MALESTAR DOCENTE

Muchas veces se habla del Malestar docente, pero Qu es? En qu consiste? Qu lo produce? Qu hacer? Los siguientes prrafos, que expresa un punto de vista mdico, dan una respuesta a esas preguntas.

Desde hace tiempo viene utilizndose el tpico malestar docente (Berger,1957 Mandra,1957 - Auriel,1980/82/84 -Dupont,1983) empleando esta expresin como la ms inclusiva de las utilizadas en la bibliografa actual para describir los efectos permanentes de carcter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia. Blase seala y designa: ciclo degenerativo de la eficacia docente. Esteve: A) Define malestar docente a partir de la explicitacin de indicadores. B) Intenta establecer un modelo que permita comprender las relaciones funcionales existentes entre los indicadores utilizados. C) Propone estrategias destinadas a la reduccin de dichos efectos negativos. En relacin a los indicadores distingue: Factores de primer orden (directos)

- Recursos materiales y condiciones de trabajo. - Violencia en las instituciones escolares. - Agotamiento docente y la acumulacin de exigencias sobre el profesor. Factores de segundo orden (indirectos, referidos al contexto): - Modificacin en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socializacin. - Funcin docente: contestacin y contradicciones. - Modificacin del apoyo del contexto social. - Objetivos del sistema de enseanza y el avance de los conocimientos. Milstein - Galaszenski y Duquette (1984) al estudiar las fuentes de stress en los profesores destacan como elementos ms significativos: 1- Los salarios 2- Falta de coherencia en sus relaciones con los alumnos. 3- Sobrecarga cuantitativa de trabajo. En un estudio epidemiolgico realizado por Francoise Amiel-Lebigre (1972), sobre las enfermedades de los profesores sometidos a tratamiento en centros asistenciales de la Mutualle Gnerale de LEducation Nationale, concluye que los diagnsticos ms frecuentes, sobre una muestra de 1.294 profesores enfermos, expresan: estados neurticos 27%, estados depresivos 26,2%, personalidades y caracteres patolgicos 17,6%. Los estados psicticos como psicosis manaco-depresivas 7,4%, y las esquizofrenias 6,6%, seguiran muchos ms lejos(Esteve). Cabe preguntarse qu tipo de subjetividad produce el proceso de trabajo docente, en 1994?. Qu pasa con un trabajo en crisis a nivel mundial pero que adems hoy sufre la arremetida de la precarizacin en el marco del ajuste? Cul es la locura que nos afecta a los maestros? Qu sucede cuando la inadecuacin entre los deseos de un maestro que elige por vocacin y valoracin del hecho creativo de la tarea educativa, se encuentra en disfuncin total con lo que el mismo y la sociedad espera de esa tarea. Cmo se juzga ese proceso que desde la inhibicin, la fuga o el desgano termina cristalizado en depresiones o graves crisis subjetivas que condenan al docente a repetir el mecanismo de expulsin de sus propios compaeros, as como antes el sistema los lleva a ser testigos impotentes de la exclusin de los alumnos. La identidad de un docente, as como el proceso de cada escuela es parte de un proceso de construccin histrica, la desarticulacin actual que se cristaliza especialmente en la expropiacin del hecho educativo mismo, la prdida de control sobre el proceso de trabajo y el creciente criterio de racionalizacin, agudizan la crisis de identidad profesional docente. Los ideales docentes forjados en su historia como sector popular, son hoy expropiados y desde el campo de la culpabilizacin individual retornan al mismo como imperativo. Es la cultura del mercado, de la fragmentacin de los lazos sociales, de la negacin de los Sujetos colectivos. Hay que hacer de todo, para que en la escuela todo funcione, pacto de sacrificio que el docente pagar en muchos casos con el impacto directo sobre su cuerpo. La capacitacin es expulsada del campo del derecho y retorna como exigencia. Los objetivos no se cumplen, la tarea es ambigua, campo propicio de la emergencia de la fatiga.

La problemtica de la subjetividad en el trabajo docente deber ser desplegada en toda su complejidad e impedir que se vea reducida a los fenmenos de la relacin docentealumno, reconstruyendo la relacin entre pares y la comunidad. Educar es la tarea que deber retornar como responsabilidad a un sistema educativo y a una comunidad que est excluida en su participacin y se automargina muchas veces en la delegacin a la institucin escuela y a veces solo al maestro Extrado de: CRISIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA SALUD LABORAL DOCENTE Autores: Jorge Kohen Mdico. Facultad de Psicologa. Universidad de Rosario. Argentina. Iris Valles Mdico. Facultad de Psicologa. Universidad de Rosatio. Argentina Publicado por Etiquetas: aulas, causas, docente, efectos, malestar

Tcnica contra el estrs

El estrs est presente, asume distintas caras, a veces puede ser un motor para el cumplimiento de algn objetivo, pero no es el caso al que nos referimos. Interesa reflexionar sobre el que produce daos, y hay que manejar, antes que los efectos sean irreversibles. Tal vez en el fondo no sea una cuestin de tcnica, sino de estrategias, pero siempre es til tener a mano alguna como la que les presento, y una verdad de fondo, que consiste en No juzgar!

Una forma de meditacin que consistente en enfocar la mente en el momento presente de forma intencional, sin juicios de valor y centrndose en la experiencia que se vive en cada momento, ayuda a reducir el estrs. Es el mindfulness o atencin plena, una tcnica que viene de Oriente. "Ante una situacin inesperada y aparentemente negativa, hay que detenerse, sondear otras posibles percepciones" Parar y ver antes de actuar, desarrollar la flexibilidad mental o disolver las emociones negativas que acumulamos en los "das negros", son algunas de las claves anti-estrs del mindfulness IPH, un nuevo mtodo que combina tcnicas orientales y occidentales", explica su creador el terapeuta Gustavo Bertolotto. "Llenar la mente con la experiencia que se vive en cada momento, logra al enfocar la mente en el momento presente de forma intencional y sin juzgar, ayudando a reducir el estrs y los efectos nocivos que ste causa tanto a nivel fsico como mental y que nos impiden llevar una vida plena, explica Bertolotto. Para Martn Asuero, docente formado en la Clnica de Reduccin de Estrs de la Universidad de Massachusetts, "ante una situacin inesperada y aparentemente negativa, hay que detenerse, sondear otras posibles percepciones en vez de quedarse con la primera interpretacin y preguntarse De verdad es as o podra explicarse de otra forma?". Antonio lleva una vida vertiginosa, con una agenda repleta de actividades, compromisos y obligaciones, y poco tiempo libre para dedicrselo a s mismo, a su familia y a pasrselo bien. Cada una de sus jornadas, desde que suena el despertador hasta que lo programa para el da siguiente, es una carrera desenfrenada. Quisiera vivir menos estresado pero no sabe cmo lograrlo. Raquel ha probado infinidad de terapias, libros de autoayuda consejos de expertos y recetas para conseguir la paz interior. No duda de la eficacia de estas herramientas, pero

hasta ahora no logrado dar con alguna que le permita reducir el elevado nivel de estrs y el consiguiente desgaste psicolgico y fsico que sufre desde hace mucho y que es la regla en lugar de la excepcin. Tanto Raquel como Antonio disponen de un remedio para mantener a raya su estrs crnico, una solucin natural que est a su alcance y es ms sencilla de lo que pueden suponer: centrar su atencin en el momento presente, en lugar de viajar con su mente hacia el pasado o anticipndose a lo que vendr. Esos viajes psicolgicos en el tiempo-lamentando lo que ya no tiene remedio porque ya pas o preocupndose por las supuestas fatalidades que nos traer el futuro- adems de impedirnos disfrutar ms de las pequeas y grandes realidades de la vida, son uno de los principales factores que desencadenan y alimentan la tensin nerviosa y la ansiedad. Parar y ver antes de actuar, relajarse y desconectar, desarrollar la flexibilidad mental o disolver las emociones negativas que acumulamos en los "das negros" de la vida. Son algunas de las claves anti-estrs que nos ensea el mindfulness o atencin plena, una forma de meditacin de Oriente que se expande hacia occidente, demostrando su efectividad en reas como la psicologa, la medicina, la educacin y los recursos humanos. Mindfulness o atencin plena significa prestar atencin de manera consciente a la experiencia del momento presente, con inters, curiosidad y aceptacin, y sin juzgar. Esto explica Gustavo Bertolotto, uno de los mayores expertos mundiales de habla hispana en una psicoterapia denominada programacin neurolingstica (PNL) y creador de un mtodo de salud contra el estrs denominado Mindfulness IPH (MIPH) que combina los beneficios de la atencin plena con la aplicacin de algunas herramientas psicolgicas occidentales. El terapeuta Gustavo Bertolotto junto a Andrs Martn Asuero, docente formado en la Clnica de Reduccin de Estrs de la Universidad de Massachusets (EE.UU.) por Jon Kabat-Zinn, imparte una serie cursos en Espaa sobre el novedoso Mindfulness IPH. La atencin plena o mindfulness (en ingls mente llena, pero no de ideas sino de la experiencia que se vive en cada momento) logra al enfocar la mente en el momento presente de forma intencional y sin juzgar. Su prctica logra reducir el estrs y los efectos nocivos que ste causa tanto a nivel fsico como mental y que nos impiden llevar una vida plena, explica Bertolotto. Segn Bertolotto, adems de adaptarse a la mentalidad occidental, el M IPH trabaja tambin el inconsciente de la persona que desea mejorar su salud y su calidad de vida". Con este mtodo, al mismo tiempo que se utiliza el mindfulness para reducir el estrs, se trabajan los estados mentales y emocionales que nos generan desconexin y los patrones inconscientes que nos impiden disfrutar de una vida plena, explica a EFEReportajes, el director del Instituto del Potencial Humano (www.institutopotenicalhumano.com). Para lograrlo, el MIPH emplea el modelo de los centros de energa-conciencia

(chakras), segn el cual cada centro energtico del organismo est relacionado con un lugar en el cual puede surgir el estrs. Segn Bertolotto la clave es localizar este chakra, para lograr una solucin adaptada a cada caso, ya que no es lo mismo que el estrs tenga su origen en una dificultad econmica o de seguridad a que provenga del rea afectiva o de un problema de arraigo. El mtodo MIPH incorpora a la tcnica oriental herramientas occidentales como la PNL, el Neurofeedback, el EMDR, el EFT, el modelo de los centros energticos o la Sintergtica. El programa estadounidense MBSR, en el que se basa el mtodo MIPH, ha sido completado por ms de 17.000 personas en la Universidad de Massachusetts (EEUU), logrando reducciones significativas del estrs y malestar psicolgico y en sntomas mdicos asociados al estrs. Los participantes en los cursos de atencin plena muestran una mayor conciencia sobre la importancia de su salud y su capacidad para influir en ella positivamente, y aprenden a permanecer centrados cuando interactan con los dems, a estar presentes y abrirse con aceptacin a las distintas experiencias de la vida, y a intervenir con asertividad si es necesario, explica Bertolotto. TRABAJAR Y NO TENER ESTRS. Segn este terapeuta pensamos que el estrs es inevitable en las personas muy trabajadoras, pero en realidad nuestra eficacia aumenta cuando aprendemos a reducirlo, y una buena forma es practicando el Mindfulness. Este mtodo nos ensea a percibir la realidad de una manera que no nos haga dao, para que esa percepcin no vaya tiendo de negro nuestros pensamientos y emociones y, en consecuencia, desgastando nuestra salud a travs del estrs que nos provoca. Si tratamos de buscar distintas formas de percibir o entender lo que sucede a nuestro alrededor, tendremos una mayor comprensin de los hechos, y estaremos evitando el estrs que generan nuestros sentimientos de incomodidad agrega. Para Martn Asuero, la enseanza fundamental contra el estrs es parar y ver antes de actuar. Cmo lograrlo? Cuando te encuentres en una situacin inesperada y aparentemente negativa, detente un momento y permtete sondear otras posibles percepciones. No te quedes con la primera interpretacin que te venga. Pregntate si de verdad es as o se podra explicar de otra forma. Profundizar en las cosas siempre juega a nuestro favor ", explica Asuero. Para profundizar en esa realidad que nos estresa, el Mindfulness ensea diferentes tcnicas de meditacin: respirando, caminando, a travs de la escucha de tcnicas guiadas, a travs de la toma de conciencia del propio cuerpo, explica el experto en MIPH. Para Asuero el estrs es un mecanismo que nos activa para la lucha o la huda. Habitualmente, la rabia que sentimos ante lo que no nos gusta prepara nuestro cuerpo

para luchar; y el miedo que se deriva de sta nos prepara para huir. Si interpretamos que en una situacin no podemos ni luchar ni huir, surge la tristeza, que mantenida en el tiempo puede dar lugar a la depresin. La mayora de las veces no podemos evitar que surjan estas emociones. Tampoco podemos ignorarlas, porque igualmente activan los mecanismos de alerta de nuestro cuerpo y nos hacen dao a travs del estrs, as que slo nos queda la opcin de expresarlas adecuadamente seala. Podemos aprender a regular las emociones aplicando la conciencia plena, es decir, atrevindonos a sentir una emocin tal cual es cuando aparece, cualquiera que sea. Una emocin siempre nos dar una informacin valiosa sobre lo que nos sucede en el momento presente, explica Asuero. Cada emocin nos dice algo de nosotros mismos, y puede transformar una amenaza en una oportunidad de crecimiento, si nos hacemos las preguntas adecuadas: Qu significado tiene que est irascible y de mal humor cada vez ms a menudo?, Por qu no estoy satisfecho?, Puede ser que la tristeza me indique que mi tiempo y energa no estn orientados hacia lo que de verdad me importa en la vida? Estoy decidiendo cmo quiero vivir?. El mindfulness ofrece una nueva forma de afrontar el estrs, aprendiendo a vivir cada instante de forma ms consciente y saludable, y a regular las emociones que surgen en nosotros para que, en lugar de hacernos dao, nos encaucen hacia una vida ms feliz y en paz, seala Asuero, que brinda una serie de claves prcticas para cultivarla atencin plena. Vive cada momento. La realidad se desarrolla momento a momento. Vvelos sin dejarlos pasar pensando en fantasas sobre el futuro o recuerdos del pasado. Rumiar los problemas causa mucho estrs y ansiedad y no nos ayuda a solucionar, solo nos aprisiona en ellos. No juzgues ni te juzgues. Todo juicio produce cierta tensin emocional y evitarlos nos hace sentir libres y nos abre a nuevas opciones. Recuerda que todos los acontecimientos o comportamientos se producen por una serie de causas, que a su vez son producidas por otras, y as hasta el infinito. Confa en ti y en la vida. La felicidad no depende de factores externos. Cretelo! Trata de ser t mismo y acepta lo que tienes aqu y ahora: es la nica posibilidad real as que trata de vivirla de la mejor manera posible. Es tu propia decisin, de nadie ms. Cultiva la mente de explorador. Toda situacin tiene algo de nuevo. En vez de fijarte en lo difcil, en las preocupaciones, busca en ti mismo los sentimientos positivos: estn ah dentro. De todo se aprende si tenemos curiosidad y alegra. Aprende a soltar. Lo que resistes persiste y lo que aceptas se transforma, dice un dicho popular. Solo aceptando lo que hay con paciencia, podemos intentar cambiar algo. Y ese cambio siempre ha de empezar por nosotros mismos, nunca por esperar a que los dems cambien. Acepta la soberana sobre tu propia vida./EFE

VEINTE MEDIDAS PARA EL AFRONTAMIENTO POSITIVO DEL ESTRS

El estrs docente es un enemigo silencioso y silenciado, pero podemos y debemos actuar para defendernos, y de esa manera neutralizar los efectos.

Veinte medidas para el afrontamiento positivo del estrs. 1. Desarrollar estrategias que neutralicen o eliminen las consecuencias del sndrome, como, por ejemplo, tcnicas de control del estrs, tcnicas de resolucin de problemas, etc. 2. Desarrollar habilidades de comunicacin interpersonal. 3. Fortalecer las redes de apoyo social. 4. Es importante modificar los procesos cognitivos de autoevaluacin de los profesionales. 5. La realizacin de ejercicio fsico controlado: un ejercicio fsico moderado puede producir efectos tranquilizantes significativos. 6. Aplicar tcnicas de relajacin: combinar ejercicios de respiracin con tcnicas de relajacin fsica y mental. 7. Tcnicas cognitivas: intentando volver a evaluar y reestructurar las situaciones problemticas para que dejen de serlo. 8. Redisear la realizacin de tareas, organizarse mejor la agenda de trabajo. 9. Clarificar la toma de decisiones. 10. Establecer objetivos claros para los roles profesionales. 11. Mejorar las redes de comunicacin organizacional. 12. Aprovechar las oportunidades que favorezcan desarrollo de la carrera profesional. 13. Involucrarse en la toma de decisiones.

14. Participar e implicarse en el trabajo en equipo. 15. Establecer lneas claras de autoridad y responsabilidad. 16. Apoyo social de compaeros. 17. Separar los tiempos laborales y extralaborales. 18. Incrementar la vida social (paseos, reuniones, asistencia a eventos...) 19. Promover y desarrollar las propias capacidades, destacando la autoestima y el control. 20. Contribuir al enriquecimiento de las tareas, tales como: variedad, autonoma, identidad de la tarea, informacin sobre los resultados, trato con los dems y la interaccin con los compaeros.

Extrado de Cmo afrontar el estrs docente Autora: Pilar Snchez lvarez IES La Baslica

Chicos que leen y no entienden nada

Interesantes conclusiones sobre los resultados PISA. Si bien se refiere a un contexto especfico, creo que puede

aplicarse a una multiplicidad de ellos. El enfatizado en los textos es mo. Chicos que leen y no entienden nada Segn el informe PISA, buena parte de los alumnos no entienden lo que leen, algo clave para mejorar en todo lo dems. Cuatro expertos debaten sobre las causas y las soluciones para la educacin balear Leer es ms que juntar letras. Es comprender, saber aplicar, hacerse preguntas, ser crtico. La lectura es uno de los pilares fundamentales de la educacin. Y precisamente es en comprensin lectora en lo que van peor los chavales de Balears, segn los ltimos resultados del Informe PISA, que tambin nos dejan a la cola en ciencias y matemticas. Cuatro expertos invitados por DIARIO de MALLORCA debaten sobre los motivos de estos malos indicadores, subrayando los problemas de lectura. Pero no todo est perdido, nos animan. Hay esperanza si la sociedad empieza a valorar la educacin y a tomar consciencia del problema. As lo fueron sealando Llus Ballester, director del Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat (UIB); Bartomeu Caellas, director del Institut dAvaluaci i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) de la conselleria de Educacin; Dolors Forteza, directora del mster en Educacin Inclusiva y ex decana de la Facultad de Educacin; y Joan Cerd, miembro de la junta del Colegio de Psicopedagogos y director de Estudi 6, empresa dedicada a organizar y gestionar servicios educativos. Todos los invitados coinciden: los malos resultados eran de esperar. Por qu? Bartomeu Caellas entiende que retratan a nuestra sociedad: "Una sociedad que lee poco y con pocas expectativas acadmicas, que les ofrece un modelo de dinero fcil". Seala que el variable nmero de libros que hay en un hogar "puede hacer variar el resultado ms de 100 puntos". Y el 60% de los alumnos "lee media hora o menos", advierte. En general, prosigue, tenemos una poblacin escolar que asume mnimamente las competencias, "pero tenemos muchos con niveles bajos y muy poca excelencia". Dolors Forteza coincide con Caellas y aade un fallo de nuestro sistema educativo que considera letal: "La brutal falta de coordinacin entre Primaria y Secundaria". Los problemas puede que se manifiesten ms en ESO, "pero vienen de antes, y en los colegios se han de trabajar aspectos como la comprensin lectora o la velocidad lectora, que ya no se trabaja".

La ex decana seala adems un factor externo al sistema: el ritmo de la sociedad actual, algo que afecta al rendimiento de los nios, que viven "un exceso de informacin y de imagen" que les provocan cada vez ms carencias de atencin. "No puedes leer si ests pendiente de la televisin, si te llaman al mvil... esto distorsiona los resultados". Para Joan Cerd el motivo es obvio, "no se ha hecho nada especial para mejorarlos". En su opinin, con la informacin que tenamos se debera haber elaborado un plan "consciente e intencional". El psicopedagogo reclama ms medidas, pero "que vayan ms all del mbito educativo", que sean transversales. Asimismo, en la lista de motivos Cerd apunt a las familias, una variable que fue apareciendo a lo largo de la tarde. "En segn qu familia nazca sabremos qu posibilidades tendr. Y aunque lo sepamos no se hace nada para compensar esta desigualdad", lamenta. El director del Institut de Cincies de lEducaci, Llus Ballester, coincide con Cerd al sealar el papel de los padres como uno de los motivos de los malos resultados; unos padres que viven en un sistema laboral caracterizado por unos "horarios muy intensificados y muy desestructurados". El mercado de trabajo de Balears propicia la inestabilidad residencial y el desarraigo de las familias, algo que repercute en los nios. Para Ballester, una de las principales causas de que la educacin balear vaya a la deriva es "la complejidad social con la que nos movemos y que los centros han de administrar". Tambin influye el hecho de que nuestra sociedad hace una valoracin "muy secundaria" de la educacin, algo que "se sufre desde Infantil hasta la Universitat, donde tenemos las tasas de escolarizacin universitarias ms bajas". La llegada masiva de alumnado inmigrante y la inestabilidad demogrfica de las islas afecta al sistema educativo, como sealaba Ballester al hablar de "la complejidad social", algo que afecta a la educacin ms que a ningn otro mbito como pudiera ser el sanitario. Este alumnado ha trado lenguas, seala, "hasta 20 o 30 por escuela"; Y es un alumnado inestable, "que se mueve mucho", aade Caellas. En opinin del director del ICE, dada esta complejidad Balears debera haber recibido ayuda del Estado, "ms recursos", y haber hecho pactos educativos para hacerle frente. Y es que la diversidad no baja los resultados si est bien repartida. Y es que algo que lastra los resultados es que esta complejidad (vase inmigracin) "se la come el sistema pblico". Un sistema que, de neutralizarse factores como ste, obtiene los mismos resultados que la red concertada, segn recoge PISA y cmo recuerda Ballester. Lograr una distribucin equitativa de los estudiantes extranjeros por los centros no es fcil. Cerd cuenta que estuvo trabajando con un municipio que se quejaba de falta de plazas escolares hasta que se dio cuenta de que en realidad sobraban plazas: pero en el centro pblico, donde haba un elevado porcentaje de estudiantes extranjeros, mientras que las familias autctonas queran ir a otro centro. El psicopedagogo aventura que la Conselleria debera replantearse el decreto de admisin de alumnos. "Eso tendra una alta repercusin en los resultados", asegura. Ballester fue el primero en utilizar la palabra "recursos", que puede traducirse por financiacin, por dinero para mejorar la situacin. Pero con dinero arreglamos esto? El no es unnime. Todos coinciden en que hacen falta ms recursos, pero que una vez se llega a un mnimo, el dinero no soluciona nada "y los resultados no mejoran", aporta Caellas. Cerd seala que no es tanto cuestin de cantidad sino de calidad: "Hay que

usarlo de manera eficiente". Para lograr la eficiencia, el director de Estudi 6 apuesta por trabajar a una escala ms pequea "a nivel municipal". Enlaza con el tema del alumnado inmigrante: "Por ejemplo, en un centro con muchos extranjeros ya puedes poner recursos, pero las familias seguirn teniendo unas expectativas acadmicas bajas". El director del ICE reivindica que s hace falta ms dotacin para algunos centros, sobre todo para asumir el "brutal" incremento de poblacin. Pero no solo en la escuela, puntualiza, tambin en los servicios sociales y en otros recursos, como grupos de esplai y otros elementos de la red social, "que permiten una mejor integracin y que los chavales se eduquen al margen del tiempo que pasan en clase". Forteza reivindica los recursos "humanos": los profesores. Y es que para ella es evidente que "ha habido recortes" y que las consecuencias se vern "de aqu a dos aos". Y es que un profesor "no puede dar clase de lengua con 35 alumnos, no se puede en la Universitat y menos en Secundaria". En ese momento toca mirar al norte, a Finlandia, uno de los pases que mejores resultados obtiene en PISA y que se menciona siempre, no se sabe si como un ejemplo a seguir o como una utopa. La ex decana viaj all este verano, donde vio "clases con 10 alumnos". Llegar a eso tampoco es el objetivo, pero "ayudara mucho". Forteza considera que nuestro profesorado tiene an buena salud, ya que todava no reniega de su profesin, como pasa en Inglaterra o Alemania, donde "rechazan ir a Secundaria". Segn ella, "an no pasa, pero pasar". Ballester reivindica en ese momento el papel de las familias y que si es necesario "hay que ir a buscarlas y ayudarlas". Y es que hay familias que "no saben cmo implicarse, cmo ayudarles". Joan Cerd seala que se deben potenciar medidas concretas para potenciar la participacin de las familias. Y es que, advierte, "este 30% que salen sin ttulo, de aqu 6 u 8 aos sern padres, padres sin ttulo con unos hijos en los que proyectarn sus propias expectativas". sta es una "inercia peligrosa", que debe romperse en algn punto. En los municipios tursticos, relata, esta inercia se nota ms. Los alumnos all tienen unas "expectativas de futuro limitado", ya que las familias "no se imaginan nada ms que no sea trabajar en el hotel porque los padres, los tos y los primos trabajan todos en el hotel". Lograr la implicacin de las familias es complicado. "Quin moviliza a las familias ahora en nuestro pas?", interroga Forteza. "En los aos 80 se hacan congresos de escuelas de padres, haba un movimiento potente, pero ahora?". Segn Ballester, "el ministerio de Educacin est intentando revivir este tema y no hay discusin entre izquierda y derecha en esto". El psicopedagogo critica que en educacin "se d la misma comida para todos". Echa en falta "agilidad para hacer medidas adaptadas al contexto y las circunstancias". En concreto, habla de la necesidad de hacer trabajos de orientacin diferentes en los institutos donde las posibilidades de abandono son ms altas (como en los municipios tursticos). Forteza seala que en general los servicios de orientacin "estn saturadsimos" y son de las "grandes lagunas" del sistema. Y los institutos "ya no pueden ms".

Para adaptarse a las circunstancias, Caellas aboga por las autonomas de los centros a nivel de gestin interna, algo que muchos institutos hace tiempo que demandan, "para que cada uno pueda gestionar por s mismo su propia realidad". Aunque luego este concepto de adaptacin (que viene ya en la LOGSE) sea difcil de aplicar, "porque hay decreto de mnimos, de currculum...". "Si el claustro es dinmico y hay buena direccin, se ha comprobado que la autonoma supone una mejora clarsima", apoya Llus Ballester, quien de todas formas precisa que "si implica competencia entre los centros, tiene elementos negativos". Hablando de autonoma, Ballester contina diciendo que se debera evaluar a los centros no tanto por los resultados sino por "valor aadido: ver cmo llegan los alumnos y ver que se llevan luego cuando salen". Caellas coincide: "A los alumnos les estamos valorando todo el da, y qu pasa con los centros?", incide, "hay que valorar el rendimiento". Para Dolors Forteza es una cuestin de eficiencia: "Yo te doy estos recursos y quiero ver luego los resultados". Hay institutos de Balears que han optado por agrupar a los alumnos por resultados. Ayudara eso a subir el nivel tanto de los que van bien como de los que van peor? O se corre el peligro de la segregacin social? "Ya se sabe qu pasar: los que van mal irn peor", empieza Caellas, "y los que van bien seguirn bien", concluye Ballester, quien seala que este es un debate internacional que ya tiene ganador: el modelo fins integrador frente al segregador alemn. El director del IAQSE tiene un pero: "Procesos integradores hasta qu punto? Cuando el nivel general es tan bajo, da la sensacin de que los pocos que podran hacer algo quedan diluidos. La mezcla es buena siempre que lo positivo pueda cambiar lo negativo y no al revs", apunta. Para Forteza, esto son "guetos socialmente rechazables". "En los IES ya se dice abiertamente: el A es el bueno, el B es el regular, el C es el malo y el D es el psimo. Y el bajo nivel se junta con otras dificultades como de comportamiento". Y hay que plantearse, segn Cerd, si los alumnos "malos" van al C o al D, "les darn clases los profesores malos? cmo se decide eso?". En Francia se hicieron las zonas de atencin preferente, con centros a los que les dan unos recursos especiales para intentar compensar. "Y no ha funcionado", recuerda Cerd, "agrupar al alumnado ms complejo no funciona y lo seguimos haciendo", apunta.

Espaa ha empeorado un poco en los niveles de lectura. "Y es uno de los ejes de la educacin", reivindica el director del ICE, "por la importancia que tiene de acceso a la cultura, para la comunicacin con calidad..." Bartomeu Caellas pone sobre la mesa un dato que da miedo: "Un nio que a los nueve aos no tiene capacidad de comprensin lectora est prcticamente abocado a la marginacin social". El responsable de las evaluaciones de diagnstico de la comunidad achaca parte de culpa al sistema educativo "que insiste con los textos de ficcin, con las narraciones,

cuando sern los que menos usen en su vida real ya que en el mundo donde vive el alumno hay textos con mapas, imgenes, iconos... hay chicos que no saben hacer problemas de matemticas porque no entienden el enunciado", lamenta. Desde Estudi 6, seala su responsable, apuestan por programas llamados A Temps , para empezar a trabajar con los problemas con la lectura en cuanto se detectan. "Hay que trabajar en los momentos crticos", respalda Forteza, "para ir compensando y que no se convierta en un problema". Pero "cmo trabajar esto en una clase con ratios insoportables de 26, 27 o 28 alumnos?", se pregunta. Segn Caellas, se habla de instaurar en los colegios "una hora de leer, de leer por placer". Ballester repone que en los pases donde ms se lee por placer, como Rusia, con un 71,8%, luego no tiene buenos resultados en competencia lectora. En su opinin "es ms la diversidad de lectura, no slo leer ficcin, que es esencial pero no basta". Los invitados no quieren dejar la educacin balear como un escenario apocalptico. Estn convencidos de que hay esperanza, de que estamos a tiempo de cambiar el sistema educativo. Eso s, si hay que cambiar el rumbo, hay que dar un golpe de timn ya.

MAR FERRAGUT. PALMA Fuente http://www.diariodemallorca.es

Evaluacin, nuevas concepciones

Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias ( y no slo el acceso a la escuela ) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos

procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educacin para a ser problema central. De ah que como educadores, el tema eje para todos los que estamos involucrados en la educacin sea la evaluacin . La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar. Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar. Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotacin social porque se relaciona con la promocin , con el fracaso escolar, con el xito , con la desercin, donde el proceso de enseanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigedad, el caos, el desorden, los conflictos , estn presentes y formando parte de las instituciones escolares. Tiene connotacin pedaggica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el curriculum . Cuando la evaluacin es estudiada como instrumento de seleccin puede transformarse en una prctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicolgicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de l. Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idneos y confiables que enriquecen el proceso de enseanza y de aprendizaje , lo cual determina que el problema tcnico depender y estar condicionado por los otros aspectos. Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la informacin , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones . Evaluar es participar en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico, interpretando la informacin , estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa. Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluacin como una prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica que realizan unos ( con autoridad o poder ) sobre otros. La evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explcito como lo implcito y se rige por principios de validez, participacin y tica . Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una prctica que compromete una dimensin tica , no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posicin de anlisis crtico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qu se pretende, qu valores estn involucrados, cmo se realiza, qu efectos tiene, qu papel asumen los

evaluadores, etc. Siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de extraar que en su prctica convivan diferentes modelos . La evaluacin forma parte de un proceso ms amplio que supone la gestin y elaboracin de un proyecto . Es posible pensar en algunas etapas o fases que habra que considerar en la implementacin de acciones de evaluacin institucional. Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre s por su especificidad:

Planificacin, que consiste en la definicin de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que depender del momento en que se realice as como los objetivos que se persiguen.

En esta etapa se explicitan los propsitos, se definen las situaciones, mtodos e instrumentos y el impacto de resultados. Tambin se asignan los responsables y recursos. Uno de los puntos ms importantes a definir en esta fase, es el problema o Situacin que se desea estudiar ya que de esta definicin emanarn todas las otras.

Implementacin, en esta etapa se incluye la recoleccin de informacin a partir de la que se emitirn las apreciaciones y juicios para valorar la situacin que se estudia.

La informacin que se recolecte ser la fuente a travs de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarn decisiones; si la informacin que se Recoge no es vlida y confiable, la evaluacin carecer de significatividad Posterior.

Anlisis y elaboracin de conclusiones, esta etapa debera realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta Manera, se debera poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluacin.

Se realiza la evaluacin de los datos, la construccin de explicaciones, la contrastacin de hiptesis y la elaboracin de conclusiones, definicin de lneas y estrategias de accin. Para que este anlisis sea ms rico es importante incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la evaluacin. Habra que evitar que se generen situaciones donde unas voces son ms Escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas es que se enriquecern las conclusiones. Si se trata de un proceso de heteroevaluacin, habr que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la informacin recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de problemas. *Elaboracin de un informe que debera ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilizacin. El informe no slo debera dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situacin estudiada sino tambin y especialmente inclur sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir juicios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe

debera contemplar estos dos aspectos. Para la difusin de las conclusiones se podra prever la elaboracin de un pequeo documento que incluya las condiciones ms importantes de modo de que estn al alcance de todos los miembros de la institucin. La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluacin con la capacidad y la accin de apreciar, valorar, comparar, comprender. Desde el campo terico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista. El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la cuantificacin, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluacin; es decir lo que interesa aqu es producir informacin que sea de utilidad para el control. Histricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias naturales en la conformacin de este paradigma, que metodolgicamente ha buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias sociales las crticas comenzaron a sumarse ya que la metodologa propia de este paradigma no serva para dar cuenta de los hechos y los fenmenos sociales, ya que requeran de otro tipo de indagacin y de construccin terica. El paradigma naturalista adopta una orientacin cualitativa y surge de las crticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales. Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, de ah que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupacin por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter heurstico y la posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta.

Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los objetivos , mientras que el cualitativo permite una retroalimentacin de la accin didctica . El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos bien diferentes. En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al objetivo comn de generar un conocimiento lo ms exhaustivo posible, de manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que se desea comprender y cambiar. De lo que se trata es poder lograr en el investigador evaluador subjetividad crtica racional, diferencindola del subjetivismo como interpretacin parcial y/o tendenciosa de los datos . Desde Parlett y Hamilton tambin se toman dos paradigmas o escuelas de pensamiento ; < Clsica o Agrcolo-Botnica ; basado en el aprendizaje por una metodologa hipottico deductiva derivada de la psicologa experimental y test mentales. < La antropologa social que surge desde la psiquiatra y la investigacin participativa, con un estilo de investigacin fundamentalmente distintos desde la tendencia dominante

e investigacin educativa . Desde la antropologa social se toma la evaluacin iluminativa, cuyos fines son el estudio del proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas situaciones escolares en la que se aplica, que ventajas y desventajas encuentra en l, las personas directamente interesadas y como afecta las actividades individuales desde los estudiantes y las experiencias acadmicas. Hay dos conceptos claves para la comprensin de la evaluacin iluminativa; el "sistema de instrumentacin " y "el ambiente entorno de aprendizaje". La evaluacin iluminativa presenta tres estadios:

Observacin. Seleccin de fenmenos Distinguir Causa- Efecto,

Los datos se recogen desde cuatro reas: observacin, entrevistas, cuestionarios y test, y fuentes documentales e histricas. Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la interpretacin personal y los alcances reales de la investigacin. La evaluacin educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades, incertidumbres y controversias, es un trmino (significante); pero que tiene multiplicidad de significados. La evaluacin como parte del proceso educativo, est directamente relacionada con las concepciones de educacin, de curriculum, de institucin y de rol docente. Tiene profundas connotaciones tico-polticas con evidentes efectos sociales. Cuenta con aportes tericos propios y requiere de procesos metodolgicos pertinentes, rigurosos y adecuados a los contextos, actores y finalidades. El proceso educativo es la expresin cotidiana que adopta el plan de estudios en el saln de clase Furlan. Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, segn Mauri se pueden resumir:

Conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesor. Instruccin, como simple proceso de capacitacin. Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; Construir conocimientos. Adquisicin de conocimientos relevantes y construccin.

El aprendizaje es la reconstruccin personal del conocimiento existente y el desarrollo de capacidades de un sujeto. La evaluacin del proceso educativo consiste en la formulacin de juicios y propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, segn Coll, " La enseanza se refiere a la comunicacin entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de anlisis, mtica, reflexin y prctica". Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la seleccin de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluacin del propio aprendizaje, facilitando la relacin entre profesores y alumnos. Los contenidos dan las pautas para la seleccin de las estrategias ( de enseanza, de aprendizaje y de estudio). Coll seala que "los contenidos son los saberes o formas culturales cuyas asimilacin y

apropiacin se consideran esencial para el desarrollo humano y social de los alumnos". La evaluacin de los contenidos del proceso es la formulacin de juicios sobre su vinculacin con la realidad (significatividad), su carcter formativo humano social y profesional, as como sobre su actualidad. Las vas mediante las cuales se ensean y aprenden los contenidos y que estn vinculadas a los dems componentes del proceso educativo. Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos, equipos, materiales impresos y material audivisual. La seleccin se hace de acuerdo con los objetivos, los contenidos. La evaluacin puede incluir entrevistas con los profesores que los seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus beneficios. Para fines de evaluacin interesan el espacio de accin y comunicacin del proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia para promover el aprendizaje; distinguiendo las caractersticas fsicas (desde el punto de vista del uso y propsito del espacio, el mobiliario y el material para la enseanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de interaccin social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo. La evaluacin de la propia evolucin del aprendizaje hace a la valoracin de su propsito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qu, cunto, cmo y para qu se evala lo aprendido en el proceso educativo. Qu evaluar? Manifiesta el inters por conocer el objeto de la evaluacin del aprendizaje. Cmo evaluar? La evaluacin del aprendizaje puede aplicarse al inicio del proceso educativo. Cmo se evala el aprendizaje? Interesa conocer las tcnicas e instrumentos que el profesor utiliza para este fin; por ejemplo, determinar si para el aprendizaje de hechos y teoras el profesor utiliza formas idneas. Para qu se evala? Se relaciona con el papel que el profesor confiere a la evaluacin del aprendizaje en el proceso educativo. Interesa saber cules son los usos y fines de la evaluacin; certificar o calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los alumnos, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisicin del aprendizaje de los alumnos. En el marco de la gestin institucional, la evaluacin se transforma en una prctica intrnseca al desarrollo e implementacin del PEI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las prcticas se realizar en funcin de ellos. Seguidamente las decisiones deberan tender a elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales. Es importante sealar que un proyecto institucional involucra a todos los actores de un establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los diferentes grados de implicacin en el proyecto que los actores puedan tener. Tambin solicita una planificacin de la participacin de los actores; requiere de tiempos (a veces prolongados) para su formulacin y exige la previsin de diferentes estrategias para atender las caractersticas propias de los establecimientos que integran un nivel, una modalidad, etc. La evaluacin debe ser fruto de una decisin y una intencin institucional. Son muchas las prcticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institucin, aunque no todas sean sistematizadas u organizadas. La evaluacin tiene la funcin de motor del aprendizaje pues sin evaluar y regular los aciertos y errores, no habra progreso en

el aprendizaje de los alumnos, ni accin efectiva de los docentes, tal cual tambin lo sostiene la transformacin educativa, y en nuestra provincia, el Diseo Curricular Jurisdiccional. Cmo evaluar? Est referido a la importancia de la obtencin de la informacin. En las Instituciones Educativas en general sta circula en forma oral y espontnea. Tomar decisiones en cuanto a cmo evaluar requerir de consideraciones y criterios, el problema metodolgico es mucho ms amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar. La clara determinacin de los aspectos a evaluar, de los especficos o variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar ms tarde a construcciones estratgicas y de instrumentos de recogida d datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de seleccin de indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte, el proceso y las tcnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales. Para la indagacin del curriculum real pueden resultar de utilidad:

Observacin directa (listas de conducta escala de clasificaciones) Diversas tcnicas de registro y notas de campo Observacin indirecta (entrevista cuestionarios diarios o registros)

Para la utilizacin de cualquiera de las tcnicas sealadas, habr que tener en cuenta: la oportunidad de aplicacin, la rigurosidad propia de cada uno, el anlisis del material recogido, su contrastacin y la interpretacin posterior y que por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional. Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras cuestiones (mbitos, actores a indagar, tcnicas adecuadas a cada caso). Para el rendimiento de los alumnos habr que tener en cuenta si se van a seleccionar determinadas materias o espacios curriculares; se podr utilizar datos de tipo cuantitativos y cualitativos. Luego nos plantearemos qu hacer con la informacin recogida? Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que las evaluadores estn concientizados de la importancia de:

Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las tcnicas empleadas. Guardar ordenada y sistemticamente la informacin recogida. Tener prevista forma de triangulacin para constratacin y enriquecimiento. Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluacin. Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos. Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados.

La investigacin Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluacin como un proceso de investigacin, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigacin con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de decisiones en relacin con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos.

Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia prctica: slo a partir de esta reflexin en el marco del PEI podrn ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institucin persigue. Segn MC. KERMAN "La idea del profesor como investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesin y del curriculum en general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara ms en serio, el curriculum mejorara espectacularmente. Esta investigacin incumbe al profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una escuela que es slo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de sus derechos intelectuales". La investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva sobre la propia prctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla. Consiste en investigar primero para posteriormente, tomar decisiones. Es un tipo de investigacin que se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes en su quehacer diario. Siguiendo a Elliot (1990), es posible identificar las siguientes fases: 1.- Identificar y clarificar el problema (situacin o hechos) que se desea cambiar para mejorar: 2.- La exploracin: describir la situacin de la manera ms completa posible y explicarla generando hiptesis explicativas y comprobndolas. Para que se comprueben es necesario recoger informacin. 3.- La construccin del plan general: Descripcin de la idea general. Descripcin de los factores que se han de modificar para poder mejorar la situacin. Descripcin de los recursos necesarios (materiales, funcionales y personales). Descripcin de las normas que regirn el acceso y disponibilidad de la informacin. 4.- Decisin sobre cules de las medidas perfiladas en el plan general deben ser puestas en marcha en primer lugar, y cmo se verificarn los procesos de puesta en marcha y sus efectos: se utilizarn tcnicas de recoleccin de informacin. Segn M. BROVELLI: "Cualquiera sea el modelo por que se porte, las tcnicas e instrumentos a utilizar no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigacin. En tal sentido, la validez y fiabilidad, constituyen dos condiciones ineludibles. " "La investigacin en la accin es, segn afirman KEMMIS Y STAKE (1988), una especial forma de autoevaluacin usualmente empleada por los profesores, aunque cada vez ms usada por los profesores en colaboracin con los estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las prcticas educativas, la comprensin de dichas prcticas y de las situaciones en las que trabajan los profesores". La investigacin-accin en la autoevaluacin institucional ha sido analizada y estudiada por diferentes investigadores, pero vale una mencin especial a lo analizado por Antonio Rivilla y Antonia Pesqueira : " los profesores no pueden ser agentes pasivos en los procesos de evaluacin de sus centros, tienen que erigirse en agentes activos y participar en la evaluacin que desde las diferentes administraciones se les practica". En especial sobre el objeto de investigacin , numerosos estudios presentan las posiciones de renombrados investigadores; en la dcada del noventa, Stenhouse comenz a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos toca cada vez ms fuerte: "investigar es mantener en todo momento una actitud investigadora en el aula". Porque adems, las pocas marcan cambios profundos, nos encontramos con una comunidad cientfica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el mtodo cientfico a la resolucin de problemas y la concepcin de esta nueva investigacin

pretende adoptar desde este estudio reorientar lo que tradicionalmente se ha entendido por investigar en educacin/enseanza. Trata de conjugar algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales y acogerse a la perspectiva epistemolgica de las nuevas corrientes evaluativas de la investigacin en el aula. Siguiendo a Ferrndez, hablamos de una investigacin interpretativa, crtica y positivista ( esta ltima caracterstica hace mencin a la utilizacin de tcnicas positivistas pero no afecta a la naturaleza del conocimiento), aunque por definicin suele situarse entre las perspectivas interpretativa y crtica. Nos agradara cerrar con la opinin del autor de este trmino investigacin-accin. Proviene de KURT LEWIN y nos dice: "La investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como una serie de procesos investigativos que esclarecen el quehacer del profesional en el manejo de problemas sociales especficos (administracin social). Se trata de una forma de investigacin-accin, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de accin social, y es investigacin que conduce a la accin social. A nuestro entender la investigacin que produce sino libros no es suficiente". En el mdulo anterior, de organizacin escolar, se analiz un proyecto de investigacinaccin que llev el nombre "Comprensin Lectora". Nuestra propuesta en este mdulo es enmarcar este proyecto teniendo en cuenta a Fuensanta y abordar la evaluacin del mismo considerando las apreciaciones de este autor. Para dar respuesta a este interrogante, observamos que se distinguieron claramente los tres momentos a tener en cuenta para la evaluacin del PCE: evaluacin inicial, evaluacin procesual y evaluacin sumativa. Vale destacar que el abordaje de la seleccin, distribucin y secuenciacin de contenidos inter e intraciclos, as como el tratamiento de los temas transversales, pudo haber sido desarrollado con mayor claridad. Las estrategias metodolgicas e idoneidad aplicada, incluye diferentes aspectos metodolgicos generales: agrupamientos, organizacin de horarios y espacios, as como las decisiones sobre los materiales curriculares y didcticos a emplear. Se tiene en cuenta tambin el tratamiento de la atencin a la diversidad en las diferentes etapas; la accin orientadora y tutorial, el apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje , la orientacin acadmica y profesional, la evaluacin de las estrategias , el aprendizaje de los alumnos, la prctica docente y la evaluacin del propio PC. Teniendo en cuenta que la respuesta educativa de las distintas reas /o espacios curriculares se llev a cabo mediante la implementacin de las Programaciones didcticas, los docentes evaluaron los objetivos, contenidos, tratamiento de los temas transversales, metodologa y evaluacin, adems de la coherencia entre todos los elementos, mediante la evaluacin inicial, procesual y sumativa de dichas programaciones didcticas. En nuestra opinin, la investigacin evaluativa, cooperativa sera el mejor modo de abordar la evaluacin del PCE, es decir, el trabajo conjunto entre profesores e investigadores compartiendo responsabilidades, pero en el que cada persona pueda actuar desde su rol especfico, lo cual permitir un enriquecimiento mutuo de ambos profesionales que, forzosamente habr de repercutir directamente en el desarrollo profesional y en la prctica educativa. Porque pensamos que la evaluacin del PCE debe ser una tarea permanente de los docentes, mediante procesos cooperativos, compartidos, hasta lograr la autoevaluacin

plena del PCE sin ayuda del investigador.(Pudiendo convertirse cada docente dentro de su tarea diaria en investigador.) Sostiene Fuensanta: " Nuestra propuesta para evaluar el PCE queda enmarcada dentro de la actual Reforma educativa y pretende como finalidad ltima el desarrollo profesional de los profesores y mejorar la prctica educativa desde la reflexin, el dilogo y las actuaciones colegiadas".

Autor:

Nancy Colomba Griselda Chanes Silvia Kern: Mirta Cevallos Silvia Fosch: Carlos Wangler

Concepto de Evaluacin Aplicada

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica.

La Evaluacin en el mbito educativo

Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.

La Evaluacin en el mbito deportivo

En el deporte es de relevancia central la necesidad del respeto fiel del principio de

individualizacin, la seleccin de los medios y mtodos sobre bases cientficas, junto con la necesidad de control biolgico del proceso de entrenamiento. La ubicacin de la evaluacin como una especialidad para el logro de mxima performance, como sinnimo de mxima salud, en un criterio de evaluacin de campo, directa y de reproduccin biomecnica del gesto especfico. El entrenamiento como proceso pedaggico organizado, necesita de la evaluacin para el conocimiento objetivo de los procesos de adaptacin desde la iniciacin o seleccin deportiva hasta el control del deportista de alto rendimiento.

Recop. Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin Educativa: Conceptos y Definiciones

Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin.

Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de

ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam)

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras:

La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).

La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin.

La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el

profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin:

Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin en Educacin Fsica

Evaluacin de las Unidades Didcticas
La evaluacin en Educacin Fsica deber considerar para su planificacin y desarrollo los siguientes aspectos: Sern objeto de evaluacin (bien de forma individual, colectiva o global, pero siempre sin perder de vista el carcter sistmico que poseen los mismos) todos aquellos factores que puedan incidir de forma relevante en dicho proceso (adecuacin de objetivos y contenidos, metodologa, materiales, etc.) La evaluacin ser considerada como un proceso continuo y la informacin obtenida deber ser utilizada constantemente para verificar el grado de adaptacin del proceso de enseanza/aprendizaje a las capacidades y necesidades de los alumnos, as como la adecuacin de los elementos que componen e intervienen en dicho proceso respecto a los objetivos propuestos. El comienzo de cada actividad deber estar precedido de una serie de tareas de evaluacin inicial que determinen los conocimientos previos de cada alumno respecto a dicha actividad, con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de stos. La finalizacin de la misma deber incorporar lo que se podran denominar tareas de evaluacin sumativa parcial con el fin de ir determinando el grado de consecucin de los objetivos propuestos, en relacin a cada actividad desarrollada y, por tanto, constatar el grado de

adecuacin del programa que se est desarrollando. Al trmino de cada ciclo y etapa educativa se hace necesario incluir la realizacin de una evaluacin final que, adems de recoger los resultados alcanzados, informe sobre el desarrollo de todo el proceso en su globalidad, con vistas a establecer la procedencia o no de modificaciones futuras. La actividad evaluadora debe contemplar el progreso globalmente, poseer un carcter cualitativo que integre juicios de valor respecto a los elementos que componen la personalidad del alumno (especialmente importante en este rea, debido a que en el desarrollo de sus contenidos procedimentales y actitudinales dichos elementos se evidencian e inciden en el proceso de forma acentuada), y cumplir una funcin diagnstica y orientadora que permita corregir y reorientar la accin docente segn las respuestas y dificultades que se vayan produciendo durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Si bien algunos aspectos propios de la evaluacin normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto de que los alumnos conozcan y tomen conciencia de su grado de desarrollo respecto al nivel medio de su grupo de edad, en ningn caso debern tener un carcter determinante respecto al proceso de enseanza/aprendizaje, siendo, en este sentido, mucho ms apropiada una evaluacin por criterio, por cuanto que sta va a suponer un considerable refuerzo en dicho proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y al contribuir a mejorar el concepto que tenga de s mismo, mediante la valoracin de sus progresos personales. El sistema de evaluacin debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoracin de su propio proceso de aprendizaje, obteniendo as una mayor conciencia de sus progresos y una ocasin de asumir sus responsabilidades. Desde el punto de vista de la evaluacin del aprendizaje de los contenidos, se ha de considerar que si bien puede ser oportuna, en algunos casos, la evaluacin del aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales independientemente unos de otros, se hace muy necesario plantear situaciones de evaluacin que contemplen la interaccin que se establece entre los tres tipos de aprendizaje y sus relaciones de significado, ya que, en definitiva, el objetivo de la evaluacin de los alumnos es el conocimiento del grado de mejora de sus capacidades; y la expresin de dichas capacidades es, en ltima instancia, el resultado de la interaccin entre los diferentes tipos de aprendizaje realizados. Como consecuencia de la evaluacin y de la informacin obtenida al respecto, se debe considerar a las actividades de recuperacin como un replanteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje para aquellos alumnos que, por diversos motivos, no hayan podido lograr un desarrollo suficiente de sus capacidades mediante las actividades habituales. La recuperacin supondr una adaptacin curricular concreta que, por medio de actividades de apoyo o de refuerzo, de planes individuales, etc., incorpore las medidas pedaggicas oportunas para que dichos alumnos puedan alcanzar sus objetivos.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN AUTNTICA

Evaluar es parte de la tarea docente, y por lo tanto requiere de una negociacin precisa en el aula. No se trata de una imposicin del docente, sino que hay muchos aspectos que escapan a su control, y deben ser objetos de acuerdos explcitos, el sentido que adquiera es fijado por el contexto. Los siguientes prrafos hacen referencia a una Evaluacin autntica, que nos puede ser de utilidad en nuestro trabajo.

La perspectiva de la evaluacin autntica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco de referencia para su puesta en prctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que ser desarrollado a continuacin. n La evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propsito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluacin autntica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. En tal sentido, permite ms que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formacin respondan a las caractersticas de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que sta sea una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989). Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulacin de los aprendizajes, la evaluacin debe basarse fundamentalmente en la autoevaluacin y el profesor debe promover que sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realizacin de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.

Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina carta de estudio, el alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognicin. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dnde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en trminos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de xito, que constituyen simultneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de xito estarn referidos a aspectos de orden formal (presentacin, redaccin, escritura, referencias bibliogrficas, etc.) y a criterios de orden estructural (coherencia de la argumentacin, carcter demostrativo del discurso, precisin de los trminos, estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989). A diferencia de la evaluacin tradicional, que se expresa bsicamente en un promedio de notas, la evaluacin autntica se centra en las competencias que se busca desarrollar a travs de la accin pedaggica; es decir, se piensa el problema de la evaluacin al interior del problema de la accin pedaggica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin ltimo de transformar la evaluacin en una actividad formadora al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes. n Constituye una parte integral de la enseanza, por lo cual la evaluacin no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseanza o un conjunto de tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Bsicamente, se pretende que la evaluacin proporcione una informacin continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos. Segn Tierney (1998), la mejor forma de evaluacin es la observacin directa de las actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres permanentes de escritura, establecen mltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan ms plenamente sobre el nivel autntico de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos. Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una ancdota que le ocurri, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintcticas u ortogrficas del lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluacin no constituya un proceso separado de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de situaciones autnticas de construccin y comunicacin de significado, con destinatarios definidos y con propsitos claros. Las prcticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicacin de pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetan un enfoque de la evaluacin desde afuera hacia adentro en vez de desde adentro hacia fuera.

n Evala competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluacin autntica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin determinada, apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situacin jurdica, adems de dominar los conocimientos bsicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurdica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representacin personal del problema, utilizando su intuicin y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el rea de la biologa no basta que memorice elementos de anatoma y de fisiologa del corazn y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenmenos como el aumento del ritmo cardaco y respiratorio durante una actividad deportiva. As, la construccin de competencias es inseparable de la adquisicin y memorizacin de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una accin eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la accin, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras ms complejas y abstractas sean estas acciones, ms requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables. Una competencia no es sinnimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de una contexto que le da sentido. Por estas razones, la construccin de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prcticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemticas. n Se realiza a partir de situaciones problemticas. De acuerdo al concepto de evaluacin autntica, la evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones didcticas portadoras de sentido y portadoras de obstculos cognitivos (Wegmller, E., en Perrenoud, 1997). Una situacin problema es aquella que se organiza alrededor de un obstculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situacin debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estndar para resolver dicha situacin, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original. n Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky (1978), la evaluacin autntica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo prximo). El hecho de que la evaluacin autntica se base fundamentalmente en los desempeos de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lpiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingsticas, matemticas, artsticas, etc.

(Gardner, 1995). Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observacin de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observacin de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima. n Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluacin como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideracin de la evaluacin como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la informacin obtenida. Histricamente, la evaluacin ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos. Cuando la evaluacin constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de evaluacin que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como copartcipes del proceso de aprendizaje. Para que la evaluacin sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes, necesitan disear su propio sistema de evaluacin, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estndares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las caractersticas propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de tcnicas y estrategias de evaluacin que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeos individuales y grupales. n Diferencia evaluacin de calificacin. Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la nocin de evaluacin con la de calificacin, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la bsqueda de una retribucin inmediata. Adems, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o se enferman el da de la prueba, copian al compaero del lado, escriben textos lo ms cortos posible, etc. Cuando se concibe la evaluacin como la certificacin reflejada en una nota, aunque esta sea necesaria desde el punto de vista de la presin social, otorga una informacin restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prcticas de los profesores. Una evaluacin que slo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, constituye generalmente un momento terminal de carcter puramente

certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con qu criterios fueron corregidas o qu se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluacin consiste en una nota emitida por otro y no en un anlisis de los problemas que los mismos alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el xito obtenido dentro de un acto comunicativo en una situacin determinada. n Constituye un proceso multidimensional. La evaluacin autntica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a travs de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un mbito especfico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresin, juzgar un producto en funcin de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc. En tal sentido, la evaluacin es por esencia plural y no debera considerarse como una simple actividad, sino ms bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluacin implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observacin directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y mltiples criterios de correccin. Tambin la pluralidad de la evaluacin da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos. Al mismo tiempo, ofrece mltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construccin y aplicacin de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresin oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigacin, para contar una experiencia, comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con entusiasmo o escribe una resea para el diario mural, esas acciones aportan ms informacin sobre su construccin personal del significado, que un conjunto de preguntas de seleccin mltiple o preguntas estereotipadas tales como: Cul es la idea principal? o En qu secuencia ocurrieron los eventos? A diferencia de las pruebas de lpiz y papel, que caracterizan a la evaluacin tradicional, la evaluacin autntica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una herramienta para responder a variadas necesidades y propsitos surgidos de distintas situaciones comunicativas, ms que evaluar destrezas y conocimientos aislados. Evala la integracin y aplicacin de competencias en contextos reales y significativos y evita el riesgo de evaluar slo subdestrezas aisladas, que no reflejan la lectura y la escritura autnticas. n Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se consideran interesantes seales de los obstculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lgica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una seal.

Segn Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstculo epistemolgico al que se enfrenta el individuo. Este obstculo no constituye un vaco proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstculos poseen mltiples dimensiones y no ocurren slo en el mbito de lo cognitivo; ellos provienen tambin del mbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construccin del pensamiento. As, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construccin de sus aprendizajes. Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un alumno se explican por su distraccin o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didcticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la construccin de algn concepto. Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si los alumnos estn atentos y motivados, no debera normalmente ocurrir ningn error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresin de actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma progresin de contenidos debera haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta actitud proviene de una cierta representacin sobre el acto de aprender, percibido, en general, como un proceso de adquisicin de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvos.

Extrado de EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES UN MEDIO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS Y COMUNICATIVAS Autoras MABEL CONDEMARN I ALEJANDRA MEDINA Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile

La Evaluacin del Desempeo Docente: Objeto de Disputa y Fuente de Oportunidades en el Campo Educativo

Una gran parte de los estudiantes iberoamericanos, independientemente del pas donde vivan o del nivel educativo que cursen, siguen sin poder ejercer su derecho a recibir una educacin de calidad. Esta indiscutible

realidad nos confronta e interpela de manera permanente, recordndonos nuestra incapacidad para encontrar respuestas convincentes y relevantes a esta dura y compleja problemtica social. Ni los consensos polticos, ni las profundas reformas educativas que han afectado a los sistemas nacionales de la casi totalidad de los pases de la regin, han logrado revertir el dficit de calidad educativa, as como tampoco la injusta y asimtrica distribucin de dicha calidad. Los nios y las nias, los y las jvenes, las personas adultas, especialmente latinoamericanos, siguen recibiendo una educacin de acuerdo a los niveles socioeconmicos, a los capitales sociales y culturales heredados de sus familias, hipotecando as no slo su presente y futuro, sino el desarrollo hacia sociedades democrticas ms justas e inclusivas. Mientras ms pobres y excluidos, ms pobre e insuficiente es la educacin a la que acceden. Esta desigualdad que se refleja y concreta en las importantes brechas de aprendizaje y resultado escolar, segn niveles de pobreza y origen social, viene a ratificar la dificultad que enfrentan los sistemas para incluir efectiva y eficazmente a todos los estudiantes, ofrecindoles trayectorias escolares equitativas, diversas y flexibles, al mismo tiempo que ricas en posibilidades y oportunidades para fortalecer y desarrollar plenamente sus dimensiones cognitivas, sociales, culturales, valricas y ticas. En este contexto, y con justa razn, el desempeo profesional docente se constituye en objeto de revisin, anlisis y reflexin en bsqueda de pistas y respuestas que ayuden a incrementar la calidad de los sistemas educativos. Que los docentes son actores claves y relevantes para la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje es algo de lo cual hay no slo consenso social, sino que cada vez es ms slida la evidencia emprica que lo confirma. Las competencias profesionales de los profesores, principalmente referidas a la preparacin de la enseanza y a la organizacin del proceso de trabajo en el aula, se consolidan como factores importantes que inciden en lo que aprenden y logran los estudiantes. Desde all, entonces, es que interesa conocer cuan preparados estn dichos profesionales para implementar procesos de calidad, que asuman la diversidad de estudiantes que llegan a sus aulas con el anhelo y el derecho de aprender a ser y a desenvolverse exitosamente en la escuela y en la sociedad.

Esta urgente demanda y legtima expectativa por contar con sistemas educativos equitativos y de calidad ha exigido el desarrollo de Sistemas de Evaluacin del Desempeo Docente (SEDD), en busca de informacin y conocimiento relevantes que contribuya a mejorar la calidad pedaggica de quienes son actores protagnicos en este complejo proceso de ensear y aprender. Sin embargo, esta exigencia no puede empujarnos una vez ms al error de plantear un anlisis fragmentado e independiente de la influencia de los dems actores, componentes y elementos que impactan tambin en dicha calidad. Es del todo ciego, a la vez que injusto hacer recaer slo en los profesores y profesoras la responsabilidad por los magros resultados que alcanzan los estudiantes. Eso ocurre cada vez que estos profesionales son evaluados sin considerar los contextos locales y nacionales, ni las condiciones estructurales e institucionales en las que ellos ejercen la docencia. Ciertamente que sistemas educativos justos y de alta calidad han de sostenerse en un conjunto de profesores eficientes y eficaces en distintos mbitos, pero no es menos cierto que la unidad bsica de enseanza es la escuela, el centro educativo y no el profesor, y que alcanzar tales metas no depende slo de la voluntad o preparacin de los maestros y maestras. La docencia eficaz y eficiente es inevitablemente consecuencia del conjunto de decisiones, saberes y prcticas de sujetos e instituciones que dialogan y se entrecruzan en el campo educativo, poltico y social, y que tienen su punto de confluencia en la escuela. En tal sentido, los SEDD deben proveer informacin de los resultados y proceso del desempeo docente individual y del funcionamiento del conjunto de los docentes en la escuela. Pero tambin debe iluminar aquellos factores y condiciones que permiten mejorar dicho desempeo, incidiendo as tanto en el fortalecimiento de la carrera y el desarrollo profesional de los maestros, como en el mejoramiento de los propios centros educativos donde ellos han de poner en juego sus competencias profesionales. Por otra parte, la evaluacin, prctica que en cualquier mbito conlleva inevitablemente la comparacin y determinacin del valor o mrito de lo evaluado, tiene -por lo mismodimensiones y efectos tcnicos y polticos que la convierten en uno de los objetos de mayor tensin y disputa entre los actores del escenario educativo de cada pas. As ha ocurrido con la evaluacin de los aprendizajes escolares, los programas, las escuelas, las polticas educativas y la evaluacin del desempeo profesional de los docentes. Todos ellos temas largamente debatidos y cuestionados principalmente por las consecuencias que han de tener sus resultados y la responsabilidad que en ellos le cabe a los directamente implicados en los distintos niveles y espacios de los sistemas educativos. La evaluacin asusta, y todos somos en parte culpables de que ello ocurra. Nos hemos acostumbrado a usarla para destacar los elementos que no funcionan, lo negativo de los productos, resultados o prcticas, y nos hemos olvidado de que lo ms importante de la evaluacin es reforzar el apoyo, destacar lo positivo, comunicar nuestras altas expectativas sobre su trabajo, potenciar su compromiso. Nos hemos acostumbrado a enjuiciar y encontrar culpables, en lugar de profundizar en las orientaciones y respuestas que estos procesos analticos ofrecen para hacerlo mejor, a no utilizarlas para ponernos de acuerdo en estrategias y decisiones que hagan posible alcanzar los resultados esperados por la acciones emprendidas o por el desempeo de los sujetos, sean estos estudiantes, directivos o docentes.

Pero, sin duda, la evaluacin de los docentes ha sido con mucho, uno de los temas de mayor controversia y debate en cada uno de los pases que han buscado en tales procesos luces para esclarecer el oscuro panorama educativo. En nuestra regin los sindicatos y gremios de los maestros han sido histricamente poderosos y actores sociales relevantes, especialmente sensibles a que otros y, desde fuera, los analice y evale en sus competencias y saberes profesionales. En casi todos los pases estos procesos -desde sus iniciales propuestas hasta la implementacin de los sistemas de evaluacin- han sido acompaados de huelgas y protestas de maestros, en tanto una sola voz del rechazo y resistencia a ser medidos y comparados. El campo educativo ha visto as como estos educadores disputan con autoridades tcnicas y polticas no slo el derecho a ser o no ser evaluados, sino tambin y principalmente, el sentido, el propsito y las consecuencias que ha de tener tal evaluacin. Sin embargo, no podemos dejar de pensar en las palabras de nuestro colega Miguel Fernndez Prez (2003: 7): Mi derecho a no cambiar termina justo all donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro. Quiz haya que seguir buscando caminos para que la evaluacin combine las necesidades de autoridades tcnicas y polticas, y del conjunto de la sociedad, con las de los propios docentes. El panorama se complica ms todava cuando se trata de identificar el referente o patrn de comparacin. Ello supone consensuar tcnica, poltica y socialmente el significado e implicancia de ser un buen profesor, para desde all analizar la prctica pedaggica y eventualmente decidir donde se ubican/clasifican los docentes evaluados. Emergen as los estndares, los marcos de la buena enseanza, la explicitacin de dominios y competencias que definen el saber y quehacer docente y que son el referente contra el cual ha de analizarse y evaluarse la prctica y el desempeo profesional de los maestros. Pero, consideran estos modelos o patrones los criterios o elementos a partir de los cuales son evaluados los profesores por los propios alumnos y sus padres, principales beneficiarios o receptores del quehacer docente? En otras palabras, incorporan las interpretaciones y expectativas sobre el buen docente, que tienen los estudiantes y las familias?. Parece ser que los estudiantes y sus familias no les piden a los profesores ser competentes en las mismas dimensiones y reas que les demanda el sistema y la poltica educativa. Por qu entonces no incorporar aquellos aspectos especialmente valorados por los estudiantes y familias y que los actuales sistemas de evaluacin docente no consideran? En este tenso escenario y con tan pocos puntos de acuerdo entre los principales interesados, no resulta extraa la nula o dbil legitimacin con que cuentan los SEDD en la mayora de los pases de Iberoamrica, como tampoco el diverso paisaje al interior de ellos. Su revisin y anlisis muestra una importante heterogeneidad a nivel de objetivos, focos, estrategias y consecuencias de estos procesos y sistemas de evaluacin. Para algunos, la evaluacin del desempeo docente ha de tener como propsito esencial el anlisis y valoracin del efecto que produce en los aprendizajes y el desempeo de los estudiantes, el despliegue de las capacidades pedaggicas y socioafectivas de los profesores y profesoras, as como el ambiente relacional que estos profesionales recrean e instalan para la enseanza y el aprendizaje. Bajo este foco, la calidad del desempeo profesional docente ha de verse reflejado principalmente en los aprendizajes y resultados alcanzados por sus alumnos.

Para otros, en cambio, el centro de estas evaluaciones son los propios maestros, siendo el propsito la simple acreditacin o certificacin de niveles de competencia que promuevan y fortalezcan su carrera profesional. Desde esta perspectiva se busca evaluar las cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del profesor de manera independiente del resultado o desempeo alcanzado por sus estudiantes. Una mirada diferente es la que insiste en la importancia de la autoevaluacin del profesorado. La reflexin crtica de su propio desempeo es, sin duda, la mejor estrategia para el desarrollo profesional del profesorado; autoevaluacin completada, en ocasiones, con apoyos externos de expertos o de pares que ayuden a realizar esa mirada introspectiva. Por ltimo, estn quienes sostienen que si el propsito de la evaluacin del desempeo docente es mejorar la calidad y equidad de los sistemas, tales procesos han de mejorar significativamente la prctica pedaggica del conjunto de los docentes. No basta que mejore el desempeo de algunos maestros para mejorar la enseanza a nivel del sistema. Del mismo modo que la eficacia de las prcticas pedaggica al interior de una escuela es una realidad cuando ellas han sido institucionalizadas, la mejora de la enseanza y la docencia a nivel del sistema exige mejorar la prctica pedaggica del universo de maestros. Ello no impide que adems se contemplen espacios y posibilidades para quienes legtimamente aspiren y busquen metas ms altas de desempeo. Desde esta ltima perspectiva, son Sistemas de Evaluacin del Desempeo Docente que superan la mirada profesional individual, articulados con otras polticas, tales como el desarrollo curricular y la formacin docente continua, situados institucionalmente y en relacin con la evaluacin del desempeo al menos de los estudiantes y directivos, los que mostrarn su potencia e importante contribucin tanto al desarrollo profesional de los docentes como al mejoramiento de la gestin pedaggica e institucional de las escuelas y por cierto a los aprendizajes y al desarrollo integral de los estudiantes. Todo ellos aspectos insoslayables para impactar en la calidad educativa ofrecida desde los sistemas. Nos asiste la conviccin que este tipo de SEDD, que combina la revisin externa con la autoevaluacin y lo hace a travs de un proceso participativo y formativo, aportar con aquella informacin que permita responder a interrogantes centrales y mostrar el mejor y ms eficiente camino. En este marco, el desafo es doble. Por una parte, la necesaria generacin de un mejor y mayor conocimiento respecto de la evaluacin docente en s misma y por otra, continuar la reflexin que permita integrar y articular estas dinmicas de evaluacin al resto de los componentes y actores del sistema educativo, especialmente a la evaluacin de escuelas y directivos, situando as la prctica profesional en procesos y rutinas institucionalizadas que limitan, posibilitan o potencian el desempeo de estos relevantes actores.

Autores Marcela Romn y F. Javier Murillo Extrado de http:/ /rinace.net/riee/numeros Se puede bajar el artculo completo Publicado por Alberto Christin en 04:38 Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook

Etiquetas: autoevaluacin, competencias, controversias, docente, oportunidades, profesionales

Concepto de evaluacin y sus funciones

Concepto de evaluacin y sus funciones Qu es la evaluacin? La evaluacin como obtencin de informacin. La evaluacin como juicio de calificacin razonada. La evaluacin como toma de decisiones. Qu es la medicin? Funciones de la evaluacin. La informacin sobre el desempeo. El refuerzo. La autoconciencia Tipos de Evaluacin. La dimensin del contenido. La dimensin de referencia. La dimensin de modalidad. La dimensin temporal.

Los abusos de las Evaluaciones

Las instituciones educativas deben ser evaluadas, como parte de un proceso continuo de bsqueda de mejoras. Es evidente que, como toda herramienta, su utilidad depende de la forma en que se la use. En el siguiente texto, Miguel ngel Guerra alerta sobre los posibles abusos de las evaluaciones.

Los abusos de la Evaluacin Se insiste mucho en la necesidad e importancia de la evaluacin. Si bien se mira, resulta lgico preguntarse por los resultados de los programas y acciones que ponen en marcha con pretensiones educativas. La evaluacin es una parte intrnseca de accin racional, no un complemento o un aadido. Si se ha tenido alguna pretensin resulta coherente preguntarse por el resultado de la misma. Poner en marcha procesos de evaluacin resulta, pues, necesario para saber como se est trabajando: si se cumplen las previsiones, con qu ritmo, a qu precio, con qu efectos secundarios. La evaluacin es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace. No basta poner en funcionamiento programas y acciones excelentemente concebidos. Papagiannis nos llama la atencin al respecto en un excelente artculo sobre innovacin educativa. En l dice que muchas reformas emprendidas para favorecer al los ms desfavorecidos acaban convirtindose en reformas que favorecen a los ms beneficiados. No basta, pues, planificar inteligentemente ni actuar con buena intencin. Es preciso analizar lo que sucede con el desarrollo del plan y con la incidencia de los imprevistos sobre el mismo. Importa mucho la concepcin que de la evaluacin se tenga. De ella depender, obviamente, la evaluacin que se haga. Hay realidades educativas de extrema complejidad que no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. Unos mtodos estereotipados no pueden recoger la riqueza de la actividad educativa. De ah la conveniencia de que la evaluacin sea realizada mediante mtodos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad.

Siendo importantes las dos cuestiones que plantebamos (necesidad y naturaleza de la evaluacin), aqu quiero prestar atencin a los problemas que plantean su utilizacin abusiva. Supongamos que se trata de una evaluacin bien planteada, perfectamente realizada y que ha desembocado en un informe rico y riguroso. Quin garantiza que los resultados de la evaluacin no sean utilizados de forma arbitraria, sesgada o tramposa? La utilizacin que se haga de ella convierte a la evaluacin en un mecanismo intil y puede ser perjudicial. En ese caso, ms valdra que no hubiese realizado la evolucin. Nos estamos refiriendo a una evaluacin de carcter externo, encargado por un patrocinador, sean con el mero consentimiento o bien con la acepcin entusiasta de los responsables y protagonistas de la experiencia. Ahora que esta tratando de poner en marcha Instituciones de Evaluacin, importa mucho que existan las garantas necesarias de que van a estar al servicio de la comunidad educativa y de la sociedad y no slo el servicio del poder. Los Institutos de Evaluacin pueden convertirse fcilmente en agencias de control y de publicidad. La evaluacin realizada por expertos se convertira as en un instrumento de dominacin y de engao. Pueden cometer los abusos tanto los patrocinadores de la evaluacin como los responsables del programa o las mismas personas evaluadoras. Cada uno de estos testamentos tendr que hacer frente a dificultades peculiares para evitarlos y mantenerse en situacin de alerta para que los otros no hagan trampas. Si se prefiere lo plantear de forma positiva: cada uno ha de procurar poner la evaluacin al servicio de los valores y ayudar a que los otros tambin lo hagan. ALGUNOS (AB)USOS DE LA EVALUACIN. Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de supuesta en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores. Esta utilizacin dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluacin sino que puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente, algunos de los posibles abusos. 1. Convertir la evaluacin en un elogio a que la patrocina o la realiza. El hecho de proclamar que se estn haciendo evaluaciones es para algunos patrocinadores suficiente. Lo importante no es la evaluacin sino decir que se hace la evaluacin. De hecho, puede quedar sin ningn efecto todo lo que en ella se descubra, sobre todo si es de signo negativo. Si, adems, se ha encargado a personas de reconocido prestigio, la rentabilidad poltica de la evaluacin ser mxima. No importa mucho lo que la evaluacin descubra sino decir a voz en grito que se ha destinado a mucho dinero a evaluar, que se ha encargado la evaluacin a los mejores expertos y que se ha tenido el valor de someter al ojo escrutador de valoradores externos una experiencia educativa.

Algunas veces se dice que se hace evaluacin cuando lo que realmente se ha puesto en marcha es un simulacro absurdo de la misma. Pienso en muchos cursos de formacin en los que, al final, se reparte una hoja con cuatro preguntas a los asistentes. Unas preguntas a los que los asistentes responden de prisa y corriendo situando cuatro cruces en los lugares respectivos. Se ha hecho la evaluacin. No importan quienes contestan, para qu lo hacen, qu quiere decir lo que dicen ni quines leen las contestaciones. Si solamente sirviese para satisfacer una ridcula curiosidad sobre la escala de puntuaciones obtenidas por los ponentes, Podra decirse que se ha llevado a cabo la evaluacin? Lo que est claro es que a los ponentes no les va a permitir aprender nada ni mejorar su prctica, ya que muchas veces ni siquiera tienen acceso a las calificaciones. 2. Elegir sesgadamente para la evaluacin algunas parcelas o experiencias que favorezcan una realidad o una visin sobre la misma. Elegir como objeto de evaluacin una experiencia modlica con el fin de presentarla como prototipo y representacin de toda la realidad es un modo de poner la evaluacin al servicio de intereses bastardos. La generalizacin de los resultados hace engaosa la realidad ante aquellos que slo conocen una parte de la misma. Este peligro aumenta dada la casi siempre fragmentara y unilateral eleccin de las parcelas de evaluacin. Valorar los cursos de formacin deja de lado la poltica general de formacin, por ejemplo. La evaluacin es casi siempre de carcter descendente. Los que estn en la cspide de la jerarqua encargan evaluaciones sobre los que estn por debajo de ese estrato. Y as sucesivamente, hasta llegar a la base, que es siempre evaluada y no eficazmente evaluadora. Digo ineficazmente en el sentido de que esa evaluacin no surgen decisiones. 3. Hacer una evaluacin de diferentes naturaleza y rigor para realidades igualmente importantes. Hacer evaluaciones de diferentes tipo para experiencias de gran trascendencia revierte en la valoracin de esas actividades por parte de quienes las realizan y de quienes han de beneficiarse de ellas, en realidad la evaluacin no es mas que un reflejo de la importancia que la dan quienes deciden ponerla en funcionamiento de ese modo. Me servir de un ejemplo. En la enseanza universitaria se evalu la docencia dando como positiva la que se haba realizado en cinco aos. Incluso aquellos que ni siquiera haban estado en las aulas fueron evaluados positivamente. La investigacin, por contra, se evalu mediante tribunales nacionales y su resultado fueron muy diversos. La conclusin para el profesorado fue que no era rentable acadmicamente dedicarse a la docencia. Era mucho ms eficaz atender la investigacin, las publicaciones y artculos hacer posibles en revistas de carcter internacional. Qu beneficio reportaba dedicarse a una actividad a la que se daba tan poca importancia? 4. Convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y opresin.

Es importantsimo reflexionar sobre los valores al servicio de los cuales se pone la evaluacin. Un proceso de reflexin que acabe potenciando los mecanismos del control y de dominacin, sera poco deseable desde un punto de vista tico. No est garantizado que, incluso con la buena voluntad de quien realiza o encarga la evaluacin suceda de este modo. De ah la necesidad del control democrtico de la evaluacin y de sus resultados. Nadie tiene la patente de la interpretacin y de la definicin de lo que ha de considerarse como valor. Todos podemos y debemos participar en el debate que sobre este aspecto ha de promover la evaluacin. 5. Poner la evaluacin al servicio de quienes ms tiene o ms pueden. Quien tiene o puede es capaz de encargar, promover o realizar evaluaciones. Los que reciben tienen tambin una parte de poder, pero hay quienes ni siquiera reciben ese beneficio. De ah la importancia y la necesidad de que la evaluacin tenga en cuenta la voz y los intereses de quienes no reciben el beneficio de los programas. El evaluador debe hacerse eco de su voz. Un servicio que funciona de forma extraordinariamente positiva, que es evaluado para que pueda mejorar su eficacia, su eficiencia y su efectividad, podra ser considerado nefasto desde el punto de vista de su valor social ya que podra ser un privilegio que solo disfrutan injustamente los que menos lo necesitan.

No slo es cuestin de enfoques y de actitudes. Es tambin cuestin econmica. Destinar bienes que favorezcan a los ms favorecidos del sistema tanto en los programas como en la evaluacin de los mismos, ha de ser tenido en cuenta en la metaevaluacin. 6. Atribuir los resultados a causas ms o menos supuestas a travs de procesos atributivos arbitrarios. Si los asistentes a un curso valoran positivamente la sesiones alguien puede suponer que es debido a que eran excesivamente entretenidas, pero poco profundas o sibilinamente halagadoras para la audiencia. Si las valoran negativamente el interesado puede pensar que se debe a que los asistentes tenan una preparacin insuficiente o una escasa motivacin. Lgicamente, quines interpretan pueden ser los evaluados o los patrocinadores o, mas en general las audiencias a las que llegan los resultados de la evaluacin. Las interpretaciones sesgadas son mas frecuentes en los resultados de la evaluacin cuantitativa, ya que en el carcter cualitativo estn mas matizadas las opiniones y mas elaborados los procesos. 7. Encargar la evaluacin a equipos o personas sin independencia o valor para decir la verdad. Encargar la evaluacin a equipos que no gozan de independencia real (tica, poltica, econmica...) supone ya de antemano, conseguir unos resultados favorables. Esta domesticacin de la evaluacin al servicio de los intereses del patrocinador se hace mas grave cuando se realiza a travs de fondos pblicos. El poder, sensible a la crtica evita de un modo sutil unos resultados adversos. Se podr incluso apoyar en la evaluacin para potenciar su prestigio. No se aclaman ellos mismos, ya que hacerlo resultara inadmisible, sino que consiguen unos aplausos aparentemente nacidos de la objetividad de la ciencia. Esa dependencia operar sobre el modo de hacer la evaluacin, pobre la claridad y la naturaleza de contenido del informe, sobre la fuerza de la negociacin y sobre la actitud que puede ser silenciosa o beligerante, en el caso de la manipulacin de los resultados. 8. Silenciar los resultados de la evaluacin respecto a los evaluados o a otras audiencias. La evaluacin sobre todo la que se ha realizado con fondos pblicos, no ha de convertirse en un privilegiado acceso del poder al conocimiento de la realidad. No solo los evaluados tienen derecho a conocer los informes. Todos los ciudadanos interesados en la cuestin han de tener acceso a ese conocimiento. En primer lugar como un modo de llegar a la realidad. En segundo lugar como una manera de control a las decisiones. Si diversas audiencias conocen los resultados de la evaluacin, no ser tan fcil atribuir caprichosamente a ellos cualquier tipo de decisiones. Los ciudadanos podrn salir al paso de esas decisiones y decir: No, no el lo que racionalmente se deriva de la evaluacin.

Los informes han de ser plataformas abiertas de comprensin y discusin para todos los interesados. De ese modo la evaluacin se convierte en un excelente medio de dilogo, de comprensin y de mejora de los programas. Esconder los informes, hurtados a la mirada de los mismos evaluados y, tambin, de los ciudadanos que tienen el derecho y el deber de preocuparse por la mejora de la sociedad, es un modo de inutilizar y envilecer la evaluacin. Es cierto que esta difusin de los informes ha de tener en cuenta el derecho de los evaluados y de los informantes al anonimato y a la privacidad de su comportamiento y de su opinin. Estas exigencias han de hacerse compatibles con la publicacin de los informes. 9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas, ideas o planteamientos del poder. La evaluacin es fcilmente manipulable. Se puede fcilmente resumir, seleccionar e hipertrofiar aquel o aquellos aspectos que tienen un especial inters para el poder. Si los informes no estn en manos de los interesados y del pblico la falsedad de estos resmenes, de esta selecciones, de estas hipertrofias no puede ser conocida, cuanto menos criticada y denunciada. 10. Hacer pblicas slo aquellas partes del informe que tienen un carcter halagador. Los informes de la evaluacin, tambin aquellos informes parciales o condensados, que llegan a la opinin pblica deben ser realizados por los evaluadores. Si los resmenes los hace el poder es fcil que aparezcan sesgados por intereses o expectativas de carcter particular. Una evaluacin con un informe cercano a las mil pginas fue resumida por un poltico con la expresin siguiente: Un equipo de expertos ha realizado la evaluacin...; en ella se han obtenido excelentes resultados. Es asombrosa la capacidad de sntesis e imperdonable el abuso de una exploracin larga y costosa Excelentes resultados es una expresin cargada de confusin: a qu tipo de resultados hace referencia, para quienes han de considerarse positivos, quines son los que as lo valoran, qu costo personal y econmico han supuesto... Pero, como es fcil supones, en un informe tan voluminoso se decan muchas ms cosas. Algunas poco gratas para el poder. 11.- Descalificar la evaluacin achacndole falta de rigor si los resultados no interesan. Existe otro modo de hacer intil la evaluacin. Es descalificarla en cuanto a su rigor en el caso de que sus resultados no sean los deseables. En el caso de la evaluacin cualitativa, por muchos motivos vulnerables, es,ms fcil la descalificacin cientfica. Se dir que se eligieron sesgadamente los informantes, que el evaluador ha interpretado errneamente los datos, que no sea reflejado fcilmente la realidad... Si la evaluacin es de carcter cuantitativo se dir que la muestra no es representativa, que no se aplicaron bien las pruebas, que hay errores de baremacin...

12.- Dar por buenos los resultados de la evaluacin a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que interesa. Tambin se da el abuso de orden inverso. Dar por buenos los resultados de una evaluacin realizada de cualquier manera cuando los resultados son favorables. Una evaluacin apresurada, sin aplicacin de mtodos diversificados con una interpretacin descaradamente arbitraria, puede darse por buena por el inters que el patrocinador los responsables tienen en los resultados obtenidos. 13.- Utilizar los resultados para tomar decisiones clara subrepticiamente injustas. La evaluacin puede ser utilizada, incluso de manera intencional y planificada, para tomar decisiones que los responsables polticos no se atreven a tomar sin el apoyo externo de los informes de evaluacin que han elaborado los expertos. La explicacin que se ofrece al pblico es del siguiente tipo: no es una decisin caprichosa ni interesada. Los expertos en los informes de la evaluacin han aconsejado que se tomen estas decisiones. La evaluacin se concierte as en una palangana donde lavarse impunemente las manos. 14.- Aprovechar la evaluacin para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente incomparable. Algunas de las evaluaciones pretenden comparar realidades y experiencias que son incomparables. Una evaluacin estandarizada ofrece la comparacin de los resultados como si las condiciones previas fuesen idnticas. En realidad no han existido los mismos medios ni las mismas condiciones. Es ms, los sujetos no han tenido la misma comparacin algunos centros se han comparado las evaluaciones con las de otros centros sin advertir a los intrpretes que los alumnos ya estaban seleccionados previamente, que han contado con muchos mas medios y que las expectativas de los alumnos y sobre los alumnos han sido incomparablemente mejores. La evaluacin, en este caso, se convierte en un clasificador injusto de las personas y de las experiencias. El aparente rigor de los nmeros y de las estadsticas conlleva un engao aadido. Los centros las experiencias jerarquizan a travs de unos indicadores cuantificados que desvirtan la complejidad de la realidad y que dan por idnticos los contextos y las condiciones que no lo son. 15.- Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, la pereza o la mala preparacin o voluntad de los usuarios del mismo. Explicar los resultados atribuyendo a los dems las causas de los fracasos hace que nada cambie despus de las evaluaciones. Los responsable achacan la ineficacia a la escasa preparacin y esfuerzo de los usuarios, estos a las malas condiciones e insuficientes medios del programa, los polticos a los defectos y falta de responsabilidad de unos y otros. Las acusaciones mutuas perpetan el statu quo y hacen intil la evaluacin. Esto sucede especialmente en las evaluaciones de carcter cuantitativo en las que no se dan explicaciones ni se hacen valoraciones de los procesos. Cuando se hace solamente una medicin de resultados conseguidos con el programa y no un anlisis de todo el funcionamiento, se corre el peligro de que las interpretaciones

posteriores no lleven a la reflexin y al cambio. Un programa puede fallar por el momento en que se ha puesto en marcha, por su mal diseo, por la insuficiente preparacin y dedicacin de los organizadores, por la escasez de los medios disponibles... Si no se tienen en cuenta todos los elementos a la hora de evaluar es fcil llegar a conclusiones distorsionadas. ALGUNAS PISTAS PARA EVITAR LOS ABUSOS Asegurar la independencia de los evaluadores es un medio de evitar los abusos de la evaluacin. Esta independencia tiene componentes econmicos, polticos y, por supuesto, ticos. Si los equipos de evaluacin han de sobrevivir de los trabajos que realizan ser ms fcil que se acomoden a las exigencias de los patrocinadores y ser casi inevitable que pongan las evaluaciones al servicio de quien tiene el poder del dinero o el dinero del poder. La evaluacin tiene un carcter poltico aunque parezca superficialmente como una actividad de carcter tcnico. Los evaluadores difcilmente se consideran a si mismos como figuras polticas, sin embargo, su trabajo se puede considerar como inherentemente poltico, dice Barry McDonald. Consiguientemente, la evaluacin tiene un fuerte componente tico, porque tiene mucho que ver con el valor de los programas y con el servicio a la comunidad social. Con equipos dependientes del poder ser difcil que haya garantas de libertad. La domesticacin de los evaluadores es el principal escollo para la eficacia. La eleccin de quipos que tengan una fuerte adhesin a valores sociales facilitar la realizacin de la evaluacin desde perspectivas socialmente enriquecedoras. Los valuadores negociarn con el patrocinador los principios que garanticen, hasta el punto en que se pueda, una utilizacin positiva de la evaluacin. Una de estas condiciones o principios ser el difundir el informe o un resumen del mismo entre los usuarios y otras audiencias. De este modo no ser fcil que el poder utilice caprichosa o tendenciosamente los resultados de la evaluacin. Someter las evaluaciones a procesos de metaevaluaciones es un mecanismo importante de control. Desde este anlisis de las evaluaciones se podr opinar si se han elegido parcelas de forma tendenciosa, si el momento es adecuado o est determinado por intereses espurios, si se ha destinado el dinero a las evaluaciones con buenos criterios, si se han elegido los equipos de evaluacin con exigencias rigurosas o ms bien partidistas, si se han negociado los informes de forma seria y exigente, si se han tomado las medidas oportunas una vez examinadas las conclusiones, si se han puesto las decisiones al servicio de los ms necesitados o, por el contrario, al de quienes ya tenan lo suficiente. La transparencia de los procesos en todas sus fases (decisin), eleccin, negociacin.) es un elemento imprescindible para garantizar el buen uso de la evaluacin. Si la iniciativa de la evaluacin parte del grupo de responsables y usuarios que tienen participacin en el programa, ser ms fcil garantizar el buen uso de la evaluacin. Sera ms complejo alterar el proceso, manipular los resultados, mal interpretar los datos y hacer un mal uso de las conclusiones. Todo el proceso (decisin, negociacin

inicial, negociacin interactiva, exploracin, negociacin del informe final, toma de decisiones...) estara controlado por la participacin democrtica del grupo. Estas cuestiones se enrazan en La tica de la evaluacin. Una cuestin frecuente e inexplicablemente olvidado o postergada. No basta hacer evaluaciones. No basta siquiera hacerlas bien. Es preciso saber al saber al servicio de qu valores y de que personas se ponen.

Extrado de LA EVALUACIN: UN PROCESO DE DILOGO, COMPRENSIN Y MEJORA MIGUEL A. SANTOS GUERRA Captulo III, Los (ab)usos de la evaluacin. Miguel ngel Santos Guerra Doctor en Ciencias de la Educacin. Diplomado en Psicologa. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar. Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educacin. Miembro de la Comisin Asesora para la evaluacin del sistema educativo de la Junta de Andaluca.

Criterios y estndares en la evaluacin de desempeo docente

La evaluacin a los docentes genera muchas controversias, pero no podemos dejar de considerarla Bajo qu criterios se efectuara? Existen estndares? La siguiente es una recopilacin del tema, en base a la experiencia de los pases de la OCDE.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIN DOCENTE En esta seccin se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluacin docente, tales como los actores que participan en el diseo e implementacin del proceso, el alcance de la evaluacin, los instrumentos y mtodos de recopilacin de datos y los criterios y estndares aplicados para evaluar a los maestros Criterios y estndares Un esquema de evaluacin docente equitativo y confiable requiere criterios y estndares para evaluar a los maestros en relacin con lo que se considera una buena enseanza. Deben determinarse las competencias y responsabilidades de los docentes con el fin de concebir una definicin integral de lo que los maestros deberan saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesin. Un aporte de referencia en esta rea es el Marco para la Enseanza de Daniel son (1996, 2007), articulado para servir al mismo tiempo como un mapa de ruta para guiar a los maestros principiantes a travs de sus experiencias iniciales en las aulas, una estructura para ayudar a que los profesionales experimentados se vuelvan ms eficaces y un medio para focalizar las iniciativas de mejoramiento. El Marco agrupa las responsabilidades de los maestros en cuatro grandes dominios, que luego se dividen en componentes: Planificacin y preparacin: demostrar conocimientos de los contenidos y de pedagoga, demostrar conocimiento de los estudiantes, establecer los objetivos pedaggicos, disear una instruccin coherente, evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

 El ambiente del aula: crear un ambiente de respeto e interaccin, establecer una cultura propicia para el aprendizaje, manejar los procedimientos de aula, manejar la conducta de los estudiantes y organizar el espacio fsico. Instruccin: comunicarse con los estudiantes en forma clara y precisa, utilizar tcnicas de interrogacin y debate, comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, entregar retroalimentacin a los estudiantes, demostrar flexibilidad y sensibilidad. Responsabilidades profesionales : re flexionar sobre la enseanza, mantener registros rigurosos, comunicarse con las familias, participar activamente en el establecimiento escolar y el distrito escolar, realizar actividades de perfeccionamiento y desarrollo profesional, mostrar profesionalismo. Cada uno de estos componentes consiste en di versos elementos que deben ser evaluados. Por ejemplo, el conocimiento de los estudiantes por parte del maestro comprende elementos tales como el conocimiento de las caractersticas de los grupos etarios, el conocimiento de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Cada elemento de un componente est aso ciado a cuatro niveles de desempeo: insatisfactorio, bsico, competente y destacado. Danielson sostiene que los niveles de desempeo son especialmente tiles en la supervisin y evaluacin, pero tambin pueden emplearse para ayudar a la autoevaluacin o apoyar las relaciones de tutora o coaching, para informar un debate profesional y para sugerir las reas que requieren perfeccionamiento. En consecuencia, el Marco puede servir tanto para efectos sumativos como formativos. Danielson tambin advierte contra los posibles usos inadecuados de los componentes, sealando que, aunque los componentes sean genricos y hayan sido diseados para ser aplicables a cualquier situacin pedaggica, sus manifestaciones reales diferirn en los diversos contextos. Por ende, los evaluadores deben examinar la aplicabilidad y ponderacin de cada componente, junto con trasladar los elementos especficos observables a contextos particulares. Kleinhenz e Invargson (2004) advierten de la ausencia de estndares que describan adecuadamente el trabajo de la docencia qu es lo que se puede esperar que los docentes sepan y sean capaces de hacer en dominios de prctica especficos, lo que necesariamente se traduce en un deficiente ncleo tcnico de conocimientos y habilidades docentes. Agregan que actualmente existe consenso con respecto al hecho de que estndares integrales, congruentes y especficos a cada dominio constituyen la nica base confiable para la formulacin de juicios tiles con respecto a la competencia docente. Entre los conjuntos de estndares que se utilizan actualmente para evaluar a los maestros, algunos fueron propuestos antes del Marco de Danielson, pero estn referidos a trabajadores en situaciones ms especficas. Por ejemplo, los estndares de la NBPTS estn referidos a maestros competentes que se someten voluntariamente a una evaluacin para ser reconocidos por el alto nivel de desempeo que han adquirido a travs de su experiencia docente. Por el contrario, en el caso de los maestros principiantes, el Nuevo Consorcio Interestatal de Evaluacin y Apoyo Docente (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium INTASC) desarroll estndares de conocimientos y habilidades docentes para los sistemas de titulacin de los maestros (CCSSO, 1992). Una serie de sistemas de evaluacin docente de Estados Unidos han establecido una lista de criterios basados en el Marco para la Enseanza de Danielson. Cuatro distritos

norteamericanos Cincinatti, Washoe, Coventry y Vaughn adoptaron versiones adaptadas del modelo de competencias del Marco (Milanowski, 2004; Borman y Kimball, 2005; Heneman et al., 2006). Lo mismo hizo la provincia de Quebec en Canad. Los cuatro dominios y veinte criterios de evaluacin establecidos en Chile se inspiraron en gran medida en el Marco (valos y Assael, 2006). El anlisis de la UNESCO de los sistemas de evaluacin docente europeos y latinoamericanos da nfasis al conocimiento de los contenidos, las habilidades pedaggicas, las habilidades para evaluar a los estudiantes y las responsabilidades profesionales ante el establecimiento escolar, los estudiantes y sus familias como dominios clave para evaluar a los docentes. Cabe sealar que el anlisis no menciona la participacin en programas de desarrollo profesional como un estndar docente comn en los sistemas europeos, con el consiguiente riesgo de subestimar el compromiso y disposicin de los maestros con respecto al mejoramiento de su propia prctica. Sin embargo, recientemente Inglaterra implement un mar co para los estndares profesionales similar al de Danielson, que incluye criterios de desarrollo profesional para los cinco niveles de desempeo docente (la certificacin como Maestro Calificado, los maestros incluidos en el escalafn principal, los Maestros PostUmbral, los Maestros Excelentes y los Maestros con Habilidades Avanzadas) (TDA, 2007b). Entre los ocho estndares (que incluyen 42 criterios) del Estado de Iowa, los seis siguientes son muy afines al Marco de Danielson: competencia en el conocimiento de los contenidos, competencia en planificacin y preparacin para la instruccin, mtodos de enseanza y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, competencia en el manejo del aula, compromiso con el desarrollo profesional y cumplimiento de las responsabilidades profesionales (Departamento de Educacin de Iowa, 2002). Sin embargo, los dos criterios restantes difieren de la definicin de Danielson de lo que es una buena enseanza. El primero se refiere a las estrategias utilizadas para impartir una enseanza que cumpla con las mltiples necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Danielson sostiene que la equidad est implcita en todo el Marco, particularmente en el caso de los dominios relacionados con la interaccin con los estudiantes (en un ambiente de respeto e interaccin, todos los estudiantes se sienten valorados), reconociendo, sin embargo, que la con ciencia de la adecuacin a las diferentes etapas de desarrollo puede extenderse, incluyendo la sensibilidad a los estudiantes con necesidades especiales. En contraste, el estndar de Iowa se centra explcitamente en la habilidad del maestro para aumentar la equidad, por ejemplo, aplicando estrategias que aborden todo el rango de niveles cognitivos o incorporando los conocimientos anteriores de los estudiantes, sus experiencias de vida y sus intereses en el proceso pedaggico. El segundo estndar de Iowa que difiere del Marco es la demostracin por parte de los maestros de la capacidad para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Por ejemplo, el maestro debe entregar evidencia del aprendizaje de los estudiantes a los estudiantes mismos, a las familias y al personal docente. Este punto es ms conflictivo, no solo debido a que una multitud de otros factores puede influir en los indicadores de aprendizaje de los estudiantes, sino que adems, y ms importante, puede que no sea parte del rol del maestro demostrar a un tercero que su desempeo es la base del xito acadmico de sus estudiantes. Los resultados de los estudiantes son utilizados algunas veces por los evaluadores como un instrumento para medir el desempeo de los maestros, pero el requerimiento de esta evidencia al maestro generalmente no es en s mismo un criterio de buena prctica sujeto a evaluacin.

Extrado de Evaluacin docente: prcticas vigentes en los pases de la OCDE y una revisin de la literatura Marlne Isor Este informe fue preparado por Marlne Isor, estudiante de postgrado del Institut dtudes Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasanta en la Divisin de Polticas de Educacin y Capacitacin, Direccin de Educacin, OCDE, durante el perodo junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorizacin para traducirlo y publicarlo en espaol.

Publicado por Alberto Christin en 02:48 Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook Etiquetas: criterios, desempeo, docente, estndares, evaluacin, planificacin, preparacin, profesionales, responsabilidad

La evaluacin escolar, tcnicas e instrumentos

La evaluacin escolar tcnicas e instrumentos Contribuir al proceso formativo de personas con espritu

crtico y creativo, capaces de desarrollarse con progresiva autonoma, en la vida. Recogida y anlisis de informacin sobre el proceso educativo para tomar decisiones con la intencin de mejorarlo. Su sentido es el de obtener un conocimiento mayor de todas las variables que intervienen en el proceso educativo, de manera que se puedan adoptar de forma colectiva decisiones para su ajuste y/o reorientacin.

Evaluaremos El grado de adquisicin de las capacidades recogidas en los contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales, por parte de cada escolar. Evaluacin tecnicas e instrumentos View more presentations from Alberto Christin.

La experiencia de los/as nios/as ser motor de aprendizaje y elemento constante de referencia y reflexin. La evaluacin puede convertirse en un elemento primordial para a la innovacin y para el desarrollo profesional, siempre que sea entendida como una hiptesis de investigacin y como un compromiso colectivo entre compaeros que comparten criterios y enfoques metodolgicos rigurosos y susceptibles de contrastacin.

Es la evaluacin causa del fracaso escolar?

Sntesis: El fracaso escolar es un fenmeno que hoy est presente en numerosas escuelas de Amrica Latina. Y es precisamente la escuela la encargada de poner en evidencia, de visibilizar, este flagelo que trasciende los muros de la institucin escolar y encuentra sus races en la realidad social, econmica, poltica y cultural de un pas.

Las culturas de la evaluacin, vigentes en todas las instituciones educativas, constituyen tramas estratgicas, favorecedoras u obstaculizadoras del surgimiento del fracaso escolar. En este trabajo se identifican algunos rasgos clave de dichas culturas evaluativas que alientan trayectorias hacia el fracaso, efectundose una breve reflexin sobre cada uno de ellos. Sin embargo, este fenmeno no alcanza a comprenderse en su complejidad solo desde la escuela, sino que es necesario ampliar la mirada hacia el sistema educativo y social del que ella forma parte. Es por ello que, vinculado a la mirada, en la propuesta final se plantea el hecho de que para dar respuesta a los mltiples interrogantes que surgen del abordaje de la problemtica ser menester, adems de elaborar respuestas distintas, acceder a nuevos lugares desde los que mirar, sin soslayar la efectiva vinculacin con la tica y la poltica.

1. Introduccin Una escuela existe porque hay sujetos que necesitan ser educados. Si bien ella no es la nica institucin educadora, es la que tiene la esencial responsabilidad de organizar sistemticamente el proceso de aprendizaje de quienes ejercen un derecho humano bsico: el de educarse. Educarse no es sinnimo de escolarizarse, en tanto existen en la sociedad mltiples y variados agentes proveedores o generadores de educacin. Pero es la escuela, en sus diferentes formatos jardn de infantes, primaria o bsica, colegio, instituto, universidad, etc. la encargada de certificar los niveles de conocimientos que el sujeto va logrando en el proceso educativo que desarrolla a lo largo de su vida. En Amrica Latina el acceso a la escolaridad bsica ha alcanzado cifras notablemente crecientes en los ltimos tiempos. Mientras que al inicio de la dcada de los noventa el 80% de la poblacin entre 6 y 17 aos se escolarizaba, en los primeros aos de este siglo la cifra ascendi al 89%1 (siteal, 2006). El 11% que queda fuera del sistema es el que pertenece a los sectores ms vulnerables y pobres. En los pases de la regin la posibilidad de acceder y rezagarse en la escolaridad este ltimo fenmeno en el perodo 2000-2004 alcanz el 17% del total de incluidos, segn datos de siteal (2006) est vinculada estrechamente al origen social de nios y adolescentes. La ampliacin de la educacin no ha estado acompaada de una disminucin de las desigualdades econmicas y sociales, por el contrario, ha sido compatible con sociedades crecientemente desiguales y excluyentes, donde la concentracin de la riqueza va en aumento (Garca Huidobro, 2007, p. 89). El incremento de la oferta estatal y la sancin de leyes nacionales que prolongan la obligatoriedad escolar, como es el caso de Argentina con la Ley 26.206, Ley de Educacin Nacional, que a partir del ao 2006 defini una educacin obligatoria de trece aos, no alcanzan ni para garantizar la permanencia y egreso de los alumnos del

sistema educativo ni, mucho menos, para asegurar una verdadera inclusin social y cultural.

2. El fracaso escolar El fracaso escolar aparece como un flagelo que, en la actualidad, golpea fuertemente a las escuelas, a la vez que excede y traspasa sus paredes. Sabemos que desde su nacimiento cada nio comienza a configurarse como sujeto en el espacio familiar y social del que forma parte. Su ingreso a la escolaridad lo revela portador de un capital social y cultural que demanda ser reconocido. Para constituirse en alumno ese infante necesita aprender a decodificar un entorno poblado de normas, ritos, lenguajes y acciones que no siempre es compatible con aquel que est vigente en su grupo de origen, y es imperioso que logre desarrollar un conjunto de habilidades sociales que le permitan dar las respuestas esperadas por los miembros de esa comunidad escolar. Por mltiples razones, muchas veces estas construcciones no se concretan. As como se trata de una simplificacin sostener que el fracaso escolar es sinnimo de bajo rendimiento en un rea curricular, tambin lo es la atribucin de este fenmeno a las posibilidades cognitivas del estudiante. La historia registra casos de nios y jvenes que, habiendo tenido una vida plagada de carencias, sin embargo, pudieron encontrar instituciones entre ellas la escuela que se ofrecieron como espacios propicios para acogerlos y lograron forjar nuevas alternativas para sus vidas. Cuando la escuela no es capaz de descubrir, ver, nombrar y re-conocer al sujeto, y se focaliza en la norma privilegiando la dimensin del deber ser, es altamente probable que lo condene al fracaso escolar. Numerosos investigadores en educacin consideran todava, aunque reconozcan la arbitrariedad cultural de cualquier currculum, que la desigualdad en el xito escolar es asimilable, aproximadamente, a la desigual apropiacin de la cultura escolar, tal como la definen los programas (Perrenoud, 2008, p. 30). Desde esta perspectiva es necesario remarcar que, si bien el fracaso excede el mbito de la escuela, es decisivo el papel que esta juega en la historia de formacin de cada estudiante. La escuela es el espacio pblico donde el fracaso escolar adquiere visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad, adquiere nombre propio y se muestra. El autor citado sostiene que es esa institucin la que tiene el poder de decidir quin fracasa y quin tiene xito. Con frecuencia al fracaso escolar se le otorga un significado equivalente a dificultades de aprendizaje, repitencia o desercin escolar. Para quien suscribe la presente, constituyen nociones claramente distintas.

2.1 Dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstculos o inconvenientes generalmente transitorios que posee un alumno para sostener el ritmo de construccin de conocimientos que la escuela le propone. Schlemenson (1999) destaca que cuando esto sucede, la produccin simblica del estudiante se caracteriza por yerros y fracturas. Estas dificultades, que suelen modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de maestro, de ao, de escuela, etc., tambin pueden ser indicio de una problemtica ms compleja: el fracaso escolar. No obstante, cabe remarcar que no existe una relacin biunvoca entre ambos trminos, es decir, la existencia de dificultades de aprendizaje no necesariamente denuncia fracaso escolar y, a su vez, este puede expresarse a travs de manifestaciones diferentes.

2.2 Repitencia La repitencia alude a la accin de volver a recorrer un tramo de la escolaridad ya transitado. Para el alumno implica recursar un ao de estudio, frecuentemente con similar propuesta de enseanza a la del perodo anterior. A menudo la oferta de enseanza representa ms de lo mismo. En las instituciones que registran altos niveles de repitencia tiende a considerarse que la inteligencia es un don dado, de carcter estable, que no evoluciona. Por lo tanto el alumno repitiente se concibe menos inteligente que aquel que tiene xito escolar. Sin embargo, ser un repitiente no es condicin, ni evidencia suficiente, para convertirse en fracasado escolar.

2.3 Desercin escolar La desercin hace referencia al abandono del sistema educativo sin haber concluido el mismo. Abandonar la escuela suele ser una decisin que corona una historia previa de alejamiento paulatino. La desercin escolar es el eslabn final en la cadena del fracaso escolar. Antes de desertar es muy probable que el estudiante haya repetido, con lo cual se alarga su trayecto escolar, debilita su autoestima y comienza a perder la esperanza en la educacin. El fracaso escolar puede conceptualizarse de modos diferentes segn el autor que se consulte. Adhiriendo a Martinelli (1998) es posible definirlo como desencuentro entre la institucin educativa y el grupo socio-histrico-cultural con el cual el nio se identifica, cuyos efectos principales consisten en desor los aspectos esenciales de esa realidad y golpear la propia identidad infantil, convirtiendo a ese sujeto (nio, adolescente o joven) en un fracasado escolar, personal y social.

En este proceso, la escuela no logra interpretar y atender otros modos de aprendizajes, otros estilos de interaccin, otros usos del lenguaje, etc., en sntesis, otros patrones culturales que resultan demasiado distantes de lo prescripto. La devaluacin que realiza la institucin del bagaje que porta el sujeto como proyeccin del contexto del que procede impacta negativamente en la motivacin que el mismo posee por su propio aprendizaje, en tanto la escuela es vivida como espacio ajeno a su marco de referencia. Las deficientes intervenciones pedaggicas no le posibilitan al alumno organizar experiencias constructivas facilitadoras de aprendizajes posteriores (Borzone de Manrique y Rosemberg, 1996), sino que alimentan la brecha que separa dos mundos irreconciliables: el del sujeto, con sus vnculos y su entorno, y el de la escuela. Frecuentemente cuando esto ocurre, aquella escuela que no alcanza a distinguir este desencuentro empieza a construir su propio fracaso, en un continnum difcil de interrumpir. El alumno queda atrapado en ese movimiento que es una exclusin ya no de la escuela sino en la escuela; nadie se hace cargo de este problema que suma a su condicin de pobre, el estigma del fracaso escolar, abonando de este modo su desesperanza (Perassi y Farrero, 2008).

3. qu vinculacin existe entre la evaluacin y el fracaso en el seno de una institucin escolar? Frente al fenmeno del fracaso escolar, la evaluacin se pone bajo sospecha. Como proceso sistemtico y deliberado de bsqueda de datos e informacin sobre algn aspecto de la realidad, la evaluacin provee indicios para elaborar juicios valorativos que sustenten la toma de decisiones. En este sentido, qu tipo de indicios est ofreciendo un proceso que no logra desentraar la esencia misma del sujeto-alumno, principal objeto de evaluacin? Cul es el propsito que alienta una indagacin que no puede distinguir la heterogeneidad del destinatario y permanece anclada en un modelo ideal de alumno? A qu intereses sirve la evaluacin que nutre la brecha que ocasiona el desencuentro? La concepcin o el paradigma de evaluacin que sustenta una institucin escolar facilita u obstaculiza el camino hacia el fracaso. Las culturas evaluativas vigentes, compuestas de ideas, principios, tradiciones, representaciones, rituales, convicciones, etc., modos de hacer la evaluacin educativa en la vida cotidiana, traducen esas concepciones. Todas las escuelas poseen culturas de evaluacin. Esta afirmacin contradice lo que algunos tericos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura evaluativa en ciertas instituciones de educacin develando, en consecuencia, una situacin de ausencia o carencia. En realidad, considero que en estos casos se est aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluacin en el territorio escolar, con caractersticas ms democrticas. Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero siempre estn presentes, inevitablemente existen. Estas tramas que se van tejiendo en el

interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que limitan, las prcticas evaluativas de los integrantes. Son las prcticas de directivos, docentes y personal en general, desplegadas ms all de los discursos, las que traslucen los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante. La vida escolar est atravesada por evaluaciones mltiples. Se evalan aprendizajes, enseanza, proyectos, unidades didcticas, desempeos de docentes, directivos, administrativos. Se evalan las reuniones, los actos escolares, el uso del tiempo y del espacio, los textos, la distribucin de recursos, los flujos de comunicacin, el empleo de la tecnologa, el diseo curricular, el plan institucional, etc. La cultura construida por cada escuela enhebra de un modo particular todos estos despliegues evaluativos; compone ciertos denominadores comunes; imprime un sello especial en las prcticas que las distingue del quehacer evaluador de otras organizaciones. Cada cultura privilegia determinados propsitos en desmedro de otros, es decir, una escuela puede priorizar la finalidad diagnstica en sus evaluaciones, o bien apostar a la optimizacin de sus procesos, o bien resaltar el control como propsito central de aquellas, o tal vez focalizar en la acreditacin la razn de ser de sus mltiples indagaciones. Coherente con esto, otorga relevancia a ciertas funciones de la evaluacin, a determinados actores, tcnicas e instrumentos de relevamiento de datos, resalta la pertinencia de una temporalidad particular y define estilos ms adecuados para operar en este campo. Las instituciones escolares propiciadoras de fracaso son entidades con serias dificultades para establecer un dilogo con el entorno, con sus comunidades. Esta incapacidad se sustituye con monlogos sostenidos desde un espacio de acumulacin de poder. Esa palabra, que es su palabra, la que enuncia la voz oficial, no es puesta en duda por los actores que encarnan la institucin y muy pocas veces, por los miembros de la comunidad. Con frecuencia la falta de actitud dialgica se evidencia no solamente con el afuera, sino que, adems, suele constituir una ausencia que atraviesa la vida escolar, fragmentando el territorio interno en mltiples parcelas. A pesar de la variedad de estilos, caractersticas y formas que poseen las culturas evaluativas en una escuela, es posible identificar algunos rasgos clave que estn presentes en aquellas construcciones que alientan trayectorias hacia el fracaso escolar.

3.1 La exclusin del sujeto evaluado en el desarrollo del proceso evaluativo Esta sentencia puede visualizarse en aquellas concepciones cuyo propsito central, y a veces exclusivo, es el control externo, en el que la evaluacin adquiere un fin instrumental y administrativo, despojado de todo valor formativo. El juicio proviene siempre de un actor o conjunto de actores externo al objeto a evaluar, ms preocupado por el resultado que por el proceso. Aqu no es importante

considerar otro juicio el del sujeto evaluado puesto que se emite un veredicto desde el monopolio del poder que otorga el hecho de ser el legtimo evaluador. Existe una pretendida veracidad, certeza y objetividad en el dictamen emitido, que contradice la esencia subjetiva de toda evaluacin. El supuesto que subyace es que la mera comunicacin del juicio de valor es suficiente para provocar la modificacin del objeto-sujeto evaluado. Se inhibe, en consecuencia, la posibilidad de reflexin, debate, contrastacin, argumentacin, etc., que ofrece la naturaleza misma de la evaluacin. Cuando una institucin asume esta concepcin la pone en evidencia no solo en la valoracin de los aprendizajes, sino tambin en los otros procesos evaluativos que existen en el espacio escolar, como por ejemplo, en la evaluacin de los desempeos docentes, de la planificacin y ejecucin de proyectos, del currculo, etctera.

3.2 El sentido verticalista, descendente y unidireccional del proceso En todas las escuelas se producen mltiples procesos de evaluacin en diversas direcciones. Esto significa, por ejemplo, que el profesor evala a sus alumnos, a sus pares, a los directivos, a los padres y tutores, al personal administrativo, a los bibliotecarios, al personal de servicio, a los miembros de la cooperadora, a los supervisores, etc., pero a la vez su desempeo es evaluado por cada uno de estos actores de modo directo o indirecto. Esta intrincada malla de intercambios no logra distinguirse en estas culturas, identificndose como evaluacin solamente al proceso que desciende desde la autoridad. Cobra visibilidad y se nombra como tal la evaluacin legitimada desde lo prescriptivo, la norma y la tradicin escolar. Las otras evaluaciones no se reconocen como tales, se desdibujan, se pierden o se niegan. La evaluacin vertical ascendente se silencia. En estas escuelas la voz del alumno que considera y valora la calidad de la enseanza que recibe provoca molestias. del mismo modo que la palabra del docente referida al gobierno y a la gestin institucional suele incomodar.

3.3 La evaluacin no es tema de la agenda escolar Las culturas escolares promotoras de fracaso tienden a ser construcciones atravesadas por el desencuentro, y en ellas los debates y los acuerdos no son necesidades colectivas instaladas en la vida institucional. Si bien los actores de la escuela evalan permanentemente, el sentido de la evaluacin no es cuestionado, de ese tema no se habla en las reuniones, hay vacancia de discusiones que pongan en duda las prcticas evaluativas que se desarrollan.

La fragmentacin de la enseanza provoca modos diferentes de evaluar que la institucin prefiere mantener en el interior del aula sin confrontar. Poner en debate la evaluacin implicara develar las nociones, ideas, principios, estilos y modos de evaluar de cada profesor, no siempre sustentados en un adecuado conocimiento de esta disciplina y frecuentemente divorciados de los principios ticos que le otorgan razn de ser. Colocar la evaluacin como tema de debate en la agenda escolar llega a percibirse como una amenaza.

3.4 Divorcio entre aprendizaje y evaluacin La evaluacin concebida como verificacin de logros tiende a situarse en la terminalidad de un proceso. Como tal, adquiere una relevancia tan destacada que se convierte en un fin en s misma, conformndose como entidad independiente y autnoma del aprendizaje. El lugar que ocupa la evaluacin en la escolarizacin llega a ser determinante, a tal punto que invierte el sentido natural de los procesos. Es decir, no se evala para obtener indicios que permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprende para la evaluacin. Simultneamente, la enseanza se alnea en esta perspectiva; el profesor selecciona para el trabajo cotidiano aquellos contenidos que sern evaluados, desechando en consecuencia un universo de problemticas, intereses y preocupaciones que quedan fuera de lo previsto, de lo evaluable. La evaluacin no se interpreta como subproceso del aprendizaje, no se entiende como herramienta al servicio de este; se percibe, en cambio, como un acto final y decisivo por medio del cual el docente-evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante.

3.5 La evaluacin como sinnimo de la calificacin Si bien la calificacin es una fase de la evaluacin que permite comunicar los resultados de este proceso de manera sinttica, a travs del uso de escalas cuali o cuantitativas, tambin es posible desarrollar evaluaciones sin calificar. Este es el caso de los informes descriptivos que comunican el desarrollo y los resultados alcanzados en una indagacin. La nocin de evaluacin que predomina en estas culturas posee un significado equivalente al concepto de calificacin. El valor de la primera se reduce a la asignacin de una categora. En estos mbitos se destaca la preferencia por el empleo de escalas cuantitativas resaltndose especialmente el valor de la nota por cuanto se les adjudica mayor grado de objetividad.

A dicha objetividad, como ausencia de arbitrariedad, se la relaciona estrechamente al resultado de la evaluacin y al modo de comunicarlo, pero no se contempla la responsabilidad tcnica y la justicia en el desarrollo del proceso. Evocando a Nydia Elola (1996), es posible afirmar que la calificacin es una accin que sobreviene al anlisis, a la interpretacin de la informacin y a la elaboracin del juicio valorativo. La calificacin no reemplaza, ni es sinnimo de evaluacin, sino que expresa sus resultados. Cuando el docente evaluador solo comunica los resultados alcanzados por cada estudiante, informando en forma oral la calificacin obtenida o sencillamente exponiendo la lista de notas, acta como un avisador, devala el proceso realizado, lo convierte en un trmite administrativo. Este gesto confirma a los estudiantes que la evaluacin solo es o vale por la calificacin obtenida.

3.6 Ausencia de autoevaluacin En las culturas favorecedoras de fracaso, la autoevaluacin tiene poco lugar. Este es un proceso que se aprende bajo la gua de una autoridad que logre articular las dimensiones tcnicas y ticas orientadas a la comprensin cada vez ms profunda de la subjetividad de cada uno. Autoevaluarse implica tornarse visible para s, volver la mirada sobre uno mismo, hacer el enorme esfuerzo de desplegarse en un doble juego del yo evaluado y el yo evaluador, sin embargo: [] el ejercicio de la autoevaluacin no puede ser un acto de pura interioridad, requiere la contrastacin de la mirada externa. Verse, decirse, juzgarse necesita ineludiblemente de la observacin, la narracin y el juicio de los otros . Aprender a autoevaluarse con criterios claros y juicios fundamentados habilita la posibilidad de modificarse. En contextos de fracaso, a pesar de las autoevaluaciones negadas en el seno de la escuela, cada alumno va configurando una valoracin de s, juzgndose desde las marcas culturales que posee, los valores que porta, su impronta familiar, las experiencias institucionales vividas, la identificacin con el grupo de pares, etc. En algunos casos este proceso permanece en la penumbra de cada mismidad, sin poder exteriorizarse; en otros, logra confrontarse de variadas maneras con las opiniones de los pares, y, finalmente, algunos jvenes se atreven a enfrentar a los adultos para pedir explicaciones cuando no encuentran coincidencias entre las propias valoraciones y las del evaluador (Perassi, 2008). En estos contextos, la institucin escolar no se plantea la necesidad de reflexionar sobre s misma; el propio funcionamiento no se concibe como objeto de autoevaluacin.

3.7 Propuestas evaluativas homogneas En mbitos institucionales compatibles con el fracaso es posible reconocer tendencias hacia una doble homogeneidad. Se advierte, por un lado, en manos de docentes o equipos de evaluadores de una escuela, el empleo repetitivo de ciertas tcnicas e instrumentos de evaluacin que componen un repertorio demasiado estrecho y acotado en la bsqueda emprendida. Si se tiene en cuenta que ningn instrumento captura la totalidad del objeto a evaluar, ni representa la excelencia considerada vlida en cualquier circunstancia, la restriccin en el uso de otras alternativas limita las posibilidades y la riqueza del proceso. La segunda homogeneidad se refiere a una aplicacin idntica, estandarizada, es decir, a la administracin del mismo instrumento a todos los sujetos indagados. Supone la construccin de aprendizajes similares y en la misma temporalidad en todos los evaluados. El diseo de la prueba nica ilustra esta situacin. La atencin a la diversidad presente tantas veces en los discursos del profesorado no encuentra eco en el momento de valorar los logros del alumnado. La evaluacin idiogrfica no tiene espacio en estos escenarios, donde se desdibujan las particularidades personales.

3.8 Carencia de procesos meta evaluativos Pensar la evaluacin como proceso de bsqueda de datos sobre algn aspecto de la realidad para poder elaborar juicios de valor que fundamenten las decisiones orientadas a la mejora de dicho aspecto enfrenta a la amplitud de posibilidades que se despliegan a la hora de disear y ejecutar tal proceso. En este sentido, las alternativas que se presentan para la concrecin de una evaluacin son innumerables, por ello, el evaluador o equipo de evaluadores siempre debe decidir el plan a seguir. Con frecuencia, los evaluadores enmarcados en estas culturas no se asumen planificadores de la evaluacin, suelen no identificar itinerarios de indagacin alternativos y reiteran modalidades ya desarrolladas. El examen ocupa un lugar de privilegio en las representaciones vinculadas a la evaluacin. Evaluar las evaluaciones realizadas carece de sentido en estos contextos, donde se asume que el experto evaluador desarroll los procedimientos que correspondan. No se analizan ni se reconstruyen los procesos llevados a cabo, puesto que no hay dudas sobre los mismos. En la accin evaluativa desarrollada en el marco de estas culturas subyace siempre un componente de certeza. Estos rasgos de las culturas instalados en tantas escuelas estrechan el vnculo entre evaluacin y fracaso escolar, convirtindose la primera en el dispositivo legitimador del

fracaso del alumno. Pareciera que esta escuela, como espacio de acceso al conocimiento, no logra constituirse en una organizacin clave que otorgue herramientas vlidas para poder transitar hacia el territorio de la integracin, hacia la construccin del sujeto social. En cambio, pronuncia sentencias categricas arrojando al fracaso a nios y jvenes, casi siempre provenientes de los sectores ms vulnerables. Estas culturas encuentran acogida en escuelas homogeneizantes que no logran tolerar la heterogeneidad. Frente a ello surgen mltiples preguntas:

Por dnde se puede empezar a revertir esta situacin? Cmo lograr que esta escuela vuelva a pensar su papel en el contexto en el que est inserta? De qu manera se consigue en estos espacios hacer visibles los sujetos y su correlato y situacin histrica? Desde dnde se logra trabajar la confianza como ofrenda de libertad al otro? Cmo se instala la pregunta por el otro? Desde dnde se desarrolla una pedagoga de acogida al sujeto? De qu modo se logra generar conciencia sobre el impacto que tienen en los modos de educar las concepciones de evaluacin vigentes?

Resulta difcil encontrar respuestas.

4. A modo de conclusin De ninguna manera lo que acontece en la escuela puede analizarse independientemente de su contexto y de lo que ocurre en el resto del sistema educativo y social de cada nacin. En las ltimas dos dcadas los pases de Amrica Latina han creado sus sistemas nacionales de evaluacin de la educacin y, pese a la resistencia inicial que esto provoc en varios pases de la regin, hoy ya no se cuestiona su existencia y se interpela, en cambio, su precisin tcnica, su validez poltica y el pleno aprovechamiento de los resultados por parte de los actores involucrados. La creciente desigualdad en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida, trayectorias y pertenencias culturales cuestiona la pertinencia de una oferta de educacin igual para todos. En una sociedad homognea, la educacin tiene la tendencia a promover una movilidad social ascendente; pero en sociedades heterogneas, la oferta educativa igualitaria deja de tener efectos integradores y, frente a las desigualdades sociales, la evaluacin estandarizada puede reforzar situaciones de discriminacin social (Martinic, 2008, p. 20). Los resultados que alcanzan las escuelas en esas pruebas estandarizadas deben interpretarse en funcin de las tendencias histricas y del contexto en que ocurren, pero nunca de manera aislada. Es necesario articular dichos resultados con los otros indicadores que poseen tanto el sistema educativo como la escuela en particular, para poder comprender la complejidad de los contextos.

En las sociedades de control surgidas en el siglo xx, que tan bien ha delineado Deleuze en su obra, se instituyen variados y cambiantes modos de control: breves y sostenidos, rpidos e ilimitados. En ellas, el dispositivo fundamental de poder-control es la visibilidad sin mirada (Tllez, 2000). El fenmeno del fracaso escolar tan presente en nuestra Amrica no termina siendo una estadstica sin nombres? La escuela como institucin que devela este flagelo es acaso la nica responsable? Qu papel asumen los gobiernos nacionales y jurisdiccionales frente a este hecho que los compromete directamente? Sern capaces las sociedades de control de resolver estas rupturas o es que la existencia del fracaso escolar resulta funcional a la supervivencia del sistema? Como las respuestas brindadas hasta ahora han resultado insuficientes y poco apropiadas sostenemos que es indispensable construir nuevas respuestas. Tal vez necesitemos apelar no tanto a otros puntos de vista, sino a descubrir nuevos lugares desde donde mirar. Quizs esas construcciones requieran habilitar otros dilogos entre la tica y la poltica.

Zulma Perassi Profesora adjunta responsable de ctedras en la Licenciatura y Profesorado de Ciencias de la Educacin y en la Licenciatura en Educacin Inicial de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Fuente http://www.rieoei.org/rie50a03.htm Publicado por Alberto Christin en 04:16 Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook Etiquetas: aprendizaje, calificaciones, causa, escolar, evaluacion, fracaso, verticalismo