuando se lee, se busca informacin, se escribe, se expone, etc., para que los alumnos puedan hacerlos conscientes y sistematizarlos: confeccionar entre todos secuencias de acciones realizadas en el pizarrn, pedirles que revisen y -Reflexiona sobre sus propios escriban sus procesos en las carpetas (y comparar los procesos de lectura y escritura, diversos recorridos); que lo cuenten a otros, etctera. -Diseando situaciones de escritura en las que los y los mejora alumnos sientan la necesidad de volver a reflexionar sobre estas cuestiones y de organizar el conocimiento -Planifica y regula sus producciones orales a partir de alcanzado, por ejemplo en un folleto para ensear a aprender, ensear a estudiar P.L. a alumnos de otros los criterios establecidos aos; en glosarios o diccionarios de conceptos y durante el ao
EN TODOS LOS EJES para evaluar si el alumno: el docente deber intervenir: terminologa de la materia, en un banco de datos lingsticos y de experiencias de aprendizaje para otros alumnos o para la Secundaria Superior.
7. Contenidos de Prcticas del Lenguaje para Tercer Ao por eje

PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA
Formar parte de situaciones sociales de lectura Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos Producir textos literarios libremente Seguir un autor
PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE ESTUDIO

Buscar y seleccionar informacin con criterios propios Resumir por escrito y con distintos propsitos textos argumentativos Ampliar textos con informacin proveniente de otros, usando estrategias retricas propias de cada gnero
Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm
Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores

Exponer oralmente los temas estudiados ante distintos auditorios usando diferentes recursos grficos
PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA

Organizar y participar en debates sobre temas de inters general Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos Producir textos escritos y orales que expresen el reclamo de ciudadanos frente a las instituciones Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, polticas pblicas.
Las prcticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y orientaciones didcticas para su abordaje Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prcticas del lenguaje constituyen una totalidad, que incluye la oralidad, la lectura, la escritura, los aspectos pragmticos, sintcticos, gramaticales, normativos Esto hace que, a los fines de la enseanza sea necesario llevar a cabo un recorte que permita organizar estos objetos de uso en objetos de enseanza. A tales fines, adems de organizar las prcticas en los tres ejes o mbitos de uso (literatura, estudio y formacin ciudadana) en el marco de este Diseo se han tomado otras decisiones destinadas a guiar y facilitar la tarea del docente: 1. Determinar los aspectos que involucrar una prctica al ser enseada: Los aspectos involucrados que el docente encontrar enunciados en cada prctica son precisamente las cuestiones que deben ser enseadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto que no estn all planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irn sistematizando en el dilogo con la reflexin. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qu se debe ensear cuando se ensea una prctica del lenguaje. 2. Acompaar al docente en la enseanza de las prcticas del lenguaje a travs de orientaciones didcticas especficas para cada una. En esta columna el docente encontrar, segn la prctica lo requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con respecto a: - la explicitacin del correlato de cada prctica con otras de los aos anteriores, para que el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos ya tendran que tener y profundizarlos - las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e indicaciones para que pueda acompaarlos en este proceso; - los objetos tericos que se ponen en juego al abordar una prctica (los tipos de textos que involucra, las caractersticas del gnero, su lgica de construccin, etc.) y sobre los cuales los alumnos tendrn que construir ciertos saberes; - los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la prctica - las indicaciones para evaluar la prctica
Dado que las prcticas no son homogneas, que involucran distintos aspectos, distintas dimensiones del lenguaje y se ensean de distinta manera, las orientaciones didcticas tambin varan, segn lo requiera el contenido, la tarea del docente y los quehaceres del alumno, el contexto escolar.
7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA

Formar parte de situaciones sociales de lectura Aspectos involucrados Organizar y participar de cafs literarios, foros, presentacin de libros, ferias del libro, congresos de literatura y otros eventos sociales de lectura. Asistir a obras teatrales. Conocer y compartir experiencias de lecturas personales con familiares, amigos y gente conocida. Escuchar narraciones orales vinculadas con distintas tradiciones culturales. Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria. Organizar o formar parte de clubes de lectores, de escritores, de talleres literarios, foros y congresos sobre literatura, etctera. Orientaciones didcticas El docente debe garantizar ciertas situaciones de experiencias literarias compartidas dentro y fuera del aula. Por un lado se espera que dentro del aula se pueda asignar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde diversos puntos de vista y en el marco de diferentes actividades (la hora de lectura compartida, la elaboracin de comentarios grupales en torno a los libros que se estn leyendo, etc.); por otro lado, poner en juego actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro, escuchar narradores orales, visitar bibliotecas importantes , ir a exposiciones de presentaciones de libros, mirar programas televisivos documentales en torno a la vida de un autor o a un movimiento esttico, etctera. Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos con organizaciones barriales (centros culturales, talleres de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores, clubes de narradores, etc.) que les permitan participar de experiencias culturales vinculadas con la literatura, abrindoles nuevos caminos y mbitos de expresin social y artstica. Dado que esta prctica figura como una de las que se retoman en 3, despus de haber sido abordadas en 1 y en 2, se espera que esas situaciones sociales y experiencias culturales sean cada vez ms formales y alejadas de las experiencias cotidianas y conocidas por los alumnos y que estos puedan participar y organizar sus comentarios cada vez con mayor autonoma.
Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao Aspectos involucrados Leer de manera individual y grupal. Valorar el patrimonio literario de las distintas culturas. Conocer obras y autores clsicos de la literatura de distintas regiones y pases del mundo. Comprender y valorar el lenguaje esttico: -Identificar recursos lingsticos (semnticos, sintcticos, morfolgicos, fonolgicos y lxicos), procedimientos y estrategias discursivas en funcin de la construccin de sentido y de la diferenciacin de estilos y estticas literarias. - Relacionar esta valoracin con rasgos de gnero y sus transgresiones. Orientaciones didcticas Dado que se ha decidido en este diseo curricular proponer un corpus sugerido de textos, y no un canon general para la Educacin Secundaria, se espera que se decida institucionalmente cules sern los textos a leer de manera obligatoria. Es decir, cada docente de la Educacin Secundaria debe decidir cules son las obras que elegir para leer con sus alumnos en cada ao, y esa seleccin s se considerar de carcter obligatorio. El alumno debe leer en 3er. ao por lo menos seis libros, de autores diferentes y de diferentes nacionalidades y pocas. Los criterios de seleccin de esas obras sern decididos por los docentes, pero es de vital importancia considerar cules son las lecturas que los alumnos ya han hecho, sus recorridos como lectores (fuera y dentro de la escuela), y presentar nuevos y mayores desafos a la hora de armar el itinerario anual de lecturas. Para orientar al docente en relacin con la seleccin del corpus en el 3er. ao, se pueden mencionar algunas caractersticas como: predominio de la novela sobre otros gneros narrativos, mayor acercamiento a estilos pulidos, de sintaxis ms compleja y de vocabulario menos familiar para los alumnos, que los elegidos otros aos y un acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros (transgresiones, hbridos, literatura experimental, etc.). Una vez decidido el corpus, se alternarn las sesiones de lectura individual y compartida, acompaando en este ltimo caso la lectura con discusiones en torno a los textos, que impliquen volver sobre lo ledo con diversos propsitos: apreciar cuestiones tanto estticas como temticas que se hubieran perdido en una lectura ms superficial , comparar formas de leer, puntos de vista, etctera. Con este fin, esta prctica se podr combinar con otras del mismo eje destinadas a reflexionar sobre los textos, como Escribir breves ensayos sobre obras
literarias, o de otros ejes.

Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos Aspectos involucrados Mirar pelculas vinculadas con los textos ledos, ya sea por la poca, la esttica o la temtica y comentarlas. Analizar imgenes: pinturas, reproducciones y fotografas vinculadas con los textos ledos, ya sea por la poca, la esttica o la temtica. Comparar el abordaje de los mismos temas, personajes u obras en diferentes lenguajes artsticos: pinturas, esculturas, peras, composiciones musicales, etc. Socializar las experiencias. Vincular a las obras con las concepciones estticas predominantes en las diferentes manifestaciones artsticas de una poca, cultura o grupo. Analizar las caractersticas de los diversos lenguajes artsticos, en relacin con la literatura. Reconocer las especificidades de la literatura en relacin con otros lenguajes artsticos. Organizar recorridos individuales en los que se relacione la literatura con distintas manifestaciones artsticas, segn la poca, los lugares, los movimientos estticos, los motivos y temas, etctera. Orientaciones didcticas El vnculo entre la literatura y otros lenguajes artsticos, se debe establecer buscando que ste permita profundizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no se haban considerado, abrir un abanico de posibilidades en torno al acto de leer: relacionar una pintura con un poema de la misma poca y observar la recurrencia de simbologas, concepciones estticas, etc.; encontrar las transformaciones que ha sufrido un libro en una pelcula; ver varias adaptaciones de un mismo texto en distintas pelculas (como Romeo y Julieta, Drcula, etc.), o en una pera y una pelcula (como Otelo, por ejemplo); analizar adaptaciones de cuentos al lenguaje del cmic (como las de Breccia de cuentos de Poe, de Quiroga, de Borges, etc.). Dado que en otros aos se ha llevado a cabo esta prctica, se busca que en 3 estas relaciones con otros lenguajes sea cada vez ms profunda y variada, con lenguajes que les resulten novedosos y adems, que ellos puedan poner en juego lo que ya saben, para elegir ms autnomamente las obras y sus relaciones.
Escribir como lector: escribir breves ensayos sobre obras literarias Aspectos involucrados Seleccionar el texto o el corpus que se va a analizar. Leer los textos indicialmente, buscando en ellos elementos para analizar (temas, aspectos gramaticales, problemticas relacionadas con el contexto en que fueron escritos los textos, cuestiones estilsticas, etc.), y seguir esos elementos a lo largo de uno o ms textos. Volver sobre los textos elegidos, en funcin de un eje de anlisis elegido por el alumno o acordado con el docente. Formular hiptesis de lectura, o puntos de vista frente al texto, y expresarlos por escrito. Seleccionar citas textuales que puedan servir al anlisis y a la hiptesis o punto de vista que se ha elegido e introducirlas como argumento. Emplear argumentos para sostener la hiptesis o punto de vista. Introducir las citas textuales que se han seleccionado como argumento. Sacar conclusiones. Revisar los distintos borradores a partir de criterios propios y de indicaciones de otros lectores. Atender a los conectores propios de la argumentacin. Consultar otros textos: ensayos, reseas crticas, como referencia cuando sea necesario, para identificar su estructura, sus caractersticas retricas, su vocabulario, el modo de tratar los temas, etctera. Orientaciones didcticas Esta prctica no se retoma de aos anteriores, es decir, no se ha fomentado hasta este ao la escritura de ensayos en torno a obras literarias. Pero los alumnos ya hicieron un recorrido que les va a permitir abordarla este ao: frecuentaron asiduamente mltiples situaciones de escritura y han hecho un acercamiento a los gneros argumentativos en los tres ejes. En este eje, a su vez, han escrito reseas (que es un gnero ms sencillo que el ensayo) y han ledo ensayos relacionados con las obras literarias. Esto les permitir llevar a cabo esta prctica, con una cantidad de conocimientos previos que son los necesarios para poder abordar las complejidades involucradas en escribir ensayos sobre las obras literarias. Esta prctica no supone de ninguna manera poner a los alumnos en posicin de crticos literarios, sino de acompaarlos en el ejercicio de construccin de una lectura indicial (es decir, una lectura donde los alumnos van encontrando indicios, huellas, marcas, aspectos llamativos o caractersticos de los textos, los escritores, los gneros, los estilos, etc.) y escribir un texto que d cuenta de ella. El ensayo ha de ser breve, y tiene como objetivo plantear esa lectura personal hecha por el alumno, ayudndolo a reparar en aspectos de diversos niveles: temticos, estructurales, sintcticos, lxicos, gramaticales, etctera.
Seguir un autor Aspectos involucrados Leer o volver a leer obras de un autor que sea de inters para los lectores. Compartir con otros las obras ledas y confrontar distintas elecciones e interpretaciones. Establecer relaciones entre las obras de un mismo autor a partir de distintas perspectivas: personales y ajenas, vivenciales y a partir de la reflexin bibliogrfica, sobre el contexto de produccin, sobre los gneros, sobre el estilo, sobre los temas tratados. Consultar textos sobre la vida y la obra del autor para profundizar en el conocimiento sobre su produccin y enriquecer las interpretaciones. Establecer relaciones entre la obra de un autor y la de otros autores, a partir de sugerencias hechas por otros o de la propia experiencia de lectura. Ir elaborando a travs de comentarios orales o escritos algunos criterios para apreciar rasgos de la obra del autor que puedan resultar interesantes para el lector: estilo, temtica, relacin con su contexto de produccin, impacto de su obra en los lectores, etctera. Explorar a travs de la escritura creativa temas, estilos, personajes, historias y otros elementos literarios propios del autor. Orientaciones didcticas Seguir a un autor es un comportamiento lector habitual, remite a sujetos que, a travs de sus lecturas, fueron generando preferencias y que estn, por lo tanto, en condiciones de hacer elecciones. Para poder elegir un texto entre otros, para reconocer a un autor entre otros, hay que tener un repertorio de lecturas hechas. El seguimiento de autor supone la lectura de muchos textos, su comparacin, el reconocimiento de recursos que aparecen en todos, o que el autor utiliza slo en algunos de estos, la consideracin de las temticas que aborda en diferentes momentos de su obra, la posibilidad de establecer relaciones entre sus textos y textos de otros autores, la bsqueda, seleccin y registro de datos sobre el autor y el contexto de produccin, la lectura y discusin de textos tericos y de crtica sobre el autor u otros temas relacionados, y la lectura permanente de obras del autor, entre otras actividades. Es importante que a lo largo de la secuencia el ritmo lector no decaiga, que los alumnos tengan muchas oportunidades de compartir la lectura de obras de ese autor, de leer por s mismos otras obras que elijan, que recomienden esas lecturas y que encuentren en el docente un acompaamiento como lector. Alguien que sugiera obras, acerque otros textos que puedan enriquecer los conocimientos sobre el autor y su obra (biografas, reseas, prlogos, etc.) y que est dispuesto a ir elaborando junto con sus alumnos un recorrido de lectores interesante.
7.2. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR
EN EL EJE DE ESTUDIO
1. BUSCAR INFORMACIN Buscar y seleccionar informacin con criterios propios Aspectos involucrados Establecer o identificar en asuntos conocidos algunas problemticas que suponen la bsqueda de mayor informacin para su resolucin o mejor comprensin. Reconocer y frecuentar diversos mbitos de circulacin de la informacin: caractersticas, niveles de especializacin, pblico. Identificar los materiales pertinentes en una bsqueda. Seleccionar estrategias de lectura adecuadas a los propsitos especficos. Conocer a travs de la lectura algunos gneros discursivos propios de los mbitos acadmicos (notas en revistas especializadas o artculos de divulgacin cientfica, monografas, etc.) y valorarlos como distintas fuentes de informacin. Identificar marcas paratextuales y discursivas que permitan reconocer informacin relevante: abstract, ndices, ttulos y subttulos, conectores que introducen prrafos de resumen, uso de negritas, entre otras. Seleccionar y jerarquizar informacin segn el propsito de la bsqueda, atendiendo a los recursos que se utilizan para ampliar o enfatizar las ideas: ejemplificaciones, repeticiones, explicaciones, parfrasis, y para incorporar el discurso de otros. Usar documentos orales: conferencias, documentales, grabaciones de programas de radio para recabar informacin, formulando relaciones cada vez ms especficas entre datos de distintas fuentes y recurriendo a la escritura para registrar esos datos. Orientaciones didcticas El docente debera propiciar situaciones en las que los alumnos, entre otras acciones: - Elaboren preguntas que les permitan investigar o ampliar su conocimiento sobre un tema y subtemas. - Visiten bibliotecas, centros culturales, organizaciones sociales, universidades, etc. donde puedan solicitar y buscar informacin por medios propios. - Acudan a diversos materiales escritos y orales para localizar informacin especfica que d respuesta a sus preguntas. - Organicen la informacin en distintos tipos de fichas y esquemas segn cul resulte la forma ms conveniente. Las intervenciones didcticas debieran ser una gua y un acompaamiento de los procesos de autorregulacin en los que se pongan en juego criterios propios que puedan ser argumentados cada vez con mayor fundamento. Tambin sera favorable que se incrementaran las actividades individuales (sin dejar de lado los intercambios y las discusiones entre pares, para que gradualmente vayan teniendo ms autonoma. Es importante que la bsqueda de informacin se lleve a cabo a partir de situaciones que le den sentido: en el marco de una investigacin que est llevando a cabo todo el curso, de una campaa de difusin de algn tema de inters para los adolescentes destinada a otros alumnos de la escuela, para exponer en una jornada abierta a la comunidad, entre otras opciones.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0,25 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,56 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm
2. REGISTRAR, POSICIONARSE CRTICAMENTE Y ORGANIZAR LA INFORMACIN PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO Resumir por escrito y con distintos propsitos textos argumentativos Aspectos involucrados: Leer diversos textos argumentativos, analizar su estructura y sus componentes. Comparar los distintos tipos de argumentaciones y sus diferentes estrategias. Reconocer y reconstruir las relaciones lgicas que componen los razonamientos. Identificar los ncleos temticos tratados en el texto. Seleccionar la informacin en funcin del propsito: resumen para uno mismo y resumir para otros (en distintas circunstancias). Construir criterios para decidir qu informacin se conserva y cul se suprime o sustituye por otra de carcter ms general. Organizar el resumen respetando la trama argumentativa. Usar marcas lingsticas temporales y lgico-argumentativas para organizar el texto. Emplear reformulaciones discursivas: cambio de orden de los elementos, sustitucin de palabras o uso de sinnimos, eliminacin y expansin de las frases. Identificar palabras-clave que utiliza el argumentador para defender su postura. Orientaciones didcticas: La prctica de resumir por escrito debera estar incluida en el marco de proyectos en los que los alumnos tengan la posibilidad de leer muchos textos argumentativos, se propicie su comparacin, se reflexione sobre las diferentes posturas, argumentos y estrategias utilizadas, y se tenga que registrar esa informacin para s mismo y para otros, con propsitos claros y compartidos: para producir textos propios, participar en un debate, apoyar un exposicin, etctera. El docente debe intervenir en el proceso de escritura del resumen: -Cuando se analiza la seleccin de la informacin en funcin del propsito, en la distincin de lo que es el resumen para uno mismo y lo que es el resumen para otros en distintas situaciones: cuando los otros tienen acceso al texto fuente, cuando no lo tienen, cuando conocen el tema o no, entre otras. -En relacin con los criterios acerca de qu informacin se conserva, para que se comprenda que hay trminos de una definicin que no se deben suprimir, referencias a autores que es conveniente citar para sostener o refutar una posicin, trminos especficos de una teora que no se pueden omitir, que al generalizar o parafrasear no se debe desvirtuar el sentido del texto fuente, etctera. -En la seleccin de palabras-clave, para aclarar trminos especializados o guiar en la bsqueda de aquellos que den cuenta de la posicin del autor y de los argumentos que utiliza para fundamentarla. En esta seleccin puede predominar cierta clase de palabra (usualmente sustantivos, adjetivos o verbos), que es interesante identificar en el aula, en el marco del trabajo de resumen.
7.2.2. REGISTRAR LA INFORMACIN PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
Ampliar textos con informacin proveniente de otros, usando estrategias retricas propias de cada gnero Aspectos involucrados Para el momento de bsqueda y seleccin de la informacin Frecuentar y analizar textos con informacin proveniente de otros. Identificar las fuentes referidas directa o indirectamente. Buscar al menos algunas de esas fuentes, y leerlas para ampliar la informacin y para poder establecer sus relaciones con el texto analizado. Seleccionar la informacin que se agregar estableciendo criterios de seleccin y jerarquizacin. Fundamentar esos criterios. Orientaciones didcticas En 1er. y 2do. Ao, se haba trabajado fuertemente con las prcticas de resumen. En 3 se mantiene el resumen de textos argumentativos, pero se agrega la escritura de ampliaciones de textos ya dados. Esta prctica de completamiento debera tener algn sentido, tanto para los alumnos que deben llevarla a cabo, como para quienes sern los destinatarios de los textos ampliados: stos aportarn ms informacin al lector no especializado, divulgarn algn tema que se viene estudiando en la escuela, etctera. Si bien se espera que los textos dados a los alumnos para ampliar no sean de alta Para el proceso de escritura complejidad y de particularidades Analizar el aspecto retrico del gnero retricas que no requieran un manejo discursivo abordado con sus diferentes vocabulario o estilstico demasiado tramas. tcnico, estos textos deberan ofrecer Escribir en proceso la ampliacin, algn desafo a los alumnos: ponerlos en poniendo en juego las estrategias situacin de escribir como otro, discursivas adecuadas al propsito tratando de conservar las caractersticas buscado. - Organizar un plan de trabajo en base del texto, y al mismo tiempo el lxico, la a lo que se ampliar, cmo se sintaxis, el tono, los tpicos, etc.) de quien insertar, en qu ubicacin del texto, escribe. etc. Ampliar un texto ajeno es una prctica - Textualizar sucesivos borradores poco usual en las aulas y sin embargo muy con la revisin de cada aspecto a productiva en el aprendizaje. No slo considerar: la pertinencia de la porque requiere de la bsqueda de mayor informacin agregada, la cantidad de informacin, lo cual siempre mantencin de la coherencia y la enriquece el conocimiento, sino que cohesin, el cuidado del estilo, la pertinencia del vocabulario, etctera. adems supone un despliegue del discurso. Esto implicara un verdadero - Diagramar la versin final con las desafo desde el punto de vista retrico, ya marcas paratextuales adecuadas al gnero. que hay que escribir de modo coherente nuevas ideas producto de la elaboracin personal, conservando pautas de estilo. Es esperable que el docente propicie la reflexin acerca de estos aspectos, que genere las condiciones para que se identifique el estilo de escritura que luego debe conservarse en la ampliacin.
3. COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores Aspectos involucrados Seleccionar un tema de inters sobre el que tratar el texto. Delimitar el tema y los aspectos a desarrollar o subtemas. Buscar informacin, seleccionarla, jerarquizarla y organizarla en funcin de los propsitos y de los destinatarios. Leer monografas, artculos sobre el tema y otros textos que circulen en el mbito acadmico para analizar cmo se presenta y desarrolla la informacin, comparando y estableciendo las variables posibles utilizadas en estos gneros. Orientaciones didcticas: Es oportuno en 3er. ao abordar la escritura y la lectura de textos que impliquen un mayor grado de profundizacin sobre un tema de inters y de autonoma tanto en la bsqueda de informacin como en la manera de presentarla. La intervencin docente en esta prctica supone: -Presentar la escritura del texto siempre de manera contextualizada, de modo tal que tenga significatividad, por ejemplo: en funcin de la elaboracin de tareas de investigacin, en la preparacin de exmenes, etctera. En relacin con la escritura -Acompaar y orientar en la seleccin de los temas, pues esta clase de textos puede Determinar las caractersticas de la abarcar prcticamente cualquier rea del presentacin. Decidir de qu modo se desarrollarn las conocimiento humano y con distintos niveles de profundidad y complejidad. ideas: explicaciones con definiciones, -Propiciar la bsqueda de informacin en enumeraciones, ejemplos, y otros una amplia gama de fuentes procedimientos. bibliogrficas, ya sea diccionarios, Planificar cmo ser la conclusin del enciclopedias, libros de texto, para texto: se cerrar con una sntesis de lo recurrir luego a materiales ms expuesto, respondiendo a la pregunta especficos como notas y artculos de inicial, ser a modo de deduccin, se divulgacin cientfica, folletos de difusin abrir a nuevos interrogantes, entre otras del tema, etc. (en la biblioteca de la estrategias de cierre. escuela, bibliotecas pblicas, Internet, Elaborar las citas bibliogrficas material que algn especialista en el tema pertinentes. Revisar en sucesivos borradores distintos accesible pueda ofrecer, etc.). -Ofrecer alternativas que favorezcan la aspectos lingsticos, cuidando de no organizacin de la tarea, por ejemplo la repetir trminos innecesariamente y de realizacin de tablas o cuadros que respetar las convenciones para las citas, ordenen: tema (delimitacin), objetivo usando los signos de puntuacin necesarios como demarcadores textuales e (con qu intencin se la realiza, para quines, etc.), ttulo, subttulos (se pueden intraoracionales, incluyendo los formular preguntas que se irn marcadores y conectores adecuados para respondiendo a lo largo del desarrollo y expresar la relacin entre partes e ideas, que determinarn los aspectos o subtemas resolviendo dudas ortogrficas con ayuda a tratar), conclusin (elegir modalidad). del diccionario, de textos fuente y de Esta tabla tambin puede servir para la consultas a otros escritores. Diagramar la versin final, considerando revisin de los borradores. -Establecer, en distintos momentos, la posibilidad de incorporar imgenes: dibujos, fotos, grficos, etc. (analizando su diferentes aspectos para revisar. relacin con el texto).
7.2.3. COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS
Exponer oralmente los temas estudiados ante distintos auditorios usando diferentes recursos grficos Aspectos involucrados Tener en cuenta los conocimientos de los distintos interlocutores y e hipotetizar sobre sus intereses. Elegir el tema recurriendo a otros textos ya producidos (resmenes, monografas) y a la escritura de guiones para preparar el texto de la exposicin. Seleccionar los contenidos a desarrollar en la exposicin y controlar la progresin de la informacin en funcin de los distintos destinatarios. Usar vocabulario preciso relacionado con el rea temtica de la exposicin pero adecuado a los interlocutores. Poner en juego distintos recursos gramaticales para:
-elaborar o reelaborar conceptos e ideas: definiciones, especificaciones, parfrasis, etctera. -presentar personas y sucesos: distintas formas de denominacin, marcadores temporales y causales.
Orientaciones didcticas La exposicin oral se retoma de aos anteriores ya que se trata de una prctica central en la formacin de los alumnos como estudiantes. A diferencia de los aos anteriores se propone un nuevo desafo para los alumnos relacionado con la necesidad adecuar su exposicin ante distintos auditorios. Esta condicin de comunicacin les permitir desarrollar estrategias para reelaborar la informacin, establecer nuevas relaciones sobre lo estudiado y reflexionar sobre los distintos recursos disponibles para comunicar de manera oral un mismo tema a distintos interlocutores.
Los docentes debern prever que los alumnos puedan exponer los conocimientos alcanzados en variadas situaciones y favorecer la reflexin sobre cmo les fue, qu podran mejorar la Elaborar grficos, imgenes y esquemas, prxima vez, qu cambios fueron eficaces, que favorezcan la claridad expositiva, etc., generando saberes compartidos sobre amplen, complementen, etctera. esta prctica. Utilizar recursos de la oralidad para sostener el propio discurso y recursos para Incluir esta prctica en un proyecto para presentar el tema de la exposicin y lograr divulgar en la comunidad o a alumnos conectar el discurso (decticos, frmulas ms chicos los conocimientos alcanzados de presentacin, de seguimiento y de en el marco de un estudio sobre un tema cierre, recapitulaciones, organizadores sera una buena modalidad para textuales). enmarcar y dar sentido a las exposiciones. Adecuar los recursos paraverbales: Tambin es posible, a partir del trabajo entonacin, tonos de voz, volumen, gestos monogrfico, organizar con los alumnos y postura corporal a la situacin de de 3 consultoras sobre temas exposicin (destinatarios, propsitos, tema relacionados para otros alumnos o elegido). personas interesadas.
7.3. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA

1. INTERACTUAR CRTICAMENTE CON LOS MEDIOS Organizar y participar en debates sobre temas de inters general Aspectos involucrados Seleccionar el tema que se tratar en funcin de los propios intereses y de discusiones, comentarios, lecturas previas sobre asuntos polmicos. Planificar la defensa de la postura tomada y organizar los argumentos que se presentarn. Usar la escritura para registrar informacin de distintas fuentes para hacer notas de la argumentacin propia. Identificar y emplear las caractersticas propias del debate como gnero de la oralidad formal. Reflexionar sobre el uso de algunos recursos gramaticales para organizar el discurso: el empleo estratgico de las personas gramaticales (del yo y del t), las distintas modalidades enunciativas, las formas de conexin lgica entre las ideas (conectores adversativos, disyuntivos, copulativos, concesivos) y de presentacin del discurso oral (marcadores de presentacin, de apertura y cierre, reformulativos, conclusivos). Utilizar estrategias para fundamentar las propias ideas: explicaciones, ejemplos, comparaciones, afirmaciones generales, citas de autoridad, estrategias de refutacin, frmulas introductorias para manifestar una opinin. Adecuar el lenguaje al registro formal y el vocabulario pertinente al mbito del que proviene el tema del debate. Escuchar atenta y crticamente lo que argumentan los dems para ajustar el propio discurso. Tomar notas del desarrollo del debate y realizar, con ayuda de otros, sntesis parciales. Evaluar el debate con reflexin participativa de todos los integrantes, y realizar una sntesis final sobre sus conclusiones. Orientaciones didcticas En 3, se incorpora el formato de debate que, por ser una discusin formalizada entre varias personas y regulada por un moderador, constituye una prctica para la formacin de la vida ciudadana ya que implica una participacin crtica y creativa de todos sus miembros. Es importante incluir estas prcticas de oralidad formal en proyectos de investigacin, discusin o comentario de temas polmicos de inters del mundo de la cultura, para que los alumnos tengan conocimientos previos y cierta posicin frente a estos. Por ejemplo, un debate puede ser la culminacin de una actividad habitual de seguimiento de una noticia en distintos medios o el producto de una investigacin sobre un tema social que suponga distintos posicionamientos. El docente debe orientar a los alumnos para que puedan identificar los objetivos, seleccionar los aspectos del tema ms adecuados, elegir estrategias, organizar los grupos, distribuir los roles: el moderador (como figura indispensable), el secretario y los participantes, preparar el espacio fsico, planificar los tiempos, los turnos de habla, los registros, el arribo a conclusiones y las recapitulaciones, y disear instrumentos de evaluacin. Tambin l podr ir asumiendo distintos papeles segn convenga en cada situacin: como orientador, como participante, como observador, como mediador que genera cuestionamientos y estimula la marcha del debate, y la reflexin sobre el desarrollo del debate: si se tuvieron en cuenta todas las especificidades del gnero y las adecuaciones pertinentes, si hubo algn tipo de error conceptual, actitud inapropiada, etctera.
7.3.1. INTERACTUAR CRTICAMENTE CON LOS MEDIOS
Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos Aspectos involucrados Seleccionar el tema que se tratar en funcin de los propios intereses y de discusiones, comentarios, lecturas previas sobre asuntos polmicos. Buscar, seleccionar y organizar los materiales de lectura y audiovisuales para la bsqueda de informacin. Organizar la lectura de los materiales a partir de criterios establecidos por el docente o acordados con los alumnos. Identificar y comparar la tesis, la argumentacin que se pone en juego para sostenerla y la conclusin, en los diversos textos que se estn leyendo. Identificar y valorar en la discusin con otros (docente y compaeros) algunas de las concepciones (implcitas) que relacionan las posturas de los autores ledos con los argumentos que utilizan y que son las garantes de su formulacin. Identificar en el anlisis de los implcitos su posible fuente: palabras, expresiones, referencias que aluden a conocimientos del destinatario, etctera. Reconocer opciones gramaticales con incidencia semntica: uso de la sintaxis en la voz pasiva y la voz activa; seleccin de los tiempos, modos y aspectos verbales; empleo estratgico de las personas gramaticales (del yo y del t); etctera. Reconocer en el uso de los conectores una forma de conexin lgica entre ideas, y su valor semntico en el marco de una argumentacin polmica. Discutir y explicar el sentido que adquiere el uso de las diversas modalidades enunciativas (declarativa, imperativa, interrogativa) en el marco de la argumentacin Sacar conclusiones personales y sostenerlas con argumentos (ejemplos, citas, datos recabados por los mismos alumnos, razonamientos, testimonios, comparaciones, etc.) Orientaciones didcticas Esta prctica retoma muchos de los aspectos que ya han venido trabajando los alumnos en otros aos, en el marco de prcticas de comentario, anlisis y discusin de noticias y temas polmicos. Esta vez el contenido permitir avanzar en la reflexin y sistematizacin de estrategias discursivas y de aspectos lingsticos propios de la polmica. El docente debe orientar a los alumnos para que puedan identificar no slo los rasgos propios de la argumentacin y la polmica, sino, fundamentalmente el modo en que una tesis se defiende a partir de un contrapunto entre lo dicho y lo no dicho. Es tarea del docente: - orientar a los alumnos en la formulacin de preguntas en torno a los discursos: Qu intencin tiene X al decir tal cosa? Por qu lo expres de esta forma y no de otra? Alcanza con conocer el significado de estas palabras para comprender verdaderamente lo que se quiso decir? - acompaar la interpretacin: Interpretar los implcitos requiere de un plus de trabajo, ya que casi nunca se habla directamente (por qu no se dice esto directamente?, se podra decir explcitamente esta informacin? cmo? qu ocurrira?...), - ensearles a poner en juego procedimientos de anlisis: comparar, relacionar, hipotetizar, sacar conclusiones. - acompaarlos en una toma de posicin frente al sentido implcito de los discursos Si bien no es necesario que esta prctica se organice con una secuencia determinada (se puede trabajar en torno a textos ya ledos y trabajados, a lecturas eventuales, a temas ya vistos, etc.); s es fundamental que en todos los casos los textos que se analicen estn contextualizados, que las problemticas que se traten se conozcan y que se tenga informacin acerca del contexto donde esas polmicas se producen.
2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES Producir textos escritos y orales que expresen el reclamo de ciudadanos frente a las instituciones Aspectos involucrados : Orientaciones didcticas: Comprender la dimensin estratgica del reclamo: poner en juego el lenguaje para lograr un objetivo social. Reconocer en los textos de reclamo, las estrategias persuasivas y ponerlas en juego a la hora de producir reclamos orales y escritos. Conocer los elementos estructurales que pueden componer un reclamo: presentacin del problema; presentacin de hechos y discusiones que constituyen la base de la argumentacin; planteamiento del pedido o reclamos propiamente dichos con exposicin de hechos y de argumentaciones lgicas; crtica de otras soluciones; sntesis final y apelaciones. Emplear las estrategias argumentativas adecuadas a los propsitos buscados: preguntas retricas, ejemplos, comparaciones, apelaciones al lector, incorporacin de citas o testimonios. Leer y escuchar distintos textos de reclamo, que se dirijan a diferentes instituciones. Reconocer la especificidad de los registros formales: el vocabulario pertinente, las frmulas de cortesa, las convenciones estandarizadas del reclamo. Reflexionar acerca de los aspectos gramaticales que inciden directamente en este tipo de textos: uso estratgico de la primera y la tercera persona, el uso del estilo directo e indirecto, las distintas modalidades de enunciacin, el empleo estratgico de las formas verbales, el uso adecuado de las maysculas, por ej. en el uso de las abreviaturas, siglas, acrnimos y frmulas de tratamiento, etc. - Reflexionar acerca de la puntuacin y la produccin del significado en las distintas partes del texto de reclamo. Ajustar la produccin de textos de reclamo a los objetivos planteados inicialmente por el reclamante. Evaluar la cantidad y calidad de argumentos en otros reclamos. Autoevaluar estos aspectos en los reclamos propios. Los alumnos deben conocer el papel que el lenguaje desempea en la vida social y cmo, a travs de ste, es posible regular en gran medida el funcionamiento de las instituciones. El docente de Prcticas del Lenguaje es el encargado de brindar a los alumnos la posibilidad de escribir y hablar con seguridad, eficiencia. Ante todo se tendrn que leer y escuchar otros reclamos para luego poder producir los propios. En la medida de lo posible hay que utilizar textos reales, diversos, que el docente debe ofrecerles para su anlisis .Otras actividades pueden organizarse en torno a la bsqueda de los propios alumnos: grabar, anotar, conseguir por sus propios medios textos de reclamo que circulan en las instituciones con las que ellos (o los adultos con los que viven) se relacionan. Como todos los gneros discursivos, los reclamos presentan regularidades (en su estructura, en las frmulas de cortesa que se ponen en juego, en el tipo de oraciones que predominan, etc.); el docente debera orientar a los alumnos para encontrarlas y apropiarse de ellas, y luego emplearlas en las diversas situaciones en las que se vean en la necesidad de reclamar formalmente. Asimismo, es fundamental ensear a los alumnos a identificar los objetivos que tiene quien reclama, y regular sus producciones, atendiendo a la funcin argumentativa Es importante que el reclamo se enmarque en una situacin de comunicacin, donde los alumnos vean que, ms all de las respuestas que reciban, pueden hablar, escribir, opinar, discutir, incidir en la vida pblica, es decir, actuar como sujetos polticos.
7.3.2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES
Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, polticas pblicas
Aspectos involucrados Distinguir y caracterizar el uso normativo del lenguaje a partir de la lectura y la discusin. Advertir las diferencias y similitudes entre el uso habitual de las palabras y su uso jurdico. Carcter convencional del lenguaje Distinguir los tramos descriptivos en las leyes y su funcin pragmtica. Analizar el uso del vocabulario especfico de las leyes y el valor de algunas relaciones lxicas: familia de palabras, palabra general, campo semntico, sinonimia, homonimia. Observar el uso de las personas gramaticales, de la impersonalizacin de los enunciados y sus efectos de sentido. Leer la informacin paratextual en relacin con la informacin textual: cmo estn organizadas las leyes y sus portadores. Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, consecutivas, temporales, concesivas y su relacin con el propsito del texto de la ley. Distinguir las conductas sucesivas, simultneas o alternativas que prescribe o regula el texto de la ley. Reflexionar acerca de la incidencia de los elementos gramaticales en funcin del discurso: Los tiempos y modos verbales en las
Orientaciones didcticas
En 1, se leyeron los reglamentos propios del mbito escolar; en 2 esta lectura se ampli a textos regulativos que circulan en otras instituciones. En 3, en correlacin, se leern leyes9. Es decir, este ao la institucin en la que se pondr el foco, es el Estado. La lectura de leyes tiene por objeto en Prcticas del Lenguaje, dar a los alumnos herramientas para vincularse con el lenguaje normativo, y, a travs de este vnculo, poner en juego una participacin conciente y creciente en la poltica pblica. Dada su complejidad y sus mltiples posibilidades de abordaje, los recorridos de lectura de los textos constitucionales pueden ser propuestos por el docente y acordados con los alumnos. Una vez decididos estos recorridos, se dar lugar a la observacin de aspectos discursivos que pueden profundizar la lectura: esto es una afirmacin, o es una recomendacin disfraza bajo la forma de una asercin? es una advertencia de que tal palabra ser utilizada exclusivamente en determinado sentido? O es una definicin persuasiva?, Este enunciado tiene una sola interpretacin, o es ambiguo? Por qu?... En cuanto al corpus, adems de la Constitucin Nacional, se `pueden leer tratados internacionales como los Derechos Humanos, leyes destinadas a nios, nias y sugerencias y recomendaciones: el uso del jvenes, como la Ley Nacional 26.061 y la condicional. Las frases verbales de lo deseable y Ley Provincial 13.298, entre otras lo posible. Los tiempos y modos verbales en las opciones. prescripciones: el uso del imperativo, del Se sugiere asimismo que el docente, en la infinitivo, del Presente del Indicativo. Comparar interpretaciones de lo ledo, medida de lo posible, ponga en contacto a los alumnos con expertos (abogados, justificar con claves en el texto esas interpretaciones, consultar y clarificar con jueces, etc.) que puedan orientar y profundizar la lectura, aclarar conceptos, ayuda de un lector ms experto aquellos responder preguntas especficas, aportar aspectos que presentan dificultades. casos, entre otras intervenciones. Discutir con expertos casos de aplicacin posible de algunas leyes.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0,07 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,07 cm + Tabulacin despus de: 0,7 cm + Sangra: 0,7 cm, Tabulaciones: 0,38 cm, Lista con tabulaciones + No en 0,63 cm + 0,7 cm
Cfr. Diseo Curricular de Construccin de Ciudadana, p. 75.
8. ANEXO DE SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS

Narrativa NOVELAS: La isla del tesoro, El extrao caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Louis Stevenson Robinson Crusoe, Daniel Defoe; Escuela de robinsones, Viaje al centro de la tierra, De la Tierra a la Luna, de Julio Verne Sandokan, Emilio Salgari Alicia en el Pas de las Maravillas, de Lewis Carroll Las aventuras de Tom Sawyer, Tom Sawyer detective, El forastero misterioso, Tom Sawyer en el extranjero, Mark Twain El libro de la selva, de Rudyard Kipling Colmillo blanco, de Jack London La invencin de Morel, de Adolfo Bioy Casares El fantasma de Canterville, El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar Wilde El jinete sin cabeza, de Washington Irving. Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift De la Ceniza Volvers, Crnicas marcianas, de Ray Bradbury Relato de un nufrago, de Gabriel Garca Mrquez Aura, de Carlos Fuentes El tnel, de Ernesto Sbato Sirio, de Olaf Stapledon.
LIBROS Y CUENTOS VINCULADOS CON PELCULAS: Otra vuelta de tuerca, de Henry James; La Mquina del Tiempo, La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells; Drcula, de Bram Stocker Suean androides con ovejas elctricas?, de Philip K. Dick El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan Doyle CUENTOS DE DIVERSOS TEMAS Y AUTORES: Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Quiroga Las doradas manzanas del sol, de Ray Bradbury Historias de cronopios y de famas, Final de juego, Bestiario, de Julio Cortzar Ciberada, de Stanislaw Lem. Ficciones, El informe de Brodie, de Jorge L. Borges Falsificaciones, de Marco Denevi Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche Doce cuentos peregrinos, de Gabriel Garca Mrquez Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos Domecq ( J. L. Borges y A. Bioy Casares) El candor del Padre Brown, de Gilbert Chesterthon. Cuentos, Fbulas y lo dems es Silencio, de Augusto Monterroso. Cuentos con Humor, de Mark Twain. Podemos soarlo todo por usted, de Philip K. Dick Qu es el hombre?, de Isaac Asimov El hobbit, de John R. R. Tolkien 2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Sller
El llano en llamas, de Juan Rulfo El trueno entre las hojas, de Augusto Roa Bastos
Cuentos peterburgueses, de Nicolai Mogol Variaciones en Rojo, Un kilo de oro, de Rodolfo walsh Con otra gente y Alrededor de la jaula de Haroldo Conti
Otros autores: Guy de Maupassant, Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni Pappini, Macedonio Fernndez, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Linez, Roberto Payr, Juan Jos Saer, Osvaldo Soriano, Ana Mara Shua, rsula Le Guin, talo Calvino, entre otros. RELATOS MITOLGICOS DE DIVERSAS CULTURAS. LIBROS SAGRADOS. CLSICOS Y PICOS La Ilada, La odisea, Homero La Eneida, Virgilio La Metamorfosis, Ovidio Los trabajos y los das, Hesiodo Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia) El libro de la muerte (Egipto) Rig Veda, (India) Recopilacin de mitos griegos La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda HISTORIETAS LITERARIAS: El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano Lpez Poemas Autores: Vctor Hugo, Charles Baudelaire, Jos Mart, Ruben Daro, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicols Guilln, Federico Garca Lorca, Miguel Hernndez, Antonio Machado, Jacques Prvert, Walt Whitman, Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernndez Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, Ral Gonzlez Tun, Vicente Huidobro, Csar Vallejo, Nicanor Parra, Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros. Obras de teatro Edipo rey, Edipo en Colono, Antgona, Sfocles Las Bacantes, Las troyanas, Eurpides Romeo y Julieta, El mercader de Venecia, Sueo de una noche de verano, de W. Shakespeare El mdico a palos,El enfermo imaginario, Tartufo, de Molire Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand Seis personajes en busca de un autor, de
Popol Vuh (libro Quich, Guatemala) La cancin de Rolando (Francia) El cantar de los cantares (Bblico, judo) Las mil y una noches (Persia, Arabia y Egipto) Las Lusiadas, Camoes (Portugal) Fbulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte Leyendas autctonas regionales
Mort Cinder, Oesterheld-Breccia Adaptaciones de Breccia de los clsicos
La dama del alba, La tercera palabra, La barca sin pescador, Los rboles mueren de pie, de Alejandro Casona La zapatera prodigiosa, Doa Rosita la soltera, de Federico Garca Lorca Mhijo el dotor, de Florencio Snchez Trescientos millones, La isla desierta, de Roberto Arlt El puente, de Carlos Gorostiza Decir s, de Griselda Gambaro.
Luigi Pirandello Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Antn Chejov, Eugene Ionesco Otros autores argentinos de teatro como: Gregorio de Laferrre, Armando Discpolo, Roberto Cossa, Juan Carlos Gen, Agustn Cuzzani, Osvaldo Dragn, Eduardo Rovner, Mauricio Kartn, Alejandro Tantanin, Rafael Spregelburd, entre otros. Ensayos literarios y no literarios Aguafuertes porteas, de Roberto Arlt El laberinto de la soledad, de Octavio Paz La conquista de Amrica. El problema del otro, de Tzvetan Todorov Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges Desventuras en el Pas Jardn-de-Infantes, de Mara Elena Walsh Metforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson selo y tirelo. El mundo visto desde una ecologa latinoamericana, de Eduardo Galeano Por qu leer los clsicos?, de talo Calvino Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas, Miguel de Unamuno, Jos Ortega y Gasset, Jean-Paul Sastre, Roland Barthes, Ezequiel Martnez Estrada, Eduardo Mallea, Juan Pablo Feinman, Marcos Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre otros.
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10. Progresin de las prcticas del lenguaje en los tres primeros aos de la secundaria
Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de la LITERATURA 1 2 3 Seguir un autor. Escribir breves ensayos sobre las obras ledas.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0,29 cm, Sangra francesa: 0,32 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,6 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm
Seguir un gnero. Leer toda clase de textos literarios Leer ensayos y anlisis de sugeridos por el obras realizados por docente, el especialistas. bibliotecario, los compaeros o elegidos por el mismo alumno. Escribir como lector. Escribir reseas. Prcticas que se retoman los tres aos
Leer un corpus obligatorio en cada ao Formar parte de situaciones sociales de lectura Establecer relaciones con otros lenguajes artsticos Especificidades y criterios de gradualidad del ao 1er. Ao Acercamiento al estilo de frecuentacin de las prcticas de lectura en su dimensin social y personal. Inicio de un recorrido de lectura acompaado por el docente y otros lectores expertos. Abordaje de experiencias de escritura como lectores: textos libres y reseas. 2do. Ao Inclusin, dentro de las prcticas que se retoman del ao anterior, de aspectos destinados a que los alumnos adviertan regularidades formales. Mayor autonoma por parte del lector de literatura, tales como seguir un gnero. Incorporacin de lecturas tericas, crticas, comentarios, reseas, etctera. 3er. Ao Predominio de la novela y la poesa como gneros a leer. Acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros. Enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieren no slo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y autnoma frente al acto de leer. Abordaje de experiencias de escritura como lectores crticos.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0,31 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 1,27 cm + Tabulacin despus de: 1,9 cm + Sangra: 1,9 cm, Tabulaciones: No en 1,9 cm
Con formato: Sangra: Izquierda: 0,31 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 1,27 cm + Tabulacin despus de: 1,9 cm + Sangra: 1,9 cm, Tabulaciones: No en 1,9 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0,31 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 1,27 cm + Tabulacin despus de: 1,9 cm + Sangra: 1,9 cm, Tabulaciones: No en 1,9 cm
Prcticas del Lenguaje a ensear en el eje de la ESTUDIO 1 2 3 Buscar y seleccionar informacin con criterios propios. Resumir textos argumentativos. Ampliar textos con informacin proveniente de otros textos. Escribir textos sobre temas estudiados para explicarlos a otros. Exponer oralmente lo estudiado ante distintos auditorios usando diferentes recursos grficos.
Buscar y seleccionar Buscar informacin a informacin con criterios partir de criterios acordados con los pares y/o establecidos por el el docente. docente. Resumir por escrito y con Leer textos de distintos propsitos textos explicativos. estudio con el Organizar informacin acompaamiento de docente y pares. procedente de ms de un Resumir textos texto en distintos tipos de cuadros. informativos. Organizar la informacin Organizar esa informacin de en fichas. textos expositivos Exponer y explicar en cuadros. oralmente ante un auditorio Exponer oralmente desconocido usando recursos grficos. Exponer por Escribir informes para escrito a partir de consigas dadas por comunicar lo aprendido. el docente. Prcticas que se retoman los tres aos
Buscar informacin (varan por ao los criterios de bsqueda). Organizar informacin (varan los modos de organizacin y cantidad de informacin). Comunicar conocimientos (varan los interlocutores y los tipos textuales que se utilizan para comunicar los conocimientos). Especificidades y criterios de gradualidad del ao 1er. Ao Acercamiento al estilo de frecuentacin de las prcticas de estudio con acompaamiento del docente y compaeros. Abordaje de prcticas de estudio especficas: hacer resmenes, cuadros, etc. Comunicacin de los conocimientos a partir de consignas dadas. Predominio de la exposicin. 2do. Ao Mayor autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de lo aprendido. Mayor cantidad informacin. Frecuentacin de textos ms complejos (por su estructura, su tecnicidad, la familiaridad que los alumnos tienen con ellos, etc.). Profundizacin del trabajo con los textos expositivo-explicativos y aproximacin al abordaje sistemtico de la explicacin. 3er. Ao Autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos: pasaje de estudiar a aprender. Empleo de estrategias de lectura especficas para diversos gneros discursivos. Predominio de los textos argumentativos y explicativos
Comunicacin de los conocimientos en situaciones formales y a travs de textos ms complejos.
Prcticas del Lenguaje a ensear en el eje de la FORMACIN CIUDADANA 1 2 3 Organizar y participar en debates, argumentar posiciones por escrito, leer y analizar opiniones y debates que tienen lugar en los medios de comunicacin.
Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos.
Comentar, analizar y Comentar noticias y crnicas acerca de discutir temas polmicos temas polmicos. Leer crticamente las Leer crticamente las informaciones con opinin que aparecen en los noticias y crnicas, diferentes medios analizar las campaas Analizar los discursos educativas, de prevencin en salud y publicitarios de formacin Leer y producir cartas ciudadana. Producir formales textos. Leer textos instructivos Producir cartas que circulan en otras formales de circulacin instituciones. dentro del mbito escolar y con otras instituciones vinculadas con la escuela. Leer crticamente los textos instructivos de la escuela (acuerdos de convivencia, reglamentos, etc.). Prcticas que se retoman los tres aos
Producir textos escritos y orales que expresen el reclamo de ciudadanos frente a las instituciones. Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, polticas pblicas.
Leer y analizar los textos que circulan en los medios masivos de comunicacin. Interactuar discursivamente con las instituciones. Especificidades y criterios de gradualidad del ao 1er. Ao Acercamiento al anlisis crtico de los medios masivos de comunicacin. Familiarizacin con el lenguaje formal de las instituciones, comenzando por la escuela. 2do. Ao En relacin con los medios masivos de comunicacin, familiarizacin creciente con el discurso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polmicos, y de la lectura y anlisis de artculos de opinin. Incorporacin de conceptos y aportes tericos al anlisis de los medios masivos de comunicacin. Desplazamiento de la interaccin de los alumnos desde la escuela hacia otras instituciones.
Con formato: Sangra: Izquierda: 0,31 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 1,27 cm + Tabulacin despus de: 1,9 cm + Sangra: 1,9 cm, Tabulaciones: No en 1,9 cm Con formato: Sangra: Izquierda: 0,31 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 1,27 cm + Tabulacin despus de: 1,9 cm + Sangra: 1,9 cm, Tabulaciones: No en 1,9 cm
3er. Ao Abordaje de textos ms polifnicos que los aos anteriores. Lectura de discursos de orientacin polmica. Interaccin argumentativa con las instituciones, a travs de los reclamos. Identificacin de informacin implcita. Lectura de leyes y otros discursos jurdicos, como textos que dan lugar a la interaccin con el Estado.
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Sangra: Izquierda: 0 cm, Primera lnea: 0 cm, Con vietas + Nivel: 1 + Alineacin: 0,63 cm + Tabulacin despus de: 1,27 cm + Sangra: 1,27 cm, Tabulaciones: 0,63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1,27 cm
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Prcticas del Lenguaje Tercer Ao

ndice general del documento

Direccin General de Cultura y Educacin | 1 |

1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la EDUCACIN SECUNDARIA

Direccin General de Cultura y Educacin | 3 |

| 4 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua

F. de Saussure, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada.

Direccin General de Cultura y Educacin | 5 |

1.2. Quin ensea a usar el lenguaje?

1.3. Qu se entiende por prctica del lenguaje?

Direccin General de Cultura y Educacin | 7 |

2. Propsitos de enseanza de Prcticas del Lenguaje para la Educacin Secundaria

| 10 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en

Direccin General de Cultura y Educacin | 11 |

Instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la

adecuadas al formato y a la situacin. Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadas y

Direccin General de Cultura y Educacin | 13 |

| 14 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

manejar los componentes no lingsticos de la comunicacin como son, por

3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica

Direccin General de Cultura y Educacin | 15 |

| 16 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa

Direccin General de Cultura y Educacin | 17 |

4. Organizacin de los contenidos

Direccin General de Cultura y Educacin | 19 |

4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos

Ver, en este diseo, el anexo de sugerencias de obras literarias, p. 54.

Direccin General de Cultura y Educacin | 21 |

| 26 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes

Poner en juego experiencias de escritura como lectores crticos: escribir breves

El abordaje de prcticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido en situaciones

Direccin General de Cultura y Educacin | 29 |

6. Expectativas de logro para tercer ao

Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclusiones en torno a lo investigado.

Direccin General de Cultura y Educacin | 31 |

| 32 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

6.1. Criterios y orientaciones para la evaluacin

Direccin General de Cultura y Educacin | 35 |

EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA,

7. Contenidos de Prcticas del Lenguaje para Tercer Ao por eje

PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE ESTUDIO

Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores

PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA

Direccin General de Cultura y Educacin | 37 |

| 38 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

Direccin General de Cultura y Educacin | 39 |

7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA

| 40 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA

Direccin General de Cultura y Educacin | 41 |

literarias, o de otros ejes.

| 42 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA

Direccin General de Cultura y Educacin | 43 |

7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA

| 44 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje

7.2. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR

Direccin General de Cultura y Educacin | 45 |

| 46 | Diseo para 3 ao Educacin Secundaria - Prcticas del Lenguaje