MICHELINE MADUREIRA LAGE

ENSINO, LITERATURA E FORMAO DE PROFESSORES NA EDUCAO SUPERIOR: retratos e retalhos da realidade mineira

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao: Conhecimento e Incluso Social em Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito obteno do ttulo de Doutora em Educao. Orientadora: Maria das Graas Rodrigues Paulino Linha de Pesquisa: Educao e Linguagem

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2010

Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao e Linguagem

Tese intitulada Ensino, Literatura e Formao de Professores na Educao Superior: retratos e retalhos da realidade mineira, de autoria da doutoranda Micheline Madureira Lage, aprovada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

___________________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria das Graas Rodrigues Paulino FAE/UFMG Orientadora

___________________________________________________________________________ Prof. Dr. Joo Lus Cardoso Tpias Ceccantini Faculdade de Cincias e Letras/UNESPAssis-SP.

___________________________________________________________________________ Profa. Dra. Hilda Orqudea H. Lontra Instituto de Letras/UnB

___________________________________________________________________________ Profa. Dra. Aracy Alves Martins FAE/UFMG

___________________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Zilda Ferreira Cury FALE/UFMG

Belo Horizonte, 25 de fevereiro de 2010.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a meu pai, Assis Duarte Lage (in memoriam), por meio de seus versos prediletos:

No chores, meu filho: no chores, que a vida luta renhida: viver lutar. A vida combate, que os fracos abate, que os fortes, os bravos, s pode exaltar. (Gonalves Dias)

Pai de dez filhos, dentre os quais sou a dcima, foi, para ns, exemplo de luta, de bravura e de determinao. De onde estiver, pai, receba meu abrao terno, de filha amada.

AGRADECIMENTOS

A Deus, Inteligncia Suprema, Pai de Infinita Bondade e Misericrdia, por mais essa oportunidade de crescimento. minha me, Carmen, pelo amor que se demonstra em chs, quitutes e rezas, por ter me ajudado tanto nas tarefas cotidianas e por ter sido uma segunda me para a minha filha, Lusa. Sem sua ajuda constante, este trabalho no se realizaria. Lusa, minha filha, razo maior de minha existncia, minha alegria, minha inspirao, pedao de mim. Ao meu marido, Roberto, meu grande bem, por fazer do meu cotidiano um poema de amor. Graa Paulino, orientadora-amiga, que, aos quarenta e um anos de magistrio, continua sua trajetria com o nimo dos comeos: recebe alunos em casa, prepara chs, conta histrias, emociona-se com textos pungentes, empresta os livros de sua biblioteca, guarda e distribui sonhos em tempos to utilitaristas. Nada disso consta em seu curriculum. A poesia sabe mais. Aos meus irmos Cludio, Warney e Nlia, por estarem to pertinho de mim, torcendo e oferecendo ajuda amiga. Agradeo tambm s cunhadas Soninha e Mirinha o carinho que tm pela Lusa. s irms que moram em BH, Solange e Silvana, que me acolheram com tanto amor e carinho, que confesso: sentirei saudades. Ao Tico (in memoriam), pelas caronas at a UFMG, o riso largo, as msicas que ouvamos juntos no carro, o frescor de sua juventude me incitando a recomear. Taminha, pelas comidinhas gostosas. Selena, pelos dilogos, trocas acadmicas e pela colcha de fotografias, que teceu para mim. Ao Iuri, pelo bom humor. Ao Thales, que suportou minhas loucuras e pedidos de ajuda quase indecorosos. Aos colegas do Grupo de Pesquisa do Letramento Literrio, pelos dilogos, trocas e ajuda constante. Marta Passos (Pssaro), que pousou em minha vida para ficar para sempre. Amiga desta e de outras vidas.... agradeo a ela a leveza, a delicadeza e a presteza com que me trata sempre.

 Idalena Oliveira, amiga-irm-irm-amiga, por existir em minha vida. s professoras Aparecida Paiva, Zlia Versiani, Aracy Alves, pela troca e amizade. Ao professor Joo Lus Ceccantini, por ter-me possibilitado conhecer os escritos deixados por Maria Alice Faria. Estarei tocada para sempre. professora Hilda Orqudea H. Lontra, exemplo a ser seguido, minha orientadora de Mestrado, que me provocou a continuar pesquisando a relao leitura/literatura, tema to importante em um pas como o nosso.

s intituies de ensino que deram anuncia para a realizao da pesquisa: Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade Federal de So Joo Del Rei, Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal do Tringulo Mineiro e Universidade Federal de Viosa.

Aos professores dos Cursos de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade Federal de So Joo Del Rei, Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal do Tringulo Mineiro, Universidade Federal de Viosa, copartcipes desta pesquisa. Sem essa colaborao conjunta, a realizao desta pesquisa seria impossvel.

FAPEMIG, que me concedeu bolsa durante dois anos, possibilitando minhas viagens.

Ao CEFET-MG, em especial ao Diretor de Ensino, Professor Eduardo Henrique Lacerda Coutinho, e a todos da equipe de Lngua Portuguesa, em especial Giani David Silva, por terem feito enorme esforo para que minha carga horria de trabalho fosse reduzida neste ltimo ano de pesquisa. A todos os colegas da Formao Geral do CEFET-MG, campus VII, Timteo, os meus agradecimentos. Rose, secretria da Ps-Graduao, a quem todo mundo recorre, pela pacincia e dedicao. queles que no foram citados sou sempre presenteada pela gentileza de muitos , mas que guardo em minha lembrana e em meu corao, o meu muito obrigada!

Tecendo a manh Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. de um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo. (Joo Cabral de Melo Neto)

SUMRIO

ORIENTANDO LEITORES ....................................................................................... 16 INTRODUO .......................................................................................................... 19

1. Puxando os primeiros fios da relao literatura/ensino em minha vida: trajetria pessoal e escolhas tericas.................................................................................................................................................................. 19

1 ENTRETECENDO TEORIA E METODOLOGIA ................................................. 25

1.1 Arte Literria sob a tica da Literatura Comparada e dos Estudos Culturais ....................................... 25 1.2 Flashes de outras investigaes: a literatura sob o olhar de outros pesquisadores.................................. 30 1.2.1 Literatura/ensino por Nelly Novaes Coelho, Lgia Chiappini e Maria Alice Faria .................................. 33 1.2.2 Novos cliques, novos olhares: a literatura sob outros ngulos tericos ............................................... 43 1.2.3 De ponto em ponto: costurando uma metodologia ................................................................................. 62

2 A EDUCAO SUPERIOR NA CONTEMPORANEIDADE ............................... 75

2.1 Panormica: o contexto da pesquisa ............................................................................................................ 75 2.2 Plano Geral: Legislao para cursos de Letras e Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio ............................................................................................................................................................................... 86 2.2.1 Breve panorama histrico/sincrnico da legislao para os cursos de Letras .......................................... 87 2.2.2 Tendncias da formao docente no Brasil na esteira das legislaes atuais .......................................... 89 2.2.3 Os cursos de Graduao/Licenciatura em novo formato ......................................................................... 91 2.2.4 Cursos de Letras e as novas Diretrizes .................................................................................................... 94 2.2.5 A literatura nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio .................................................. 97 2.2.6 Documentos oficiais em cursos de Letras e PCNEM: convergncias e divergncias ............................ 105

3 A PESQUISA DE CAMPO I: OS CURRCULOS DE LETRAS ......................... 108

3.1 Paisagem: as microrrealidades das Faculdades de Letras de Minas Gerais ....................................... 108

3.2 Retratos 3 x 4: currculos dos cursos de Letras - que revelam sobre o ensino de literatura? ............... 113 3.3 Sntese dos resultados encontrados ............................................................................................................ 130

4 A PESQUISA DE CAMPO II: AS ENTREVISTAS ............................................ 134

4.1 Desvelando vozes: literatura e ensino sob o foco dos professores ............................................................ 134 4.1.1 O perfil dos participantes da pesquisa ................................................................................................... 136 4.1.2 Dando voz aos sujeitos da pesquisa: o que suas palavras revelam? ....................................................... 141 4.2 Relao professor/correntes tericas ......................................................................................................... 157 4.2.1 A funo da Teoria da Literatura nas aulas de literatura ....................................................................... 164 4.2.2 A relao professor de literatura/autores ............................................................................................... 168 4.2.3 A relao literatura/ensino ..................................................................................................................... 173 4.2.4 A relao teoria e prtica nas aulas ........................................................................................................ 174 4.2.5 A relao professor de literatura/aluno-leitor ........................................................................................ 184 4.3 A relao literatura e extenso ................................................................................................................... 194

4.3.1 Os depoimentos dos coordenadores dos cursos de Letras a respeito de extenso .............................. 197

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 203 REFERNCIAS ....................................................................................................... 209

RESUMO

A pesquisa tem como objeto o estudo dos direcionamentos do ensino de Literatura nas faculdades federais de Letras (licenciaturas) do Estado de Minas Gerais e suas relaes com as demandas provenientes da Educao Bsica. Ao longo da tese, traado um painel do tratamento que os docentes da rea literria dispensam aos processos de formao de professores de Literatura que atuaro nos ensinos Fundamental e Mdio. Alm disso, apreendem-se diversos olhares dessas instituies acerca das relaes literatura/ensino. A partir da, levanta-se uma srie de reflexes sobre tais processos, delineando-se o lugar que a literatura ocupa contemporaneamente nessas universidades. Para realizar a anlise, a pesquisa empregou as abordagens qualitativa e quantitativa. Os resultados apontaram uma relao estreita e complexa entre universidade/literatura/sociedade. Cidades como Belo Horizonte e Juiz de Fora onde h predominncia de uma cultura metropolitana apresentaram cursos de Letras em que a formao do professor de Literatura ocorre em um ambiente de pouco dilogo com a comunidade na qual esto inseridos, bem como com a realidade da Educao Bsica. O mesmo se deu em Ouro Preto, talvez em decorrncia de sua proximidade geogrfica com a capital mineira. O lugar que a literatura ocupa em tais cursos carrega consigo um trao de distino. Os cursos de Letras localizados em cidades interioranas voltam-se mais para questes ligadas ao ensino e h uma preocupao maior com a formao do professor de Literatura. Observou-se tambm que, em tais cidades, a comunidade acadmica est mais prxima da populao. A anlise dos dados tambm apontou uma fragilidade maior no repertrio cultural dos alunos do interior e, nesse contexto, a literatura apresenta maior possibilidade de ser didatizada. Embora tenham sido registradas ricas experincias literrias em todas as faculdades de Letras, nota-se que a universidade, como expresso da sociedade atual pragmtica, utilitarista corre o risco de deslocar a literatura para dois eixos: o da distino e o da pedagogizao. Algumas instituies j apontam para um dilogo entre literatura e educao, evidenciando que uma alternativa de renovao e de ultrapassagem da dicotomia distino/pedagogizao da literatura possvel.

RSUM

Cette recherche a pour objet une tude concernant les orientations donnes sur lenseignement de la littrature dans des cours qui visent la licence s-Lettres, dans des facults publiques de ltat du Minas Gerais et les relations que ces orientations gardent avec les demandes faites par lcole lmentaire. Au long de cette thse, on a conu un tableau pour dterminer comment les littraires songent aux processus de formation des futurs professeurs de littrature, soit comment vont-ils pratiquer ce quils ont appris lUniversit une fois devenus enseignants dans des collges ou lyces. Cest partir de cette approche quon a pu soulever une srie de rflexions sur de mthodes utilises, tout en emphatisant la place qui occupe la littrature au sein des universits objet de notre recherche. Lanalyse des donnes obtenues a t faite par des abordages qualitatifs et quantitatifs. Les rsultats ont montr une relation troite et complexe entre luniversit/la littrature/la socit. Dans des grandes villes comme Belo Horizonte et Juiz de Fora (et aussi Ouro Preto, sans doute cause da sa proximit avec la capitale de lEtat) on a pu observer que, dans les cours de Lettres, la formation des professeurs de littrature est faite sans trop prendre en compte le dialogue entre la communaut et ces cours ; on peut dire quils sont loigns de la ralit de lcole lmentaire. La littrature est donc vue dans sa noblesse et non dans son ct pratique. Pourtant, dans des villes plus petites ou plus provinciales que celles cites ci-dessus, les cours de littrature se tournent plus vers la pratique didactique do une proccupation plus accentue avec la formation des futurs enseignants. Mais, les donnes ont indiqu quil y a une plus grande fragilit en ce qui concerne le rpertoire culturel de ces tudiants et, dans ce contexte, il est plus facile de didactiser la littrature. Bien que de expriences enrichissantes autour de lenseignement de la littrature comme un tout ont t enregistres dans toutes les facults de lettres, on a pu noter que dans lUniversit, en tant que lieu par excellence de lexpression de la socit actuelle, dans leur ct pragmatique et utilitariste on court le risque de restreindre la littrature dans deux grands axes: celui de la distinction (dans le sens de : lgance ) et celui de la pdagogisation . Certains tablissements scolaires pointent dj pour un dialogue entre littrature et ducation en rendant vident quune alternative de renouvellement et de dpassement de la dicotomie

distinction / pdagogisation de la litrature demeure encore possible.

RESUMEN

La presente investigacin tiene como objeto el estudio de las directrices que gobiernan la enseanza de la literatura en los cursos de formacin de profesores de las Facultades de Letras del Estado de Minas Gerais y sus relaciones con las demandas provenientes de la Educacin Bsica. A lo largo de la tesis, examinaremos el tratamiento que los docentes de las disciplinas de literatura dispensan a los procesos de formacin de los profesores que van a actuar en la enseanza fundamental y media y plantearemos una serie de reflexiones sobre el lugar de la literatura hoy da en dichas universidades. La investigacin se apoy en los anlisis cualitativo y cuantitativo. Como se ver, los resultados evidenciaron una relacin estrecha y compleja entre universidad/literatura/sociedad. En los Cursos de Letras de ciudades como Belo Horizonte y Juiz de Fora donde hay predominancia de una cultura metropolitana la formacin del profesor de literatura se desarrolla en un ambiente de poco dilogo con la comunidad en la cual se insertan, bien como con la realidad de la Educacin Bsica. El mismo se observa en Ouro Preto, tal vez debido a la proximidad geogrfica de tal ciudad con la capital del Estado. El lugar que la literatura ocupa en tales cursos est marcado por un rasgo de distincin. Los cursos de Letras localizados en ciudades interioranas se vuelven ms para cuestiones relacionadas a la enseanza y hay una preocupacin mayor con la formacin del profesor de literatura. Se observ tambin que, en tales ciudades, la comunidad acadmica est ms prxima a la poblacin. Los datos revelaron una fragilidad ms grande en el repertorio cultural de los alumnos del interior si comparados a los de las grandes ciudades, y, en ese contexto, la literatura presenta una posibilidad ms grande de incluirse en la didctica de la enseanza de una forma equivocada. No obstante hayan sido registradas durante el proceso de investigacin ricas experiencias literarias en las facultades de Letras visitadas, se nota que la universidad, como expresin de la sociedad actual pragmtica, utilitarista corre el riesgo de desplazar la literatura para dos ejes: el de la distincin y el del uso pedaggico equivocado. Algunas instituciones tratan en este momento de establecer un dilogo entre la literatura y la educacin, evidenciando la posibilidad de existencia de un movimiento de renovacin y de superacin de la dicotoma distincin / uso equivocado de la pedagoga de la literatura como algo posible.

ORIENTANDO LEITORES

Os direcionamentos do ensino de literatura nas faculdades federais de Letras do Estado de Minas Gerais, no que dizem respeito s relaes estabelecidas ou no com as demandas da Educao Bsica, constituem o eixo desta pesquisa. Acredito que existe um compromisso socioeducacional da agncia formadora de recursos humanos a universidade para com as mudanas culturais, necessrias ao aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem em geral. Isso pressupe um trabalho conjunto e permanente entre universidade e escolas da Educao Bsica, em que a coparticipao um fator de extrema importncia para o aprimoramento do desempenho de professores e tambm de alunos. Em decorrncia dessa crena, realizei um trabalho de campo, visitando as sete universidades selecionadas para comporem o corpus desta pesquisa: a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), a Universidade Federal de Viosa (UFV), a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), a Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ), a Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) e a Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Na ocasio, entrevistei professores ligados rea literria e os coordenadores dos cursos de Letras/licenciatura. Tambm coletei documentos importantes para a realizao do trabalho, como matrizes curriculares, snteses dos projetos pedaggicos e planos de ensino. O relato dessas experincias, bem como uma reviso bibliogrfica acerca da situao do ensino de Literatura no Brasil - numa retrospectiva histrica/sincrnica - constituem uma das linhas centrais desta pesquisa, que detalho nas sees que compem esta tese. A Introduo possui cunho narrativo e nela conto a minha trajetria na vida acadmica, por considerar que tal relato parte integrante do suporte terico escolhido para esta pesquisa. De uma forma breve, falo dos motivos que me levaram a ter interesse pelo objeto literatura/ensino/formao de professores em Letras, estabelecendo pontes com indagaes de pesquisadores que trilharam caminhos de investigao semelhantes e que me influenciaram, como Maria das Graas Rodrigues Paulino e Magda Soares. Na primeira seo, Entretecendo Teoria e Metodologia, trao, sucintamente, um panorama histrico da Teoria Literria, ressaltando as contribuies da Esttica da Recepo, pelo fato de esta corrente literria vincular o esttico ao histrico, atravs da tica do leitor.

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Toco ainda nas contribuies da Literatura Comparada e dos Estudos Culturais para a anlise do objeto literrio. Na segunda parte da primeira seo, intitulada Flashes de outras investigaes, chamo a ateno para pesquisas que tematizam a relao literatura/ensino em ambiente da Educao Superior. Na terceira parte, apresento a metodologia bsica utilizada na investigao, a chamada Anlise de contedo, tal como caracterizada por Laurence Bardin, (1995). Na segunda seo desta tese, A Educao Superior na contemporaneidade, a fim de conhecer o contexto educacional em que se insere a pesquisa, delineei um panorama terico, na tentativa de refletir sobre os intrincados percursos que envolvem a vida das universidades na atualidade, vendo em que medida tal panorama interfere no meu objeto de anlise: a literatura e os Cursos de Letras. Basicamente centrei as discusses em torno das ideias do socilogo portugus, Boaventura de Sousa Santos. Ainda nessa seo, tracei um breve histrico da legislao para os cursos de Letras, cotejando essa legislao com as orientaes que subjazem aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, estabelecendo um lao entre os documentos oficiais da Educao Superior e os da Educao Bsica. Na terceira seo, A Pesquisa de Campo I: os currculos dos cursos de Letras, detalho a pesquisa de campo realizada e analiso os currculos dos Cursos de Letras das universidades selecionadas para comporem o corpus deste trabalho. Para isso, valho-me, especialmente, dos estudos de Jean-Claude Forquin, na esteira da Sociologia do Currculo, bem como do conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, como prev a Anlise de Contedo. Na quarta seo, A Pesquisa de Campo II: as entrevistas, debrucei-me sobre o universo das entrevistas com docentes, criando categorias de anlise, enriquecendo as leituras j realizadas. Aqui, porm, realizo as anlises sob o ponto de vista dos professores que colaboraram com esta pesquisa, diferentemente da anlise realizada na terceira seo desta tese, que mais centrada em documentos, particularmente, nas matrizes curriculares. Em algumas passagens desta tese o leitor ir se deparar com reminiscncias da minha prtica docente. Isso ocorre em funo da minha crena de que a prtica fornece questes para o desenvolvimento de novos conhecimentos. Teoria e prtica esto imbricadas, pois o ensino acontece por meio de conhecimentos sustentados, que so frutos de uma perspectiva analtica e teorizadora da prtica, via pesquisa. Alm disso, cada seo separada por meio de trabalho artstico realizado com as fotografias que eu tirei em cada cidade e universidade visitada. Tais fotografias trabalhadas no formato de uma colcha de retalhos so uma metfora da tessitura desta pesquisa. Cada universidade, com suas riquezas e especificidades, bem como

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as cidades da qual fazem parte, so imagens que falam de possibilidades, de limites, de belezas, de letramentos diversos... Deixo aqui registrado um convite para que cada leitor crie suas prprias metforas ao entrar em contato com essas fotografias, entremeadas ao longo da tese. Por fim, na ltima seo, Consideraes finais, condenso o assunto tratado, apresento novas perspectivas para a problemtica envolvendo literatura, ensino e formao de professores, apontando questes a serem repensadas, retomadas e aprofundadas.

INTRODUO

1. Puxando os primeiros fios da relao literatura/ensino em minha vida: trajetria pessoal e escolhas tericas O desejo de realizar um trabalho abordando o ensino de literatura nasceu de minha experincia como professora de Lngua Portuguesa nos nveis Fundamental e Mdio das redes de ensino pblico de Belo Horizonte e de Braslia. O contato com a sala de aula fez-me constatar a dificuldade do professor de Portugus em lidar com a leitura do texto literrio. Minhas observaes indicavam-me que o ponto nevrlgico do trabalho com textos literrios residia na dificuldade de alunos e professores em concretizarem1 as obras literrias, talvez em virtude da pouca formao dos professores como leitores literrios. Sobre a relao literatura/escola, Paulino (2001, p. 27) afirma que:

A escola, que se pretende democrtica, na verdade, tambm exclui, pois mesmo os alunos que tm acesso a ela sofrem, muitas vezes, um tipo velado de excluso. Isso porque a inscrio do sujeito leitor se faz controlada e dirigida. Ele instado a confessar aos outros a sua leitura e a corrigi-la na direo do consenso.

Paulino (2001, p. 28) ressalta ainda que a escolha aleatria dos livros e a cobrana de leituras atravs de testes automatizados so algumas dessas formas de controle da leitura que empobrecem a interao livro/leitor. Nesse sentido, Soares (1998) salienta que a escolarizao da Literatura algo inevitvel no mbito escolar. Alis, qualquer conhecimento, ao se transformar em um saber escolar, passar por um processo que o institucionaliza. A escola uma instituio em que as tarefas so ordenadas por meio de procedimentos formalizados de ensino e de organizao dos alunos em categorias (idade, grau, srie, etc.), em horrios, em lugares de trabalho, em saberes a aprender, em processos de avaliao e de seleo. Isso prprio da escola. Portanto, no h como evitar a escolarizao da Literatura. No podemos tambm negar essa escolarizao, pois, assim, estaramos negando a prpria escola. Dessa forma, a autora argumenta que:
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Quando emprego o termo concretizao, refiro-me ao conceito utilizado por Iser (1996), que o retoma de Ingarden e Vodicka (1978). Essa expresso define a atividade do leitor de preenchimento das lacunas ou dos vazios de um texto, deflagrando o processo de comunicao prprio Literatura. A esse respeito, veja-se, tambm, Vocabulrio crtico In: ZILBERMAN, Regina. Esttica da Recepo e Histria da Literatura. So Paulo: tica, 1989, p. 112.

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O que se pode criticar, o que se deve negar no a escolarizao da literatura, mas a inadequada, a errnea, a imprpria escolarizao da literatura, que se traduz em sua deturpao, falsificao, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma didatizao mal compreendidas que, ao transformar o literrio em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o (SOARES, 1998, p. 22).

Ainda em seu artigo, a autora enumera e comenta uma srie de exemplos que considera como a m escolarizao da Literatura. Dentre os exemplos, julga como negativa a prtica de leitura de fragmentos de textos literrios em detrimento de uma leitura do todo, assim como o uso de textos literrios para o estudo da gramtica e da ortografia. A autora ainda chama ateno para a transferncia de suportes a passagem do texto literrio de seu suporte original para as pginas do livro didtico. Nesse caso, salienta que, muitas vezes, tal passagem deturpa o texto literrio, uma vez que no respeita devidamente aos critrios de textualidade2 e tampouco aos de literariedade3. Essas inquietaes de ambas as autoras j me instigavam na prtica de sala de aula, sem, no entanto, possuir, na ocasio, arcabouo terico consistente para lidar com o problema. Essas questes determinaram, tambm, minha trajetria na vida acadmica, que passo, agora, a relatar, por considerar que tal relato explica a escolha do suporte terico do meu trabalho. No ano de 1997, ingressei no Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Literatura da Universidade de Braslia UnB e fiz parte do corpo de pesquisadores4 do projeto A leitura da Literatura no ensino mdio em escolas do Distrito Federal5. Trabalhando na linha de pesquisa Literatura e Ensino, em agosto de 1999, sob a orientao da professora Hilda Orqudea H. Lontra, defendi a dissertao de Mestrado que, em 2003, revisitada e

VAL (1991) chama de textualidade o conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, resgatando a origem da palavra no latim textum, como tecido, entrelaamento de ideias e no apenas uma sequncia de frases. So sete os fatores responsveis pela textualidade de um discurso qualquer: a coerncia e a coeso, que se relacionam com o material conceitual e lingustico do texto, e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, que tm a ver com os fatores pragmticos envolvidos no processo sociocomunicativo. 3 Um dos elementos determinantes para se considerar se um texto literrio ou no o ndice da chamada literariedade, busca mobilizadora sobretudo da crtica formalista e estruturalista. Trata-se de um conceito complexo, que tem carter histrico, relativo, mas que muitas vezes levado em conta para a identificao de certos traos peculiares do discurso literrio. Essa relatividade e essas limitaes no impedem que seja assinalada uma srie de caracteres distintivos do discurso literrio em relao a outros discursos. O predomnio da conotao, a liberdade na criao, a nfase no significante e o estranhamento so alguns desses caracteres. Entretanto, hoje so levados em conta acentuadamente a recepo e os aspectos contextuais, que impedem a viso de uma literatura fechada em si mesma. 4 Participao na qualidade de pesquisadora voluntria. 5 O produto desta pesquisa foi organizado na publicao de carter coletivo LONTRA, Hilda Orqudea H. (Org). Leitura e Literatura: muito prazer! Braslia: Ed. UnB, 2000.

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reestruturada, foi publicada com o ttulo: Ler sem doer6 perspectivas para a leitura do texto literrio no ensino mdio. Questionar o ensino de Literatura e formular alternativas de procedimento didtico, oferecendo subsdios para profissionais das reas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, foram os objetivos que nortearam a pesquisa descrita em Ler sem doer. Transcorridos alguns anos, a relao leitura/literatura/ensino apresenta-se, para mim, de maneira ainda mais contundente. Interessa-me, sobretudo, pesquisar o que Paulino (1998) chama de letramento literrio. Antes de trabalhar com esse conceito, faz-se necessrio esclarecer o que se entende por letramento. Segundo Soares (op. cit.), uma das primeiras ocorrncias do termo est em Kato (1986), no livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, publicado pela editora tica. A autora traduziu do ingls literacy como letramento. O conceito de letramento envolve um conjunto de fatores que varia de habilidades e conhecimentos individuais a prticas sociais e competncias funcionais e, ainda, a valores ideolgicos e metas polticas. Soares (1998, p. 39) diz que podemos entender letramento como o resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita: o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais. Podemos observar, a partir dessa definio, que se amplia a tarefa do professor em sala de aula. A ao de alfabetizar (ensinar o cdigo escrito) insere-se em uma prtica maior: a de introduzir o aluno na cultura escrita, ou seja, torn-lo letrado. Nessa perspectiva, no cabe mais escrever ou soletrar palavras e frases. preciso ir alm: ensinar o aluno a aprender a ler e a escrever, compreendendo tambm o significado social e os contextos diversos do uso da escrita. Seria ensinar o aluno a, como disse Freire (1982), ler o mundo. De acordo com Paulino (1998), o conceito de letramento pode ser pensado em relao literatura. Como outros tipos de letramento, o literrio continua sendo uma apropriao pessoal de prticas de leitura e escrita que no se reduzem escola, mas passam por ela. A respeito da formao do leitor de literatura, destaca Paulino:
A formao de um leitor literrio significa a formao de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construes e significaes verbais de cunho artstico, que faa disso parte de seus fazeres e prazeres. Esse leitor tem de saber usar estratgias de leitura adequadas aos textos literrios, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas lingsticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criao de linguagem
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LAGE, Micheline Madureira. Ler sem doer: perspectivas para a leitura do texto literrio no ensino mdio. Ed. Unileste, Coronel Fabriciano-MG, 2003.

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realizada, em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos e situando adequadamente o texto em seu momento histrico de produo (1998, p. 8).

Diante dessas proposies, nesta pesquisa, busco responder a algumas questes, a saber: como estar ocorrendo a formao do leitor literrio? Recortando um pouco mais: como estaria ocorrendo a formao de um leitor literrio em mbito universitrio? Delimitando a questo, tendo em vista o meu contexto, como estaria a escolarizao literria, em cursos de Letras/licenciatura, na educao Superior de Minas Gerais? As perguntas elencadas acima so fruto de minhas experincias com a leitura literria no Ensino Superior, em cursos de Licenciatura em Letras. A partir do contato com a realidade da Educao Superior, detectei falhas nos programas de estudos da rea de Literatura, nas disciplinas voltadas para a formao de professores e tambm nos Estgios Curriculares Supervisionados. Essas lacunas vivenciadas no mbito universitrio suscitaram-me questionamentos e reflexes acerca da leitura literria nesse nvel de ensino. Isso me levou a buscar leituras que elucidassem a relao literatura e ensino, no contexto da Educao Superior. Preocupada com a desvalorizao da disciplina Literatura na formao de professores na rea de Letras e, ainda, com o tratamento do texto literrio nas salas de aula em que este muitas vezes aparece como pretexto para o estudo gramatical, esvaziando-se sua leitura como obra de arte , Leahy (2004, p. 57) questiona:

Por que parece to complexo inverter a relao do texto com a gramtica? Estaro os professores equipados para pesquisar o texto? O que fazemos de nossa docncia nos cursos de Letras? O que dizer da formao dos docentes de lngua e literatura nacionais, construda sobre grandes lacunas, sobre a fragmentao intrnseca dos componentes curriculares, sobre a disperso intelectual que favorece tradies acadmicas semifeudais? Se nos falta a segurana de leitura, anlise e interpretao adquirida atravs de maior intimidade com as teorias literrias, por que no diversificar e aprofundar as possibilidades crtico-tericas de leitura para alm da tradio fenomenolgica? Por que nossos licenciandos no desenvolvem novos olhares, novos enfoques de leitura literria [...] ao invs de memorizar perodos histricos, ou de concentrar todas as atenes sobre os mesmos autores privilegiados pelo cnone? No seramos e teramos melhores professores se nos pusssemos a trabalhar de modo dialgico as diferentes possibilidades tericas de ler a arte literria?

Assim como Leahy, acredito, pois, que vale a pena um exerccio de reflexo em que se responda qual a situao atual do ensino de Literatura na Educao Superior, mais especificamente em Cursos de Letras/licenciatura, que formam professores para atuarem no

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ensino de lngua e literatura7. Tal questionamento tem eco nas minhas leituras na rea, nas discusses do Grupo de Pesquisa do Letramento Literrio - GPELL, do qual fao parte, e tambm nas minhas experincias iniciadas em fevereiro de 2002 e que se estenderam at o ano de 2007, nos cargos de coordenadora do Curso de Letras do Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais Unileste-MG e de professora das disciplinas Teoria da Literatura e Prtica de Ensino de Literatura do Curso. Logo que assumi o cargo de Coordenao do Curso de Letras do Unileste-MG, constatei um hiato entre as principais direes tomadas pela Teoria Literria8, nos ltimos tempos, e as possibilidades de atuao na escola, no que diz respeito ao ensino de Literatura, tomando-se como base os caminhos abertos pela Teoria, principalmente quanto s concepes de leitura, especificidade da Literatura e natureza e s funes desta na sociedade contempornea. Refiro-me ao ementrio aprovado para a rea de Literatura Brasileira pela Comisso Avaliadora do Ministrio da Educao e Cultura MEC, no Unileste-MG, no ano de 1999, como um dos exemplos dessa discrepncia. ilustrativo constatar que as disciplinas de Literatura privilegiavam a periodizao literria, sendo divididas em blocos, de acordo com estilos de poca, em uma abordagem diacrnica. Vale ressaltar que algumas universidades9 substituram, em suas matrizes curriculares, a denominao Teoria Literria, por Literatura Comparada, ou por Estudos Culturais, o que mudou o eixo das discusses universitrias na ltima dcada do sculo XX. Como as disciplinas Literatura Brasileira, Teoria Literria, Literatura Comparada, Estudos Culturais concorrem em conjunto para o estudo do texto literrio, convm reavaliar o interesse delas para o objeto de anlise desta pesquisa. As estratgias terico-metodolgicas desta pesquisa incluram reviso bibliogrfica, que abordou documentos oficiais e acadmicos, artigos cientficos de autores brasileiros e estrangeiros, cujas temticas tm ligao com o objeto de estudo literatura/ensino/formao
7

A pesquisa est centrada no estado de Minas Gerais, como recorte necessrio ao trabalho. O que me interessa, entretanto, transcende a geografia, uma vez que as indagaes a que me referi at o momento sempre estiveram presentes na minha trajetria de Minas Gerais ao Distrito Federal, retornando depois a Minas Gerais. 8 Poderamos resumir a Histria da Teoria Literria da seguinte forma: preocupao com o autor (Romantismo e Sculo XIX perpetua na crtica literria a inclinao historicista e o biografismo), preocupao exclusiva com o texto (New Criticism movimento crtico que se desenvolve a partir dos anos 30, nos Estados Unidos) e, nos ltimos tempos, uma acentuada transferncia de ateno para o leitor. A reflexo que move a chamada Esttica da Recepo, por exemplo, preocupa-se, sobretudo, com as operaes receptivas, ou seja, com os procedimentos efetuados pelo leitor no contato com a obra e suas consequncias na conformao do pblico (a receptividade da obra em sentido amplo). Observam-se, a partir dessa trajetria histrica, trs plos: autores (produtores literrios), texto literrio e pblico (conjunto de receptores). Poderamos, portanto, dizer que a Teoria Literria tem-se caracterizado por deslocar a sua ateno de um desses trs polos para outro. 9 Na Faculdade de Letras da UFMG, por exemplo, tem-se Introduo Literatura Comparada, no lugar de Teoria da Literatura I.

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de professores. A pesquisa bibliogrfica contemplou ainda teses acadmicas que versavam sobre tal objeto, bem como livros sobre o assunto, o que permitiu a construo de um panorama do conhecimento acerca do tema em foco nesta pesquisa. Em funo da amplitude e complexidade do objeto em estudo, foi realizada pesquisa de campo, com abordagens quantitativa e qualitativa. Ressalto que minhas trajetrias acadmicas, bem como as estratgias terico-metodolgicas utilizadas para a realizao desta pesquisa tm relao intrnseca, como se pode observar na primeira seo, Entretecendo Teoria e Metodologia. O leitor percorrer, nesse primeiro momento, os caminhos da arte literria sob a tica da Literatura Comparada e dos Estudos Culturais e ver, ainda, a temtica literatura sob o olhar de outros pesquisadores (brasileiros e estrangeiros), bem como a metodologia construda para a abordagem do assunto-eixo desta tese.

1 ENTRETECENDO TEORIA E METODOLOGIA

1.1 Arte Literria sob a tica da Literatura Comparada e dos Estudos Culturais

A fim de localizar o leitor na seara da Literatura Comparada e dos Estudos Culturais apresentarei, primeiramente, os estudos da professora Carvalhal (1992). Ela reconstri a trajetria dos estudos comparados de Literatura e esclarece que o ato de comparar um procedimento que faz parte da estrutura de pensamento do homem e da organizao da cultura. No entanto, quando a comparao empregada como recurso preferencial no estudo crtico, convertendo-se na operao fundamental da anlise, ela passa a tomar ares de mtodo comea-se, pois, a pensar que tal investigao um estudo comparado. O termo comparao aparece empregado amplamente na Europa para estudos de cincias e Lingustica j no sculo XIX, porm na Frana que mais rapidamente a expresso Literatura Comparada vai se firmar. Somente nos primeiros decnios do sculo XX a Literatura Comparada ganha estatura de disciplina reconhecida. Nesse perodo, j com longa tradio de ensino na Europa e na Amrica do Norte, a Literatura Comparada teve pouca difuso no Brasil. Entretanto, em nosso pas, no ltimo decnio do sculo XX, a disciplina assume nova relevncia entre as formas de investigao literria. Dentre os estudos do Crculo Lingustico de Moscou, como os de B. Eikenbaum, V. Chklovski, R. Jakobson, O. Brik, B. Tomachevski, dentre outros reunidos sob a denominao de formalistas russos, ainda que alguns tivessem orientaes tericas diversas , destacam-se, para o mbito da Literatura Comparada, os trabalhos de I. Tynianov. Como os demais tericos consideravam o texto literrio como um sistema fechado, com o qual cabia realizar uma anlise interna, percebendo sua linguagem potica tambm como um sistema, isto , como um conjunto de relaes entre o todo e suas partes, Tynianov se destaca por romper com a ideia de se estudar o fenmeno literrio como algo isolado. No ensaio Da evoluo literria (1971, p 109.), ele questiona:
possvel o estudo chamado imanente da obra enquanto sistema, ignorando suas correlaes com o sistema literrio? [...] Entretanto, mesmo a literatura contempornea no pode ser estudada isoladamente. A existncia de um fato como fato literrio depende de sua qualidade diferencial (isto , de sua correlao seja com a srie literria, seja com uma srie extraliterria), em outros termos, de sua funo.

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Como se pode perceber, Tynianov adotou uma perspectiva histrica para a Literatura, diferente da concepo tradicional, e rejeitou a ideia da evoluo literria como um processo linear, constante, com incio e trmino previamente determinados. No sculo XIX, a obra literria era vista como um reflexo da sociedade. Tynianov, percebendo que a histria literria apresentava-se como um apndice da histria social, sendo algo extrnseco literatura, construda em funo dos fenmenos sociais e polticos, via como uma necessidade a criao de uma histria intrnseca literatura, voltada, sobretudo, para o estudo dos fatos propriamente literrios. O terico props, ento, uma reviso da histria literria, apontando para dois tipos de abordagem que, segundo ele, assegurariam o estatuto de cientificidade desse estudo. O primeiro disse respeito ao estudo da gnese dos fenmenos literrios; o segundo, ao estudo da variabilidade literria, ou seja, da evoluo da srie. Tynianov desenvolve o conceito da obra literria como um sistema individualizado que participa, por sua vez, de outro sistema, que seria a literatura como um todo. Segundo ele, somente considerando essa diferena bsica que seria possvel construir uma cincia literria e rever o problema da funo das sries vizinhas na evoluo literria. Ao longo de seus estudos, Tynianov introduz a noo de funes. Chama de funo construtiva a possibilidade de um elemento da obra literria se correlacionar com os outros elementos de um mesmo sistema e, consequentemente, com o sistema inteiro. Denomina de funo autnoma a dificuldade de se fazer um estudo da obra enquanto sistema, pois a mesma est intimamente ligada s sries vizinhas e ao prprio sistema literrio. Ele admite a complexidade dessa noo. No entanto, entende que a literatura no pode ser estudada isoladamente, mas que os fenmenos literrios devem ser vistos dentro de suas relaes. O sistema literrio no uma cooperao fundada sobre a igualdade de todos os elementos: h um grupo de elementos dominantes acrescido da deformao de outros. O sistema da obra entra na literatura graas a esse grupo de elementos dominantes. Esse terico percebe que o sistema da literatura , antes de tudo, um sistema das funes da srie literria, a qual est em constante correlao com as outras sries. No entanto, a evoluo da srie literria no coincide com a evoluo das outras sries culturais, como, por exemplo, a pintura, as artes plsticas, que lhe so correlatas, porque a natureza da literatura possui ritmo e caractersticas prprios, diferentes das outras sries. Tynianov v a correlao da literatura com as sries vizinhas, a que chama de vida social, atravs do aspecto verbal. A atividade lingustica , pois, a responsvel pelo intercmbio entre a srie literria e a social. A literatura tem uma funo verbal em relao

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vida social, e o estudo da evoluo literria considerada como uma srie s pode ser realizado, levando-se em conta a sua correlao com as outras sries. Outro terico que nos ajuda a pensar sobre as noes fundamentais para os estudos literrios comparados Mikhail Bakhtin, que, como Tynianov, foge s concepes fechadas de texto, dos formalistas mais ortodoxos, e resgata as ligaes do texto literrio com a histria. Para Bakhtin (1997),10 a obra literria estabelece vnculos com o contedo da conscincia dos indivduos receptores e s apreendida no contexto dessa conscincia, que lhe contempornea. A obra interpretada no esprito desse contedo da conscincia (dos indivduos receptores) e recebe dela uma nova luz. nisso que reside a vida da obra. De acordo com Bakhtin (1997, p. 119), em cada poca de sua existncia histrica, a obra levada a estabelecer contatos estreitos com a ideologia cambiante do cotidiano, a impregnarse dela, a alimentar-se da seiva nova secretada. Infere-se, da citao acima, a noo de dialogismo, muito mencionada por pesquisadores e comentadores da obra de Bakhtin. Podemos definir o dialogismo como a relao necessria entre um enunciado e outros, sempre situados em um horizonte histrico. Assim, a obra literria uma construo polifnica, na qual vrias vozes se cruzam, em um jogo dialgico, cruzando-se tambm vrias ideologias, uma vez que a obra literria no est isolada, mas faz parte de um grande sistema de correlaes. Nas palavras de Carvalhal (1992, p. 48), ao discorrer acerca dos trabalhos de Bakhtin, o texto escuta as vozes da histria e no mais as re-presenta como uma unidade, mas como um jogo de confrontaes. Na esteira de Tynianov e de Bakhtin, Kristeva chegou noo de intertextualidade, termo por ela cunhado em 196911 (apud CARVALHAL, 1992, p. 49) para designar o processo de construo do texto literrio. Segundo Kristeva (1974, p. 146) todo texto absoro e transformao de outro texto. Em lugar da noo de intersubjetividade, se instala a de intertextualidade, e a linguagem potica se l, pelo menos, como dupla. Esse conceito foi muito importante no campo literrio, porque abalou a antiga concepo de influncia, deslocando o sentido de dvida, antes to enfatizado. Procurava-se,
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A verso que tenho da obra Marxismo e filosofia da linguagem a 8 edio brasileira, de 1997. Entretanto, importante ressaltar que a 1 edio brasileira, pela Hucitec, de 1979. As ideias de Bakhtin tiveram entrada no Brasil, de forma mais vigorosa, a partir do incio da dcada de 70, pela obra Introduo semanlise (edio francesa 1969 e brasileira 1974), de Julia Kristeva. Nessa obra, a autora j falava de polifonia e dialogismo, difundindo alguns conceitos do terico russo. Antes disso, por volta de 1963, as ideias de Bakhtin j chegavam ao Ocidente, pois seu livro Problemas da potica de Dostoivski traduzido para o francs, inclusive com apresentao de Julia Kristeva. Alguns professores e pesquisadores brasileiros da rea literria leram esta obra em francs que traz, inclusive, vrios pontos comuns com Marxismo e filosofia da linguagem. Na contemporaneidade, em se tratando de estudos da linguagem, Bakhtin continua sendo um nome-chave. 11 Smitik (Recherches pour une smanalyse). Paris: Seuil, 1969. (Em Portugus: Introduo semanlise. So Paulo: Perspectiva, 1974).

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nos estudos comparados, ver qual autor devia ao outro a influncia, a inspirao. Com a noo de intertextualidade, a dvida que um texto adquiria com seu antecessor, passa, ao contrrio, a ser entendida como um procedimento natural e contnuo de reescrita dos textos. A respeito dos Estudos Culturais, que tambm tm influenciado os estudos literrios na atualidade, Ana Carolina Escosteguy (2006)12, explica que, originalmente, tais estudos surgiram na Inglaterra. Contemporaneamente, transformaram-se em um fenmeno internacional, pois, segundo ela, os Estudos Culturais no esto mais confinados Inglaterra, nem aos Estados Unidos, uma vez que se espalharam para a Austrlia, Canad, frica, Amrica Latina, entre outros territrios. Entretanto, Escosteguy afirma que as peculiaridades do contexto histrico britnico, abrangendo da rea poltica ao meio acadmico, marcaram indelevelmente o surgimento deste movimento terico-poltico. Parafraseando a autora, sob o ponto de vista poltico, os Estudos Culturais enxergam que a cultura no nem um campo autnomo, nem um campo externamente determinado, mas um local de diferenas e de lutas sociais. Sob a perspectiva terica, refletem a insatisfao com os limites de algumas disciplinas, propondo, ento, a interdisciplinaridade. Escosteguy, citando Hall (1980, p. 137), afirma que os Estudos Culturais no configuram uma disciplina, mas uma rea onde diferentes disciplinas interagem, visando ao estudo de aspectos culturais da sociedade. Cabe aqui uma pergunta: o que os Estudos Culturais tm a ver com a Literatura? Muito, pois eles tomam como objeto de estudo qualquer artefato que possa ser considerado cultural, sem fazer distino entre alta e baixa cultura. Interessa aos Estudos Culturais desde a literatura de Paulo Coelho, passando pela de Guimares Rosa, s exposies nos museus e nas ruas, ao cinema, chegando aos programas de televiso e publicidade. Nada considerado estranho s preocupaes das anlises e das crticas dos Estudos Culturais. Baseada nas leituras de Johnson, Escosteguy e Schulman (2006), chego concluso de que, diferentemente da crtica tradicional, os Estudos Culturais no se concentram na anlise esttica, a no ser para examinar suas conexes com relaes de poder. Em uma definio sinttica, pode-se dizer que os Estudos Culturais esto preocupados com questes que se situam na interface cultura/significao/identidade/poder. Como o campo da cultura bastante vigoroso e abarca muitos objetos conforme dito anteriormente existem vrias abordagens literrias no campo dos Estudos Culturais, assim como existem vieses mais sociolgicos ou histricos dentro dessa rea hbrida, chamada Estudos Culturais.

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In: JOHNSON, Richard; ESCOSTEGUY, Ana Carolina; SHULMAN, Norma. (2006)

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A respeito da relao Estudos Culturais e ensino de Literatura, Paulino (2004a), em artigo intitulado Formao de leitores: a questo dos cnones literrios, ressalta que algumas radicalizaes desses estudos tm levado os discentes a se formar sem terem lido os cnones literrios. Dessa forma, o estranhamento e outros exerccios intelectuais prprios interlocuo com a literatura cannica no esto sendo vivenciados, nem por alunos, nem por professores. Segundo Paulino, os professores que se formaram at a dcada de 70 liam muito e tinham acesso aos autores do cnone literrio. A autora (2004a, p. 51) salienta que: sabemos que os cnones so histricos, como a lngua, mas, assim tambm como ela, apresentam uma durabilidade. Complementando o raciocnio, afirma:

Os professores que se formaram at os anos 70 no Brasil tm clara percepo do que isso significa. Se no chegaram a ler Dom Quixote, dipo-Rei, ou Madame Bovary, pelo menos se formaram canonicamente na literatura brasileira: leram Gregrio de Matos, Vieira, Gonzaga, Alencar, Machado, Lima Barreto, Drummond, Graciliano Ramos e outros clssicos de lngua portuguesa. No se tratava de prticas leitoras restritas s escolas de Letras. Tambm nos hoje denominados, no Brasil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, os estudantes liam autores cannicos. As escolas de Letras apenas complementavam essa formao, aprofundando o estudo dos autores consagrados pela historiografia literria (2004a, p. 51).

Assim, lamenta que

poucos professores de hoje tiveram real acesso aos autores clssicos ocidentais e aos valores eminentemente literrios. Poucos admiram as experincias literrias renovadoras bem sucedidas do sculo XX, como demonstram diversas pesquisas sobre leituras de professores. [...] (p. 59).

Se, hoje, em sua maioria, os professores de Lngua Portuguesa e Literatura no so leitores literrios, com certeza, esse fato prejudica, por sua vez, a formao de seus alunos. A autora difere, ainda, o que chama de cnones escolares em relao aos cnones literrios. Os cnones escolares derivam de uma escolha de textos que agrada escola em primeiro lugar, no aos leitores. Dessa forma, predominam nos cnones escolares: o romance de enigma, englobando aventura, suspense; o romance-ternura, narrando histrias comoventes, poticas. Raramente se permite a presena de histrias satricas ou de denncia social. Enfim, obras conformadoras, no-desafiantes, que evitam a todo custo temas complexos (a autora cita a temtica do suicdio, como exemplo) invadem as salas de aulas, formando os jovens de hoje. Tais obras no so capazes de ampliar o horizonte cultural dos sujeitos leitores, pelo seu carter conformador.

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1.2 Flashes de outras investigaes: a literatura sob o olhar de outros pesquisadores

O trabalho com prticas de leitura literria, visando ao preparo de licenciados em Letras para o exerccio do magistrio em Literatura Brasileira, desvela a questo central investigada nesta tese: a qualificao do professor formador de leitores literrios o professor de Literatura do Ensino Superior. Grande parte dos discentes tem dificuldade em estabelecer ligaes entre o saber terico, fragmentado, recebido nos anos de sua formao e o conhecimento especfico com que deve trabalhar no exerccio do magistrio (Leahy, 2000). Como desenvolver competncias e habilidades intertextuais, conforme apregoam os Parmetros Curriculares Nacionais, ao discorrerem acerca do ensino da Linguagem, seus cdigos e Tecnologias, se a teorizao das universidades est, muitas vezes, desvinculada da realidade scioeducacional das escolas nas quais o licenciado trabalhar? As universidades (em especial os cursos de Letras) esto, de fato, diplomando cidados aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, colaborando na sua formao contnua, como prev o item II do Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases? Uma pesquisa implica sempre a existncia de uma pergunta ou de vrias perguntas a que se queira responder. Perguntando, o pesquisador, aps a realizao de seu trabalho, leva outras pessoas a tambm terem perguntas. Assim, uma questo que se levanta sobre o que me levou a investigar a formao do professor em Letras, alm da minha trajetria acadmica/profissional. Para que o leitor entenda melhor as minhas inquietaes, preciso dar voz a outros pesquisadores que j trilharam caminhos de investigao semelhantes e que me influenciaram. Os trabalhos desses pesquisadores preocupados com a questo da leitura e, particularmente, com a leitura literria apontam para uma fragilidade no que tange formao de professores em Letras, em relao sua aptido ao ensino de Literatura Brasileira em uma perspectiva interdisciplinar e contextualizada. A partir das leituras realizadas, pude perceber que as universidades vm, aos poucos, realizando trabalhos de pesquisa experimental no campo do ensino de Literatura, a fim de influenciar positivamente a prtica da leitura13 na Educao Bsica. Esse intercmbio, derivado do trabalho conjunto entre universidades e escolas, de extremo valor para o

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Aqui, refiro-me leitura de um modo mais amplo, no especificamente leitura literria.

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aprimoramento do desempenho dos professores e tambm dos alunos. Essas iniciativas (muitas vezes penosas), porm, no do conta dos graves e frequentes problemas no mbito da leitura e da escrita, que fazem parte do cenrio educacional brasileiro. Antes de tecer comentrios mais aprofundados a respeito da produo nacional envolvendo o tema literatura/ensino, gostaria de tocar no nome do professor universitrio, ensasta, crtico literrio, Antonio Candido, que h muito vem formando vrias geraes de crticos literrios e professores. Entender um pouco o universo de Antonio Candido reconhecer a fonte na qual grandes nomes foram matar a sede de conhecimento no campo da Literatura. Com o livro Formao da Literatura Brasileira (1 edio em 1959)14, Antonio Candido iniciou uma verdadeira revoluo na maneira de analisar a literatura nacional. Alm disso, com seus escritos, o crtico brasileiro revigorou a interpretao da sociedade brasileira, ajudou a renovar a militncia poltica de um pas mais acostumado ao de partidos que ao popular e contribuiu na formao de muitos intelectuais. O artigo O direito literatura15, de que tratarei mais intensamente, revela algumas ideias do autor em relao arte, cultura, deixando entrever um pouco do universo de que seus alunos partilharam em suas aulas.16 Antonio Candido (2004) inicia o artigo fazendo um apanhado de nossa poca. Segundo ele, vivemos um tempo de barbrie, embora se trate de uma barbrie ligada ao mximo de civilizao. De acordo com o autor, a se encontra o cerne da questo, ao tratarmos de direitos humanos, pois somos a primeira era da histria em que, teoricamente, possvel entrever uma soluo para as grandes desarmonias que geram injustia. Hoje, ainda de acordo com Candido, temos os meios materiais e tecnolgicos para nos aproximarmos de uma sociedade mais justa, embora, paradoxalmente, no procuramos, muitas vezes, transformar a possibilidade terica em realidade prtica por meio do empenho. A ausncia de empenho para o combate das desigualdades sociais tem relao intrnseca com o crescimento da barbrie. Entretanto, embora tudo isso esteja acontecendo,

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Em 2006, o livro foi relanado com reviso do autor. CANDIDO, Antonio. Formao da Literatura Brasileira. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006. 15 O artigo em questo foi, originalmente, uma palestra proferida em 1988, em curso organizado pela Comisso de Justia e Paz, da Arquidiocese de So Paulo, e, posteriormente (1989), publicado no livro Direitos humanos um debate necessrio, organizado por Antonio Carlos Ribeiro Fester. Vide: FESTER, Antonio Carlos Ribeiro. Direitos humanos um debate necessrio. So Paulo: Brasiliense, 1989. A verso que tenho do texto O direito literatura est em CANDIDO, Antonio. Vrios escritos. 4 ed. reorg. pelo autor. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul/So Paulo: Duas Cidades, 2004. 16 Foram alunas de Antonio Candido: Lgia Chiappini, Maria Alice Faria, dentre outras pessoas que, direta ou indiretamente, foram influenciados por seu trabalho e sero abordados nas nossas discusses tericas.

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pelo menos no se v mais o elogio da barbrie. Assim, de acordo com Candido, se o mal praticado, mas no proclamado, nota-se uma melhoria na sociedade, pois isso quer dizer que o homem no encara mais o mal como algo natural. Dessa forma, continua Candido (2004, p. 172), talvez se possa falar de um progresso no sentimento do prximo, mesmo sem a disposio correspondente de agir em consonncia. Aqueles que lutam para que os direitos humanos sejam preservados enfrentam um problema, pois, de acordo com o terico (2004, p. 172), pensar em direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos indispensvel para ns tambm indispensvel para o prximo. Porm, segundo o autor, nossa tendncia a de achar que nossos direitos so sempre mais urgentes que os do prximo. Tambm temos dificuldade em incluir o semelhante no mesmo elenco de bens que reivindicamos para ns. Assim, ningum tem dvida em afirmar que o prximo tem direito a bens fundamentais como casa, sade, comida, educao. Seguindo esse raciocnio, Candido (2004, p. 172) indaga: mas ser que pensam que o seu semelhante pobre teria direito a ler Dostoivski ou ouvir os quartetos de Beethoven? Talvez isso no lhes passe pela cabea, arremata o autor. Para aprofundar o debate e tentar responder pergunta proposta, Candido evoca os conceitos de bens compressveis e bens incompressveis, provenientes da Sociologia. Esclarece que os limites entre o que essencial e o que suprfluo so de carter histrico:

Cada poca e cada cultura fixam os critrios de incompressibilidade, que esto ligados diviso da sociedade em classes, pois inclusive a educao pode ser instrumento para convencer as pessoas de que o que indispensvel para uma camada social no o para outra (p. 173).

Na esteira desse raciocnio, conclui:

So bens incompressveis no apenas os que asseguram a sobrevivncia fsica em nveis decentes, mas os que garantem a integridade espiritual. So incompressveis certamente a alimentao, a moradia, o vesturio, a instruo, a sade, a liberdade individual, o amparo da justia pblica, a resistncia opresso etc., e tambm o direito crena, opinio, ao lazer e, por que no, arte e literatura (p. 174).

Seria a literatura uma necessidade profunda do ser humano? Para Candido, se a literatura aparece claramente como manifestao universal de todos os homens em todos os tempos, seja por meio do que denominamos folclore, lenda, chiste, seja por meio das formas mais complexas e difceis da produo escrita, ento no h povo e no h homem que possa

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viver sem ela, que possa ser alijado de entrar em contato com alguma espcie de fabulao. Logo, a literatura constitui um direito e fato indispensvel de humanizao. Ao ler os textos literrios, os leitores do forma aos sentimentos e viso de mundo do autor, assim se organizam por meio das histrias e, portanto, se humanizam. A luta pelos direitos humanos passa pela luta ao acesso a diferentes nveis da cultura. Como diz Candido, uma sociedade justa pressupe o respeito dos direitos humanos, e a fruio da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os nveis um direito inalienvel (p. 191).

1.2.1 Literatura/ensino por Nelly Novaes Coelho, Lgia Chiappini e Maria Alice Faria

Esta seo pretende discutir alguns trabalhos de professores/pesquisadores, influenciados pelo legado terico de Antonio Candido, cujas obras so referncia na rea da Literatura. Dentre eles, destaca-se Nelly Novaes Coelho, professora de Literatura na USP, desde 1962, colega de trabalho do crtico brasileiro, portanto. Em 1966, Nelly Novaes Coelho publica O ensino da Literatura17. Obra escrita h quatro dcadas, natural que ocorram nela algumas defasagens no campo terico, como um conceito muito restrito de lngua (= cdigo lingstico aceito pela comunidade), um conceito que desvaloriza o potencial criativo da criana e do adolescente, apontados (= seres imaturos),18 que precisam ser moldados pela educao. Lembremo-nos de que poca em que o livro foi escrito, o termo-chave era estrutura, estruturalismo, ao que a autora prefere denominar anlise estrutural (1962, p. 21). Para alm do contexto da poca, importante lembrar o nome de Nelly Novaes Coelho pelos seguintes motivos: 1 - como marco histrico; 2 - como pesquisadora pioneira nas relaes literatura/ensino; 3 - pela validade e atualidade de algumas questes para as quais a autora chama a ateno, j na dcada de 60, como destaca o professor Segismundo Spina, no prefcio da primeira edio da obra:

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O livro dedicado a algumas pessoas, dentre elas, destaca-se o Mestre Antonio Candido, a quem a autora diz ser grata. 18 Tais conceitos encontram-se explicitados logo no incio da obra. (s/n).

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Era de esperar que, nestes 25 anos, as Faculdades de Letras no Brasil j tivessem atingindo e at consolidado o seu objetivo de formar professores de lngua e de literatura. Infelizmente o que sucede, desde as primeiras geraes formadas por esses institutos de ensino, o vezo de se levarem para a Escola Secundria, no s os procedimentos de trabalho utilizados pelos professores de literatura, mas a prpria matria versada durante os seus 4 ou 5 anos de curso. Quantos e quantos conhecemos que procuram reproduzir no colgio (e at no ginsio!) a matria aprendida no seu curso universitrio (xii [sic] ).

O professor ressalta, ainda, que, em lngua portuguesa, a bibliografia didtica da literatura praticamente inexistente (grifo meu). No mesmo texto, Spina louva a professora Nelly N. Coelho por colaborar na eliminao do divrcio em que se encontra a mocidade de nossos dias com uma das verdadeiras fontes da vida: a Literatura (xiii [sic] ). O livro de Coelho destaca-se no cenrio da poca por apresentar tcnicas metodolgicas de abordagem do texto literrio. A professora sistematizou procedimentos metodolgicos previamente experimentados por ela e por seus colegas de trabalho. A natureza de O ensino da Literatura essencialmente prtica. Outra pesquisadora de grande relevncia para as pesquisas sobre ensino de Literatura Ligia Chiappini. Com bastante experincia na rea de formao de professores, especificamente na linha de pesquisa ligada literatura e a seu ensino, a professora e pesquisadora tem muito a nos ensinar. Em Reinveno da Catedral (2005), Chiappini documenta sua trajetria individual e coletiva, envolvendo suas lutas, desde os tempos da ditadura militar, para construir um intercmbio e uma aproximao da universidade com a escola pblica, atuando em projetos de equipe, definidos conjuntamente com os mltiplos atores do processo: professores universitrios, discentes de Letras, professores dos ensinos Fundamental e Mdio. Na esteira da pesquisa-ao, opondo formao e treinamento ou reciclagem, a autora prima pela interformao, um trabalho que aproxima a universidade da comunidade escolar e valoriza a formao continuada do professor em servio sem sacrifcio de seus finais de semana e perodo de frias e que ressalta a integrao de todos. Assim, no existe ningum mais importante que o outro nesse processo de ensinoaprendizagem. Nas palavras de Chiappini (2005, p. 43):

Isso significa que os universitrios se recusam a ser vistos como especialistas, em oposio aos professores de 1 grau, por sua vez vistos como aplicadores. O trabalho no , portanto, para os professores de 1 grau nem para os alunos de Letras e normalistas, mas com eles. Nesse grupo heterogneo, o importante identificar e utilizar o que h para cada um ensinar e aprender. Isso exige uma atitude aberta e um esforo permanente para superar carncias.

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Parte dessa trajetria foi publicada em Invaso da Catedral (1983), obra hoje esgotada. A catedral seria uma metfora da universidade. Originam de catedral (cathedral) smbolo do sagrado as palavras ctedra, que significa cadeira professoral, e catedrtico que, segundo o dicionrio19, dizia-se de professores efetivos de escolas secundrias ou superiores. Ns, que lidamos com a linguagem, sabemos que essas escolhas lexicais no so ingnuas, que trazem em seu bojo uma ideologia que figura o saber do Ensino Superior algo para poucos, algo distante, sagrado mesmo. O caminho de Chiappini vai, pois, da invaso quando a universidade (catedral) era pouco receptiva ao trabalho de formao-pesquisa com professores de escola pblica e este era destinado a Faculdades de Educao, aos cursos de Pedagogia ou limitado s associaes docentes reinveno, quando a prpria universidade se convence de que deve apoiar projetos dessa natureza e que esse apoio um de seus deveres, pois esses projetos partem das necessidades de seus alunos. No livro Reinveno da Catedral, a autora narra e avalia criticamente as experincias pedaggicas nascidas dessa colaborao entre a universidade e as escolas pblicas. Mais que um registro histrico, os textos tm grande atualidade, uma vez que defendem algo hoje ainda mais urgente: a parceria da universidade com a escola pblica e a manuteno de canais abertos, como o da APLL Associao de Professores de Lngua e Literatura, para que haja uma troca profcua entre teorias e prticas, em um processo de aprendizagem mtua que, certamente, colaborar para uma melhoria do cenrio educacional brasileiro. Em seus relatos, Chiappini no esconde as contradies de todo o processo, as tenses, as lutas polticas e a dificuldade da realizao de um trabalho que desvelou, segundo a autora, o profundo abismo entre a universidade e as escolas. So falas da autora (2005, p. 18):
[...] nesses cursos para professores de 1 e 2 graus, tambm descobri que h um profundo abismo entre a universidade e as escolas de 1 e 2 graus em nosso pas. Antes de tudo, as condies de trabalho nessas escolas (principalmente naquelas que pertenciam rede pblica, mas mesmo em muitas escolas particulares) eram, ento, como hoje continuam sendo, muito precrias. Os salrios muito baixos obrigavam (e obrigam ainda) os professores a dar muitas aulas, a fim de obter um mnimo para o seu sustento. Uma das conseqncias terem pouco tempo para preparar suas aulas, para corrigir os trabalhos dos alunos e, por certo, nenhum tempo para estudar.

A fim de integrar a universidade com os ensinos Fundamental e Mdio, Chiappini e sua equipe desenvolveram um projeto que denominaram Estgio de Formao do Educador
19

MAGNE, Augusto. Dicionrio Etimolgico da Lngua Latina. Famlias de palavras e derivaes vernculas. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1961.

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em Servio (Efes). As experincias foram realizadas atravs da Universidade de So Paulo (USP), onde a professora lecionava Teoria Literria e Literatura Comparada. Os relatrios produzidos pelos diversos participantes denunciam a necessidade de uma ligao maior da universidade com a realidade a ser vivenciada na prtica. Segundo Chiappini (2005, p. 29), nos relatrios,

estudantes de Letras e normalistas tambm escreveram a respeito de suas prprias transformaes e de como se tornaram crticos com relao aos currculos e aos contedos de seus cursos que no os preparavam e certamente no preparam hoje, para a realidade que tiveram a oportunidade de conhecer, por antecipao, no convvio com professores participantes de seus grupos.

A respeito da pesquisa-ao dentro da academia, assim se manifesta a autora (2005, p. 32): [...] esse tipo de pesquisa, por suas caractersticas especficas, constitui sempre um problema para a academia e precisa de espaos de fronteira para desenvolver-se. A autora (2005, p. 39) afirma ainda que,

mesmo dentro da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, quando um professor quer se dedicar a esse tipo de pesquisa olhado, muitas vezes, com maus olhos, como se estivesse inventando um trabalho a mais para todos. Trabalho esse que, por ser at certo ponto marginal e marginalizado, no libera o professor universitrio de outros mais tradicionalmente aceitos como inerentes s atividades de regime de tempo integral. O pesquisador e professor universitrio que quiser persistir nisso tem que ter flego de gato, tem que ser teimoso e estar disposto a enfrentar uma dupla jornada, pois preciso, simultaneamente, avanar na pesquisa acadmica, mais respeitada e necessria, inclusive, para ascender na carreira com reconhecimento de seus pares. Alm disso, precisa dedicar prima pobre mais tempo e energia do que imaginam aqueles que no atuam na pesquisa aplicada ao ensino, com todas as dificuldades que implica um trabalho de equipe intergeracional, interinstitucional e interdisciplinar.

Como se v, da Invaso (1983) Reinveno (2005), passaram-se 22 anos e os problemas no campo leitura/literatura/escrita/ensino continuam. Todavia, se temos problemas generalizados concernentes leitura e escrita na Educao Bsica, no podemos nos esquecer de que so as universidades as agncias formadoras de recursos humanos que atuam no magistrio. Porm, em no raros casos, percebe-se que muitos professores saem das universidades com deficincias graves no que diz respeito apreenso crtica de textos e tambm em relao escritura. Tal quadro justifica o propsito de se realizarem pesquisas que abram possibilidades de melhorias na formao de professores de Literatura em cursos de licenciatura em Letras.

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Alm dos trabalhos de Chiappini, merecem meno os comentrios de Maria Alice Faria (1987)20, contidos em seu Memorial, a respeito da intrincada relao literatura/ensino. Em maio de 1987, a referida docente candidatou-se ao cargo de professora titular no Instituto de Letras, Histria e Psicologia da Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus de Assis, So Paulo. O regulamento do concurso exigia um memorial sobre os cinco ltimos anos profissionais do candidato. Provocadoramente, livre das amarras de uma escrita estritamente acadmica, prpria ao contexto scio-discursivo da ocasio; afinal, tratava-se de um texto a ser avaliado por uma banca, a pesquisadora escreveu 550 pginas, intitulando-o Contramo. Tais escritos contm relatos de experincia desde a infncia da autora at a fase em que se torna adulta e ingressa no magistrio. A docncia, a pesquisa e os motivos que a levaram a se candidatar ao concurso so comentados no Memorial. A ousadia est presente logo no ttulo do Memorial. Estar na contramo assumir uma posio contrria que foi estabelecida e convencionada. Os depoimentos de Maria Alice Faria revelam ao leitor uma mulher inquieta, questionadora, sempre desconfortvel com posicionamentos acadmicos que deixavam de lado as questes sociais, a comunidade local, a escola, desvalorizando o ensinar, a docncia, em nome de uma alta cultura. Com ironia, a candidata questiona o prprio concurso e faz um Prefcio Volante, solto, dentro de um dos tomos do Memorial, explicando os motivos que a levaram a escrever muito mais do que lhe fora solicitado. A candidata ao cargo justifica um memorial to longo da seguinte forma:

[...] o Memorial deveria informar sobre a formao completa do candidato. Alm do mais, me parece que os anos iniciais da formao intelectual e cultural de uma pessoa so fundamentais para os rumos que vem a tomar a sua carreira. Assim, decidi fazer esse balano geral de minha formao profissional e intelectual [...]. Na altura das 300 pginas, comecei a me inquietar com a extenso que o Memorial estava tomando. Pensei em encostar tudo e me concentrar apenas nos ltimos cinco anos. Mas me pareceu ser uma boa ocasio de deixar registrado o meu protesto em relao ambigidade de nossa formao de professores de portugus, dilacerada entre as tarefas essenciais do magistrio e a via nobre da chamada alta pesquisa pura, ignorando-se de todo a extenso dos servios comunidade. Desejei mostrar como minha vida profissional sempre correu em dois corredores incomunicveis: ensino de um lado, como atividade menor e a pesquisa pura do outro, como la voie royale. 21

O difcil dilogo entre a Educao e a Letras e o desprezo pelas questes ligadas ao ensino nos cursos de Letras so objeto de reflexo de Faria em vrias passagens do texto. A autora historiciza a criao da USP e fala de suas impresses no tempo em que l graduou-se em Letras:
20 21

Material no publicado, gentilmente cedido para mim pelo professor Joo Lus Ceccantini (UNESP-Assis). Sem numerao de pgina. Este trecho est contido no Prefcio Volante.

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Na USP [...] havia uma inverso de prioridades, pois o principal objetivo era criar um centro de pesquisas desinteressadas e de alta cultura. A formao do professor secundrio foi para a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) uma espcie de acidente de percurso, imposto pela lei federal. A incorporao FFCL de cursos de natureza pedaggica foi um processo mais ou menos longo e sempre com desvantagens para o aspecto diretamente voltado para a formao do professor (p. 43).

A respeito dos currculos dos cursos de Letras em relao ao que hoje chamamos de Educao Bsica, assim a professora se manifesta:

Para ficar apenas na rea de Letras, podemos observar que praticamente nenhuma transformao sofreram os currculos, a partir da consolidao do curso na USP, na dcada de 40. A formao pedaggica dos professores continua deliberadamente ignorada e jogada no fim do curso, com uma carga horria altamente insuficiente. As reformas de ensino se sucederam e os mestres dos cursos de Letras no se dignificaram tomar conhecimento delas, para averiguar se vinham ou no em proveito das necessidades do ensino e das aspiraes da nova clientela que ocupa hoje os cursos do antigo primrio e secundrio. Raras so as pesquisas universitrias que se voltam para o ensino. Os cursos de PsGraduao, que agora tomam fora, e que tm como objetivo explcito formar os mestres dos cursos de formao de professores, continuam perdidos nos altssimos estudos, indiferentes, seno abertamente hostis, a programas voltados para questes envolvendo o ensino de 1 e 2 graus (p. 44).

Sobre os livros didticos e a histria literria, Faria revela:

Essa concepo histrica fora da histria era comum em autores de manuais literrios no Brasil. (...) Esse esvaziamento do contexto histrico real com que o ensino tradicional de literatura tratava os escritores, alimentou em mim durante muito tempo uma certa convico de que diletantismo e literatura andavam juntos (p. 63).

Sem dvida, a Instituio onde nos formamos um componente expressivo em nossa histria acadmica. A respeito do legado que a USP deixou na professora, ela afirma:

A formao tradicional que recebi na USP me levou durante muito tempo a considerar o texto clssico como modelo exclusivo da boa linguagem, mergulhando-me numa contradio da qual eu no me apercebi: admiradora incondicional dos Modernistas, impunha nas minhas aulas de portugus a lngua de Machado de Assis... (p. 63).

O problema da formao de professores no uma questo s da USP, onde Faria se formou. Em seu Memorial, ela amplia essa problemtica, mostrando que o cerne desse

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assunto est para alm dos muros da USP, uma questo brasileira e que atinge os cursos de Letras de todo o Pas:

[...]encontramos problemas de hoje nos Curso de Letras, e que no estamos sabendo como resolver. Assim, encarregada de dar cursos de panorama da literatura brasileira a nvel de 2 ano, fiz diferentes tentativas, sem chegar a nenhum resultado satisfatrio. Ao desenrolar de cada tentativa diferente, encontro-me sempre com trs problemas bsicos: - a pouca leitura dos alunos (em qualquer assunto); - o gosto nenhum pela literatura brasileira; - uma falta absoluta de cultura geral. Para situar historicamente os momentos de nossa literatura, acabo por transformar as aulas em um curso de histria geral e do Brasil (p. 74).

A respeito da introduo da disciplina Literatura Infantil nos cursos de Letras, uma bandeira levantada por Faria, ela historiciza o momento em que assumiu a importncia dessa disciplina na formao de professores e fala de seu convvio fundamental para dilogos, trocas, experincias com o professor Carlos Fantinati, na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Marlia SP:

[...] Carlos Fantinati, sempre na frente na percepo de problemas importantes de nosso ensino, achava que estava em tempo de nosso Curso de Letras ter em seu currculo um programa de literatura infantil. Dado meu interesse crescente por questes do ensino de 1 grau, ele me sugeriu que desenvolvesse esse programa, encaixado nas aulas do 2 ano de Literatura Brasileira. Gostei da sugesto e desde 1982 venho trabalhando nisso, com muita satisfao, por causa dos resultados que venho obtendo entre os alunos (p. 74).

Ainda tratando do programa de Literatura Infantil no Curso de Letras em que atuava, a autora explica:
O primeiro programa, organizado para 1983, ainda tinha o nosso velho veso do eruditismo. [...]. O que veio mudar esta postura terica nas minhas aulas foi o contato com as experincias que a prof. Alba S. Bueno realizava nas escolas de Assis e com os professores. Ali aparecia com muita clareza a necessidade maior de conhecermos o que se produzia em literatura infantil, alm de estar claro que, mais importante do que ter erudio sobre o livro infantil, saber trabalhar com esses livros junto s crianas (pp. 74-75).

O programa vai sofrendo modificaes ao longo do processo, dando espao para a prtica, conforme podemos depreender a partir dos excertos abaixo:
Ou seja, deslocava-se nosso ensino da velha mania de teorizao que temos nos cursos de formao de professores, para um aspecto fundamental totalmente

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descurado nos cursos de Letras: o da metodologia, o do como ensinar (p. 75, grifo da autora). Assim, venho diminuindo as aulas tericas sobre literatura infantil e substituindoas por experincias prticas, pela leitura e comentrios dos livros infantis que so hoje abundantemente editados, a discusso de suas formas de utilizao em atividades de aula e extra-classe, tudo experimentado aos domingos na BICA Biblioteca Infantil Circulante de Assis. Os alunos que participam do projeto expem aos colegas, durante as aulas de Literatura Infantil, suas observaes (p. 75).

A respeito do Curso de Ps-Graduao que criou em Marlia-SP, assim se manifesta Faria:

Conseguimos tambm criar dois cursos na ps-graduao, voltados para o ensino da literatura e da literatura-infantil. Eu, pessoalmente, s aceito orientandos que queiram trabalhar em pedagogia da literatura no ensino de 1 e 2 grau. Mas no tem sido fcil encontrar pessoas dispostas a trabalhar em pesquisa de campo. Esse rano de eruditismo puro e de especulaes tericas sem aplicao est difcil de vencer (p. 78).

Sobre a interao pesquisa/ensino e a relao dos professores de Literatura com questes voltadas para educao, a autora observa:
A bem da verdade, preciso dizer que de um modo geral, os professores universitrios de literatura professam um auto-isolamento como se a atividade literria numa Faculdade de Letras no devesse sair da especulao terica e a pesquisa dita pura. Parece que, quando se trata de formao de professores de portugus o assunto no tem nada a ver com eles. Uma prova disso era o nmero nfimo de professores de literatura que se deram ao trabalho de participar do debate de novembro de 85 na USP. Pois, para comear, nem os prprios professores da USP estavam presentes... a Unicamp se fazia representar muito bem por Marisa Lajolo. Eu vinha de Assis, no havendo mais ningum da Unesp. Mas havia lingistas de Minas, do Rio, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso e, naturalmente, de So Paulo e Campinas (p. 79).

Acerca do aumento de leitores no Brasil, Faria lembra que esse fenmeno se deu em funo do aumento de uma populao jovem de nvel universitrio. Afirma que esse pblico no est necessariamente voltado para a leitura de textos literrios. Esse fenmeno no exclusivo do Brasil, onde se poderia acusar o baixo ndice de escolaridade do brasileiro, pelo desinteresse em relao literatura. Para reiterar sua observao, a autora cita artigo de Herbert Bornebusch, publicado na Folha de So Paulo, Folhetim, de 13/03/1987. Nesse artigo, Bornebusch fala da morte da literatura no sculo 20, em especial na Alemanha. Segundo o terico, somente cerca de 10 a 15 por cento dos alemes leem obras literrias. Ao

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citar Bornebusch, Faria mostra a relevncia do tema morte da literatura e a despreocupao dos professores de Literatura dos cursos de Letras frente a assunto to importante:
Como se v, no s na escola que a literatura est ameaada de extino, mas esses fatos parecem no preocupar os professores nos Cursos de Letras e os envolvidos em propostas recentes de reviso do ensino do Portugus (p. 81).

A respeito de suas impresses em relao ao tema polticas pblicas, Faria diz que os linguistas so sempre convidados a participar das polticas pblicas envolvendo reviso de ensino de lngua e que no se convidam professores das reas literrias. A esse respeito, destaco as passagens abaixo:
[...] fico com a impresso de que os lingistas consideram que a literatura forma um bloco monoltico e acabado, cujos problemas de ensino, seleo e tratamento dos textos em sala de aula j esto resolvidos. Quando em nossa poca se questiona a morte mesma da literatura (p. 81). [...] Por que rgos do governo, quando discutem o ensino do portugus, onde se d um papel to importante literatura, s recorrem aos lingistas como conselheiros e consultores? um mistrio que eu gostaria de desvendar... (p. 83).

Como sntese do exposto at aqui sobre os intrincados jogos envolvendo a relao literatura/ensino, a autora traa um perfil desse ensino em todos os nveis escolares. Em relao ao ensino de literatura para crianas, assim ela se manifesta:

Da 1 srie at a 4-5 srie do 1 grau, as perspectivas so animadoras. Nossa literatura infantil tem alcanado um alto nvel em sua produo, at abundante demais. Isto se deve em parte qualidade dos ilustradores e ao alto padro grfico de sua impresso. Os textos so tambm de bom nvel literrio e dividem com a ilustrao o sucesso do livro. E este sucesso se deve sua perfeita adequao ao pblico a que destinado. Ainda que se possa criticar a literatura infantil brasileira pelo fato de se dirigir s classes privilegiadas, temos observado [referindo-se s experincias de extenso na BICA Biblioteca Infantil Circulante de Assis] que os livros so entendidos e apreciados pelas crianas das classes populares, uma vez que estimulam a fantasia e apresentam situaes que tambm so vividas pelas crianas mais pobres (p. 92).

Em relao ao ensino de literatura voltado para adolescentes, a autora complementa que:

A questo comea a se complicar quando se aborda a leitura de jovens entre 12 e 16 anos. A nossa produo de literatura juvenil, alm de menos abundante, no vem apresentando o mesmo nvel da infantil. [...] Raros so os livros que chegam sensibilidade da linguagem e do tratamento do assunto (p. 92).

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Na escola, os professores encarregados da orientao de leitura nessa faixa, formados nos cursos de Letras, no recebem nenhuma informao sobre literatura infanto-juvenil, uma vez que ela no considerada suficientemente nobre para figurar nos currculos universitrios. Assim, o professor acaba caindo numa dupla rotina: ou continua impondo os chamados clssicos da literatura brasileira, rejeitados pela quase totalidade dos alunos do 1 grau, ou fazem ler alguns livros juvenis j um tanto surrados por estarem circulando h muito tempo nas escolas, como a Coleo Vagalume, da tica. De qualquer modo, os professores que atuam de 5 8 sries no tm em seu curso de formao profissional nenhuma orientao sobre a seleo e o tratamento a ser dado a textos de leitura destinados a essa faixa etria (p. 93).

A situao se agrava no que hoje denominamos de Ensino Mdio. Segundo palavras da autora (p. 94), o problema se torna crtico no 2 grau, onde a defasagem entre a realidade de nosso ensino e a pretenso dos programas total. A autora completa que em escolas particulares mais caras, os programas se escravizaram aos vestibulares, adaptando-se s suas variaes. Nas escolas pblicas eles foram levados como Deus (ou o diabo) quis ser servido... (p. 94). De acordo com a pesquisadora, no Ensino Mdio, a relao literatura/ensino se agrava porque os professores no levam em conta as mudanas sociais, o atual papel da escola, o perfil do novo alunado e tampouco as propostas mais recentes de abordagem do texto literrio:
[...] os rumos do ensino de literatura no 2 grau deixam de observar trs aspectos fundamentais que deveriam estar evidentes para os educadores: as caractersticas da sociedade brasileira de hoje e o papel da escola; o perfil do aluno de 2 grau e as propostas recentes de abordagem do texto e da leitura em nossas escolas (p. 95).

Como possvel caminho para a problemtica apontada, a professora afirma que:

[...] no hesitaria em propor o ensino da literatura no 2 grau e no vestibular como uma continuao do que se est tentando fazer no 1 grau: ler e entender o texto literrio para gostar uma literatura sem fronteiras: textos brasileiros, portugueses, africanos e literatura traduzida. Atender-se primeiro a to apregoada necessidade de fico e fantasia (p. 99).

Finalmente, a respeito da relao literatura/ensino em cursos de Letras, Faria coloca que:

a questo se mostra ainda mais complexa. No se poderia pensar um professor de portugus que no tenha uma noo geral mnima a respeito da evoluo das literaturas de lngua portuguesa, pelo menos. Mas, como faz-lo com essa massa de alunos (as) despreparados para ler e entender at um texto jornalstico referencial e que enche nossas faculdades? [...] De um modo geral, os programas

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que organizamos esto num nvel absolutamente inacessvel aos alunos atuais e no esto voltados para a formao do professor (p. 99).

Tomando a ltima observao da autora Maria Alice Faria como eixo das discusses desta pesquisa, pode-se afirmar que o processo de ensinar e estudar literatura na Educao Superior um ponto que merece especial ateno de nossa parte. Em grande parte das instituies de ensino, os estudos literrios tm-se dedicado apresentao de textos e respectiva localizao espao-temporal, em uma abordagem de herana positivista.

1.2.2 Novos cliques, novos olhares: a literatura sob outros ngulos tericos No mbito acadmico, muitas vezes, a pluralidade da interpretao e, portanto, da leitura literria no levada em considerao quando o assunto literatura e ensino. Um dos caminhos metodolgicos eficazes e produtivos na formao de leitores o mtodo recepcional. Este no se submete tradio descrita anteriormente, pelo fato de sua base terica defender a ideia do relativismo histrico e cultural, j que a teoria da recepo est fundamentalmente convicta da mutabilidade dos objetos, bem como da obra literria, dentro do processo histrico. Se, por um lado, o historicismo positivista entende os fenmenos literrios como determinados pelos fatos sociais em uma relao de origem unilateral, em que a obra sempre consequncia e nunca causa, o conceito de historicidade da Esttica da Recepo o de relao de sistemas de eventos comparados. Isto , a obra um cruzamento de apreenses que se fizeram e que se fazem dela nos vrios contextos histricos em que ela ocorreu e no que agora estudada. Em minhas experincias, enquanto coordenadora de um curso de Letras, constatei tambm que professores inclusive com formao em nveis de Mestrado e Doutorado , quando ingressam no exerccio do magistrio superior, apresentam dificuldades no que tange a metodologias inovadoras, criativas, para o ensino de literatura. Dessa forma, repetem procedimentos defasados, ou buscam, constantemente, a troca de ideias com colegas que esto h mais tempo no ofcio de ensinar. Segundo Silva (2003), no campo das publicaes envolvendo de alguma maneira a temtica da leitura, percebe-se, no Brasil, a partir da dcada de 80, um crescente nmero de estudos acerca da leitura escolarizada. Cresceu, tambm, o nmero de paradigmas para a abordagem do processo do ato de ler, gerando muitas possibilidades de conceber a leitura.

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Em nvel nacional, falando ainda da dcada de 80, destaca-se o clssico O texto na sala de aula (1 edio de 1983), de Wanderley Geraldi. Nessa poca, o ensino da lngua materna tornou-se tema constante de discusses e de pesquisas. Os resultados dos estudos eram apresentados em congressos e seminrios. Nesse contexto, O texto na sala de aula aparece como uma proposta inovadora para a formao de professores e, apesar de passados mais de vinte anos de sua publicao, a obra continua atual. Trata-se de uma coletnea de doze artigos, organizados por Geraldi, escritos por ele e mais sete conceituados autores da rea. A obra aborda aspectos pedaggicos e sociais da lngua portuguesa a partir de experincias em sala de aula. Os autores so professores especialistas em atividades com texto e trabalham na USP (Universidade de So Paulo), Unicamp (Universidade de Campinas) e UFS (Universidade Federal de Sergipe). A obra dirigida a professores e estudiosos preocupados com a qualidade do ensino de Portugus no Brasil. Ela organizada em quatro tpicos: Fundamentos, Prticas de sala de aula, Sobre a leitura nas escolas e Sobre a produo de textos na escola. O tpico Fundamentos foi escrito por Milton Jos de Almeida, Lgia Chiappini, Haquira Osakabe, Srio Possenti e Wanderley Geraldi. Constitui-se em subsdio terico para aqueles que enfrentam o cotidiano do ensino da lngua materna. Nele, a lngua portuguesa abordada sob uma vertente social a misria social e a misria da lngua confundem-se (p. 14), dizem os autores. No contexto de misria, inclui-se a instituio escolar, na medida em que esta esquece que a educao um problema social e encara-a apenas como um problema pedaggico, passando a considerar todo e qualquer contedo vlido, sem questionar os preconceitos, dogmas, verdades absolutas, presentes nesses mesmos contedos. Dentre outros aspectos, os autores desse tpico abordam a questo da dicotomia entre literatura e gramtica. Tais contedos, segundo os pesquisadores, usualmente so trabalhados de forma dissociada, sendo a gramtica voltada para a manuteno da norma padro e a literatura voltada para o culto e para a apreciao dos autores considerados clssicos. Assim, propem o ensino de literatura como possibilidade de o aluno vivenciar a obra literria enquanto experincia transformadora, devendo esta ter um papel formador e no apenas informador na vida do aluno. O ensino da gramtica deveria voltar-se para o uso produtivo e consciente da lngua portuguesa. Parafraseando os autores, a raiz dessa dicotomia lngua/literatura est na concepo da educao pautada na aquisio de conhecimentos seccionados, organizados em faces de saberes: o conhecimento da lngua o conhecimento de informaes sobre ela e o da literatura tambm tem essa mesma funo informativa.

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Tratando ainda do perodo frtil que foi a dcada de 80 para discusses acerca do ensino da lngua materna, do ensino de literatura, da leitura e sua crise, no cenrio mineiro, destaca-se a interferncia, junto Secretaria de Estado da Educao, dos professores Daniel Alvarenga (UFMG), Ivete Walty (UFMG) e Maria das Graas Rodrigues Paulino (UFMG)22. Esses docentes participaram de uma discusso ampla com professores de Portugus da rede estadual de ensino, redigindo, ao final do processo, uma proposta de reforma curricular que, pela primeira vez, insistia na formao para a leitura literria, entre outros tipos de leitura. Essa proposta foi engavetada pelo Governo de Newton Cardoso, que se iniciou em 1987.23 Sem sair do contexto mineiro, ressalto, por sua vez, a publicao da obra Teoria da Literatura na escola (1994), organizada pelas professoras Maria das Graas Rodrigues Paulino e Ivete Walty. Apesar de ter sido publicado em 1994, o livro contm uma coletnea de artigos escritos e trabalhados na Faculdade de Letras (FALE/UFMG), na dcada de 80, pelos professores de Teoria da Literatura e Semitica. O livro consiste em uma contribuio para o ensino da literatura enquanto prtica de leitura criativa. No prefcio, o professor Fbio Lucas (1994, p. 5) afirma que:

Freqentemente, o professor se defronta com o problema de induzir seus alunos leitura habitual dos textos literrios, numa atividade de prazer e de respeito. Maneira de humanizar os espritos, em contexto social de programada inafeio para com a matria escrita. Foi pensando no adequado ajuste da Teoria com a vivncia literria que um grupo de experimentados professores da Faculdade de Letras da UFMG deliberou ventilar o campo da prtica pedaggica, abordando uma srie de questes atinentes ao desempenho textual na sociedade massificada, de intensa vocao poliglossia.

O livro contm artigos que discutem questes importantes na interface literatura/ensino, como: os gneros literrios, a historiografia literria e suas limitaes, o ensino da literatura nos livros didticos. A obra apresenta, tambm, anlises e comparaes de alguns manuais escolares, o ficcional/factual, a dicotomia presente nas conceituaes tradicionais de literatura, a linguagem figurada, mostrando ao professor, como a exploso de imagens veicula, ao mesmo tempo, conhecimento e emoo. Alm dos pesquisadores da USP, Unicamp, UFMG, preciso ressaltar o trabalho de Celina Cassal, da UnB. Consciente de que as pesquisas em torno da leitura ficam restritas ao
22

O professor Daniel Alvarenga, na referida ocasio, era linguista na FALE/UFMG. Depois, transferiu-se para a FAE/UFMG. As professoras Maria das Graas Rodrigues Paulino e Ivete Walty estavam, em 1986, ligadas FALE/UFMG. Atualmente, Ivete Walty atua na PUC-MG e Maria das Graas Rodrigues Paulino, na FAE/UFMG. 23 PAULINO, Graa. Indito. Belo Horizonte: FAE Faculdade de Educao da UFMG, 2009. Entrevista concedida Micheline Madureira Lage.

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mbito acadmico e circunscritas a congressos e a fruns de discusso da rea de Letras, sem atingir as escolas da Educao Bsica, Cassal (2004) realizou Dissertao de Mestrado, visando ao resgate da contribuio de algumas pesquisas em leitura, de seus modelos tericos e de suas metodologias, estabelecendo o cotejo entre teoria e prtica. Para tanto, fez um apanhado bibliogrfico com comentrios, a fim de auxiliar os professores de Lngua Portuguesa e Literatura, tornando mais acessvel a eles as bases de algumas perspectivas terico-metodolgicas passveis de serem aplicadas no ensino de literatura. A partir de vrias leituras, percebi, na voz de diferentes interlocutores, entre os quais destacam-se Barthes, Iser, Freire e Yunes, algo em comum: a noo de leitura como experincia de vida. Por meio da leitura, o sujeito se experimenta e se transforma, enquanto transforma o texto. Apesar dos avanos das pesquisas acerca da leitura, os resultados no so satisfatrios quando se observa o desempenho de aprendizagem dos alunos de diferentes nveis (Ensino Fundamental, Mdio e Superior), principalmente em relao produo e recepo de textos. As medies nacionais e internacionais confirmam que os progressos so muito lentos e que existem desigualdades muito significativas nos resultados de aprendizagem dos alunos de diferentes origens sociais. Os vrios estudiosos do assunto partilham da tristeza de saber que, no Brasil, a crise da leitura persiste, vergonhosamente. Em unssono falam que necessria e urgente a restaurao do ato de ler no contexto escolar. Tambm a esse respeito, assim se pronunciou24 o professor e pesquisador Hugo Mari (2003, p. 214), por ocasio do Jogo do Livro Infantil II: a leitura, uma realizao CEALE-FAE-UFMG/UFOP:

A constatao que temos que caminhamos muito na compreenso do objeto da leitura, tal a diversidade de percursos tericos e o nmero de categorias conceituais que a ela temos associado, mas a sensao final, depois de trilhado um desses percursos, que ainda estamos muito longe de sua compreenso efetiva, ao menos como um instrumento analtico que pudesse ser incorporado de modo decisivo s prticas pedaggicas.

A leitura literria descrita como algo especial, porque se converte em experincia esttica e, assim, amplia o horizonte dos sujeitos leitores (ISER, 1999). Eagleton (1991, p. 8485), comentando as principais ideias de Iser, vale-se de um exemplo que mostra a diferena de postura que tomamos ao ler um texto literrio e ao ler outros textos. Suponhamos que nos deparemos com o seguinte aviso no metr: Cachorros devem ser carregados na escada rolante. Para compreendermos esse aviso, temos de fazer muito mais do que simplesmente
24

O professor Hugo Mari proferiu uma palestra no evento Jogo do Livro Infantil II, que depois foi publicada na obra mencionada nas referncias, ao final desta tese.

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ler as palavras uma aps a outra. Precisamos saber, por exemplo, que essas palavras pertencem ao que poderia ser chamado de cdigo de referncia, que o aviso no apenas algo decorativo para distrair os passageiros, mas que se refere ao comportamento de ces e passageiros reais, numa escada rolante real. Devemos mobilizar o nosso conhecimento social geral para reconhecermos que o aviso foi colocado ali pelas autoridades, que essas autoridades tm o poder de punir os transgressores e que ns, fazendo parte do pblico, estamos implicitamente sendo avisados sobre isso. Nada disso, porm, evidente nas palavras do cartaz, em si. Ou seja, temos de recorrer a certos cdigos e contextos sociais para compreender o enunciado adequadamente. Tambm temos de cotejar esse conhecimento com certos cdigos e convenes de leitura convenes que nos dizem que a escada rolante significa esta escada rolante e no alguma outra, que devem ser carregados significa ser carregados agora, e assim por diante. Devemos reconhecer que o gnero textual do aviso de tal ordem que adotamos uma conveno de leitura que elimina a ambiguidade. No entanto, para Iser, no isso o que acontece ao se ler literatura: se houvesse uma perfeita adequao entre os cdigos que governam as obras literrias e os cdigos que aplicamos sua interpretao, toda literatura seria to pouco inspiradora quanto o aviso no metr (citado por EAGLETON, 1991, p. 84)25. Segundo Iser, a obra literria mais eficiente aquela que fora o leitor a uma nova conscincia crtica de seus cdigos e expectativas habituais. Em lugar de simplesmente reforar as percepes que temos, a obra literria, quando rica, desafia nossos modos normativos de ver e, com isso, nos revela novos cdigos de entendimento. H, aqui, relao com os formalistas russos: no ato da leitura, nossas suposies habituais so desautomatizadas, retificadas a ponto de podermos critic-las, e, com isso, rev-las. isso tambm que nos explica o excerto abaixo:

Examinando a lngua potica tanto nas suas constituintes fonticas e lxicas como na disposio das palavras e nas construes semnticas constitudas por estas palavras, percebemos que o carter esttico se revela sempre pelos mesmos signos: criado conscientemente para libertar a percepo do automatismo; sua viso representa o objetivo do criador e ela construda artificialmente de maneira que a percepo se detenha nela e chegue ao mximo de sua fora e durao. O objeto percebido no como uma parte do espao, mas por sua continuidade. A lngua potica satisfaz estas condies.[...] A lngua potica deve ter um carter estranho, surpreendente; na prtica, freqentemente uma lngua estrangeira[...] (CHKLOVSKI, V. In: TOLEDO, 1978, p. 64).

Ao modificarmos o texto com nossas estratgias de leitura, ele tambm nos modifica, pois faz questionar nossas crenas e deixa que sejam modificadas. O leitor ideal, para Iser,
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EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introduo. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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seria aquele que possui convices muito provisrias, pois s assim estaria aberto para sofrer as transformaes que o texto literrio propicia. Como se v, o texto literrio, mais do que outro texto, representa a dimenso criadora da linguagem. Na prtica, porm, a disciplina Literatura nos ensinos Mdio e Fundamental possui carga horria reduzida, desvalorizada e ensinada de maneira equivocada. Os alunos sofrem com imposies de interpretaes amalgamadas nos manuais de Literatura. O professor, em muitos casos, por insegurana, trabalha essencialmente com livros didticos que apresentam leituras prontas e fragmentos de textos literrios. No cotidiano, prevalece, nas salas de aula, o estudo da historiografia em detrimento do estudo das obras literrias. H de se ressaltar tambm a importncia de alguns grupos de pesquisa no que concerne questo envolvendo a relao leitura, literatura e ensino. No cenrio mineiro recorte desta pesquisa destaca-se o GPELL, j mencionado anteriormente. Criado em 1994, o Grupo faz parte do Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita CEALE da Faculdade de Educao da UFMG. Segundo a pesquisadora Aparecida Paiva (2004, p. 45), nos ltimos anos, o Grupo tem se dedicado a pesquisas voltadas para a formao de leitores literrios. Interessam ao Grupo as prticas sociais de leitura e escrita presentes em instncias sociais de circulao de livros, no interior e entre as quais os sujeitos interagem em situaes de comunicao. Ainda de acordo com Paiva, tal abrangncia justifica a escolha do termo letramento, considerado como expresso que sintetiza de forma mais condizente o processo social e individual de apropriao do mundo da escrita pelos leitores, inclusive professores e alunos. (p. 45). Aproximando ensino, pesquisa e polticas pblicas, o Grupo GPELL continuamente vem produzindo publicaes nas quais se socializam os trabalhos realizados. No momento, ele conta com sete publicaes26.

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PAULINO, Graa (Org). O Jogo do Livro Infantil. Belo Horizonte: Dimenso, 1997; EVANGELISTA, Aracy

Alves Martins; BRANDO, Heliana M. Brina; MACHADO, Zlia Versiani (Org.) A escolarizao da Leitura Literria: o Jogo do Livro Infantil e Juvenil. Belo Horizonte: Autntica/CEALE, 1999; PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graa; MACHADO, Zlia Versiani (Org.). No fim do sculo: a diversidade. Belo Horizonte: Autntica/CEALE, 2000; PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graa; MACHADO, Zlia Versiani (Orgs.). Literatura e Letramento: espaos, suportes e interfaces. Belo Horizonte: Autntica, 2003; PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graa; MACHADO, Zlia Versiani. (Orgs.). Democratizando a leitura: pesquisas e prticas. Belo Horizonte: Autntica/CEALE, 2004; PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graa; MACHADO, Zlia Versiani (Orgs.). Leituras literrias:

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Dentre nossas leituras, porm, percebemos que um nmero significativo das pesquisas no campo literatura/ensino concentra-se nos nveis de ensino Fundamental e Mdio. Publicaes acerca do tema leitura/literatura/ensino voltadas para a Educao Superior so escassas. A professora e pesquisadora Tania Mariza Kuchenbecker Rsing, da Universidade de Passo Fundo, no Rio Grande do Sul, uma referncia no assunto, com a obra Ler na escola: para ensinar Literatura no 1, 2, 3 graus, que data de 1988. O livro aborda o assunto nos trs nveis de escolaridade. Os estudos realizados pela autora especificamente sobre o ensino de Literatura no 3 grau revelam-no ineficaz. Analisando as atividades de estgio dos alunos dos Cursos de Pedagogia e de Letras da Universidade de Passo Fundo, concluiu, em relao aos ltimos, que

[...] quando esses universitrios abordam contedos de Literatura em seus estgios, de forma assistemtica, no so levados em considerao a natureza da Literatura, os objetivos de seu ensino no 1 e 2 graus (1988, p. 112).

Constatou ainda que

a grande maioria no percebe a importncia de se analisar uma estrutura textual nos nveis grafemtico, fnico, rtmico, estilstico e suas relaes com o nvel semntico-pragmtico quanto aos temas, viso de mundo e relao do texto com a realidade vivenciada pelo leitor universitrio (1988, p. 119).

Passados seis anos, Rsing retoma a temtica literatura/ensino, por meio de trabalho investigativo em nvel de Doutorado procurando conhecer a realidade dos professores de Prtica de Ensino da Universidade de Passo Fundo, RS, referente ao comprometimento destes em relao ao ato de ler em toda a sua complexidade, em uma perspectiva crtica e multidisciplinar. Constatada a realidade de que esses educadores desconheciam ou desconsideravam a natureza terica da leitura, a professora procurou oferecer-lhes subsdios tericos capazes de auxili-los no processo de reflexo acerca do ato de ler. O trabalho envolveu as seguintes licenciaturas: Qumica, Matemtica, Cincias, Geografia, Pedagogia, Economia Domstica, Filosofia, Psicologia, Histria, Letras e Educao Artstica. A operacionalizao da pesquisa deu-se atravs da formao de professores em servio, atravs da realizao de encontros de estudos e de debates sobre o tema Repensando a nossa Prtica

discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005. MACHADO, Zlia Versiani [et al.] (Orgs). Escolhas (literrias) em jogo. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2009. (Coleo Literatura e Educao).

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pela prtica da leitura. Essa pesquisa est descrita na tese de Doutorado da pesquisadora sob o ttulo: A dimenso terica da leitura na perspectiva da formao em servio do professor de Prtica de Ensino, que data de 1994. Outra pesquisa relevante sobre ensino de literatura a dissertao de Mestrado de Marly Amarilha de Oliveira (1982), intitulada O ensino de Literatura Brasileira na Universidade: subsdios para uma abordagem crtica, desenvolvida na Universidade Federal de Santa Catarina. Partindo da leitura de programas da disciplina Literatura Brasileira de universidades federais e de algumas fundaes do Pas, a pesquisa em questo procurou, na poca, averiguar em que medida a crise da leitura e, especificamente, a crise da leitura literria atingia os cursos de Letras e o ensino da disciplina Literatura Brasileira. A pesquisa pretendeu, ento, mostrar alguns aspectos problemticos que fundamentavam ou no as crticas dirigidas Literatura Brasileira, como cadeira nos currculos dos cursos de Letras. A autora levantou problemas relacionados ao homem de Letras. Segundo ela, o homem de Letras, muitas vezes, ignora a realidade. E esse um fator que pesa muito quando se considera a finalidade do ensino Superior em Letras: o profissional que ser um formador de leitores. Dessa forma, ainda de acordo com a pesquisadora, se os cursos de Letras estavam em questo, considerados em crise na poca em que fez o seu trabalho, e o contedo de seu currculo era apontado como um dos fatores responsveis por essa crise, ela partiu da hiptese de que a Literatura (como disciplina) tambm estava com problemas. Isso, devido sofisticao do ensino superior de Letras, que passou do culto erudio histrica e crtica para um excesso terico. A autora considerava, ento, que a disciplina Literatura Brasileira estava distante da realidade do aluno, assim como as demais disciplinas dos cursos de Letras. O corpus da pesquisa de Oliveira constitudo de vinte e cinco universidades federais, que enviaram seus programas ligados Literatura Brasileira para a autora, por meio do correio postal. Para a anlise dos programas, a autora debruou-se sobre os objetivos propostos, as unidades enfocadas e a bibliografia indicada. As problematizaes elencadas foram consideradas a partir desses elementos. Os principais aspectos levantados por Oliveira foram:

- O anacronismo presente nos cursos de Letras, identificado pelo beletrismo. De acordo com a pesquisadora (p. 8), isso resulta em uma ausncia de relao entre a literatura e a realidade; - A maior carga horria disponvel para a disciplina Literatura Brasileira nos cursos de bacharelado em Letras. A autora questiona esse fato, uma vez que os cursos de

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licenciatura so os formadores de professores que atuaro, por sua vez, como fomentadores da leitura nos espaos escolares; - A carga horria, segundo a autora, apresentou-se de forma totalmente arbitrria. Cada universidade usou, na distribuio dos seus componentes (carga horria e crditos), o mnimo exigido pela Legislao na poca, sem, contudo, se esforar para transformar a carga horria mnima em mxima (p.14); - A preocupao maior dos programas de Literatura Brasileira em relao informatividade, revelando a influncia da historiografia (p. 33); - A influncia das teorias estruturalistas no estudo da Literatura Brasileira no perodo da realizao da pesquisa. De acordo com a pesquisadora, a abordagem imanentista do texto literrio, desalojando-o de sua historicidade, um impedimento para o conhecimento do valor e da contribuio dos autores de Literatura Brasileira em seus contextos (p. 36).

Por fim, gostaria de ressaltar que a pesquisadora reconheceu os limites da pesquisa e sugeriu a continuidade da investigao:

Na abordagem dos programas no se pretende abarcar a totalidade de problema to complexo. Para que se atingissem perspectivas maiores sobre a situao geral do ensino de LB nas Universidades do pas, outras pesquisas deveriam ser elaboradas, em que se pudesse ouvir professores, alunos, coordenadores, bem como a observao in loco de como se processam os programas, emprego de mtodos, formas de avaliao etc... Os objetivos deste trabalho no alcanam tal empreendimento, sendo este o seu limite, o que no invalida a leitura interpretativa dos dados coletados, sendo esta sua parcela de contribuio (1982, p. 13).

Mais prxima de meu objeto de estudo, relacionando literatura/ensino/cursos de Letras, destaco a tese de Doutorado intitulada Literatura nos Cursos de Letras: um ensino centrado no leitor, de Lionira Maria Giacomuzzi Komosinki, defendida em 1992, na PUC-RS. Esse trabalho apresentou como objetivo maior o fornecimento de subsdios para o redimensionamento do ensino de Literatura nas licenciaturas em Letras do Distrito GeoEducacional 38, que, segundo a autora, legalmente constitudo por Legislao Federal, fruto do intercmbio e da cooperao mtua das Instituies de Ensino Superior IES. O Distrito constitudo por mais de 120 municpios localizados no Norte e Nordeste do estado do Rio Grande do Sul. Ele abriga 12 Instituies particulares de Ensino Superior (Universidades e Instituies Isoladas), 11 Delegacias de Educao e mais de 120 Secretarias Municipais de Educao e Cultura (1992, p. 76).

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Com o objetivo de diagnosticar a realidade do ensino de literatura nas IES do DGE38, a autora apresentou trs perguntas a 16 professores de Literatura e de Teoria da Literatura e a 114 alunos formandos em Letras, visando a detectar a compreenso desses sujeitos em relao a conceitos bsicos de ensino/aprendizagem de literatura. Baseada em pesquisas anteriores, a autora formula o seguinte questionrio:

Em que consiste ensinar/estudar literatura? Por que ensinar/estudar literatura nos cursos de Letras? O que um texto literrio de qualidade? (p. 78).

Segundo a pesquisadora (1992, p. 79),

[...] a anlise das respostas confirmou, em parte, o que j se conhecia empiricamente: o ensino da Literatura est, predominantemente, centrado no autor; o texto literrio, alm de no ser o objeto principal de estudo, usado como pretexto para o estudo de outros que no ele prprio; o bom texto o consagrado pela elite pensante.

Por outro lado, Komosinski se surpreendeu com as respostas dos alunos em relao dos professores. A pesquisadora identificou um hiato entre os discursos dos professores e a capacidade de compreenso de seus alunos. A dificuldade das anlises das respostas apresentadas pelos discentes ocorreu em razo das concepes diversificadas a respeito da temtica literatura/ensino. Entretanto, segundo a autora,
[...] a grande surpresa encontrada foi o pequeno nmero de alunos a referirem-se a um estudo de Literatura fundamentado na leitura do texto literrio. A maioria quase absoluta (95%) v no estudo da Literatura um fim para, extraliterrio, e uma minoria inexpressiva (menos de 5%) deixou transparecer uma preocupao com o aspecto e/ou com o plano esttico da obra literria (1992, p. 97, grifo da autora).

A pesquisa de Komosinski tem uma contribuio terica relevante. De acordo com ela, a Teoria Literria inovou-se, apresentando linhas de reflexo que veem a literatura como um artefato dialgico, polifnico e aberto a ser transformado em objeto esttico pelo leitor e, enquanto isso, o ensino insiste em tratar a literatura como monolgica, fechada, expresso de uma nica verdade, detentora de um nico sentido (1992, p. 2). Estabelecendo uma posio relativa natureza do fato literrio e de seu ensino, a autora embasa seu posicionamento a partir do dialogismo bakhtiniano, da Teoria do Efeito Esttico, da Esttica da Recepo e da Teoria Cognitivista. Traado o perfil dos professores de Literatura e dos alunos de Letras, a

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pesquisadora volta teorizao, caracterizando a universidade que se deve e que se pode construir, delineando o lugar da literatura nesse empreendimento. Nas palavras da autora, um ensino que se queira democrtico, libertador, deve adequar-se natureza da arte literria, centralizando-se no aluno que passa a ser visto como um produtor do seu conhecimento (trecho da sinopse). A autora (1992, p. 157) ainda destaca que ensinar literatura instrumentalizar o aluno a participar do dilogo literrio para o qual todo o bom texto o convida. Em relao periodizao literria, Komosinski (1992, p. 158) faz algumas consideraes importantes: no se pode esquecer que um perodo literrio marcado por uma convergncia organizada de elementos e que um ou vrios destes elementos podem ter existido em pocas anteriores, ou podero reaparecer no futuro. Assim, a autora faz crticas a uma abordagem calcada somente na sucesso cronolgica dos diferentes perodos. Aponta tambm os limites para o estudo da leitura literria voltado apenas para o cnone literrio e sugere a insero da literatura marginal como objeto de ensino. Pelo fato de o Rio Grande do Sul possuir uma diversidade cultural proveniente dos colonos alemes, italianos, poloneses, judeus e de outras nacionalidades que vivem na regio, a autora ressalta a importncia do estudo da literatura do colono: trazidas pelos imigrantes h mais de um sculo, quase nada pode ser precisado dessas literaturas na regio (p. 152). Destaca (1992, p. 152), ainda, que nenhum estudo cientfico foi feito sobre as mesmas. Informalmente, sabe-se que elas existem preservadas pelas famlias mais conservadoras e por algumas instituies scio-culturais. O estudo da literatura do imigrante, na viso da pesquisadora, seria importante para que os alunos voltassem o olhar para o estudo de sua realidade cultural, contribuindo, dessa forma, para a definio da identidade literria nacional. Ainda tratando de pesquisas cujos temas passam por literatura/ensino/educao superior, destaco a obra Em sobressaltos formao de professora, de Maria do Rosrio M. Magnani, publicada em 1993, mas que fruto da tese da autora, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp, em 27/09/1991. Partindo do pressuposto de que o sujeito se forma no trabalho, movido por utopias e sobressaltado pelas contingncias, a autora enfoca o problema da formao de professores de Lngua Portuguesa a partir de um estudo de caso. Entrecruzando o discurso cientfico e o saber narrativo, a autora apela para a memria de MR, uma professora de Portugus, cuja histria retomada e revisitada. A autora se desdobra em diferentes papis: narradora, personagem, protagonista, pesquisadora. A histria de MR a de muitos professores brasileiros. Na leitura da obra, o leitor-professor se

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identifica com a personagem por meio das recorrncias comuns que constituram a histria do ensino de Lngua Portuguesa: educao em crise, deslumbramento e decepo com o curso de formao, dificuldades em transpor os conhecimentos acadmicos para a realidade da Educao Bsica, entre tantas outras questes que assolam o cotidiano dos professores. A respeito da to pronunciada crise da educao, assim se manifesta a autora, logo na abertura de Em sobressaltos:
I. estamos no incio da ltima dcada do sculo XX. A educao est em crise. De novo. No s ela. Vivemos um momento em que se fazem sentir mais agudamente as contradies relacionadas a uma crise dos modelos econmicos e polticos no mundo todo e em nosso pas. So diferentes faces da mesma crise: a de um modelo de racionalidade, que coloca em xeque concepes operantes de trabalho, sujeito e utopia (p. 17).

Sobre encantos e desencantos a respeito do curso de licenciatura em Letras:

Havia tambm uma disciplina, Teoria Geral do Poema, que de cara me atraiu. Lia sobre poesia e fazia interminveis papers. Revisitava as tendncias estruturalistas com Levin, Greimas, Jakobson, J. Kristeva, Tinianov. (sic). Depois de um certo tempo, esse novo mundo foi frustrando. Gradativamente, fui substituindo a leitura da literatura pela anlise e crtica literrias de outros. As leituras que j havia feito e que eram meu deleite pareciam humildes demais e de pouca relevncia. Queria tambm me dedicar a reflexes e aes mais socializantes, de transformao da sociedade, mas percebia um distanciamento do curso em relao s minhas necessidades (p. 59).

A constatao de que o curso de graduao no havia preparado MR para o cho da sala de aula tambm abordada em uma das passagens narrativas:

Eram dois mundos separados o da universidade e o do magistrio. Queria transportar as preocupaes acadmicas para a sala de aula. Havia impedimentos de outra ordem. O que precisava ensinar? O que meu aluno precisava saber? Que aluno desejava formar? Como formar seu carter? E ele, que esperava de mim e da escola? (p. 64).

O uso do livro didtico como sada para a sobrecarga de trabalho foi inevitvel na trajetria de MR:

O uso do livro didtico foi-se consolidando como necessidade de dar conta da sobrecarga de trabalho e das carncias dos alunos. Estudvamos gramtica aplicada aos textos, mas tambm propunha leituras extraclasse, com nota e prova, depois de terem respondido um roteiro de leitura: personagens, quando e onde se passava a histria, resumo do enredo e trecho de que mais gostou. E pedia que escrevessem redaes para treinarem a comunicao e expresso mais corretas e eficientes no seu grupo social (p. 77).

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Acerca das impresses das aulas de Literatura que tivera na graduao em Letras, assim se expressa Magnani, na pele da personagem MR:

A literatura parecia um pouco mais rebelde teorizao, o que nos obrigava ao estudo de vrias correntes tericas. E parecia no haver homogeneidade nem entre os vrios professores. O de Teoria Literria insistia em que soubssemos antes o que era literatura para depois analisarmos textos literrios e escolhermos nossa linha. Percorria uma viso panormica sobre a literariedade, desde os gregos at os formalistas russos e os estruturalistas. Lembro-me bem de sua empolgao analisando contos de G. Rosa com as invariantes de Propp. O de Literatura Brasileira misturava existencialismo e sociologia no que me parecia uma anlise sartreana de Machado de Assis, Lima Barreto e Guimares Rosa, seus autores preferidos. Na minha cabea, essas aulas se pareciam com as de Cultura Brasileira e suas discusses sobre as razes do Brasil [...] (p. 109).

E, mais adiante, relata que:

Foi, porm, em Literatura Portuguesa que mais li e me aprofundei. O professor seguia a cronologia da histria dos movimentos literrios e propunha algo relativamente simples: ler as obras indicadas. Depois, na aula, havia discusso (p. 109).

Ao sair do universo do mundo acadmico para o enfrentamento da realidade da sala de aula, MR se depara com uma dificuldade: a passagem do que havia aprendido em seu curso de licenciatura em Letras para o contexto de seus alunos, no Ensino Mdio:

Comecei a observar que, para preparar as apostilas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, eu continuava usando o Cegalla e alguns manuais de Histria da Literatura. No sabia como e se deveria inserir os conhecimentos acadmicos que me formaram e habilitaram como professora. Passei, ento, a pensar que o conhecimento tcnico, apesar de muito maior do que precisaria para um professor para dar aulas, deveria ser importante para minha formao individual, que me abriria os olhos e a conscincia [...] (p. 125).

Sem respostas prontas, sem um ponto final, a tese de Magnani pode ser considerada um grande exerccio de metalinguagem: a tese expe a prpria tese da autora:
O professor se forma ou deformado no processo de formao por outros e de outros. Todo processo de formao de professores trabalho que produz uma proposta de ensino e os sujeitos e relaes sociais nele envolvidos, enquanto

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objetivao de um projeto mutvel e com suas utopias dado por outros ou concebido pelos professores (p. 30, destaques da autora).

Trabalhos que tratam especificamente da relao leitura/literatura/ensino, relacionados Educao Superior, no so em grande nmero.27 As trs ltimas pesquisas citadas so muito importantes, mas no so estudos recentes: a primeira, de Oliveira (1982), foi realizada h quase trs dcadas; a segunda, de Komosinki (1992), foi feita h quase duas dcadas, assim como a terceira, de Magnani (1993). Recentemente, em 2005, foi publicada a obra A Literatura e suas interlocues na sala de aula da Educao Superior28. O ttulo bastante sugestivo e o leitor cria a hiptese de que o livro tratar, em primeiro plano, de literatura, afinal, o significante Literatura escrito com letra maiscula, o que confere um destaque palavra que aparece em primeiro lugar no ttulo. Em seguida, a palavra-chave interlocues remete ideia de dilogo; os termos seguintes, sala de aula e Educao Superior, sugerem que tais interlocues tero ligao com ensino e, de forma mais especfica, com o ensino que se realiza em universidades, faculdades e demais instituies de Educao Superior. As organizadoras do livro, as professoras Knia Maria de Almeida e Graziela Giusti Pachane, reiteram essas primeiras impresses do leitor na apresentao:

Este livro nasceu [...] como um desafio: entrelaar Literatura e educao na sala de aula do ensino superior. Unindo nossa rea de formao inicial, Letras, ensaiamos uma discusso sobre a Literatura na sala de aula, em especial, a possibilidade de interdisciplinaridade, de ruptura dos limites, no s disciplinares, mas tambm epistemolgicos, provocando o dilogo entre variadas concepes, entre poesia e ensino, arte e cincia, objetividade e plurissignificao (2005, p. 9).

Cientes da lacuna existente nesse tipo de publicao, as autoras ressaltam:

Esperamos que o presente texto possa colaborar numa rea ainda carente de discusses, auxiliando professores, em especial da educao superior, a incrementar suas aulas, tornando-as mais dinmicas, envolventes e criativas. Esperamos tambm [...] que nossas discusses permitam uma reflexo acerca da interdisciplinaridade [...] (2005, p. 12).

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Fiz pesquisa no Banco de Teses da Capes (http://servicos.capes.gov.br) e encontrei um baixo ndice de trabalhos cientficos voltados para a temtica literatura/ensino e Educao Superior. O que no ocorreu com os demais trabalhos que abordam o tema, porm em relao Educao Bsica. Todas as pesquisas encontradas foram lidas. Outras no constavam ainda no Banco de Teses da Capes, mas foram sugeridas por outros professores/pesquisadores do tema e constam nesta reviso de literatura realizada. 28 PEREIRA, Knia Maria de Almeida; PACHANE, Graziela Giusti. (Org.). A Literatura e suas interlocues na sala de aula da Educao Superior. Uberlndia: Edibrs, 2005.

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Porm, os argumentos tericos que sustentam as prticas descritas no ficam claramente delineados. A literatura aparece em um segundo plano em todos os relatos de atividades, como mero pretexto para o desenvolvimento de outras questes, sem nenhuma ligao com o carter polifnico e dialgico, prprio a ela. O primeiro captulo da obra faz meno ao dilogo entre a literatura e a histria. De acordo com as autoras, a literatura pode ser um aquecimento antes de tratar de tema to rido como o da bomba atmica e o da Segunda Guerra Mundial. Assim, as autoras (2005, p. 16) objetivam preparar o terreno, narrando, antecipadamente, para os alunos, os mitos gregos, principalmente aqueles que fazem referncia s guerras. Para enriquecer ainda mais o trabalho, propem a leitura de A Rosa de Hiroshima, de Vincius de Moraes, e, por fim, o filme Rapsdia em Agosto, de Akira Kurosawa. As autoras no sugerem, porm, a discusso das especificidades de cada linguagem (literatura, cinema), passando ao largo dessas questes. Tanto o texto potico quanto o filme so elementos detonadores de discusses a respeito da Segunda Guerra Mundial, a servio de uma melhor ilustrao da temtica tratada. O segundo captulo da obra pretende estabelecer relaes entre a disciplina de Literatura e a disciplina Metodologia de Pesquisa. Como possvel contribuio para a relao literatura e Educao Superior, as autoras (2005, p. 28) propem discutir

literatura/metodologia da pesquisa em educao a partir do prisma da literatura. Ou seja, sugerem o estudo da literatura como desencadeador de reflexes sobre temas que norteiam a conduo de investigaes cientficas. V-se novamente nessa proposta o uso da literatura como desencadeador de outros temas ou como adorno, a fim de se dar luz a determinado conhecimento. Como desencadeador, a literatura serve de mote para discusses de temas diversos. Como adorno, ela um ornamento a mais, tornando a aula mais agradvel. Nessa acepo, a literatura seria, ento, uma espcie de moldura para a abordagem de temas ridos. Ainda fazendo uso da literatura como pretexto para discusses outras, em que o prprio texto artstico fica em segundo plano, tem-se como mais um exemplo o quarto captulo. Intitulado A formao do professor universitrio e a questo da conscincia ecolgica: dilogo entre literatura e biologia, as autoras resgatam textos que falam de sapo. Segundo as autoras, o povo consagrou tal animal como o personagem alegre das msicas infantis e dos contos folclricos. O sapo est presente no imaginrio popular. Dessa forma, para educar os alunos para a ecologia, lcito recorrer literatura, mostrando que esses seres

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(os sapos) so muito caros vida e tambm imaginao. Nas palavras das autoras (2005, p. 64),

tais anfbios que, por um lado, podem ajudar na cura de muitas doenas, alm de colaborar com nossa sade, devorando mosquitos causadores da dengue e da malria [...] so, por outro lado, tambm criaturas que fertilizam de forma primorosa o nosso imaginrio. Muitos, por exemplo, se esquecem dos sapos, mas como esquecer que fomos embalados, desde a mais tenra idade, ouvindo cantigas de ninar do sapo cururu?

Dessa forma, nota-se que a obra contraria as expectativas iniciais do leitor, dando literatura um papel meramente decorativo e margem do processo educativo, entendendo como estar margem o fato de a literatura no ser objeto de estudo na proposta das autoras. Novamente, vemos a literatura ser transformada em um trampolim para a aprendizagem de outros assuntos, que podem ser a Biologia, a Histria, o escrever acadmico-cientfico. Assim, essa obra no apresenta proposta alternativa ao que vem sendo realizado no Ensino Mdio, em que, muitas vezes, a literatura serve como pretexto para a aprendizagem de outro assunto, que pode ser a histria da literatura, as normas relativas ao bom emprego da lngua nacional, a mensagem renovadora do texto. Sendo assim, a literatura deixa de ser vista em uma perspectiva produtiva, criadora de mundos, contrariando a sua prpria natureza, relegando-se ilustrao de saberes outros. Alinhavando nossas consideraes, Chiappini (2005, p. 170) lembra que:
Interdisciplinaridade um desses termos que, de tanto serem usados, ningum mais sabe bem o que significam. Por isso preciso que tenhamos cuidado ao empreg-lo, definindo claramente o que entendemos por ele e evitando transform-lo em frmula mgica para os males que nos afligem na busca do conhecimento. De modo geral, pensa-se a interdisciplinaridade como a abordagem de um tema ou problema comum por especialistas de diversas reas de conhecimento ou at mesmo por um s indivduo que domine suficientemente os mtodos, as tcnicas e os conceitos de distintas reas e deles se valha para obter uma compreenso mais abrangente do objeto em estudo. Mas se sabe que o tema comum no garante a interdisciplinaridade, j que ele pode estar sendo visto por perspectivas muito distintas ou at contraditrias.

Fechando esta subseo, A literatura sob o olhar de outros pesquisadores, quero mostrar que o ensino de literatura preocupa no s os estudiosos brasileiros, mas tambm intelectuais e autoridades de outros pases. Nesse estudo das pesquisas que abordam a temtica literatura/educao, realizadas nas regies brasileiras que no compreendem minha trajetria profissional/acadmica, ou seja, pesquisas realizadas fora do eixo Minas Gerais

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Distrito Federal29, chamo a ateno para um ensaio de Tzvetan Todorov, intitulado La littrature en pril (Paris, Flammarion, 2007)30. O que se destaca na leitura desse texto a constatao de que os problemas que enfrentamos no Brasil, no que dizem respeito desvalorizao da literatura como objeto de ensino, no se diferem significativamente daqueles que vm ocorrendo na Frana, embora guardem algumas especificidades, que sero abordadas mais adiante. Todorov, entrelaando sua biografia intelectual com um diagnstico pessoal das prticas de leitura literria na atualidade, tece crticas em relao aos Programas Oficiais de Literatura a serem aplicados no ensino secundrio daquele pas. Segundo ele, primeira pgina do Boletim Oficial do Ministrio da Educao Nacional, que contm os programas dos liceus, anuncia-se que o estudo dos textos [literrios] contribui para a formao de uma reflexo sbria: a histria literria e cultural; os gneros e os registros, a elaborao do significado e a singularidade dos textos, a argumentao e os efeitos de cada discurso sobre seus destinatrios (p. 18, 2007).31 Ainda de acordo com Todorov, na sala de aula, h uma massa intocvel de informaes relativas a cada obra a ser repassada aos alunos. Todo professor sabe que deve ensinar as seis funes de Jakobson e os seis actantes de Greimas (p. 22), ou seja, os sentidos das obras so deixados de lado em razo de uma focalizao de estudos assentados em teorias, mtodos, classificaes e instrumentos analticos, de tal modo que os estudantes tm de aprender a captar, no os possveis sentidos de determinada obra ou a vibrao existencial que ela provoca no desvendar da leitura, mas uma forma ou frma de anlise dela. Essa imposio contribui, em grande medida, para gerar um desinteresse generalizado e crescente nos jovens em relao literatura. Em seu ensaio, Todorov parte, ento, do princpio de que o que interessa para a generalidade dos leitores fundamentalmente a compreenso do sentido (ou se preferirmos, dos sentidos) das obras literrias, sendo que, para essa compreenso, devem ser proporcionadas as abordagens dos textos literrios na escola. Isso porque cada obra tem sentidos portadores de modalidades insubstituveis de compreenso do mundo e de ns mesmos, ao veicular experincias singulares, criando personagens na diversidade do vivido, que tornam possvel um olhar e um conhecimento mais profundos acerca da realidade humana
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Quero dizer de pesquisas realizadas fora dos limites das montanhas de Minas e dos horizontes do Planalto Central, lugares em que passei boa parte de minha vida e em que recebi muitas influncias por parte de professores e de pesquisadores, tanto da UFMG quanto da UnB. 30 O texto foi escrito originalmente em lngua francesa. Recentemente, o livro foi traduzido para a lngua portuguesa, com o ttulo A literatura em perigo. A traduo foi realizada por Caio Meira, pela editora Difel. 31 Aqui, cito a pgina do livro La littrature en pril, e no o Boletim Oficial do Ministrio da Educao Nacional. Este comentado por meio de trechos reproduzidos no referido livro.

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nas suas mltiplas dimenses. Segundo Todorov, os grandes autores nos ensinam sobre a condio humana tanto quanto os maiores socilogos, psiclogos e filsofos. Todorov critica a Academia. De acordo com o ensasta, reorganizar o ensino das Letras, dando nfase leitura dos textos literrios ressaltaria, de fato, o desejo secreto da maioria dos professores que escolheram a sua profisso porque amam a literatura, porque o sentido e a beleza das obras os transformaram e no h nenhuma razo que os levaria a reprimir essa pulso e a destacar o poder transformador da literatura com seus alunos. Para Todorov, no so os professores do ensino secundrio os responsveis pela forma assptica de falar a respeito de literatura. Para clarear a problemtica, o autor traa um panorama da evoluo da esttica a partir do sculo XVII, percorre vrias construes tericas (a perspectiva historiogrfica, o estruturalismo clssico, o ps-estruturalismo, etc.) que negam ser a literatura um discurso sobre o mundo, ou que afastam a hiptese de verdade32 dos textos literrios. Embora no deprecie disciplinas como a semitica, a pragmtica, a retrica e a potica, interroga-se sobre a necessidade de se fazer delas a principal matria estudada na escola, uma vez que todos esses objetos de conhecimento so construes abstratas, forjadas pela anlise literria para abordar as obras. Sendo assim, Todorov prope que o ensino passe a se centrar na leitura dos textos literrios, uma vez que os instrumentos tericos no so mais do que meios de acesso a eles, que at podem ser teis, mas cujo estudo nunca deve substituir a nfase nos inmeros sentidos que o texto literrio suscita nos mais diversos leitores. Para ele, todos os mtodos so bons, embora sejam um instrumento em vez de se tornarem um fim em si mesmo (p. 86). O leitor procura nas obras o que d sentido sua existncia. Assim, ele quem tem razo. O autor (pp. 32-33) faz ainda uma distino entre os objetivos do ensino da literatura na universidade e os objetivos desse ensino no colgio (liceu):

Ser que estou sugerindo que o ensino da disciplina [Literatura] deve se apagar inteiramente em detrimento do ensino das obras? No. Mas que cada um deve achar um lugar que lhe convm. No ensino superior, legtimo ensinar tambm as aproximaes, os conceitos colocados em funcionamento nas obras, as tcnicas de anlise. O ensino secundrio, que no se destina ao especialista em Literatura, mas a todos, no pode ter o mesmo objeto: a Literatura ela mesma que destinada a todos, no os estudos literrios; preciso ento ensinar aquela, de preferncia, do que a estes.33
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Todorov acredita ser a literatura mais densa, mais eloquente que a vida cotidiana, pois ela revela verdades, por nascer no seio de um conjunto de discursos vivos que ela mesma partilha com numerosas caractersticas. No por acaso que, no decorrer da histria, suas fronteiras foram mutantes. A literatura amplia o nosso universo, nos incita a imaginar outras maneiras de conceber e organizar a vida. Ela nos oferece sensaes insubstituveis, que fazem com que o mundo real torne-se mais carregado de sentidos e mais belo. 33 Traduo minha.

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Como se v, a fragilidade da relao literatura/ensino uma realidade no s brasileira. Nota-se, entretanto, que, na Frana, os entraves para que a leitura literria se consolide de forma produtiva nas escolas decorrem de um excesso de rigor e controle por parte dos rgos governamentais sobre o que deve ser ministrado. No Brasil, por outro lado, h uma descentralizao no ensino literrio, proveniente de um desconhecimento da legislao, conforme salienta Faria (1987) e de outras variveis, como a influncia de teorias diversas mal assimiladas, de acordo com Paulino (2004a)34, juntamente com a crise do Ensino Mdio, como assinalam Frederico e Osakabe (2004, p. 60):

Pode-se creditar grande crise do chamado ensino secundrio, ocorrida a partir de meados da dcada de 60, a situao confusa na qual se encontra a rea a que pertencem os estudos literrios, em particular, no Ensino Mdio. Ainda que as distines entre domnios tais como gramtica, literatura e redao no fossem sempre claras, ou que houvesse uma espcie de recomendao geral contemplando sobretudo as duas primeiras reas, a verdade que, at, ento, dificilmente o professor entrava em sala de aula sem saber quais os contedos a ministrar e como se comportar diante deles.

A insegurana do professor em relao a o que ensinar e como ensinar abordada por Enid Yatsuda Frederico e Haquira Osakabe (2004, p. 60):

Fruto de certa inrcia cientfico-pedaggica, de um lado, e, de outro, de uma suposta homogeneidade cultural (e por que no social?) do corpo discente, no Ensino Mdio (o antigo colegial, nas suas modalidades mais prestigiadas, o clssico e o cientfico) no se admitiam dvidas hoje to freqentes tais como: Devemos ensinar os clssicos?, Devemos forar os alunos a escrever (e falar) segundo os parmetros da gramtica normativa?

De acordo com os autores, dvidas como as descritas acima no existiam antes da dcada de 60, porque a escola era altamente seletiva, o Ensino Mdio representava a etapa semifinal da afirmao intelectual do aluno, e aqueles que chegavam a esse nvel de escolaridade j haviam passado por uma rigorosa filtragem que, quase sempre, reiterava as condies dos alunos. Ainda segundo Frederico e Osakabe, juntamente com o processo de democratizao do ensino, ocorrido a partir de 1967, com a ampliao de vagas, a eliminao dos exames de admisso, entre outros fatores, veio a queda da qualidade do ensino colegial inserido em um novo contexto, bastante difcil. De um momento para outro, tem-se um novo pblico, agora formado por alunos provenientes de origens sociais diversas, com experincias culturais e lingusticas muito peculiares. A demanda desse novo pblico muito distinta
34

A autora fala de certas radicalizaes dos Estudos Culturais.

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daquele suposto por antigos programas. Junte-se a isso a improvisao de uma mo de obra formada s pressas, para atender expanso do ensino, para entendermos o que acontece nos dias atuais. Como se v, as pesquisas apontam para uma fragilidade no que tange formao de professores de Lngua Portuguesa e Literatura. Se o professor de lngua/literatura na Frana est amarrado pelos programas oficiais de ensino (Todorov, 2007), o professor brasileiro est solto demais. Est perdido, confuso, sem saber o que ensinar, como ensinar e para que ensinar. A fim de oferecer alguma contribuio para a problemtica apontada, influenciando, ainda que modestamente, em uma melhoria qualitativa no processo de formao de professores de Literatura, fomos a campo seguindo a sugesto da pesquisadora Marly Amarilha (1982) com a disposio no s de perguntar e apontar possveis caminhos, mas, sobretudo, de aprender. Para tal, partimos de algumas premissas metodolgicas35, que sero delineadas a seguir.

1.2.3 De ponto em ponto: costurando uma metodologia

Minha investigao deve representar a situao atual do ensino de literatura na Educao Superior Federal em Minas Gerais. Para isso, alm da pesquisa bibliogrfica, fiz um levantamento prvio das instituies pblicas federais existentes que possuem cursos de Letras/licenciatura. O resultado obtido foi o seguinte: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM), Universidade Federal de Viosa (UFV), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ). As demais instituies consultadas, a saber, Universidade Federal de Itajub (UNIFEI), Universidade Federal de Lavras (UFLA), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) e Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL) no possuam Cursos de Letras na ocasio em que realizei esse levantamento, por isso no fazem parte do corpus da pesquisa. Segue, para uma melhor visualizao, um mapa, indicando a localizao das universidades pesquisadas:

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J escrevi a respeito da pesquisa bibliogrfica na Introduo da tese. A seguir, detalharei a pesquisa de carter emprico.

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FIGURA 1

Fogem aos objetivos desta pesquisa comentrios a respeito das disparidades regionais em Minas Gerais, porm no poderia deixar de assinalar a considervel diversidade dentro do Estado. Em pesquisa de 2004, Rosycler Simo36 afirma que Minas Gerais um dos Estados da Federao que mais se destaca pelas diferenas regionais. Segundo a autora, coexistem no Estado regies dinmicas e modernas em contraste com regies atrasadas e estagnadas. A pesquisadora, analisando a distribuio de renda e a pobreza no Estado, verificou que a desigualdade da distribuio da renda domiciliar per capita tende a ser menor nas mesorregies menos desenvolvidas. Na mensurao da pobreza, ela observou que as mesorregies Jequitinhonha, Vale do Mucuri, bem como a regio Nordeste esto em situao crtica de pobreza, sendo que mais da metade da populao considerada pobre nesses locais. Analisando a distribuio de renda das pessoas ocupadas (ou seja, com trabalho remunerado e carteira de trabalho assinada), a pesquisadora observou que o nvel de educao dessas
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SIMO, Rosycler Cristina Santos. Distribuio de renda e pobreza no estado de Minas Gerais. 14/05/2004. Categoria: Mestrado. rea de concentrao: Economia Aplicada. Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (ESALQ), USP, So Paulo: 2004. Disponvel em: http://www.teses.usp.br/teses/disponveis. Acesso em 06/01/2009.

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pessoas se destaca como o principal condicionante da desigualdade entre elas. Notou, ainda, que a taxa de retorno da educao tem acrscimos maiores com a obteno de um diploma de Curso Superior. Verificando, no mapa, a distribuio das universidades pblicas federais que possuem cursos de Letras/licenciatura, observei uma concentrao dessas instituies na regio central de Minas, na Zona da Mata e no Tringulo Mineiro, deixando, no entanto, a desejar na regio Nordeste e no Vale do Jequitinhonha (regies apontadas como as mesorregies mais carentes, na pesquisa de Simo). Cabe destacar que o Sul de Minas Gerais tambm no possui universidades pblicas com licenciaturas em Letras. Nota-se, portanto, uma necessidade de expanso da Educao Superior pblica nas regies mencionadas, como uma das formas de combate s desigualdades apontadas. As universidades estaduais no entraram na seleo do corpus de pesquisa por dois motivos: o primeiro diz respeito ao carter confuso de tais instituies. Segundo Pinto (2004, p. 6),

[...] as IES estaduais e as municipais representam um segmento bastante heterogneo no qual se mesclam instituies essencialmente pblicas com outras de natureza claramente privada, que cobram mensalidades, por exemplo. Alm disso, boa parte delas no de instituies de pesquisa mas apenas de ensino. H, inclusive, que se questionar o carter pblico dessas instituies, adotado pelo Censo da Educao Superior do MEC/INEP. Muitas delas organizam-se sob a forma de fundaes de direito privado como meio de burlar a norma constitucional que determina a gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais (artigo 206, inciso IV, da Constituio Federal), transformando-se muitas vezes em fonte de enriquecimento privado e de clientelismo poltico.

O segundo motivo decorre do fato de a Constituio Federal determinar, no artigo 211, pargrafo 1, que a Unio organizar o sistema federal de ensino, ficando responsvel pela Educao Superior gratuita. O pargrafo 2 reza que os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil e o pargrafo 3 reza que os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. Portanto, em ordem de prioridade, a Unio que cuida da Educao Superior, por meio, sobretudo, das universidades pblicas federais. A escolha de trabalharmos com instituies de ensino pblicas federais advm do necessrio compromisso social dessas universidades para com os direcionamentos culturais obrigatoriamente presentes no processo de ensino-aprendizagem, no mbito da leitura e da literatura, nas escolas pblicas de Educao Bsica. Melhorando-se a formao dos alunos

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dos cursos de Letras/licenciatura na universidade, melhora-se a qualidade do professor de Lngua Portuguesa do ensino pblico, o que legitima socialmente a universidade. Permeia nessa escolha a noo de conhecimento como um bem pblico.37 Assim, fui s sete universidades selecionadas com as seguintes perguntas: como estaria se configurando a formao de professores de Literatura na atualidade? Quais seriam os propsitos dos cursos de licenciatura em Letras? Existiria uma ligao entre as disciplinas tericas e as disciplinas pedaggicas (como os estgios) obrigatrias nos currculos de cursos de licenciatura em Letras? Haveria, nesses currculos, disciplinas voltadas especificamente para o ensino de Literatura? Como se daria a relao Educao/Letras no que tange literatura? Haveria preocupao com o desenvolvimento de competncias e habilidades dos leitores literrios, como futuros formadores de outros leitores? Como estaria a articulao ensino/pesquisa/extenso em literatura? De que maneira as faculdades de Letras estariam dialogando com a Educao Bsica? Os passos percorridos para encontrar possveis respostas s questes formuladas, foram os seguintes: Analisar a situao (carga horria) das disciplinas ligadas formao de professores de Literatura dos cursos de Letras; Analisar a situao (carga horria) das disciplinas literrias nos cursos de Letras/ licenciatura; Descrever a situao dos cursos de Letras/licenciatura, contextualizando-os no quadro poltico, social e educacional brasileiro, pela tica dos professores de Literatura e dos Coordenadores dos cursos de Letras; Compor um panorama do ensino de Literatura na Educao Superior, no Estado de Minas Gerais. Para isso, a pesquisa empregou as abordagens qualitativa e quantitativa. Acredito que o objeto em estudo tem uma natureza complexa, sendo desejvel, pois, um tipo de opo que os tericos tm chamado de mtodos mistos (quali e quanti) para pesquisas que possuem tpicos observveis sob vrios aspectos, como so, em grande parte, os fenmenos educacionais. Os recursos tcnicos empregados foram a anlise documental (anlise de programas de estudos, de grades curriculares, de propostas para a rea literria, de projetos poltico-pedaggicos dos cursos) e entrevistas com os professores que fazem parte dos

37

Essa noo compreende uma srie de lutas sociais pela democratizao cultural.

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Colegiados de Cursos.38 O Colegiado de Curso foi escolhido como fonte de informaes, por ser o rgo de administrao bsica de um curso. De natureza consultiva e deliberativa, os principais assuntos de ordem acadmica passam pelo Colegiado para aprovao e posterior tomada de decises. A pesquisa documental teve como corpus os currculos, verificando-se a carga horria destinada s disciplinas literrias e s disciplinas ligadas formao de professores de Literatura em relao s demais oferecidas, observando-se adequao/inadequao/inovao, tendo em vista as Diretrizes Curriculares da Licenciatura em Letras do MEC. Abordei, em alguns casos, os programas das disciplinas, para elucidar melhor alguma questo. Com essa mesma finalidade, alguns projetos pedaggicos foram citados como fontes importantes, esclarecedoras de um item ou outro. No tive acesso a tais documentos em todas as universidades. Alguns professores passaram-me seus programas de curso, outros no o realizaram. O mesmo ocorreu em relao aos Projetos Pedaggicos de Curso, pois nem todas as universidades me forneceram cpias dos mesmos. Aps a coleta de dados, estes foram selecionados, categorizados e tabulados e, por fim, analisados, tendo em vista os objetivos propostos neste trabalho. A metodologia bsica utilizada para a anlise dos dados foi a chamada Anlise de Contedo, tal como caracterizada por Laurence Bardin (1995). Na obra Anlise de Contedo, Bardin, em captulo introdutrio, descreve a evoluo da anlise de contedo, delimita seu campo de ao e a define em relao a outras cincias. De acordo com a autora (1995, p. 42), designa-se anlise de contedo:

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando a obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

A autora (1995, p. 42) conclui:

Pertencem, pois, ao domnio da anlise de contedo, todas as iniciativas que, a partir de um conjunto de tcnicas parciais mas complementares, consistam na explicitao e sistematizao do contedo, com o contributo de ndices passveis ou no de quantificao, a partir de um conjunto de tcnicas, que embora parciais, so complementares. Esta abordagem tem por finalidade efetuar dedues lgicas e justificadas, referentes origem das mensagens tomadas em considerao (o
38

Entrevistei, em cada universidade, o coordenador de Curso (Chefe do Colegiado, Presidente do Colegiado as denominaes para esses cargos variavam de instituio para instituio) e mais dois professores ligados rea literria.

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emissor e o seu contexto, ou, eventualmente, os efeitos dessas mensagens). O analista possui a sua disposio (ou cria) todo um jogo de operaes analticas, mais ou menos adaptadas natureza do material e questo [ou questes] que procura resolver.

Resumindo, podemos dizer que a anlise de contedo um conjunto de tcnicas para anlise das comunicaes. No se trata de um instrumento, mas de um leque de procedimentos de anlise adaptvel a um campo de aplicao muito vasto: o das comunicaes. Sob a tica da anlise de contedo, os documentos com os quais trabalho (currculos dos cursos, programas de disciplinas ligadas literatura, projetos de curso) e as entrevistas realizadas com os membros dos colegiados de curso so mensagens. Submet-los anlise de contedo uma maneira de os fazer falar. Nesse sentido, Bardin (1995, p. 41) ressalta que:

A leitura efetuada pelo analista do contedo das comunicaes no , ou no unicamente, uma leitura letra, mas antes o realar de um sentido que se encontra em segundo plano. No se trata de atravessar significantes para atingir significados, semelhana de decifrao normal, mas atingir atravs de significantes ou de significados (manipulados), outros significados de natureza psicolgica, sociolgica, poltica, histrica etc.

A organizao da anlise acontece por etapas. As diferentes fases da anlise de contedo concentram-se em trs pontos:

1) A pr-anlise; 2) A explorao do material; 3) O tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao.

Tratarei de cada uma dessas etapas, parafraseando Bardin. A pr-anlise a fase da organizao. Nesse momento, escolhi os documentos a serem submetidos anlise. Tambm nessa fase, formulei as hipteses e a elaborao de indicadores que fundamentariam a interpretao final. Essa fase , por natureza, intuitiva, mas de grande importncia, pois tem por objetivo uma maior sistematizao das ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operaes sucessivas em meu plano de anlise. Segue uma ilustrao das atividades realizadas na fase da pr-anlise:

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Pr-anlise
Atividade 1 Leitura flutuante* Atividade 2 Escolha dos documentos Atividade 3 Levantamento de hipteses Atividade 4 Recorte dos textos dos documentos em unidades comparveis de categorizao

*A primeira atividade consiste em estabelecer contato com os documentos a serem analisados e em conhecer o texto deixando-se invadir por impresses e orientaes. Esta fase chamada de leitura flutuante, por analogia com a atitude do psicanalista (BARDIN, 1995, p. 96). QUADRO 1

A Explorao do material ocorre aps as diferentes operaes da pr-anlise, a fase de anlise propriamente dita, a administrao sistemtica das decises tomadas anteriormente. Essa fase longa e complexa, consistindo essencialmente em operaes de codificao do material, selecionando-o para a anlise. Nessa fase explorei os currculos, as transcries das entrevistas e outros documentos, como os planos de curso das disciplinas literrias. Em relao aos currculos, fiz uma srie de perguntas que nortearam as anlises, como: qual o cenrio geral da carga horria atribuda s disciplinas Literatura Brasileira e Teoria da Literatura? Existem disciplinas de carter pedaggico, como Prtica de Ensino de Literatura Brasileira e Estgio Curricular Supervisionado em Literatura? Existem disciplinas voltadas para o estudo da Literatura Infantil e Juvenil? Os currculos preveem disciplinas optativas que contemplam estudos literrios? At que ponto a flexibilizao do currculo orientada para a docncia em Literatura?39 O Tratamento dos resultados obtidos se deu de modo que os resultados brutos
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fossem tratados de maneira a serem significativos ( o momento em que fiz com que os documentos/materiais selecionados para a anlise, falassem), ou seja, neste momento houve o recorte dos documentos em unidades comparveis de categorizao. As operaes
39 40

Em relao s entrevistas, criei uma srie de categorias que sero detalhadas na quarta seo. Estou chamando de resultados brutos as primeiras impresses dos documentos de forma ainda desarticulada, sem a percepo das ligaes entre tais materiais.

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estatsticas (contagem da carga horria destinada s disciplinadas dedicadas literatura) foram feitas nessa fase, a fim de se estabelecer quadros de resultados comparativos entre as instituies escolhidas para o trabalho, condensando-se e colocando-se em relevo as informaes fornecidas pela anlise. As entrevistas foram organizadas em quadros que permitem a visualizao dos depoimentos obtidos e do meu entendimento a respeito do que me foi falado. Acerca da anlise quantitativa e da anlise qualitativa, vale a pena ressaltar a fala de Bardin (1995, p. 114), esclarecendo as diferenas entre as duas abordagens:

A abordagem quantitativa funda-se na freqncia de apario de certos elementos da mensagem. A abordagem qualitativa recorre a indicadores no freqenciais susceptveis de permitir inferncias; por exemplo, a presena (ou a ausncia), pode constituir um ndice tanto (ou mais) frutfero que a freqncia de apario (grifos da autora).

Cabe salientar que a descrio matemtica (a contagem das horas das disciplinas relacionadas Literatura) foi vista como uma questo de linguagem por trs dos nmeros certamente existe um discurso tecido por elementos histricos, culturais, sociais, econmicos, administrativos, etc. A presena ou a ausncia de disciplinas apontou para ndices importantes de valorizao ou no da literatura no curso, de preocupao ou no para com a formao do professor como futuro formador de leitores literrios, etc. A partir dos primeiros resultados obtidos, pude, ento, fazer algumas inferncias e realizar interpretaes a propsito dos objetivos previstos, ou que diziam respeito a outras descobertas inesperadas. Para a realizao das entrevistas, tomei como base os parmetros defendidos por Szymanski (2004), na obra A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva. Em captulo introdutrio, a autora esclarece que a entrevista um instrumento que tem sido muito empregado em pesquisas qualitativas, como uma soluo para o estudo de significados subjetivos e de tpicos complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados em um formato padronizado. Szymanski (2004, p. 10), citando Lakatos 1993, oferece ao leitor um conceito convencional de entrevista: um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza profissional. Esse conceito contempla uma viso supostamente neutra de coleta de dados e prev, de certo modo, uma posio passiva por parte do entrevistado, considerado-o como um mero informante. A autora traz para reflexo os conflitos e as contradies da entrevista,

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levando em considerao a questo da interao social que est em jogo na relao entrevistador-entrevistado. Szymanski chama a ateno para o carter ativo de todos os que participam da entrevista e enfatiza a importncia do processo de produo de significados, salientando que na interao que estes so construdos. Em seguida, a pesquisadora explica o que denomina de entrevista reflexiva:
Foi na considerao da entrevista como um encontro interpessoal no qual includa a subjetividade dos protagonistas, podendo se constituir um momento de construo de um novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relaes de poder, que se delineou esta proposta de entrevista, a qual chamamos de reflexiva, tanto porque leva em conta a recorrncia de significados durante qualquer ato comunicativo quanto busca de horizontalidade (Szymanski, 2004, p. 15).

Nesse sentido, a autora esclarece (2004, p. 15) que reflexividade tem aqui tambm o sentido de refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreenso da mesma pelo entrevistador e submeter tal compreenso ao prprio entrevistado, que uma forma de aprimorar a fidedignidade. Esse retorno ao entrevistado, garantindo-lhe o direito de ler a transcrio da entrevista e, talvez, at mesmo de discordar ou modificar as respostas que deu durante a entrevista, assim como os cuidados a ele dispensados constituem um compromisso tico por parte do pesquisador. A complexidade da entrevista como fonte de obteno de dados e a conscincia dos aspectos subjetivos a ela inerentes no a inviabilizam como fonte de informaes. Tais aspectos, porm, devem ser reconhecidos de maneira a se criar condies para obteno de dados mais fidedignos. Aps essas consideraes a respeito da entrevista como tcnica de coleta de dados, a autora traz uma descrio pormenorizada do processo de conduo da entrevista reflexiva, que passo a relatar, porm, aqui, adaptada para o objeto em estudo. Saliento que tais passos no constituram uma camisa de fora, mas que foram norteadores do processo nas visitas in loco. Normalmente, as entrevistas aconteceram da seguinte maneira: a) Contato inicial Nessa fase forneci dados sobre mim, sobre a instituio de origem e sobre a temtica de minha pesquisa. Solicitei permisso para a gravao da entrevista e assegurei o direito no somente ao anonimato, como tambm ao acesso s gravaes e s anlises. Houve abertura para que o professor entrevistado tambm

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se apresentasse, fazendo perguntas de esclarecimentos acerca da finalidade da pesquisa, mantendo sempre uma relao cordial entre entrevistador e entrevistado. b) A conduo da entrevista e as questes desencadeadoras Depois da apresentao formal da pesquisa, sempre reservava um pequeno espao para uma apresentao mais pessoal, para o estabelecimento de um clima mais informal. Dados como formao dos professores a serem entrevistados, tempo em que lecionavam, um pequeno histrico profissional foram obtidos nessa fase de aquecimento da entrevista. A questo desencadeadora, segundo Szymanski (2004, p. 27), deve ser o ponto de partida para o incio da fala do participante [ou participantes], focalizando o ponto que se quer estudar e, ao mesmo tempo, ampla o suficiente para que o participante [ou os participantes] escolha[m] por onde comear. Essa questo deve levar em conta a considerao dos objetivos da pesquisa e ser ampla o suficiente, de forma a permitir o desvelamento de informaes pertinentes ao tema em estudo. Alm disso, a questo deve ser formulada de maneira a no induzir respostas e deve tambm ser formulada de acordo com o universo lingustico do participante [ou dos participantes]. Para as entrevistas, elaborei um questionrio com questes desencadeadoras (abertas) e diferenciadas para os dois pblicos com os quais a pesquisa trabalha: coordenadores de curso e professores de Literatura (Anexo n 1). As perguntas foram simples e claras, permitindo que emergissem vrias concepes do que seria ensinar literatura no contexto de um curso de licenciatura em Letras, com comentrios e descries informativos. Os questionrios iguais para os dois grupos pesquisados permitiram a comparao sistemtica das respostas. Na fase de conduo da entrevista, propus procedimentos que levaram a uma compreenso maior das questes, atravs de snteses parciais, de expresses esclarecedoras e de elucidaes de minha parte ao entrevistado, sempre que este tinha alguma dvida ou que a situao de interao demandasse. Dessa forma, as perguntas no constituram um questionrio rigidamente inflexvel. Evitei, tambm, questes que levassem os informantes a pensar do meu modo (a inferir meu objetivo/ ou minha posio) e procurei no interromper os comentrios/descries. Um entrevistado no se sentiu vontade na presena do gravador, porm no se ops a que eu tomasse nota de suas falas. Outros dois optaram por enviar as respostas por meio de correio eletrnico. Todos os casos desse tipo foram

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respeitados.41 Entretanto, cabe relatar aqui as diferenas entre os dois mtodos de coleta de informaes. Nas entrevistas gravadas, tem-se a interao face a face entre os interlocutores. No caso das entrevistas enviadas por e-mail, tem-se mais tempo para refletir e contextualizar o discurso. Nas entrevistas orais, o planejamento das respostas era simultneo ou quase simultneo (os professores geralmente liam as questes propostas antes da gravao). No caso dos textos escritos enviados a mim, houve possibilidade de reviso para operar correes, alm de um planejamento anterior produo escrita. Cabe dizer ainda que, nas situaes de entrevista oral, no houve qualquer possibilidade de acesso consulta para as respostas. Nos textos escritos, essa possibilidade de consulta existe. Sendo assim, quando a entrevista tiver sido feita em uma situao interativa de modalidade escrita, isso ser sinalizado em nota de rodap. preciso dizer, assim, que houve imprevistos na metodologia que eu escolhi para a coleta de dados de professores. Isso, porm, no prejudicou o andamento da pesquisa, pois as modalidades oral e escrita se completam, guardando cada uma suas propriedades. O fato de possurem caractersticas distintas no pode nos levar falsa noo de que so modalidades destitudas de pontos de integrao. c) A transcrio Seguindo as orientaes de Thompson (1992), ao efetuar as transcries, deixei que o ritmo e a sintaxe da fala fossem respeitados (isso na primeira verso das transcries). Ao longo da tese, porm, hesitaes, pausas ou repeties foram eliminadas da fala gravada e colocada a devida pontuao nos textos, conservando, no entanto, a essncia do que tinha sido falado nos depoimentos orais. O texto escrito se manteve to fiel quanto possvel, quanto ao significado original da fala, porm, respeitando-se um pedido da maioria dos docentes, uma reviso foi realizada, sendo a segunda transcrio uma verso mais limpa e enxuta da fala.

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Das dezoito entrevistas realizadas, duas foram enviadas por correio eletrnico. Um dos professores no disps de tempo para me receber pessoalmente. Outro professor viajaria para o exterior na ocasio da entrevista. O terceiro caso diferenciado dos demais, refere-se a um Coordenador de Curso que deixou que eu tomasse notas, e no gravou a entrevista. Eu tentei entrevist-lo por duas vezes, viajando at a cidade onde se localizava a Instituio. A segunda vez em que estive na Instituio, fui recebida pelo professor, que deixou acertado comigo a proposta de responder s questes e encaminh-las via correio eletrnico, mas no realizou o proposto. Porm, durante o meu contato, falou do Curso e permitiu que eu anotasse sua fala.

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d) A devoluo Nessa fase fiz uma exposio da minha compreenso acerca do depoimento fornecido pelo entrevistado [ou entrevistados]. Tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relaes de poder na situao de pesquisa. Fiz isso apresentando aos entrevistados a transcrio da entrevista para a devida apreciao.42

Os dados das entrevistas foram analisados com o subsdio da anlise de contedo, qual me referi anteriormente. Ressalto que os pressupostos tericos da Esttica da Recepo, da Teoria do Efeito Esttico, do dialogismo bakhtiniano e da concepo de Letramento Literrio permearo as leituras das entrevistas, como norteadores de um processo de formao de professores de Literatura, que, simultaneamente, estejam atualizados com as correntes tericas mais utilizadas na contemporaneidade43 e que possam aplicar seus conhecimentos no trabalho com alunos de Educao Bsica. Para a leitura das matrizes curriculares de cada universidade, utilizarei como base terica a Sociologia do Currculo, tal qual Jean-Claude Forquin (1993) a apresenta, bem como dos subsdios oferecidos pela anlise de contedo. Por fim, cabe dizer que acredito que o mtodo um caminho de inveno. O rigor da pesquisa se deu, fundamentalmente, por meio da descrio minuciosa de como o mtodo foi montado. As propostas tericas escolhidas esto intrinsecamente articuladas construo desse caminho. A fim de conhecer o contexto educacional em que se inserem meus estudos os meandros do Ensino Superior fez-se necessrio uma reviso bibliogrfica sobre o assunto, bem como uma leitura da legislao vigente sobre o Ensino Superior. Alm disso, como a tese trata da formao de professores para atuarem na Educao Bsica, fez-se necessria tambm
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Nem todos os professores entrevistados fizeram questo de rever suas respostas transcritas. Alguns participaram ativamente desse processo, inclusive devolvendo a transcrio com as correes que desejavam que fossem feitas. 43 As correntes tericas citadas tm influenciado tanto os estudos na rea da educao quanto os estudos literrios. Alm disso, elas permeiam os documentos oficiais de ensino, como o que segue: BRASIL, MEC. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias/Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio; volume 1. Cabe ressaltar tambm que o professor da Educao Bsica no vai ensinar aos seus alunos a Esttica da Recepo, o dialogismo bakhtiniano, etc., mas sua formao terica reverberar em sala de aula com noes mais claras de lngua, linguagem, literatura, recepo, leitor, o que far diferena na qualidade das aulas. A consistncia terica leva a um maior planejamento das matrias a serem trabalhadas, deixa-se o empirismo de lado, o jogo de tentativas de acerto/erro, para uma prtica calcada em uma metodologia assentada em determinados pressupostos tericos. Essas escolhas tericas preveem um projeto poltico que, explcita ou implicitamente, d sentido s atividades concretas do cotidiano do professor.

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uma leitura da legislao do Ensino Mdio (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio). No possvel ir a campo, conhecer determinada realidade, sem a relao dialtica sujeito-objeto. Essa relao pressupe que a teoria nos ensina, mas que ela pode se alterar no trnsito com a realidade, assim como esta tambm se altera com a teoria. A seo seguinte contextualiza a pesquisa em uma macroestrutura para, posteriormente, conhecer as microrrealidades das universidades de Minas Gerais, fazendo, novamente, um movimento circular, de volta ao todo, para melhor entend-lo.

2 A EDUCAO SUPERIOR NA CONTEMPORANEIDADE

2.1 Panormica: o contexto da pesquisa

Falar em crise, na contemporaneidade, tornou-se quase lugar comum. Alguma coisa est fora da ordem..., cantou Caetano Veloso, nos idos anos 90. De fato, vivemos um tempo de tenses. Segundo Gilberto Dupas (2005), a Ps-Modernidade marcada pelo individualismo exacerbado, por uma intensificao do narcisismo e por uma espetacularizao dos espaos pela mdia. Dupas (2005, p. 37) afirma que:

Na teoria poltica clssica, incorporada ao inconsciente coletivo das sociedades, o espao pblico era equivalente ao espao da liberdade dos cidados, no qual estes exerciam sua capacidade de participao crtica na gesto dos assuntos comuns, sob o princpio da deliberao; um espao que se opunha, portanto, ao espao privado regido pela dominao do poder. Hoje, as corporaes apropriaram-se do espao pblico e o transformaram em espao publicitrio; os cidados que o freqentam no o fazem mais na qualidade de cidados, mas como consumidores de informao. Grandes avenidas de nossas metrpoles, e boa parte de suas ruas, transformaram-se em um imenso espao de outdoors e placas de anncios ou logomarcas.

Dessa forma, a paisagem pblica urbana acabou se transformando em um grande produto miditico privado, criando desejos no cidado e tratando-o como mero consumidor. Nesse contexto, o espao da liberdade reduz-se progressivamente a um ato de consumo, e a democracia fica ameaada pelo individualismo extremo e pela desagregao das sociedades poltica e civil. Dupas refere-se nova sociedade, utilizando a metfora de rede. Ele explica que a vida social contempornea vem a ser composta por uma infinidade de encontros e conexes temporrios. Nas palavras do autor (2005, p. 36), o projeto a ocasio nica e o pretexto de conexo; os indivduos que no tm projetos e no exploram as conexes da rede esto ameaados de excluso permanente. O clima depressivo descrito por Dupas surge acompanhado de um mal-estar associado a um sentimento de impotncia do sujeito para alterar os impasses contemporneos, submetidos s foras do mercado, competio desmedida, convulso das bolsas de valores e instabilidade geral. Hoje no se fala mais em emprego, mas em empregabilidade. Foram muitas as transformaes no mundo do trabalho. Cada vez se exige mais das pessoas e modificam-se os requisitos e as habilidades necessrios a um mercado de trabalho submetido, cada vez mais, s mudanas na rea da informtica. A competitividade cresceu tanto que o outro se transformou em inimigo. A Ps-Modernidade criou, pois, uma nova estrutura de

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castas os includos e os excludos , imposta por uma viso tecnocrtica e funcional, no bojo de orientaes polticas e econmicas. Diante do quadro em exposio, uma pergunta reverbera: como tudo isso repercute na educao? Ou, formulando a pergunta mais voltada para o tema que trabalho nesta tese: qual a influncia desse cenrio no campo da Educao Superior? Para adentrar nesse labirinto de tenses e foras contraditrias, vamos ler o texto de Boaventura de Sousa Santos (2006), na tentativa de entender os intrincados percursos que envolvem a vida das universidades na atualidade. Na obra Pela mo de Alice: o social e o poltico na Ps-Modernidade, Santos (2006) identifica os principais parmetros da complexa situao em que se encontra a universidade. De acordo com o autor (2006, p. 187),

Um pouco por todo o lado a universidade confronta-se com uma situao complexa: so-lhe feitas exigncias cada vez maiores por parte da sociedade ao mesmo tempo em que se tornam cada vez mais restritivas as polticas de financiamento das suas atividades por parte do Estado. Duplamente desafiada pela sociedade e pelo Estado, a universidade no parece preparada para defrontar os desafios, tanto mais que estes apontam para transformaes profundas e no para simples reformas parcelares. Alis, tal impreparao, mais do que conjuntural, parece ser estrutural, na medida em que a perenidade da instituio universitria, sobretudo no mundo ocidental, est associada rigidez funcional e organizacional, relativa impermeabilidade s presses externas, enfim, averso mudana.

Aps essa introduo, Santos tematiza a crise da universidade em trs nveis: a crise da hegemonia, a crise da legitimidade e a crise institucional. A crise hegemnica tem profunda relao com os conhecimentos que circulam no meio acadmico. Se, desde a Idade Mdia, a universidade se ocupou em produzir conhecimentos exemplares necessrios formao de elites, hoje ela tem que se ocupar com a produo de padres culturais mdios e de conhecimentos teis para as tarefas de transformao social e para a formao da fora de trabalho qualificada, exigida pelo desenvolvimento industrial. Podemos pensar a respeito dessa mudana de paradigmas no que ensinar nas universidades, a partir do trabalho de Fvero (1980), que estudou a relao universidade e poder sob uma perspectiva histrica, compreendendo o perodo de 1930 a 1945. Segundo a autora, no perodo estudado, no existiu e no poderia existir uma ideia nica de universidade, apesar de, em geral, esta ter sido criada ou reorganizada para atuar de modo conservador e continuar formando as elites culturais e polticas para as profisses liberais tradicionais ou para prepar-las como uma nova elite modernizadora e ilustrada, capaz de ocupar cargos de destaque, desempenhando papis em instituies pblicas e particulares. A autora destaca,

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sobretudo, a ideia de universidade como uma ideia histrica. Fvero (1980, p. 10) ressalta que somente a partir da criao [da universidade] e da identificao dos rumos que ela tomou, como parte de uma realidade concreta, historicamente condicionada e em ntima relao com os valores e demais instituies da sociedade, podemos chegar a apreender sua essncia. Com o olhar de historiadora, Fvero (1980, p.10) mostra a perspectiva de universidade na poca estudada:

Com a Revoluo Constitucionalista de 1932, por exemplo, as oligarquias paulistas, sentindo-se fracassadas, conscientizaram a falta de quadros; como conseqncia, um grupo de industriais fundou, em 1933, a Escola Livre de Sociologia e Poltica, cuja finalidade era formar uma elite com conhecimentos cientficos. Seus cursos eram dados em nvel de graduao e ps-graduao, e se destinavam no s a dar um aperfeioamento desinteressado queles que os freqentassem, mas tambm a preparar indivduos, tanto para ocuparem cargos de direo ou prestarem assessoria na administrao pblica, como em empresas particulares. Ainda como uma resposta formao de quadros foi criada, em 1934, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, uma das primeiras unidades universitrias de pesquisa no pas, surgindo como um centro de renovao e de formao de elites culturais e polticas. Poder-se-ia dizer que de forma explcita, no Brasil, foi com a criao dessas duas instituies que se colocou pela primeira vez a necessidade do poder se tornar competente. Ou mais, com o surgimento dessas duas escolas se coloca especificamente entre ns a importncia de todo agente de poder possuir um determinado saber correlativo ao poder que exerce.

Frente ao citado, pode-se observar que a criao de uma instituio de ensino um projeto no somente tcnico, cientfico e cultural, mas resulta de uma resposta realidade, por sua vez imbricada em questes de ordem econmica, poltica e cultural. No h, pois, neutralidade nesse processo. Como a universidade vem respondendo ao real de agora? O que ensinar em tempos de massificao da universidade? Como constitudo o corpo estudantil da atualidade? Se antes, at meados da dcada de 60,44 o ensino era o exemplar, o corpo discente era a elite, na atualidade, os fatos no esto to claros assim, o que resulta em uma tenso entre conhecimentos exemplares e conhecimentos funcionais. Alm disso, a universidade [o autor se refere universidade pblica] deixou de ser a nica no domnio do Ensino Superior e na produo de pesquisa. A supremacia da universidade como lugar privilegiado de produo de conhecimentos est ento em xeque. A segunda crise mencionada por Santos a da legitimidade. A universidade deixa de ser uma instituio consensual em face hierarquizao dos saberes especializados por meio das restries de acesso a ela, por um lado, e s exigncias sociais e polticas da democratizao da universidade e da reivindicao da igualdade de oportunidades para os
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SANTOS, Boaventura de Sousa, op. cit. p. 188.

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filhos das classes populares, por outro. A procura pela Educao Superior deixou de ser apenas da elite e passou a ser uma aspirao socialmente legitimada. Ora, a universidade s poderia legitimar-se, satisfazendo as necessidades dos novos alunos que passaram a procurla. Assim, a universidade incorporou; porm de modo muito limitado, grupos sociais at ento excludos (filhos da classe operria, da pequena burguesia, de imigrantes, mulheres, minorias tnicas). Finalmente, a crise institucional resulta da contradio entre a reivindicao da autonomia na definio dos valores e dos objetivos da universidade e a presso crescente para submet-la a critrios de eficcia e de produtividade de natureza empresarial ou de responsabilidade social. Cada vez mais o Estado se desobriga de ser o financiador exclusivo da universidade e passa da condio de produtor de bens e servios (escolas, ensino) para a de comprador de bens e servios produzidos no setor privado. Em consequncia, a universidade pblica tem sofrido cortes significativos em seu oramento45, sobretudo na rea das Cincias Sociais e Humanas, ao mesmo tempo em que se v obrigada a defrontar-se com a crescente concorrncia da universidade privada. A respeito da privatizao do Ensino Superior no Brasil, vale a pena reproduzir uma nota de p de pgina da obra A Universidade no sculo XXI, tambm de Santos (2004, p. 31):
No Brasil, no governo de Fernando Henrique Cardoso, o Ministrio da Educao, atravs do Programa de Recuperao e Ampliao dos Meios Fsicos das Instituies de Ensino Superior e em parceria com o Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), viabilizou uma linha de financiamento de cerca de R$ 750 milhes para instituies de ensino superior, com recursos provenientes de emprstimos do Banco Mundial. Estes recursos foram em grande parte canalizados para as universidades privadas. Desde 1999, o BNDES emprestou R$ 310 milhes s universidades privadas e apenas R$ 33 milhes s universidades pblicas.

Como se pode constatar, o Banco Mundial apia a expanso da Educao Superior da rede privada nos pases perifricos e semiperifricos, ajudando financeiramente o setor privado, desde que o pas em questo reduza o seu financiamento ao setor pblico e crie

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As crticas do socilogo Boaventura de Sousa Santos (2006), dizem respeito transio pela qual as sociedades contemporneas e o sistema mundial em geral esto passando. Dedicando especial ateno sociedade portuguesa, o autor fala dos rpidos e profundos processos de transformaes sociais na PsModernidade, colocando em xeque a hegemonia do chamado Neoliberalismo. No Brasil, at o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, seguia-se a cartilha do Neoliberalismo. No governo do Presidente Lus Incio Lula da Silva, h uma retomada de projetos sociais, o Estado aumenta os investimentos em reas deficitrias, como a Educao, e as universidades pblicas so contempladas com maiores recursos financeiros.

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quadros que facilitem a expanso da Educao Superior privada, enquanto complemento essencial da Educao Superior pblica. Com presses de toda ordem, a exigncia da avaliao da universidade tornou-se algo universal. Se a universidade perde centralidade, torna-se mais fcil justificar e at impor a avaliao de seu desempenho. A questo da avaliao um tema polmico dentro do universo da Educao Superior. Se, por um lado, a universidade uma sociedade voltada para a avaliao, uma vez que todo o tempo avalia o trabalho escolar do aluno, avalia os seus docentes, avalia os seus pesquisadores; por outro lado, a universidade apresenta certa rejeio avaliao externa, pois esta coloca a utilidade social da universidade em um conjunto mais amplo de utilidades sociais e estabelece uma comparao entre modelos institucionais e seus desempenhos. De acordo com Santos (2004), as dificuldades da avaliao do desempenho funcional da universidade ligam-se definio do produto universitrio, a critrios de avaliao e titularidade da avaliao. O pensamento neoconservador e neoliberal no mbito educacional gera algumas distores do papel da universidade. Se a universidade passa a ser vista como um mercado, o produto universitrio passa tambm a ser visto como um produto industrial. Como medir os produtos da universidade? Santos pergunta, assim, como medir, por exemplo, a formao do carter ou mesmo o progresso cientfico? Os produtos da universidade so, em grande parte, intangveis, como a produo e a transmisso do conhecimento cientfico, a produo de trabalhadores qualificados, a elevao do nvel cultural da sociedade, a formao do carter. O autor passa, ento, a problematizar os critrios de avaliao. Segundo ele, as instituies e os agentes avaliadores tendem a privilegiar as medidas quantitativas. Tal recurso obriga operacionalizao de medidas que levam em conta na avaliao os objetivos ou os produtos mais facilmente quantificveis. Por sua vez, o quantitativismo est intimamente ligado ao economicismo, e este concebe o produto universitrio como um produto industrial. Nessa lgica, a universidade acaba virando uma organizao empresarial. A universidade igual empresa representa um risco srio para a autonomia institucional, pois a universidade uma das poucas instituies da sociedade contempornea onde ainda possvel pensar a longo prazo e agir em funo dele (2004, p. 218). Pensando no produto industrial e no produto universitrio, chamo a ateno para dois aspectos, ainda na esteira das discusses de Santos. O ciclo do produto industrial muito curto e gera produtos de curto prazo. A aplicao da lgica mercantilista universidade gera produtos, como cursos curtos, formao unidirecionada, investigao competitiva e reciclagem profissional.

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Ainda no que diz respeito problemtica da avaliao, Santos chama a ateno para a titularidade da avaliao. Segundo o autor, esse talvez seja o entrave mais dificilmente contornvel e, tambm por isso, aquele em que a atitude defensiva da universidade mais se tem evidenciado. Se, antes, a universidade46 dependia exclusivamente do Estado, e tal dependncia gerou para ela submisses humilhantes, principalmente em tempos de crise social ou poltica, hoje, a universidade tem liberdade para procurar e gerir recursos, estando, por sua vez, dependente em relao aos novos financiadores. Assim, cada vez mais, a avaliao se faz necessria, principalmente porque so os financiadores, sejam eles pblicos ou privados, os mais interessados em conhecer o desempenho da universidade. Para lidar com as presses advindas dos amplos setores sociais, a universidade vem diluindo a contradio que v existir entre a avaliao e a autonomia, entre a autonomia e a produtividade. De acordo com Santos, a universidade deve sair da posio defensiva e dispersiva com que v a avaliao. Tal posio justifica-se pelo fato de hoje a universidade no ter poder poltico e social para impor condies que garantam uma avaliao equilibrada e menos preconceituosa em relao a seu desempenho. A gesto das diversas crises apresentadas representa uma pequena margem para a luta. Para tal, necessrio que a universidade se fortalea, porm a universidade s pode ser uma fora para o exterior se possuir uma fora interior (SANTOS, 1995, p. 221).47 H de se salientar, nesse contexto, que o aluno, sob a tica mercantilista, passa a ser cliente ou, pior, passa a ser visto como matria-prima, objeto amorfo. Ocorrem, dessa forma, profundas inverses nos valores dos processos educativos. Em vez de nos preocuparmos com as reais necessidades dos estudantes, passamos a pensar nas suas performances. Nessa tica, saber, por exemplo, se determinado aluno vai dar conta de finalizar um projeto de pesquisa em dois anos ou em quatro anos, em muitos casos, importa mais que suas reais potencialidades, como capacidade inventiva, criativa e habilidade para intervir no social. A fim de enriquecer o olhar acerca do trabalho do professor na contemporaneidade e a relao

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Refiro-me aqui universidade pblica. A respeito da crise da Educao Superior, vale destacar a seguinte manchete e o seguinte texto publicado na Revista poca de novembro/2006, p. 18: A EDUCAO FICOU MENOS SUPERIOR. Conquistar um diploma de faculdade no tem mais o peso do passado. No comeo dos anos 80, as pessoas que tinham ensino superior completo recebiam, em mdia, salrios 31% maiores que as que no tinham concludo a faculdade. Essa diferena foi caindo ao longo dos anos. Hoje, o acrscimo de salrio est em 19,2%. Um fenmeno parecido, mas com menor intensidade, ocorreu no ensino mdio. A diferena de remunerao entre os que haviam terminado o antigo colegial e os que no haviam conseguido se formar nesse grau era de 31,8% em 1982. Chegou a 40,5% dez anos depois, mas hoje est em seu patamar histrico mais baixo, 27,2%. Essas informaes esto num estudo dos economistas Anna Crespo e Maurcio Cortez Reis, pesquisadores do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, o IPEA.

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deste com a literatura, tema que persigo, vale a pena mergulhar na leitura de outros autores tambm interessados por essa temtica. Para entendermos a complexidade do objeto de pesquisa desta tese, a relao Ensino Superior/literatura to imbricado em aspectos sociais necessrio recorrermos a alguns conceitos de Pierre Bourdieu. Coloquemos, pois, as lentes48 de Bourdieu para entender, em princpio, as relaes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes entre as classes sociais. Este terico, considerado um nome-chave da Sociologia do sculo XX, nos forneceu um importante quadro macrossociolgico de anlise de tais relaes. Bebendo na fonte de Karl Marx, que via as relaes sociais intrinsecamente interligadas s foras produtivas, analisando, assim, a realidade sob o ponto de vista economicista, Bourdieu amplia as ideias desse importante pensador do sculo XIX,

contribuindo, sobremaneira, para o entendimento da vida simblica e esclarece porque uns tm mais ou menos no s no mbito material, mas no plano social e cultural. O socilogo desenvolve, ento, trs conceitos extremamente importantes e elucidativos da realidade social e da escola ele ir ampliar a noo de capital e vai falar de outros tipos de capital, para alm do econmico a saber, o capital cultural, simblico e social. Maria Alice Nogueira e Cludio M. Martins Nogueira (2006), ao tratarem da especificidade da Sociologia da Educao de Bourdieu, esclarecem que:

Cada indivduo caracterizado [por Bourdieu] em termos de uma bagagem socialmente herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes objetivos, externos ao indivduo, e que podem ser postos a servio do sucesso escolar. Faz parte dessa primeira categoria, o capital econmico, tomado em termos dos bens e servios a que ele d acesso, o capital social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela famlia, alm do capital cultural institucionalizado, formado basicamente por ttulos escolares. Por outro lado, o patrimnio transmitido pela famlia inclui tambm certos componentes que passam a fazer parte da prpria subjetividade do indivduo, sobretudo o capital cultural em seu estado incorporado. (p. 60) (destaques meus).

A respeito do capital cultural incorporado, os autores fornecem maiores explicaes:

Como elementos constitutivos do capital cultural incorporado, merecem destaque a chamada cultura geral (expresso sintomaticamente vaga e indefinida porque designa saberes difusos e adquiridos de modo variado e informal); o domnio
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Faz-se necessrio dizer aqui, que as lentes de Bourdieu no so as do microscpio. Eu prefiro imaginar tais lentes como sendo as de uma luneta instrumento cujo conjunto de lentes auxilia a visualizar macroestruturas. Lembremo-nos de que, como socilogo, interessa a Bourdieu esse olhar amplo, mais geral acerca da sociedade. O terico no d conta de microestruturas, daquilo que se constitui como exceo nos processos de diferenciao social, tema to caro a ele ao longo dos anos 1970.

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maior ou menor da lngua culta; o gosto e o bom-gosto (em matria de arte, lazer, decorao, vesturio, esportes, paladar etc.); as informaes sobre o mundo escolar. (p. 60).

Para Bourdieu (1998), o capital cultural seria o elemento da herana familiar que mais influenciaria nos destinos escolares dos alunos. So palavras do terico:

A noo de capital cultural imps-se, primeiramente, como uma hiptese indispensvel para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crianas provenientes das diferentes classes sociais, relacionando o sucesso escolar, ou seja, os benefcios especficos que as crianas das diferentes classes e fraes de classe podem obter no mercado escolar, distribuio do capital cultural entre as classes e fraes de classe. Este ponto de partida implica em uma ruptura com os pressupostos inerentes, tanto viso comum que considera o sucesso ou fracasso escolar como efeito das aptides naturais, quanto s teorias do capital humano. (p. 73).

Sob a tica de Bourdieu, o capital econmico no teria tanto peso quanto o cultural no favorecimento do desempenho escolar do aluno. Isso porque o aluno, dotado de maior capital cultural, estaria mais familiarizado com a cultura escolar. Os conhecimentos considerados legtimos, a alta cultura, o domnio da lngua padro, as referncias culturais trazidas do seio familiar, facilitariam a imerso da criana no mundo escolar. J as crianas desfavorecidas do ponto de vista cultural teriam dificuldades com o universo escolar, pois este universo seria estranho, at mesmo amedrontador para elas. Por outro lado, a escola, para as crianas dotadas de maior capital cultural, seria algo ntimo, como se fosse uma continuidade do que vinham recebendo em casa. O capital econmico importante, pois facilita o acesso das crianas a boas instituies de ensino e a melhores condies materiais para o processo de ensinoaprendizagem. Porm, ele no to fundamental quanto o capital cultural, porque:

[...] a acumulao do capital cultural exige uma incorporao que, enquanto pressupe um trabalho de inculcao e de assimilao, custa tempo que deve ser investido pessoalmente pelo investidor [...] Sendo pessoal, o trabalho de aquisio um trabalho do sujeito sobre si mesmo [...] O capital cultural um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da pessoa, um habitus. (pp. 74-5: 1998).

Esse capital pessoal no pode, portanto, ser transmitido instantaneamente, como o capital econmico, ou seja, podemos transferir para o outro o nosso dinheiro, nossa propriedade, nosso carro, mas no isso que ocorre com o capital cultural. Ele apresenta um grau de dissimulao mais elevado do que o capital econmico e, por esse fato, est mais

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predisposto a funcionar como capital simblico, ou seja, desconhecido e reconhecido ao mesmo tempo, por proporcionar a seus detentores benefcios de toda ordem materiais e simblicos. Os capitais econmicos e sociais funcionariam, pois, como molas propulsoras na acumulao do capital cultural. Quem tem bens materiais e boas relaes sociais tm maiores chances no mercado simblico, cultural. Porm, pode ocorrer tambm o seguinte algum detentor de muito dinheiro, mas que enriqueceu da noite para o dia, como algum que ganhou na loteria, passou a possuir o capital econmico e, pode, dessa forma, comprar uma bela manso, livros literrios, quadros de artistas famosos, mas no conseguir realizar a fruio intelectual das obras e tampouco a fruio esttica das telas. Pode, com o dinheiro, estabelecer importantes relaes sociais, que lhe traro benesses de toda ordem. Porm, no obter o capital cultural da noite para o dia. Tal exemplo ilustra, por assim dizer, a primazia do capital cultural sobre os demais. Nessa linha de raciocnio, a escola (e por que no dizer a universidade?) no seria uma instncia democratizadora e difusora de uma cultura universal, a escola (e a universidade) no seria exatamente o reflexo da estrutura social, mas um meio de afirmar ou de conformar uma vinculao social com os mesmos mecanismos de reproduo cultural e as diferenas de classe. Longe de ser um universo mgico, democratizador dos saberes, estando dentro da sociedade, a escola (e a universidade) no seriam instituies neutras, mas organismos to complexos quanto a sociedade. Na obra A Distino (2007), Bourdieu amplia suas anlises e expe duas ideias centrais: de um lado, as relaes de poder como categoria de dominao so analisadas pela metfora do capital cultural no qual se apoia o princpio de reproduo social , de outro, o entrelaamento das relaes de poder com as vrias formas de aes organizadas favorece a capacidade dos sujeitos para elaborar estratgias que, todavia, no ultrapassam as relaes de desigualdades sociais. Assim, afirma o socilogo:
hierarquia socialmente reconhecida das artes e, no interior de cada uma delas -, dos gneros, escolas ou pocas, corresponde a hierarquia social dos consumidores. Eis o que predispe os gostos a funcionar como marcadores privilegiados da classe. (p. 9).

Para Bourdieu (2007), [...] Os sujeitos sociais distinguem-se pelas distines que eles operam entre o belo e o feio, o distinto e o vulgar; por seu intermdio, exprime-se ou traduzse a posio desses sujeitos nas classificaes objetivas. (p. 13). E complementa: [...] a arte

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e o consumo artstico esto predispostos a desempenhar uma funo social de legitimao das diferenas sociais. (p. 14). Nesse contexto, a literatura, como arte da palavra, tambm carrega essa marca distintiva e legitimadora das diferenas sociais. A existncia de tal mecanismo, porm, exige que os grupos sociais intelectualizados, cientes desse dispositivo de excluso social, lutem para que a situao se transforme, ensinando que a arte e a literatura podem ser tambm instrumentos de incluso social. Na tentativa de compreendermos mais o emaranhado que se apresenta para ns quando o assunto literatura e formao de professores, passemos, ento, s anlises de Paulino (2004b). Amparada nos trabalhos de Tardif (2002), na obra Saberes docentes e formao profissional, Paulino (2004b) defende a formao de professores de um modo mais amplo, em sua produo histrica e social, envolvendo, alm de competncias cognitivas stricto sensu, outros fatores, como a sensibilidade, as emoes, as ligaes afetivas, as interaes, as transformaes pessoais. Sem separao desses saberes, Paulino reflete sobre o saber literrio no bojo dos demais saberes, entendendo que o saber literrio apesar de no estar separado dos demais tem suas especificidades. Tardif elabora um quadro de comparao entre trabalho industrial e trabalho docente perfeitamente cotejvel com o olhar que Santos lanou sobre a universidade hoje49. Em um primeiro momento, Tardif demonstra que o trabalho na indstria se realiza com objetos materiais portanto, precisos , enquanto o trabalho na escola se desenvolve com seres humanos, extremamente ambguos. A partir dessa comparao, o autor traa uma srie de diferenas entre os objetivos de cada um dos trabalhos, suas naturezas, seus produtos. O trabalho na indstria material e pode, assim, ser observado, medido, avaliado. O produto do trabalho do professor intangvel e imaterial, dificilmente pode ser medido. A partir desse quadro traado por Tardif, Paulino mostra a influncia do saber literrio na formao do professor. Segundo a autora (2004b, p. 58),

[...] os saberes denominados pessoais, oriundos da famlia, dos contatos e amizades, do ambiente mais prximo e da educao no escolar quase necessariamente incluem saberes literrios, se pensamos na literatura oral, na poesia que circula vinculada msica popular e tambm na rede de amigos, que pode subentender outras bibliotecas particulares.

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Vide quadro na obra de Tardif, mencionada nas Referncias desta tese. O quadro est nas pginas 124 e 125.

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O saber literrio estaria, portanto, necessariamente presente na formao humana de professores. Paulino complementa ainda que:

Quanto aos saberes derivados das prprias prticas docentes e de seus materiais, necessrio destacar a maior presena hoje de textos literrios fora da aula de portugus, em disciplinas como Histria, Geografia e mesmo Matemtica, no s a ttulo de ilustrao dos contedos como em razo dos temas transversais propostos nos PCNs.

Caracterizando o trabalho docente em uma dimenso maior, a pesquisadora sustenta que a ao pedaggica do professor feita de tenses e dilemas, dos quais no se pode jamais ter um controle total. Para essa colocao, a autora fundamenta-se em saberes e tecnologias (no sentido amplo), que no podem ser equiparados aos do trabalho industrial. O trabalho na escola tem seus fundamentos tericos nas Cincias Humanas, nas Cincias da Educao e no senso comum. Os fundamentos culturais dos professores, internalizados inconscientemente, perpassam toda a trajetria de vida, e sua natureza instvel, problemtica e plural. Alm disso, esses fundamentos culturais incluem irregularidades, confrontos e tecnologias frequentemente invisveis, simblicos, lingusticos, que geram crenas e prticas no dia-a-dia da sala de aula. Nesse sentido, o saber literrio que a pesquisadora mostrou estar necessariamente presente na formao humana de professores numa sociedade como a nossa no s pode ser detectado, como inevitvel. Ele deve tambm ser reavaliado em sua extrema adequao, pois reavali-lo significaria reservar-lhe espao com legitimao acadmica nas diversas licenciaturas. Nesse sentido, Paulino (2004b, p. 61) sustenta que:

A leitura de textos literrios, ao colocar o sujeito-leitor diante de um trabalho de linguagem inusitado, fora das normas rotineiras, apostando no estranhamento de um mundo recriado, renovado e no prescrito, permite-lhe desenvolver, no nvel da subjetividade como um todo sincrtico, habilidades que no se esgotam no momento da leitura propriamente dita.

De acordo com a autora, no se trata de fazer apologia da literatura como soluo para os problemas de ensino. Trata-se de reconhecer o lugar prprio da arte verbal na constituio de saberes que ultrapassam o nvel tcnico de aplicao direta sobre objetos. A literatura nos ensina que os espaos so mltiplos, que, a par do geogrfico, existe o cultural, o mtico, o psquico. A literatura nos ensina a lidar com o tempo do desejo, movendo as pginas e a histria para alm do tempo do relgio. Ela tambm nos ensina a conviver com seres inslitos, complexos, intangveis em suas relaes sofridas, conflituosas, tensas; ensina-nos a captar e a

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interpretar diferentes vozes sociais; ensina-nos a conviver com medos, com clmax e com desfechos surpreendentes. Compartilhando os argumentos defendidos por Paulino, acredito que, entre as ferramentas dos saberes docentes, a linguagem uma das principais. E a linguagem literria mais ainda, por sua fora criadora e inventiva. Haver espao para a literatura na universidade de hoje, fundada em uma lgica de eficcia e produtividade, analisadas por Santos e Tardif? Se a literatura inclui o desejo, o estranhamento, o inusitado, como avaliar sua adequao a uma aplicabilidade direta ao contexto da Educao Bsica? Como lidar com esse universo simblico, sem reduzi-lo a um mundinho de perguntas e respostas objetivas, e sem, por outro lado, deixar de levar em conta que o licenciando ter de trabalhar com esse objeto, ter de didatiz-lo de modo adequado s possibilidades e s demandas de adolescentes? Como levar em conta o cho da sala dos ensinos Fundamental e Mdio, ao selecionar procedimentos, obras, autores no Ensino Superior, que forma professores e que quer form-los sem reducionismos pragmticos, capazes de assassinar o literrio? Como encontrar o ponto? E que ponto ser esse, que abdica, sim, da autonomia do mundo esttico, mas no quer reduzi-lo mediocridade da vida cotidiana, apressada, consumista? Como se percebe, a angstia grande e gera muitas perguntas que ecoam nesta tese e que permearo as leituras acerca do espao da literatura nos documentos oficiais, antes de nossa ida a campo. Esse o assunto-eixo da segunda parte desta seo.

2.2 Plano Geral: Legislao para cursos de Letras e Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

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2.2.1 Breve panorama histrico/sincrnico da legislao para os cursos de Letras

A professora e pesquisadora Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (2005), no papel de avaliadora das condies de oferta de cursos de Letras,50 traou um novo perfil dos cursos de licenciatura em Letras, a partir de suas experincias e, para tal, fez um breve recorte histrico acerca das Legislaes para os cursos de Letras no Brasil. Segundo ela, a primeira proposta de currculo mnimo para esses cursos foi aprovada em 19 de outubro de 1962, pelo ento Conselho Federal de Educao, a partir do parecer n 238, de Valnir Chagas. At essa poca, os currculos de Letras eram muito densos, incluindo, por exemplo, a aprendizagem de cinco lnguas com suas respectivas Literaturas. Na prtica, tais currculos acabavam por apresentar resultados duvidosos. O texto legal dizia o seguinte:

Artigo 1 - O currculo mnimo dos cursos que habilitam licenciatura em Letras compreende 8 (oito) matrias escolhidas na forma abaixo indicada, alm das matrias pedaggicas fixadas em Resoluo Especial: 1. Lngua Portuguesa; 2. Literatura Portuguesa; 3. Literatura Brasileira; 4. Lngua Latina; 5. Lingstica; Trs matrias escolhidas dentre as seguintes: a) Cultura Brasileira; b) Teoria da Literatura; c) Uma lngua estrangeira moderna; d) Literatura correspondente lngua escolhida na forma da letra anterior; e) Literatura Latina; f) Filologia Romnica; g) Lngua Grega; h) Literatura Grega.

Como se pode constatar, das 5 (cinco) matrias obrigatrias, 2 (duas) eram ligadas rea de Literatura: Literatura Portuguesa e Brasileira e, das 8 (oito) matrias oferecidas para escolha do aluno, das quais ele deveria obrigatoriamente cursar 3 (trs), havia 4 (quatro) disciplinas ligadas Literatura: Teoria da Literatura, Literatura de Lngua Estrangeira (de acordo com a lngua escolhida pelo aluno), Literatura Latina e Literatura Grega. Percebe-se, pois, uma valorizao da rea Literria no contexto dos cursos de Letras, mas nenhuma relao de tais disciplinas com a Educao, como ocorria com as demais matrias. Predomina, utilizando-me de expresso de Faria (1987), o velho veso do eruditismo ou o que Oliveira (1982) denominou de beletrismo, resultando em uma ausncia de relao entre a Literatura
50

Designada pela Secretaria Superior de Educao (SESu) do Ministrio da Educao (MEC).

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e a realidade, na viso das duas pesquisadoras que se debruaram sobre questes relacionadas Literatura e seu ensino em cursos superiores. A Literatura foi responsvel por certa sofisticao do Ensino Superior de Letras. Como um dos eixos da formao burguesa humanista, ela gozou, durante muito tempo, de um status privilegiado perante as outras disciplinas. Ela era, pois, um sinal distintivo de cultura. Ter lido Cames, Jos de Alencar, Gonalves Dias, Casimiro de Abreu, Castro Alves, Rui Barbosa, dentre outros autores, considerados clssicos, representava, no s conhecimento, mas, sobretudo, erudio. A elegncia de se fazer Letras e o culto erudio histrica sempre estiveram ligados rea literria, e a Retrica, a arte do bem falar. Isso explica, de certa forma, a viso que muitos professores tm da Literatura nos dias de hoje considerada como perfumaria51 principalmente em cursos de licenciatura em Letras em tempos de massificao de ensino. Voltando legislao de 1962, Paiva explica que, somente sete anos depois da primeira proposta de currculo mnimo, Valnir Chagas incluiu a formao pedaggica, quando a resoluo n 9, de 10 de outubro de 1969, determinou que:

Artigo 1 - Os currculos mnimos dos cursos que habilitem ao exerccio do magistrio, em escolas de 2 grau, abrangero as matrias de contedo fixadas em cada caso e as seguintes matrias pedaggicas: a) Psicologia da Educao (focalizando pelo menos os aspectos da Adolescncia e Aprendizagem); b) Didtica; c) Estrutura e Funcionamento de Ensino de 2 Grau. Artigo 2 - Ser obrigatria a Prtica de Ensino das matrias que sejam objeto de habilitao profissional, sob forma de estgio supervisionado que dever desenvolver-se em situao real, de preferncia em escola da comunidade. Artigo 3 - A formao pedaggica prescrita nos artigos anteriores ser ministrada em, pelo menos, um oitavo (1/8) das horas de trabalho fixadas, como durao mnima, para cada curso de licenciatura. Artigo 4 - As disposies dessa resoluo tero vigncia a partir do ano letivo de 1970, revogadas as disposies em contrrio.

Esse currculo mnimo, que demorou por incluir as disciplinas pedaggicas uma espcie de apndice das disciplinas consideradas, de fato, da rea de Letras , vigorou por trinta e quatro anos e, segundo a mesma pesquisadora, at hoje, influencia os projetos pedaggicos, tal a dificuldade de se pensar em uma organizao curricular que preveja um dilogo constante e sistematizado entre Letras e Educao. Particularmente, entre Literatura e

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Expresso de uma professora da rea de Lingustica Aplicada Lngua Portuguesa, em ocasies em que discutamos o currculo do Curso de Letras do Unileste-MG, onde exerci, por longo perodo, o cargo da Coordenao.

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Educao esse dilogo tambm muito difcil. o que salienta a professora Maria Alice Faria (1987, p. 79):
A bem da verdade preciso dizer que, de um modo geral, os professores universitrios de Literatura professam um auto-isolamento como se a atividade literria numa Faculdade de Letras no devesse sair da especulao terica e a pesquisa dita pura. Parece que, quando se trata de formao de professores de portugus o assunto no tem nada a ver com eles.

O artigo de Paiva, embora focado no estudo da relao entre Lngua Inglesa e seu Ensino, leva-nos a entender a problemtica que envolve a parte pedaggica em cursos de Letras. So palavras da pesquisadora:

Participei, desde 1991, de vrias comisses de avaliao de condies de oferta de cursos de Letras designadas pela SESU-MEC e pude verificar que, na grande maioria das instituies de Ensino Superior do pas [referindo-se s particulares e tambm s pblicas as Universidades federais, que passaram tambm a ser avaliadas] [...] a parte pedaggica um vazio em muitos desses currculos. Apesar da resoluo de 1969 prescrever a obrigatoriedade para a prtica de ensino de matrias que sejam objeto de habilitao profissional sob a forma de estgio supervisionado, rara era a Instituio que se preocupava com a formao profissional do aluno. Na maioria dos casos, a formao do professor de lngua estrangeira, e at de lngua portuguesa52, ficava a cargo de pedagogos sem nenhuma qualificao especfica para a tarefa (2005, p. 2, grifos meus).

A autora (2005, p. 2) afirma que no caso das universidades pblicas, o problema era menos grave, mas a disputa entre os departamentos de Letras e os de Educao deixava uma falha nos currculos, evidenciando falta de integrao entre os departamentos e at polticas de formao incompatveis. Complementa (2005, p. 3), ainda, que, em muitas universidades pblicas, o corpo docente dos Departamentos de Letras se eximia de participar da formao docente, alegando que isso era competncia dos pedagogos.

2.2.2 Tendncias da formao docente no Brasil na esteira das legislaes atuais

52

O professor licenciado em Letras/Portugus est habilitado a trabalhar com as disciplinas de Literatura Brasileira e Portuguesa, alm, evidentemente, da Lngua Portuguesa.

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Quando se discute Legislao Educacional Brasileira na atualidade, tem-se um marco: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ela abriu novas perspectivas para a educao no Pas, apesar de toda a polmica53 em torno da Lei, que teve longo trnsito no Congresso Nacional, suscitando vrias discusses a respeito do novo modelo educacional brasileiro, sendo a verso final uma colcha de retalhos, construda mediante a participao de diferentes sujeitos e atores sociais, com olhares distintos acerca da temtica Educao, conforme historiciza o pesquisador Jlio Emlio Diniz Pereira (1999). O historiador lembra que a LDBEN foi aprovada em um perodo em que se respirava uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de interesse do capital financeiro, favorecendo o predomnio das regras do mercado em todos os setores da sociedade, inclusive no setor educacional. Sem pretender entrar em detalhes nas questes ideolgicas envolvidas na tessitura da LDBEN, cabe, porm, destacar os objetivos do Ensino Superior, arrolados no Captulo IV Artigo 43. So objetivos do Ensino Superior, segundo os incisos deste artigo:

1. Estimular a criao cultural, o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo (Art. 43, I); 2. Formar diplomados (...) aptos para insero em setores profissionais, (...) para participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua (Art. 43, II); 3. Incentivar o trabalho da pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive (Art. 43, III); 4. Promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao (Art. 43, IV); 5. Estimular o conhecimento de problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade (Art. 43, VI); 6. Promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica (Art. 43, VII).

53

O texto aprovado em 1996 resultado de um longo embate, que durou cerca de seis anos, entre duas propostas distintas. A primeira, conhecida como Projeto Jorge Hage, foi o resultado de uma srie de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, sendo apresentado na Cmara dos Deputados. A segunda proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa, em articulao com o poder executivo, atravs do MEC. A principal divergncia era em relao ao papel do Estado na educao. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma preocupao com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das ideias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte apoio do governo FHC, nos ltimos anos de tramitao. A esse respeito, veja-se (SAVIANI, 1997).

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A repercusso da LDBEN nos cursos de Letras e nos demais cursos de formao de docentes ocorreu, de forma efetiva, em 1997. De acordo com Olgases Maus (2007), o MEC, a partir do referido ano, por meio do Edital 4/97, fez uma chamada nacional para que os cursos de formao de professores elaborassem suas Diretrizes Curriculares (DCs) conforme algumas orientaes, entre as quais se destacavam a flexibilidade, a adaptao ao mercado, bem como a definio e o desenvolvimento de competncias e habilidades, pois a nova Legislao extinguiu a obrigatoriedade dos currculos mnimos.

2.2.3 Os cursos de Graduao/Licenciatura em novo formato

Segundo Pereira (1999), no Brasil, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequncia da preocupao com a regulamentao do preparo de professores para a escola secundria. Elas constituram-se segundo a frmula 3+1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de contedo, com durao de trs anos. Na fala do pesquisador (1999, p. 112),

Essa maneira de conceber a formao docente revela-se consoante com o que denominado, na Literatura educacional, de modelo da racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto como um tcnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico. Portanto, para formar esse profissional, necessrio um conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao. No estgio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades cientficas e pedaggicas s situaes prticas de aula.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica54 vm romper com esse modelo de formao chamado de 3+1, pois, ainda de acordo com Pereira (1999, p. 112), parece ser um consenso o fato de os currculos de formao de professores baseados no modelo da racionalidade tcnica mostrarem-se inadequados realidade da prtica profissional docente. As principais crticas atribudas a esse modelo so a separao entre a teoria e a prtica na preparao do professor, a prioridade dada formao

54

Essas Diretrizes foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), em 18 de fevereiro de 2002, e, no dia seguinte, foi tambm aprovada a Resoluo que institui a durao e a carga horria desses cursos. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002; Resoluo CNE/CP 2 , de 19 de fevereiro de 2002.

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terica e a concepo da prtica como mero espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio. Apresento, abaixo, de forma resumida e parafraseada, os princpios, os objetivos e as metas previstos nas Diretrizes: Princpios

- Assegurar s instituies de Ensino Superior ampla liberdade na composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos a serem ministradas; - Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos; - Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao; - Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa; - Estimular prticas de estudos independentes, visando a uma progressiva autonomia do aluno; - Encorajar o aproveitamento do conhecimento, das habilidades e das competncias adquiridas fora do ambiente escolar, julgadas relevantes para a rea de formao do aluno; - Fortalecer a articulao da teoria com a prtica; - Valorizar os estgios e a participao em atividades de extenso, as quais podero ser includas como parte da carga horria.

Objetivos e metas:

- Conferir maior autonomia s Instituies de ensino na definio dos currculos de seus cursos, a partir da explicitao das competncias e habilidades que se desejam desenvolver; - Propor uma carga horria mnima em horas que permita a flexibilizao do tempo de durao do curso de acordo com a disponibilidade e o esforo do aluno; - Otimizar a estruturao modular dos cursos com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos contedos ministrados, bem como a ampliao da diversidade da organizao dos cursos;

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- Contemplar orientaes para as atividades de estgio e demais atividades que integrem o saber acadmico prtica profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar; - Contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do ensino de graduao, norteando os instrumentos de avaliao. Nessas Diretrizes, observa-se um esforo de ultrapassar o modo tradicional de organizao curricular por disciplinas, visando a uma melhoria na integrao entre os diferentes conhecimentos. O eixo desloca-se das disciplinas, que passam a ser entendidas de uma forma mais ampla, com outras atividades acadmicas, voltadas para a prtica, para a formao do aluno como um todo. O locus, cenrio necessrio ao desenvolvimento da prtica pedaggica, est ligado no somente ao espao da sala de aula, mas se estende para alm dele, com experincias que permitam ao aluno fazer a integrao entre a teoria e a prtica. Esta vista no somente como lugar de aplicao de teoria determinada, mas, sobretudo, como um espao de criao e de reflexo, em que novos conhecimentos so gerados e modificados. Dessa forma, as Diretrizes para os cursos de graduao permitem que vrias atividades acadmicas auxiliem na integralizao do curso. O professor no visto mais como um mero tcnico. Ele transcende esse papel para ocupar tambm o cargo de orientador, ou seja, alm de se responsabilizar pelos contedos, ele deve influenciar de forma efetiva na qualidade da formao de seu aluno. As atuais polticas para o preparo dos profissionais da educao configuram-se, na viso dos pesquisadores j citados, como uma esperana para um modelo alternativo de formao de professores, em que o docente considerado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica. Sobre os impactos das novas diretrizes para os cursos de Licenciatura, Joo Valdir Alves de Souza (2007, p. 31) pergunta:

Que elementos inovadores essa normatizao produziu, a ponto de caracterizar uma mudana de paradigma na formao de professores? Primeiramente, deve-se destacar que o documento que constituiu a proposta de diretrizes para a formao de professores da educao bsica resultou de um amplo debate com representantes de grande nmero de entidades ligadas educao escolar (Parecer CNE/CP 09/2001, p. 2 e 3). Em segundo lugar, destaca-se que, ao lado das profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira, houve uma preocupao com a profissionalizao da docncia, vista como algo que exige mais que a posse de um dom ou a entrega pessoal a uma vocao. Em terceiro lugar, e em decorrncia dessas novas exigncias, a licenciatura deixou de ser apndice e adquiriu identidade frente ao bacharelado, exigindo um projeto pedaggico especfico, com percurso prprio, terminalidade e titulao definidas [...].

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Pereira (op. cit. 1999) salienta que, apesar de toda esperana em torno das novas Diretrizes, em virtude da necessidade de se habilitar aqueles que, hoje, no Brasil, esto em sala de aula, exercendo o magistrio, corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para a formao docente favorecerem a improvisao no preparo dos profissionais da educao. Ressalta, ainda, que, em nome dessa urgncia, a prtica, que deve ocupar um espao significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida de maneira equivocada como formao em servio. Dessa forma, aquele aluno que j leciona, pode ter as horas trabalhadas em sala de aula contabilizadas como crditos nos novos cursos de licenciatura. Sem uma ligao com os contedos acadmicos, sem um projeto integralizado da prtica j em exerccio na escola com o que se v na academia podemos ter cursos de licenciatura com carga horria reduzidssima, o que, obviamente, no desejvel e representa um imenso retrocesso em termos de preparao desses profissionais.

2.2.4 Cursos de Letras e as novas Diretrizes

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, aprovadas em 03 de abril de 2001, afirmam que a rea de Letras, abrigada nas Cincias Humanas, pe em relevo a relao dialtica entre o pragmatismo da sociedade moderna e o cultivo dos valores humanistas. Decorre da que os cursos de Graduao em Letras devero ter estruturas flexveis que:

- facultem ao profissional a ser formado opes de conhecimento e de atuao no mercado de trabalho; - criem oportunidades para o desenvolvimento de habilidades necessrias para se atingir a competncia desejada no desempenho profissional; - deem prioridade abordagem pedaggica centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno; - promovam articulao constante entre ensino, pesquisa e extenso, alm da articulao direta com a Ps-Graduao;

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- propiciem o exerccio da autonomia universitria, ficando a cargo da Instituio de Ensino Superior definies como perfil profissional, carga horria, atividades curriculares bsicas, complementares e de estgio. De acordo com as Diretrizes descritas, os profissionais em Letras devem ter domnio do uso da lngua ou das lnguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestaes culturais, alm de ter conscincia das variedades lingusticas e culturais. Deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formao profissional como processo contnuo, autnomo e permanente. O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexo crtica sobre temas e questes relativos aos conhecimentos lingusticos e literrios. Dentre as competncias listadas, destaco as que considero essenciais para a formao de professores de Literatura, disciplina que o objeto de pesquisa nesta tese. De acordo com o documento, os alunos devem ter55: - viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes literrias, que fundamentam sua formao profissional; - percepo de diferentes contextos interculturais; - reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico; - domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio; - domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos conhecimentos para os diferentes nveis de ensino. Quanto aos contedos, as Diretrizes para cursos de Letras enfatizam que os estudos lingusticos e literrios devem fundar-se na percepo da lngua e da literatura como prtica social e como forma mais elaborada das manifestaes culturais, ressaltando que, no caso das licenciaturas, devero ser includos os contedos definidos para a Educao Bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. O documento alerta, ainda, que os cursos de licenciatura devero ser orientados tambm pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, a que nos referimos anteriormente. A carga horria das licenciaturas, de acordo com a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, deve ser de 2.800 horas, englobando 400 horas de prtica como

55

Fao, neste instante, parfrase do documento original.

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componente curricular; 400 horas de estgio curricular supervisionado; 1.800 horas destinadas aos contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. Gostaria de ressaltar alguns pontos importantes das Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica e que tm repercusso direta nos cursos de Licenciatura em Letras: - cobra-se a coerncia entre a formao oferecida nas instituies de Ensino Superior e a prtica esperada do futuro professor; - enfatiza-se a constituio de competncias em vez de contedos estes so vistos como meio e suporte para a constituio dessas; - valoriza-se a pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem; - delibera-se que os contedos das reas de ensino da educao bsica sejam objeto de reflexo nos cursos superiores e que sejam tratados de modo articulado com suas didticas especficas; - ressalta-se a importncia de processos de investigao ao longo do curso superior que favoream o aperfeioamento da prtica pedaggica do futuro professor; - recomenda-se s instituies de formao docente que trabalhem em interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados; - insiste-se na transposio didtica dos conhecimentos, visando transformao dos contedos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores. Por fim, vale a pena transcrever os trechos relacionados s disciplinas de Prtica e de Estgio Curricular Supervisionado, que foram revigoradas por meio das Diretrizes:

Art. 12. 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulada do restante do curso. 2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. Art. 13 1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. 2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos.

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3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.

A partir das Diretrizes, extinguem-se a Prtica de Ensino e o Estgio Curricular Supervisionado somente no final dos cursos de licenciatura, eles passam a ocorrer durante o processo de formao do discente. Assim, no mais se reduz a prtica a um espao isolado, tampouco se considera o estgio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso, como eram os cursos de licenciatura, incluindo-se os de Letras. Os cursos de licenciatura possuam caractersticas de um curso de bacharelado, somando-se a este um ano de formao pedaggica, nem sempre contextualizada e embasada em uma prtica reflexiva. Nessa nova perspectiva, os cursos de formao de professores56 devem prever situaes didticas em que os alunos futuros docentes coloquem em uso os conhecimentos que adquiriram, mobilizando outros conhecimentos de diferentes naturezas, oriundos de suas experincias de vida, em diferentes tempos e espaos curriculares.57 Como as universidades so as agncias formadoras de recursos humanos para atuarem no magistrio, faz-se necessrio uma anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), com destaque para o que o Documento traz como diretriz para o ensino de literatura. Alm disso, faz-se necessrio analisar os encontros das propostas dos dois discursos oficiais: o contido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Letras e o dos PCNEM . Ou seja, faz-se necessrio analisar o que preconizam os PCNEM em relao s atividades do professor de Literatura e em relao realizao da leitura literria no ambiente do Ensino Mdio e o que preconizam as Diretrizes para os cursos que formam professores de Literatura.

2.2.5 A literatura nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

56

Incluem-se aqui os cursos de Licenciatura em Letras. Outra mudana no mbito legislativo que, certamente, contribuir para a mudana no perfil dos cursos de Licenciatura em Letras do Pas, mas que no toca diretamente nas questes literrias, eixo desta pesquisa, o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que inclui o ensino de Libras como disciplina curricular obrigatria em todos os cursos de Licenciatura. O curso de Licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa, porm, o responsvel pela formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
57

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Para compreender o espao da literatura no Ensino Mdio, necessrio voltar no tempo e contextualizar os trs momentos distintos dos PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e a reforma do Ensino Mdio no Brasil. Segundo Carneiro e Maia (2000), a reformulao do Ensino Mdio no Brasil, estabelecida pela LDBEN (1996), regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos PCNEM, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira. A reformulao do ensino foi necessria para que houvesse um impulso no processo de democratizao social e cultural e tambm para que se conseguisse ampliar a parcela da juventude a completar a Educao Bsica. Outros fatores que levaram a uma reflexo no Ensino Mdio foram os desafios impostos por processos globais, que excluram (e ainda excluem) da vida econmica os trabalhadores noqualificados, em funo da formao exigida de todos os que participam do sistema de produo e de servios. A necessidade de expanso do Ensino Mdio no Brasil foi outra razo pela qual esse nvel de escolarizao demandou transformaes qualitativas da educao, para adequar-se promoo humana de seu pblico atual, diferente daquele de h trinta anos, quando as antigas Diretrizes do Ensino Mdio foram elaboradas. Ainda de acordo com os autores citados, a ideia central expressa na LDBEN, e que orientou toda a reformulao do Ensino Mdio, estabelece essa etapa de escolarizao como conclusiva da Educao Bsica de toda a populao estudantil. Isso desafia a comunidade educacional a colocar em prtica propostas que superem as limitaes do antigo Ensino Mdio, organizado, essencialmente, em funo de duas principais tradies formativas: a pruniversitria e a profissionalizante. Agora, deve-se priorizar uma slida formao geral, independentemente da finalidade eleita pelo aluno: continuar seus estudos em nvel superior ou adquirir formao tcnica para o trabalho. Assim, em sintonia com a LDBEN, o MEC publica, em 1999, os PCNEM. A novidade nesse documento foi o fato de os saberes serem pensados no mais como disciplinas isoladas, mas serem agrupados em trs grandes reas do conhecimento: Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas. Cada uma dessas reas apresenta as competncias e habilidades relativas a elas e, ao lado delas, os processos tecnolgicos que lhe so prprios. H, portanto, a inaugurao de um currculo voltado para competncias bsicas. A fim de clarear os novos conceitos que perpassavam os PCNEM de 1999, foram redigido os PCN+ Ensino Mdio, em 2002, com orientaes educacionais complementares ao documento anterior. Logo na pgina introdutria, temos o seguinte esclarecimento:

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Este livro dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do Ensino Mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente de seus professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado, nos diferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder s transformaes sociais e culturais do mundo contemporneo, levando em conta as Leis e Diretrizes que redirecionaram a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento desse nvel (2002, p. 7).

O documento de 2002 explicita o que se pode entender como currculo voltado para as competncias e esclarece que a interdisciplinaridade o eixo organizador do currculo. Portanto, no se trata de eliminar as disciplinas, mas de entend-las articuladas s trs grandes reas mencionadas anteriormente. De acordo com os PCN + (2002, p. 8), as trs reas Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos organizam e interligam as disciplinas, mas no as diluem nem as eliminam. O Documento (2002, p. 17) esclarece ainda que:

No se cogita descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticas comuns ou indistintas. O que interessa promover uma ao concentrada do conjunto e tambm de cada uma das disciplinas, a servio do desenvolvimento de competncias gerais, que dependem do conhecimento disciplinar.

A respeito do conceito de habilidades e competncias, encontramos a seguinte explicao:

No h receita, nem definio nica ou universal para as competncias qualificaes humanas amplas, mltiplas que no se excluem entre si ou para a relao e a distino entre competncias e habilidades. [...] Pode-se, de forma geral, conceber cada competncia como um feixe ou uma articulao coerente de habilidades. Tomando-as nessa perspectiva, observa-se que a relao entre umas e outras no de hierarquia. Tambm no se trata de gradao, o que implicaria considerar habilidade como uma competncia menor. Trata-se mais exatamente de abrangncia, o que significa ver habilidade como uma competncia especfica. Como metfora, poder-se-ia comparar competncias e habilidades com as mos e os dedos: as primeiras s fazem sentido quando associadas s ltimas (2002, pp. 15-16).

De fato, se buscarmos a origem histrica de ambas as palavras competncia e habilidade, veremos proximidades nos significados, mas pequenas diferenas. A palavra competncia vem do latim competentia, que seria capacidade, aptido, poder, ou seja, competncia seria uma qualidade imputada a algum que sabe fazer bem alguma coisa. Por sua vez, a palavra habilidade, tambm de origem latina, habilitate, a qualidade de algum

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que hbil, qualidade esta integrada ao saber fazer (competncia) e ao saber ser (habilidade)58. A crtica feita pelos pesquisadores que lidam com a relao literatura e ensino foi a de que a especificidade da literatura ficou diluda nos dois documentos (PCNEM, 1999 e PCN+, 2002) uma vez que esta entrou para o mbito do estudo da linguagem:

O conceito de linguagem a espinha dorsal da rea [Linguagens e Cdigos], e sustenta direta ou indiretamente todas as demais, articulando-as, pois dele deriva a constituio e a natureza da prpria rea (lngua portuguesa; lngua estrangeira; linguagens da arte; linguagem corporal; linguagem digital) (PCN+ , 2002, p. 40).

Entrevistando a professora e pesquisadora Maria Zlia Versiani59, que integra o Grupo de Pesquisa do Letramento Literrio (GPELL FAE UFMG) e que foi uma das consultoras responsveis pela redao do ltimo documento, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006, ela explicou-me que houve uma mobilizao de pesquisadores interessados pela temtica literatura/ensino, como Haquira Osakabe e Enid Yatsuda Frederico (Unicamp), Lgia Chiappini Moraes Leite (USP e, atualmente, Freie Universitt Berlin Alemanha), Neide Luzia de Rezende (USP) e da prpria Zlia Versiani (FAE-UFMG)60, para que fosse salvaguardado o espao da literatura nos documentos oficiais brasileiros, direcionadores do ensino no nvel mdio. De outubro a dezembro de 2004, o MEC, atravs da Secretaria de Educao Bsica, promoveu cinco seminrios regionais e um Seminrio Nacional, a fim de consolidar a organizao curricular do Ensino Mdio em todas as reas e, tambm, na rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, em que figura a literatura. Os seminrios contaram com a participao de equipes tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, de professores e de estudantes da rede pblica de ensino. A professora Zlia Versiani ressaltou que no participou dos seminrios regionais, mas que participou do Seminrio Nacional, em Braslia, e que ficou a par das discusses realizadas, sendo convidada, em razo de seus trabalhos no GPELL, para colaborar na construo do documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006).
58

MAGNE, Augusto. Dicionrio Etimolgico da Lngua Latina. Famlias de palavras e derivaes vernculas. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1961. 59 VERSIANI, Zlia. Indito. Belo Horizonte: Faculdade de Educao (FAE)/UFMG, 2008. Entrevista concedida a Micheline Madureira Lage. 60 Os professores citados so os mais diretamente ligados aos processos de elaborao do documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) e tiveram a colaborao de outros pesquisadores e professores interessados nos conhecimentos de literatura.

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No Seminrio Nacional, cada participante recebeu uma publicao intitulada Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004) e que congregava as discusses realizadas nos seminrios regionais, com textos de pesquisadores de lngua portuguesa, literatura, arte, educao fsica, matemtica, biologia, qumica, fsica, histria, geografia, sociologia e filosofia. O consultor responsvel pela elaborao do texto em literatura foi o professor Haquira Osakabe. O documento em questo foi subdividido por reas. Na seo intitulada Literatura, o professor antev algumas questes que sero mais aprofundadas no documento de 2006. Comparando os documentos orientados para o Ensino Fundamental e os orientados para o Ensino Mdio, Osakabe (2004) afirma que os primeiros, no que concerne rea de Lngua Portuguesa, revelam-se mais consistentes e prepositivos que os ltimos. Comentando os PCN do Ensino Fundamental, o pesquisador afirma que os avanos nas pesquisas lingusticas produziram resultados educacionais alentadores para esse nvel de ensino:

Veja-se que o documento produzido para orientar o Ensino Fundamental, dedicado rea de Lngua Portuguesa, prope uma educao lingstica vinculada noo de variao, aos processos de apreciao dessas variaes de modo a justificar-se a escolha da Norma Padro muito mais por uma estratgia de insero social do que como resultante de alguma verdade cientfica. Mesmo os processos de conhecimentos lingsticos parecem valorizados, no tanto como conhecimentos externos, mas como processos de compreenso e produo lingstica, logo cumprindo uma necessria funo formadora [...] Entretanto, com os PCNEM, na parte Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias especificamente no domnio do ensino da Literatura no ocorre o mesmo (2004, p. 66).

Analisando os PCNEM, o autor constata que os responsveis pela redao do Documento passaram ao largo dos debates que o ensino da disciplina Literatura vem suscitando, alm de negar a ela a especificidade que lhe devida. O autor afirma, tambm, que os PCN+ (2002) no propuseram orientaes (ou parmetros) que, de fato, permitissem a presena adequada do ensino da literatura, simplesmente excluindo-o do quadro de preocupaes do nvel escolar mdio ou desvirtuando-o. Osakabe afirma que ora a literatura no aparece em vrias passagens, ora vista como portadora de contedos culturais, insistindo-se no carter ldico e prazeroso da fruio literria, em uma posio semelhante ao suprfluo, vendo a literatura como o adereo que distrai. Ambos os documentos apontam para certa arbitrariedade no ensino da disciplina. De fato, tanto nos PCNEM (1999) quanto nos PCN+ (2002), a disciplina Literatura no mencionada especificamente em nenhuma das reas de conhecimento, embora tenha

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sido relacionada com as artes, na apresentao geral sobre Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias. Tal omisso parece representar um esquecimento dessa disciplina, talvez em razo de seu carter pouco pragmtico e funcional. Analisando-se a bibliografia nos PCN+ (2002), na pgina 90, no h referncia a nenhuma obra de pesquisadores que tratam da relao literatura/ensino, nem mesmo referncias a obras no campo da Teoria da Literatura e tampouco a obras literrias. Predominam referncias na rea da Lingustica e da Pedagogia. No documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 49), os autores esclarecem que:

Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientfico, o coloquial, etc.) o discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e pode levar a limites extremos as possibilidades da lngua.

A contribuio do documento de 2006 de base terica. Diferentemente dos PCN+, ele no prope, nem sugere alguma prtica em sala de aula, no entanto discute uma srie de questes ligadas literatura que no ficaram bem delineadas anteriormente. Foi inclusa, nessa teorizao, a noo de letramento literrio, que no estava presente nos documentos pretritos. De acordo com os autores61, a fim de cumprir o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, conforme reza o inciso III, do Art. 35 da LDBEN, preciso, antes de tudo, no mbito do ensino da literatura

[...] no sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias [...] Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias. Tratase, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito (2006, p. 54).

61

Foram consultoras: Neide Luzia de Rezende, Maria Zlia Versiani Machado, Enid Yatsuda Frederico. Foram leitores crticos: o professor Haquira Osakabe e a professora Lgia Chiappini Moraes Leite, que, mesmo estando na Alemanha, interveio no processo, enviando, segundo Versiani, por correio eletrnico, sugestes, crticas, enfim, a anlise do documento, j em sua verso final.

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Mais frente (2006, p. 55), esclarece-se o que est sendo entendido como letramento literrio:

Por extenso do conceito de letramento como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita, [...] podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia [ou qualquer outro texto literrio], mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o.

A experincia literria se daria, ento, por meio do contato efetivo com o texto. O prazer esttico no entendido como algo que distrai o leitor, mas como conhecimento, participao, fruio. Outro esclarecimento importante diz respeito ainda leitura como fruio. O Documento (2006, p. 59) esclarece que no podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Ou seja, nem sempre fcil lermos algo como:

O beijo, amigo, a vspera do escarro, A mo que afaga a mesma que apedreja. (Augusto dos Anjos). Poesia te escrevia Flor! Conhecendo Que s fezes. Fezes como qualquer. (Joo Cabral de Melo Neto).

Se o prazer esttico entendido como conhecimento, participao, fruio, explica-se a razo de nos comprazermos, mesmo diante de um texto que nos cause nojo, tristeza ou horror. Quanto apropriao literria de outras produes culturais com as quais os alunos esto mais familiarizados, como o hip-hop, os quadrinhos, o cordel, o Documento salienta que o problema se localiza, na maioria das vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta seu valor esttico. desejvel adotar uma perspectiva multicultural no ensino de literatura, em que esta obtenha a parceria de outras reas e que essa apropriao, no entanto, no seja realizada de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre as artes, mas mantendo as especificidades e o modo de ser de cada uma delas. Com relao ao estudo da literatura sob o vis da periodizao literria, o texto elucida que:

Quando propomos a centralidade da obra literria, no estamos descartando a importncia do contexto histrico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as

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particularidades de quem a produziu (at porque tudo isso faz parte da prpria tessitura da linguagem), mas apenas tomando para o ensino da Literatura o caminho inverso: o estudo das condies de produo estaria subordinado apreenso do discurso literrio. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra e com a experincia literria (pp. 76-77).

Percebe-se, pois, no ltimo documento (2006), o clareamento de vrios pontos fulcrais no que tange ao ensino da Literatura que passaram, de fato, despercebidos nos documentos anteriores, que mantiveram a Literatura no lugar do esquecimento ou nos padres tradicionais e, muitas vezes, descaracterizada frente a outras prticas pedaggicas do Ensino Mdio. Porm, apesar de toda a riqueza desse material, houve muitas falhas em sua distribuio, segundo afirma a professora Zlia Versiani, na entrevista anteriormente mencionada. Havia a inteno, no horizonte dos planejamentos do MEC, distribuir a publicao nas escolas, inclusive com a presena dos autores. No entanto, essa etapa do cronograma de aes no foi consolidada e, de acordo com a professora, em razo disso, possvel ver, em pesquisas atuais, a citao dos documentos anteriores, o que evidencia o desconhecimento das Orientaes publicadas em 2006, inclusive por pesquisadores. O lobby das grandes editoras de livros didticos pode ter tido influncia no processo de manuteno do status quo, j consolidado em seus manuais didticos. ilustrativo citar como exemplo o livro de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes (2005), amplamente utilizado no Ensino Mdio. Ao discorrerem sobre a relao literatura e escola, os autores afirmam que:
A abordagem e a sistematizao do estudo da literatura na escola podem se dar de diferentes formas: por pocas, por temas, por gneros, por comparaes, etc. No Brasil, no ltimo sculo, a abordagem histrica da literatura, isto , o estudo da produo literria dos principais escritores e suas obras atravs dos tempos, tem sido a mais comum (p. 33).

Como se percebe, h uma conscincia de outras possibilidades de abordagem dos textos literrios, para alm do critrio historiogrfico, porm, por tradio, acaba-se privilegiando a via mais comum, a da periodizao literria. Infere-se tambm um motivo econmico nessa escolha: ficaria muito caro operar mudanas profundas em tais manuais para que estes tivessem, de fato, afinidade em relao aos pressupostos tericos contidos no documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006.

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2.2.6 Documentos oficiais em cursos de Letras e PCNEM: convergncias e divergncias O quadro abaixo sintetiza os pontos em comum das Diretrizes da Educao Superior (com nfase no curso de Letras) e os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio:

LDBEN 9.394/96

Diretrizes da Educao Superior (Letras) Quanto ao currculo: - extino do currculo mnimo; - nfase na flexibilizao; orientao para o desenvolvimento de

Diretrizes e parmetros do Ensino Mdio Quanto ao currculo: - saberes no mais pensados como disciplinas isoladas; - trs grandes reas do conhecimento: Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas (agrupam os saberes); orientao para o desenvolvimento de

competncias e habilidades.

competncias e habilidades. Quanto aos conhecimentos: - nfase na interdisciplinaridade: estmulo integrao entre os diferentes conhecimentos; incentivo a uma slida formao geral Quanto aos conhecimentos: - nfase na interdisciplinaridade: busca de

integrao entre as trs reas: Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas; - incentivo a uma slida formao geral (viso do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica).

(rompimento com o modelo chamado 3 + 1).

Quanto ao papel do professor: - professor = orientador. Quanto formao do leitor: - leitor autnomo (especializado).

Quanto ao papel do professor: - professor = mediador. Quanto formao do leitor: - leitor crtico (nfase nas possibilidades do letramento).

Percepo Lngua/Literatura: - viso da Lngua/Literatura como prticas sociais (nfase na reflexo sobre ambas). Observaes/particularidades: - valorizao do trip: ensino, pesquisa, extenso.

Percepo Lngua/Literatura: - viso da Lngua/Literatura como prticas sociais (nfase no uso da Lngua em diversas situaes). Observaes/particularidades: - nfase no ensino.

- contedos da Educao Bsica como objeto de reflexo no Ensino Superior.

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QUADRO 2

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Como se v, os fundamentos das Diretrizes do Ensino Superior e os Parmetros do Ensino Mdio tm como princpio a LDBEN 9.394/96. A tendncia a um currculo menos engessado, mais flexvel, ocorre em ambos os nveis. No Ensino Superior, isso se d via quatrocentas horas de prtica como componente curricular, bem como por meio das duzentas horas de atividades acadmico-cientfico-culturais, juntamente com uma perspectiva integradora das disciplinas, com um currculo voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades. No Ensino Mdio, isso acontece por meio do agrupamento dos saberes em grandes reas do conhecimento, assim como pela busca de integrao entre essas reas e de um currculo tambm orientado para competncias e habilidades. Nesse sentido, a aprendizagem ocorre atravs de processos de aquisio (de competncias e habilidades) e no por meio de um processo instrucional (de transmisso de contedos). H uma diferena entre instruo e aprendizagem. Esta est imersa em um contexto amplo, dentro de um processo cultural, na perspectiva, portanto, do(s) letramento(s); aquela est na perspectiva da transmisso de conhecimentos. Com relao aos conhecimentos, notemos que, em ambos os casos, com a reforma do Ensino Superior e a reforma do Ensino Mdio, h uma tendncia valorizao de uma slida formao geral. No Ensino Superior, isso se d atravs da extino do chamado modelo 3 + 1, quando a licenciatura deixou de ser apndice e adquiriu identidade frente ao bacharelado, exigindo um projeto pedaggico prprio. No Ensino Mdio, isso se d com o entendimento desse grau de ensino como etapa conclusiva, e no mais como ensino preparatrio para o trabalho ou preparatrio para o concurso vestibular. Sobre o papel do professor em ambos os nveis tambm so necessrias algumas consideraes. Como no Ensino Superior o locus de aprendizagem se expandiu para alm da sala de aula, com experincias outras que permitam ao aluno a aquisio de conhecimentos, o professor no pode ser um mero tcnico. Alm de se responsabilizar pelas disciplinas, pelos contedos a serem ministrados, ele deve nortear o aluno, apontar caminhos em sua trajetria de aprendizagem, acompanhando-o em projetos de ensino, de pesquisa e de extenso. No Ensino Mdio, o professor um mediador de conhecimentos, ou seja, ele trabalha junto como aluno, entendendo que este situado historicamente, que tem um jeito prprio de ver o mundo, ajudando-o em seu processo de aprendizagem e em seu alargamento de horizontes. Os objetivos na formao de leitores so diferentes em cada um dos nveis de ensino. Na Educao Superior, forma-se o professor. Forma-se, portanto, um leitor especializado,

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apto a formar novos leitores. No Ensino Mdio, forma-se o leitor crtico aquele que d conta de ser um poliglota, na expresso de Bechara (1985, p. 14) dentro de sua prpria lngua. Ou seja, escola cabe desenvolver as diversas competncias e habilidades do aluno, nos mais variados registros, nveis, circunstncias e aplicaes, para que ele saiba ler o mundo, j que sua volta tudo escreve. Os conceitos de lngua/literatura que permeiam os documentos oficiais se voltam para as prticas sociais. Porm, h de se entender que, nos cursos de Letras, a nfase recai para o estudo da lngua/literatura; para uma reflexo crtica sobre ambas, portanto. Por outro lado, no nvel mdio, o professor deve ensinar o aluno a usar a lngua com todos os recursos que ela possui, letrando-o por meio do contato efetivo com diversos gneros textuais. Sendo assim, os contedos da Educao Bsica devem ser objeto de reflexo no Ensino Superior, lidos luz das diversas teorias com que o discente tem contato ao longo de sua formao. At que ponto os discentes em Letras esto sendo aparelhados na condio de futuros professores de Literatura de acordo com o previsto nas novas Diretrizes? O que mudou nos cursos de licenciatura em Letras no que tange ao trabalho com prticas de leitura literria? Em que medida a formao de professores em Letras est alinhavada com as perspectivas colocadas nos documentos oficiais do Ensino Mdio?62 So essas questes que pretendemos discutir no prximo captulo, trabalhando com os dados coletados nos cursos de licenciatura em Letras que compem o corpus desta pesquisa.

62

Refiro-me ao Documento de 2006, que o primeiro a levar em considerao, de fato, a literatura e suas especificidades.

3 A PESQUISA DE CAMPO I: OS CURRCULOS DE LETRAS

3.1 Paisagem: as microrrealidades das Faculdades de Letras de Minas Gerais

O trabalho de campo realizado foi, sem dvida, uma das partes mais complexas desta pesquisa, uma vez que se voltou para as experincias e vivncias dos professores que participam da vida e constroem o cotidiano dos cursos de Letras que compem o corpus deste estudo. Nas visitas aos Cursos para a realizao das entrevistas com os professores que se dispuseram a ser copartcipes da pesquisa, elaborei um dirio de viagens, anotando as impresses dos lugares, fotografando cenas e ambientes que chamaram ateno. Dessa forma, fui estruturando um quadro configurativo da realidade de cada local visitado, tentando costurar/decifrar retalhos e retratos da imensa colcha que se apresentava em cada universidade, em cada cidade visitada. Ressalto, aqui, a impossibilidade de neutralidade em toda e qualquer pesquisa e, especialmente, em pesquisas dessa natureza. Chamo tambm a ateno para determinados momentos em que sujeito e objeto se entrecruzaram, sendo difcil realizar o resgate desse processo, por meio de palavras, uma vez que a convivncia dialtica sujeito-objeto e a construo dos conhecimentos passam um pouco pelo intangvel algo como tentar apreender um peixe escorregadio. Relacionar-se com o objeto da pesquisa, neste caso, humano e historicamente situado, com toda carga emotiva, cultural, subjetiva, inerente s pessoas, no um trabalho simples. Ao mesmo tempo em que fui construindo o objeto de pesquisa, fui tambm construda nesse processo. exatamente nessa dialtica que residem dificuldades, belezas, riscos e as contribuies desse trabalho, porque ele somente foi possvel com a disposio e a colaborao de todos os envolvidos no processo para a obteno do resultado final.

Devido ao carter subjetivo desta pesquisa, principalmente em relao s entrevistas, procurei uma atitude de estranhamento63, um controle contnuo de minha parte para transformar o familiar (o ambiente acadmico) em algo estranho.

63

Essa atitude de estranhamento uma proposta de antroplogos e socilogos, conforme explicita Marli Andr, in: FAZENDA, Ivani (Org), 2004. O estranhamento seria uma atitude ao mesmo tempo terica e metodolgica: por um lado, deve-se jogar com as categorias tericas para se poder ver alm do aparente e, por

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No fcil entrevistar professores doutores, porque esto sempre muito atarefados, envolvidos em inmeros trabalhos que compreendem ensino, pesquisa e extenso. Tampouco simples chegar at o ambiente acadmico e ter acesso aos materiais necessrios para a pesquisa. As primeiras dificuldades encontradas tm relao com o prprio ingresso nas instituies e com a comunicao com os profissionais que nelas trabalham. Em parte, isso causou-me surpresa, afinal, a academia vive sob os trs pilares mencionados anteriormente: o ensino, a pesquisa e a extenso. Seria, portanto, natural que houvesse uma abertura para a recepo de uma aluna de um programa de Ps-Graduao de uma universidade federal. Tambm seria de se esperar um interesse por parcerias entre as universidades: todas pblicas e, oficialmente, com os mesmos propsitos, entendido aqui que todas tm como objetivo a excelncia no ensino, o desenvolvimento e o aprimoramento da pesquisa e a ponte com a comunidade, atravs da extenso. Porm, as dificuldades de comunicao tiveram suas fontes em vrios motivos, entre os quais cito a falta de tempo, em razo do nmero de aulas, da necessidade de participao de reunies, da orientao de alunos. Alm disso, cabe ressaltar que os professores esto submetidos a uma carreira acadmica que exige um processo de formao contnua, a realizao de publicaes e a participao em eventos acadmico-cientficos, pois atravs desses fatores que o docente avaliado pelas instncias avaliadoras, dentre as quais se destaca a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Assim, pode-se dizer que a palavra de ordem para os docentes de instituies de Ensino Superior Qualis. nesse sentido, tambm, que fala Silva (2008, p. 4 )64:

A sua revista tem Qualis? A primeira vez que me fizeram esta pergunta, a minha reao foi de perplexidade (e, ironicamente, me veio mente o nome de uma marca de margarina). Respondi de maneira educada e sincera ao meu inquiridor: desconhecia o qualis. Admito, no entanto, que este tipo de pergunta me causa certa irritabilidade, imediatamente controlada atravs do exerccio da tolerncia acadmica. Mas como ficar insensvel diante dos modismos, mecanismos de controle e das manias classificatrias criadas pela comunidade acadmica, as quais se fundamentam em critrios quantitativos pretensamente objetivos? Como no se irritar quando percebemos que determinados indivduos se preocupam mais com os meios do que com os fins? De qualquer forma, logo esqueci a tal pergunta e o meu interlocutor pareceu satisfeito com a resposta. Recentemente, o qualis ressurgiu do recndito da minha memria, provocada por um dilogo numa dessas reunies acadmicas que ocupam boa parte da nossa vida. Fui informado, ento, de que a Revista Espao Acadmico (sim, essa mesma, caros leitores!), tem o qualis. Que alegria, que satisfao! Quase que dava um efusivo abrao no amigo que me concedia a graa outro lado, precisa-se treinar para observar tudo, para enxergar cada vez mais, tentando vencer o obstculo do processo naturalmente seletivo da observao (p. 43). 64 Disponvel em < http://www.espacoacademico.com.br/056/56ozai.htm>, acessado no dia 05/09/2008.

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da boa nova. Agora tinha a resposta esperada pelo meu antigo inquiridor e aos que porventura venham a questionar se a revista tem o qualis (pelo menos, claro, at a prxima avaliao das autoridades competentes).

Qualis o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para a diferenciao da qualidade da produo bibliogrfica dos programas de Ps-Graduao. A estratificao da qualidade dessa produo realizada de forma indireta, pela classificao dos veculos utilizados na sua divulgao. Dessa forma, o Qualis afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de produo, a partir da anlise da qualidade dos peridicos cientficos, jornais, eventos, livros, etc. O trabalho do docente da Educao Superior, na contemporaneidade, est projetado segundo a lgica da eficcia e da produtividade, assemelhando o professor a um trabalhador de indstria, conforme denuncia Santos (2006). Essa realidade, sem dvida, refletiu-se neste trabalho. Em Belo Horizonte, capital do Estado, foi impossvel reunir as pessoas em um mesmo dia e horrio. A coleta de dados foi realizada em diferentes momentos, adequando-se disponibilidade dos professores. No interior de Minas Gerais, apenas em So Joo Del Rei foi possvel reunir os docentes em um mesmo dia, aproveitando o findar de uma reunio de colegiado. Mesmo assim, uma docente no pde comparecer na hora marcada. Em Uberaba, tive que permanecer durante trs dias na cidade. Cada professor foi entrevistado em dias e horrios diferentes, em razo dos inmeros compromissos dos mesmos. Ao entrevistar o Coordenador de Curso, este foi interrompido vrias vezes por professores que lhe faziam perguntas e pela secretria, que lhe trazia papis para assinar, demonstrando o quanto este professor vive assoberbado em seu dia-a-dia. Em Ouro Preto, um dos professores no pde atender-me pessoalmente, em virtude de trabalhos no exterior. Este docente respondeu s questes por correio eletrnico. Em Juiz de Fora e Viosa, foram necessrias inmeras correspondncias (por correio postal e correio eletrnico) para chegar a um consenso em relao ao dia e ao horrio adequados para a realizao das entrevistas. Outro motivo que trouxe dificuldades pesquisa tem a ver com a prpria metfora de catedral, atribuda universidade por Chiappini (1983). E outra obra, Reinveno da catedral (2005), a pesquisadora afirma que hoje a universidade est mais aberta sociedade, est mais preocupada em interferir positivamente na comunidade que a cerca, bem como em promover laos entre o Ensino Superior e o Ensino Bsico. Porm, ainda, de acordo com Chiappini, h

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muito para se fazer. Reiterando em certa medida essas ideias, a pesquisadora Cademartori (1986, p. 15) afirma que:

A aproximao do ensino superior ao ensino bsico recente. O afastamento entre os dois nveis de ensino bsico e superior vem de muito tempo e pode ser atribudo a vrias causas. A principal entre elas talvez seja a sofisticao do ensino superior de Letras, que passou do culto erudio histrica e crtica para a intoxicao terica provocada pela implantao dos cursos de ps-graduao no pas. Para

fazer jus a esse recinto sagrado, necessrio possuir algumas credenciais. O

capital social uma dessas senhas para se conseguir a entrada nas universidades:

O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades comuns (passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por ligaes permanentes e teis (BOURDIEU, 2003, p. 67, grifos do autor).

Bourdieu reconhece essas ligaes sociais como um capital, porque elas so fundadas em trocas inseparavelmente materiais e simblicas, cuja instaurao e perpetuao supem o (re)conhecimento entre as pessoas e o (re)conhecimento da proximidade entre elas. Em virtude dos trmites inerentes a uma pesquisa que envolve seres humanos como sujeitos do processo, esta teve de ser submetida ao Comit de tica em Pesquisa COEP/UFMG, para ser aprovada.65 Sendo assim, cada Colegiado de Curso envolvido recebeu um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para repassar aos professores interessados em participar da pesquisa, alm de uma cpia do projeto de pesquisa, seguindo as determinaes do COEP (Anexo n 2). Alm disso, para o incio das visitas s universidades e das atividades de pesquisa, o COEP exigiu as cartas de anuncia de cada Instituio (Anexo n 3). Porm, saber que a pesquisa j havia sido aprovada pela Cmara do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da FAE/UFMG e que havia recebido o parecer final do COEP, no bastou para a recepo da doutoranda nas universidades. Na UFOP, de Ouro Preto, meu contato foi intermediado por meio de um amigo, que professor da rea Lingustica da instituio. Ele fez os primeiros contatos com o Colegiado de Curso, que j havia recebido todos os materiais e esclarecimentos sobre a pesquisa, via correio. Na UFJF, de Juiz de Fora, contei com os laos de amizade da orientadora desta tese
65

Parecer 458/07.

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com uma professora da Instituio, que muito contribui para com os trabalhos do Grupo de Pesquisa GPELL, do qual fao parte. Minha entrada na UFV foi intermediada pela professora Coordenadora do Curso de Letras da UFJF. A professora que estava coordenando o Curso de Letras na UFV havia sido aluna na graduao e no mestrado na UFJF. A rede de relaes que estabeleci na UFJF facilitou o meu acesso em Viosa. Foram necessrias duas viagens para esta cidade. A primeira viagem foi com o intuito de apresentar-me Coordenao do Curso, oferecer esclarecimento em relao aos objetivos da pesquisa, checagem quanto ao recebimento do material encaminhado ao Colegiado de Curso, via correio postal at ento no havia recebido resposta da UFV sobre o recebimento do material. Na minha visita, a professora coordenadora afirmou que os materiais haviam chegado e que seriam analisados. Na ocasio, ela agendou a realizao das entrevistas e da coleta dos documentos para alguns meses depois. Na UFTM, de Uberaba, participei do I SELL Simpsio de Estudos Lingusticos e Literrios, em 2007, com apresentao de trabalho. Nesse evento, apresentei-me ao Coordenador de Curso, e firmamos a realizao da coleta de dados nessa instituio para 2008. Na UFMG, de Belo Horizonte, no tive dificuldade para a realizao do contato com a Coordenao de Curso. Para as demais entrevistas, porm, tive de valer-me de contatos pessoais com professores que havia conhecido no perodo de graduao, alm de outros contatos mais recentes. Somente a UFSJ, de So Joo Del Rei, enviou-me documentos e a matriz curricular pelo correio, em resposta minha carta. Em todas as outras instituies o capital social foi imprescindvel para o bom andamento da pesquisa, no obstante ser a universidade uma instituio em cujo trip esteja a pesquisa. Pareceu-me um paradoxo tamanha dificuldade para chegar aos docentes e aos documentos oficiais dos cursos de Letras, para a realizao desta pesquisa, cujo objetivo maior colaborar para uma ampla reflexo sobre o papel da literatura nos cursos de Letras e a formao do futuro formador de leitores literrios (o aluno em curso na licenciatura), tal qual estava explcito nos documentos encaminhados s instituies. Na UFU, em Uberlndia, no consegui entrada, apesar dos vrios contatos realizados. A primeira tentativa deu-se por meio de uma recomendao pessoal da Coordenao de Curso da UFSJ, que conhecia, de longa data, o Diretor de Ensino da UFU. Encaminhei a ele carta com registro de recebimento. O Diretor colocou-me em contato com a Coordenao do Curso de Letras, que afirmou no ser possvel fazer a pesquisa no Curso de Letras da Instituio pelo fato de este estar em processo de implementao de novo currculo, o que, no entendimento

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do Colegiado, prejudicaria um olhar preciso acerca do Curso, uma vez que o currculo estava muito recente. A coordenao afirmou que estariam praticamente comeando um novo curso, em razo das novas Diretrizes. Em resposta, afirmei que compreendia a situao exposta, mas que esse fato no representaria problema para a pesquisa e, ainda, informei que a maioria das Instituies mineiras estava tambm reformulando seus currculos e, mesmo assim, havia me concedido anuncia. Alm disso, e, em face da realidade exposta, sugeri que a pesquisa de campo na UFU fosse, ento, realizada em data posterior, quando o currculo j estivesse em completo funcionamento. No recebi resposta dessa comunicao e fiquei, portanto, sem a anuncia da referida Instituio. Em 21 de agosto de 2008, fui UFU pessoalmente, para uma ltima tentativa. No encontrei a Coordenadora, porm obtive a informao da Secretaria do Curso de que a nova matriz curricular j estava em funcionamento, implantada at o 2 perodo do Curso. Deixei uma carta de prprio punho docente responsvel pelo Curso, alegando que somente a instituio em questo no havia permitido a realizao da pesquisa e a entrevista com os professores. Na carta (anexo n 4) forneci todos os meus contatos telefone, correio eletrnico , no entanto tambm no recebi retorno. Dessa forma, em relao UFU, trabalho apenas com o material pblico disponvel na Internet, a saber, sua nova matriz curricular. Outro aspecto conflitante no desencadear deste trabalho diz respeito prpria especificidade da entrevista como instrumento de coleta de dados. Para alm de ser um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza profissional [que] proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informao necessria (LAKATOS, 1993, pp. 195-196), preferi trazer a entrevista para a seara de conflitos e contradies. Nesse processo, necessrio considerar os critrios de representatividade da fala e a questo da sociabilidade que est em pauta na interao pesquisador-pesquisado, com jogos de poder prprios a qualquer interao entre duas pessoas. Imbuda dessa concepo de entrevista, busquei uma horizontalidade nas relaes de poder.

3.2 Retratos 3 x 4: currculos dos cursos de Letras - que revelam sobre o ensino de literatura? Na esteira da Sociologia do Currculo, tendo como base os estudos de Forquin (1993), compreende-se que o currculo no algo neutro. Assentando sua tese na noo de cultura enquanto mundo humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos no qual,

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desde a origem, se banha todo indivduo humano to somente por ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz (1993, p. 168), o autor afirma que no h como conceber o educar e o ensinar fora da cultura. Esses atos pressupem colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore sua essncia, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em funo deles. O autor (1993, p. 168) sustenta que um tal projeto repousa necessariamente, num momento ou noutro, sobre uma concepo seletiva e normativa da cultura. Assim, seguindo o raciocnio de Forquin, no se poderia justificar a educao e fundamentar o currculo a partir unicamente do conceito sociolgico ou etnolgico de cultura, uma vez que esse conceito no pode fornecer critrios de escolha, no permite preferir, discriminar, quando toda educao e todo ensino assentam-se, precisamente, sobre um princpio de preferncia e de discriminao. Podemos entender, ento, que a escola est dentro de uma cultura que faz parte da vida cotidiana e que, enquanto instituio, produz uma cultura, chamada por Forquin, de cultura escolar, ampliando, dessa forma, o termo. Para o pesquisador, a cultura escolar o que a escola ensina. Ao transpor didaticamente os saberes a qumica, a matemtica, a literatura, dentre outros , esses contedos passam por uma metamorfose. Tais saberes no so os mesmos que saram das mos dos produtores de conhecimentos. Eles entram para a escola e adquirem algumas feies prprias, pois precisam passar por adaptaes escolares. Assim, os saberes escolares tm traos morfolgicos e estilsticos especficos. Isto , toda educao, e em particular toda educao de tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s novas geraes (Forquin, op. cit. p, 14). O currculo seria, ento, um percurso educacional, um conjunto contnuo de situaes de aprendizagem s quais um indivduo v-se exposto ao longo de um dado perodo, no contexto de uma instituio de educao formal. Para alm disso, segundo a Sociologia do Currculo, esse percurso constitui, na verdade, um dos meios essenciais pelos quais se acham estabelecidos os traos dominantes do sistema cultural de uma sociedade. Como se efetua a seleo constitutiva de um currculo? Como um conjunto de conhecimentos pode ser selecionado a partir de um nmero quase ilimitado de combinaes possveis? Perguntas como essas perpassam a Sociologia do Currculo, uma sociologia centrada na questo dos determinantes e dos fatores (culturais, sociais, polticos) dos processos de seleo, de estruturao e de transmisso dos saberes escolares.

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O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino tem a ver com a distribuio do poder em seu interior. O currculo, porm, no simplesmente um reflexo social, no h uma concepo mecanicista das relaes possveis entre currculo e sociedade. Nesse sentido, Forquin (1993, p. 169) fala de uma tenso entre a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. O autor afirma que toda escola contm, simultaneamente, o mosteiro e a cidadela. Ou seja, ao mesmo tempo em que a escola tem sua prpria cultura, ao mesmo tempo em que ela se fecha, como em um convento, com suas especificidades prprias, ela se alimenta do exterior, abre-se para a cultura construda na cidadela, na vida cotidiana. Reconhecer o currculo como um sistema de mensagem (BARDIN, 1995), que obedece a princpios de produo e de regulao que podem variar segundo os contextos institucionais e sociais (FORQUIN, 1993) o que passo a fazer agora, analisando os currculos dos Cursos de Letras das universidades (anexo n 5) que constituem o corpus desta pesquisa. Esses currculos so importantes documentos (mensagens) a nos falar sobre as diferentes realidades que formam o conjunto do ensino de literatura nos cursos de Letras/licenciatura das instituies pblicas de Minas Gerais.66 Dentre as universidades pesquisadas, a que estava com o currculo de acordo com as novas especificaes h mais tempo era a UFSJ. A UFTM, cujo Curso de Letras est em funcionamento h pouco tempo, teve sua matriz curricular em consonncia com a Legislao vigente, apesar de tambm j estar em processo de modificao da primeira verso do currculo. A UFJF a que se adequou mais recentemente s novas Diretrizes. Inclusive, ao encaminhar-me a nova verso curricular, a Coordenadora do Colegiado de Curso ressaltou que Documento ainda no havia sido aprovado pela Comisso encarregada da Reforma Curricular. Faltava ainda inserir as habilitaes em Lnguas Estrangeiras. Assim, encaminhoume a matriz curricular referente s disciplinas de habilitao em Lngua Portuguesa (foco desta pesquisa). Em relao aos currculos, formulei as seguintes questes: a - Qual o cenrio geral da carga horria atribuda s disciplinas de Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa e Teoria da Literatura? b - Existem disciplinas de carter pedaggico, como Prtica de Ensino de Literatura e Estgio Curricular Supervisionado em Literatura? c - Existem disciplinas voltadas para o estudo da Literatura Infantil e Juvenil?
66

importante ressaltar que quase todas as universidades pesquisadas passavam por um processo de adequao dos currculos em funo das novas Diretrizes, das quais tratei anteriormente.

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Os resultados encontrados esto expressos abaixo, na tabela seguinte:

Descrio comparativa das matrizes curriculares Carga Horria Total Carga Horria Especfica (Literatura) Percentual em relao ao total geral Carga Horria de disc. Pedaggicas (Literatura e Ensino) Percentual em relao ao total geral

UFMG

UFOP

UFSJ

UFTM

UFU

UFV

UFJF

2850 2910 2800 3145 2930 3330 2820 540 480 720 510 480 840 660 18,95% 16,49% 25,71% 16,22% 16,38% 25,23% 23,40% 0 0% 0 0% 0 0% 30 1% 255 9% 240 7% 0 0%

TABELA1

Em um primeiro momento, fiz a contagem da carga horria total dos Cursos nas sete universidades selecionadas, como se v acima, na tabela 1. Depois, somei a carga horria das disciplinas especficas ligadas literatura. Entraram nessa contagem disciplinas com as seguintes nomenclaturas: Teoria da Literatura, Introduo aos Estudos Literrios, Introduo Literatura Comparada, Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa, Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa, Literatura Infanto-Juvenil, Literatura em Lngua Inglesa67 e Literatura em Lngua Espanhola68. Ou seja, somei as disciplinas de carter terico s disciplinas mais especificamente centradas na leitura literria, alcanando os resultados da segunda linha da tabela 1 Carga Horria Especfica. Obtive, assim, o percentual da carga horria especfica ligada rea literria em relao carga horria geral do curso. O percentual mais baixo foi o da UFTM, lembrando, no entanto, que a habilitao nessa Instituio dupla e de que, na ocasio da entrevista, o Coordenador salientou que, ao assumir a Coordenao do Curso, em 2006, recebeu uma grade curricular pronta, elaborada por uma assessoria contratada pela universidade. O fato de o Curso possuir habilitao dupla em apenas trs anos, incomodou no s ao Coordenador, como aos demais professores que foram chegando ao Departamento de Letras, atravs de novos concursos. Portanto, essa matriz curricular j estava sendo repensada. A UFSJ alcana o maior percentual de horas/aula em literatura, em relao soma da carga horria geral do Curso, conforme atesta o resultado expresso na tabela 1. Realizei ainda a contagem de disciplinas especficas ligadas interface literatura/educao. No contabilizei, nesse caso, disciplinas optativas, pois estas podem ser oferecidas em um determinado momento, desaparecendo em outros, no tendo, portanto, uma
67

A disciplina Literatura Inglesa estava presente apenas na matriz curricular da UFTM, em razo da habilitao dupla: Licenciatura Portugus/Ingls. Como a separao das literaturas por nacionalidade , hoje, algo discutvel, e, por se tratar de um curso obrigatoriamente com licenciatura dupla, pensamos ser vivel a contabilizao das Literaturas de Expresso Inglesa. 68 Tambm presente apenas na matriz curricular da UFTM.

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regularidade na formao do aluno de Letras, como futuro formador de leitores literrios. Considerei, nesse caso, disciplinas com as seguintes nomenclaturas: Prtica de Ensino de Literatura, Estgio Curricular Supervisionado em Literatura, Metodologia de Ensino de Literatura, Planejamento e Orientao de Prtica de Ensino em Literatura. O resultado foi um nmero nfimo de Instituies que se dedicam ao preparo do aluno como futuro professor de literatura, de forma sistemtica e permanente. A UFMG, por exemplo, no apresenta disciplinas obrigatrias voltadas para a interface literatura/educao. A entrevista com a Coordenao do Colegiado de Curso foi, entretanto, de suma importncia para um olhar mais amplo, do ponto de vista qualitativo, sobre o resultado numrico encontrado. Ao perguntar se havia, no plano da nova grade curricular, alguma disciplina voltada para o eixo literatura/ensino, obtive a seguinte resposta:

Entrevistadora: Vocs esto com um projeto novo em funo das novas Diretrizes do MEC. No desenho curricular existem disciplinas de carter pedaggico, como Prtica de Ensino de Literatura, por exemplo? Uma prtica de ensino voltada s para a literatura? Ceclia69: Temos. Foi uma disciplina que acrescentamos em funo de termos percebido pouca articulao entre Literatura e Ensino. Ela se chama Tpicos de Ensino de Literatura. Esta disciplina no est na grade como uma matria obrigatria, primeiro porque ns no temos corpo docente para isso, seno colocaramos. Ela vai funcionar assim: os professores que quiserem oferecer alguma coisa em literatura, em qualquer lngua, dentro dessa rea voltada para o ensino, podem fazer isso. Ns deixamos essa disciplina em aberto porque, por exemplo, podemos ter o enfoque em literatura em vrias lnguas, no s em Literatura Brasileira. E, como temos poucos professores com pesquisas nessa rea [interface Literatura & Ensino], ficou mais amplo assim para facilitar a oferta e abranger a realidade dos professores. Eu acredito que essa disciplina deveria ser obrigatria. Mas nosso corpo docente no suficiente. No temos essa vertente aqui dentro [referindo-se linha de pesquisa Literatura & Ensino] ento, temos que fazer a grade um pouco em funo do perfil do corpo docente. De toda maneira, acho que essa disciplina j abriu um leque. Antes no tnhamos nada. E os alunos adoram essa disciplina. a partir do sexto perodo que ela oferecida, porque at o quinto perodo o aluno ainda no decidiu se quer seguir com bacharelado ou licenciatura.

Em vrios momentos da entrevista, a Coordenao deixa claro seu posicionamento favorvel a uma disciplina que aborde a relao literatura e ensino, mas revela a dificuldade de gerenciamento da problemtica em razo do prprio perfil do corpo docente existente no Curso.

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Ceclia um nome fictcio. Solicitei aos professores que escolhessem um pseudnimo para se autonomearem. (Anexo n 6 Tabela com os pseudnimos escolhidos pelos docentes).

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Quanto ao resultado da UFSJ tambm cabem alguns comentrios. A proposta curricular desta instituio consta de trs ciclos, que perfazem 2.800 horas. O I Ciclo comum a todas as habilitaes, com 900 horas de formao bsica. O II Ciclo, chamado Formador, possui 1.100 horas de trabalho acadmico, das quais 200 horas so destinadas s atividades acadmico-cientfico-culturais. O III Ciclo, intitulado Habilitacional, possui 800 horas, em que o aluno dever optar pela licenciatura ou pelo bacharelado da lngua de sua escolha. Caso o aluno opte pela licenciatura em lngua portuguesa, na fase do III Ciclo que ele dever cursar 400 horas de Prtica Curricular e 400 horas de Estgio Curricular Supervisionado. Com relao s Prticas Curriculares, o item 2.3 do Projeto Pedaggico do Curso de Letras da UFSJ Anexo n 7 - (2005, p. 7) diz o seguinte:

As Prticas Curriculares prevem que os alunos de licenciatura se coloquem na posio dos criadores do conhecimento, e para tal essas 400 horas de atividades sero muito bem programadas e distribudas. A estratgia aqui proposta a de criao de oficinas em que os alunos sero os agentes de seu prprio aprendizado e os criadores de seu prprio material. Essas oficinas sero distribudas ao longo do curso e oferecero opes para o desenvolvimento de atividades permanentes ao ofcio do futuro professor.

O documento traz, na pgina 13, exemplos de oficinas nas unidades programticas da Prtica de Ensino como componente curricular: - Oficina de Produo Jornalstica; - Oficina de Teatralizao Didtica; - Oficina de Produo Dramatrgica; - Oficina de Produo Rdio-dramatrgica; - Oficina de Interpretao Teatral; - Oficina de Literatura Juvenil; - Oficina de Cinema em Sala de Aula. Quanto ao Estgio Curricular Supervisionado em Lngua Portuguesa, na mesma pgina, o documento elenca uma srie de temas a serem desenvolvidos: - Avaliao; - Ensino de Gramtica; - Materiais Didticos; - Prticas de Leitura em Sala de Aula; - Produo de Textos.

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No h um Estgio Curricular Supervisionado especificamente em Literatura. Notemos que, apesar de no haver uma disciplina obrigatria voltada para a interface literatura/ensino, existem as oficinas que cumprem o objetivo de aproximar o discente, futuro professor, da realidade da sala de aula quanto ao ensino de literatura. H uma proposta de oficina que aborde a temtica Literatura Juvenil. Na ocasio da pesquisa de campo, soube de uma oficina intitulada A Poesia na Sala de Aula, ministrada j h alguns semestres. Apesar do esforo da universidade na aproximao do aluno com a realidade do ensino, a formao dele como futuro professor de literatura passa, um pouco, pelo fator sorte. Como no h uma proposta sistemtica e permanente voltada para a interface literatura/ensino, pode ocorrer de um aluno cursar uma oficina importante para a sua futura vida profissional no que tange literatura e, outro aluno, por circunstncias diversas, pode no ter a mesma oportunidade de cursar a oficina que seu colega cursou, o que traz sequelas em sua formao acadmica.70 A UFOP apresentou um baixo ndice de disciplinas ligadas rea literria e nenhuma disciplina de carter pedaggico voltado para a interface literatura/educao. Segundo um dos professores de Literatura entrevistados, cujo pseudnimo Mrio, a disciplina Literatura, como componente curricular, ocupa um lugar de acessrio no Curso. Ele responde minha pergunta em um contexto mais especfico o da instituio onde atua para, depois, ampliar a resposta para um contexto mais generalizado. A fim de confrontar os resultados alcanados do ponto de vista quantitativo, com a fala do professor, transcrevo, abaixo, apenas a primeira parte de sua resposta:

Entrevistadora: Por fim, gostaria de lhe fazer uma pergunta mais genrica: Como voc v a disciplina Literatura no contexto geral do Curso? Mrio: Penso que h duas maneiras de responder a esta pergunta. Em primeiro lugar, considerando-se o curso particular em que atuo, a viso um tanto prxima demais do trgico. Sem exagero por conta do meu ceticismo, no acredito na melhor produtividade dos estudos literrios, no contexto anunciado. Infelizmente, por questes, inclusive, histricas desse Curso no estou considerando as idiossincrasias que se articulam a esse processo histrico, o que tornaria essa situao um tanto mais delicada e complexa em suas dificuldades no encaminhamento de sadas a literatura considerada um elemento compsito e no medular do curso. A viso que se tem de um carter instrumental da disciplina, visto que o Curso oferecido em duas modalidades: licenciatura e bacharelado. Na primeira, o carter instrumental mais explcito, dado que as exigncias legais e institucionais para o ensino fundamental e mdio
70

Na ocasio da pesquisa de campo, a Coordenadora do Curso ressaltou que um dos grandes problemas da UFSJ diz respeito ao corpo docente. Na poca, havia dezessete professores efetivos no Departamento de Letras. Dois professores de literatura se afastaram para o Doutorado. Ambos estavam retornando s atividades naquele semestre. Segundo ela, a carga-horria dos professores em sala de aula era muito grande e que esse era um problema poltico que levava o Curso de Letras dessa instituio a estar sempre lutando por um aumento no seu quadro de professores efetivos.

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incluem uma formao em literatura. Mesmo que o termo tenha cado em certo desuso nos documentos legais atinentes disciplina. Em certo sentido, o que no quer dizer no sentido errado, a literatura tem sido apenas considerada uma forma de linguagem, o que no deixa de ser verdade, mas no sua totalidade ou sua particularidade. Assim, no contexto em questo, a literatura como objeto curricular ocupa um lugar de acessrio, quase o de um mal necessrio, como eu mesmo disse anteriormente (destaques meus).71

Portanto, os comentrios do professor Mrio corroboram os percentuais apresentados. O distanciamento entre o Curso de Letras da UFOP e a realidade da Educao Bsica tambm aparece nas respostas - bastante objetivas - dadas pela Coordenadora do Curso em questes como:

Entrevistadora: Vocs procuraram informaes sobre os contedos de literatura nos ensinos Fundamental e Mdio para orientar as mudanas no currculo? Gabriela: No. Entrevistadora: Como vocs esto pensando a articulao entre disciplinas de Literatura e a prtica docente dos alunos licenciados? Gabriela: H uma lacuna quanto a essa articulao, que atualmente est relegada ao trabalho dos professores de Prtica de Ensino e Estgio. Entrevistadora: Existem disciplinas voltadas para o estudo da Literatura Infantil e Juvenil? Gabriela: Existia uma disciplina de Literatura Infantil como eletiva no antigo currculo, mas foi retirada da nova matriz. Entrevistadora: At que ponto a flexibilizao do currculo orientada para a docncia em Literatura? Gabriela: No h disciplinas voltadas especificamente para a docncia em literatura.72

Os significados das palavras lacuna e relegada, utilizadas pela entrevistada, falam por si: o primeiro significante aponta para um vazio, uma ausncia; o segundo, relegar, aponta para um esquecimento, relegado ao segundo plano. Parece ser esse o lugar da literatura e, em especial, da literatura/ensino, na referida instituio. No entanto, dentre as Instituies pesquisadas, o Curso de Letras da UFOP foi o nico a contemplar, como disciplinas obrigatrias, Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa, que pretendem discutir a obra de autores como Mia Couto (de Moambique), Jos Eduardo Agualusa (de Angola), Pepetela (de Angola), Paulina Chiziane (de Moambique), dentre outros que se destacam no cenrio atual.

71 72

Esta entrevista foi concedida via correio eletrnico. Esta entrevista foi concedida via correio eletrnico.

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O Movimento Negro passou a exigir do sistema educacional formal o reconhecimento e a valorizao da histria dos descendentes de africanos e o respeito diversidade, identificando na educao a possibilidade de se construir uma identidade negra positiva. Em 09 de janeiro de 2003, o Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, sancionou a lei n 10. 639, que constitui uma vitria do Movimento Negro, uma vez que a escola apontada como um ambiente que distorce os problemas enfrentados pelo jovem negro, bem como suas particularidades culturais, ao transmitir de forma estereotipada contedos que folclorizam a produo cultural da populao negra, valorizando uma homogeneidade construda a partir do mito da democracia racial. O Art. 26-A da Lei diz o seguinte:

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, tornase obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira (destaque meu).73

Percebe-se

que o mais difcil na atualidade colocar a Lei em prtica nas instituies

escolares, fazendo com que os contedos ligados temtica do negro no reproduzam os esteretipos de inferioridade e submisso associados ao continente africano e sua herana. A efetivao do estudo das Literaturas Africanas nos cursos de Letras/licenciatura apresenta um caminho de autodescoberta para professores e alunos, pois, por meio delas, podemos conhecer um pouco mais sobre os efeitos da colonizao portuguesa realizada no Brasil. Por meio delas, podemos entrar em contato com nossas heranas culturais, atravs de novas experincias estticas, e (re)conhecer a presena da marca africana no s na literatura, mas tambm na msica, na dana, nas rezas, no nosso modo peculiar de festejar a vida. Qualificar o futuro professor de Literatura para a tarefa de fazer valer a Lei 10.639 , certamente, uma das misses dos cursos de Letras/Licenciatura. Vimos, assim, que, apesar de haver certa distncia do Curso de Letras na UFOP em relao realidade escolar, ele tem o diferencial de apresentar uma disciplina que contribui

73

Disponvel em http://africaeafricanidades.wordpress.com, acessado em 19/09/2008.

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para a insero da discusso de temas ligados frica e negritude no Brasil, em consonncia com a Lei 10. 639/03. A UFJF apresenta uma proposta curricular dividida em Ciclos. O Ciclo Bsico comum a todas as licenciaturas em Letras (independentemente da lngua escolhida)74, e abrange o 1 e o 2 perodos. Ao final do Ciclo Bsico, o aluno dever fazer a opo pela habilitao desejada. Caso opte pela Lngua Portuguesa, o discente poder encaminhar o seu curso dando maior nfase ou para a rea de Lingstica, ou para a rea de Literatura. No Ciclo seguinte, chamado Obrigatrio, o aluno cursar as disciplinas especficas da habilitao escolhida. Supondo que o aluno faa a licenciatura em Lngua Portuguesa, este cursar, nesta fase, 600 horas de disciplinas da habilitao. Finalmente, no Ciclo Eletivo, a habilitao em Lngua Portuguesa possibilitar ao aluno, segundo sua motivao, cursar disciplinas que determinaro a nfase em Lingstica ou em Literatura. O aluno ter de cursar, neste ciclo, no mnimo, 300 horas para caracterizar a nfase que deseja dar habilitao em Lngua Portuguesa. A partir do 3 perodo, durante o Ciclo Obrigatrio e Eletivo (esses dois ciclos correm juntos), o aluno cursar disciplinas terico-pedaggicas, iniciar as oficinas das prticas curriculares75 e as atividades complementares.76 O currculo com o qual trabalho nesta tese foi exatamente o que dava nfase Literatura, contendo 300 horas de disciplinas distribudas da seguinte forma: Tpicos de Estudos Literrios I, II, III, IV e Tpicos de Estudos Literrios em Lngua Portuguesa de I a VI. Caso o discente opte pela nfase em Lingustica, ele no cursar nenhuma das disciplinas elencadas anteriormente. Porm, ao trabalhar no Ensino Fundamental e Mdio, o aluno precisar trabalhar com lngua e literatura. Essa formao tcnica instrumentalizando o discente quer em uma rea, quer em outra rea fragmenta a formao do professor em Letras, fragmenta suas funes, o que pode gerar problemas quando o aluno se deparar com a realidade da sala de aula, pois, nos ensinos Fundamental e Mdio, o professor de Portugus , antes de tudo, um professor de Linguagens e, assim, ter de trabalhar tanto com aspectos lingusticos e formais da Lngua Portuguesa, quanto com sua dimenso criadora e inventiva, na qual figura a literatura como arte da palavra.
74

As licenciaturas em Letras da UFJF so as seguintes: Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Lngua Francesa, Lngua Italiana e Lngua Espanhola. 75 As prticas curriculares so oferecidas no formato de oficinas, tal qual acontece na UFSJ. 76 Todas as informaes do Curso de Letras da UFJF a respeito de sua organizao curricular fazem parte do Projeto Pedaggico do Curso de Letras e foram encaminhadas via correio eletrnico. Este documento est em anexo (Vide anexo n 8).

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Na verdade, quando, na graduao, procura-se que o aluno invista em determinada rea Lingustica ou Literatura antev-se sua continuidade na Ps-Graduao. Esquece-se, no entanto, de que muitos alunos no seguiro seus estudos em nvel de Mestrado ou Doutorado. A maioria dos discentes finalizar a licenciatura para atuar nos ensinos Fundamental e Mdio realidade incontestvel em nosso Pas. H ainda de se salientar que no h, na UFJF, nenhuma disciplina obrigatria que contemple a interface literatura/educao. Durante a pesquisa de campo, ao entrevistar os professores, percebi uma dificuldade de dilogo entre a rea de Letras e a rea de Educao, o que reitera os dados quantitativos da matriz curricular do Curso.

Entrevistadora: Voc trabalha com alguma disciplina de carter prtico, como Prtica de Ensino de Lngua/Literatura ou Estgio Curricular Supervisionado? De que maneira a literatura abordada nessas disciplinas? Vicente: Eu no trabalho com essas disciplinas porque aqui as disciplinas didticas e os estgios so oferecidos no mbito do Colgio de Aplicao, que fica na Faculdade de Educao. Entrevistadora: Como voc v essa interface Educao/Letras, aqui? Vicente: Ela no existe. Ou melhor, no h nenhum dilogo sistemtico, continuado, programado, isso no, entre a Faculdade de Educao e a Faculdade de Letras. Existe, no meu entendimento, uma espcie de fosso. Eles no sabem o que ns ministramos aqui e ns no sabemos o que eles ministram l. Falta uma correlao entre o que se ensina aqui e l. Existe um relativo dilogo entre os professores da rea de portugus e de literatura da Faculdade de Educao com a gente aqui. Porque alguns foram nossos alunos, ou fizeram Ps-Graduao com a gente, ou participaram de projetos que ns desenvolvemos (destaques meus).

Ao abordar essas mesmas questes com o outro professor, Pedro Mendes, este explicou que o jardim que separa geograficamente a Faculdade de Educao da Faculdade de Letras na UFJF chamado, pelos alunos, de fosso. Uma metfora da trincheira que separa os saberes pedaggicos e os saberes especficos de Letras e que revela a ausncia de dilogo entre as reas, tal qual foi explicitado anteriormente pelo professor Vicente. Outra questo que chamou ateno foi o fato de os estgios dos alunos ocorrerem sempre no Colgio de Aplicao, que fica dentro do campus da UFJF. No h parcerias entre o Curso de Letras e as escolas da Educao Bsica da cidade. A UFV, por sua vez, possui um ndice um pouco maior (em relao s demais Instituies pesquisadas, com exceo da UFSJ) de disciplinas ligadas rea literria: 25, 23% em relao sua carga horria geral. Sua matriz curricular contempla tambm disciplinas voltadas para a interface literatura/educao, que so as seguintes: Estgio

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Supervisionado de Literatura Brasileira e Portuguesa I, com 120 horas, e Estgio Supervisionado de Literatura Brasileira e Portuguesa II, tambm com 120 horas. O Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa subdivide-se em I e II e possui cada um 120 horas, como ocorre com o de Literatura. Parte da carga horria terica e vista em sala de aula, com o objetivo de preparar o aluno para a realidade que enfrentar na vivncia de seu estgio. As ementas tm contedos diversificados, conforme o Catlogo de Graduao (2008, p. 507) Anexo n 9:
LET 435 - Estgio Supervisionado de Literatura Brasileira e Portuguesa I A Literatura Brasileira e Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio. Anlise dos PCNs e propostas de ensino da Literatura. Os fundamentos culturais no ensino de Literatura. LET 436 - Estgio Supervisionado de Literatura Brasileira e Portuguesa II A escolha do texto e a contribuio do livro didtico de Literatura no Ensino Fundamental e Mdio. A perspectiva histrica do ensino de Literatura (estilos de poca).

A professora responsvel pelas disciplinas de Estgio explicou que estas se organizam da seguinte forma: em um primeiro momento, os alunos tm contato com a parte terica, por meio de leituras e discusses de textos referentes ao ensino da literatura, em encontros semanais; em um segundo momento, ocorre a parte prtica. Nessa fase, os alunos propem metodologias em consonncia com os estudos tericos realizados, fazem observaes de aulas nas escolas do municpio de Viosa e, depois, ministram aulas prticas nestas escolas. A UFV mantm um colgio de aplicao o COLUNI. O estgio dos alunos no ocorre apenas nesse colgio, mas tambm em outras escolas credenciadas. Apesar desse diferencial apresentado pela UFV, segundo a professora entrevistada, cujo pseudnimo Helena, os olhares dos professores de literatura da UFV se divergem. Por isso, foi aberto um concurso somente para as disciplinas ligadas Prtica e ao Estgio em Literatura, pois os demais docentes se negavam a ministrar essas disciplinas. O perfil da referida professora atendeu perfeitamente instituio, pois ela mestre em Literatura Brasileira e Doutora em Educao. Helena foca o seu trabalho na formao do professor. A outra professora entrevistada, cujo pseudnimo Hilda, acredita ser de fundamental importncia a formao do crtico literrio e no do professor de lngua portuguesa/literatura, mesmo ministrando aulas em um curso de licenciatura. Percebi, na ocasio em que estive na UFV, um esforo por parte da professora Helena para uma aproximao entre o Curso de Letras da instituio e as escolas da regio. Inclusive, ela me recebeu pela manh, pois noite ministrou palestra intitulada O resgate do leitor que

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somos: literatura e formao de leitores literrios. A fala da professora estava inserida no contexto do Frum de licenciaturas, evento destinado a alunos e professores das licenciaturas da instituio e tambm para a comunidade externa. O auditrio contava com vrios professores da Educao Bsica de escolas de Viosa e do entorno e tambm com alunos do Curso de Letras. Helena abordou tpicos relativos aos entraves do mundo moderno para a leitura: a falta de tempo e de dinheiro, a dificuldade de acesso s bibliotecas e s livrarias, os apelos dos meios de comunicao de massa. Lembrou aos participantes presentes que ns, professores, devemos nos responsabilizar pela prtica literria do aluno, mas no podemos nos esquecer de que somos leitores literrios sempre em formao. Minhas impresses, no entanto, tendo como base a pesquisa de campo, foram de que a bandeira levantada por Helena era, de certa forma, um empenho individual. Ela no contava com o envolvimento dos demais professores de Literatura, tampouco os da Faculdade de Educao. Segundo a mesma profissional, o dilogo do Curso de Letras com a Faculdade de Educao da UFV simplesmente no existe. Essa dificuldade de dilogo entre a rea literria e a Educao foi observada por Paulino (2005), em trabalho de pesquisa realizado em 2004 com orientadores de teses de Doutorado em quatro instituies universitrias: PUC/RS, PUC/RIO, UNICAMP e UFMG. As concluses da pesquisa levaram a pesquisadora a constatar que o dilogo entre a Teoria Literria e a Educao bastante difcil e que pesquisas nessa interface so consideradas como uma temtica menor. Nas palavras de Paulino (2005, p. 11),

[...] continua prevalecendo nos estudos literrios a focalizao de autores ou a histria do livro e da leitura, de preferncia com sua circulao fora dos muros das escolas. Na Educao, Estudos Literrios so considerados s vezes quase um luxo burgus em decadncia, especialmente se a pesquisa no se aplica diretamente aos problemas reais e urgentes, quase sempre de cunho socieconmico em suas razes. As duas reas transitam em vias bem distantes e seus passos se do em ritmos diversos.

Com relao realidade do Tringulo Mineiro, preciso ressaltar que o Curso de Letras da UFTM bastante novo, sua primeira turma iniciou em 2006. Na entrevista abaixo, com o Coordenador do Curso, percebe-se que tudo est em movimento nesta universidade e no Curso. A Licenciatura em Letras, em uma universidade cuja tradio a Medicina, est em processo de construo, conforme atesta a fala transcrita abaixo:

Entrevistadora: Professor, o Conselho Nacional de Educao Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores

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com 400 horas de Prtica como componente curricular; 400 horas de Estgio Curricular Supervisionado; 200 horas de Atividades Acadmico-CientficoCulturais. Essas Diretrizes fizeram com que a licenciatura em Letras da Universidade Federal do Tringulo Mineiro passasse por muitas alteraes curriculares? O Curso de Letras da UFTM j nasceu dentro dessas novas diretrizes, j que um curso novo? Paulo Quando ns iniciamos o Curso, em 2006, j assumimos uma grade pronta, que foi elaborada por uma assessoria contratada pela universidade, mas quando o Colegiado do Curso se reuniu pela primeira vez para analisar a possibilidade de viabilizar aquela proposta curricular apresentada, ns percebemos que ela no estava adequada de acordo com aquilo que poderamos levar adiante. No haveria professores em um primeiro momento para dar conta daquelas disciplinas e percebemos algumas lacunas do tipo: no havia praticamente carga horria para a disciplina Literatura Portuguesa e outras lacunas em relao a outras disciplinas. Outro fator que incomodou foi o fato do curso possuir habilitao dupla em apenas trs anos. Reunimos os alunos, reunimos os professores, para repensar a estrutura, mas a primeira turma no concordou em passar o curso para quatro anos. Fizemos, ento, pequenas modificaes e mantivemos o curso em trs anos para esta turma. A segunda turma foi sensibilizada para entender que trs anos muito pouco tempo para formar professores em dupla habilitao, especificamente com toda a carga de contedos e de informaes, que prpria de uma federal com formao em ensino, pesquisa e em atividades de extenso. Fizemos, em equipe, uma nova proposta para a Reitoria, que atendeu nossa reivindicao de um curso em quatro anos. No entanto, penso que a legislao est sendo atendida nas duas turmas (na de trs anos e na de quatro anos), s que a turma de trs anos no tem nenhuma folga. Eles estudam de segunda a sexta sem nenhum horrio vago, tm atividades aos sbados, tm disciplinas optativas nas frias, enfim, a turma de quatro anos tem mais folga, tem mais tempo para cumprir as atividades com maior tranquilidade. Entretanto, continuamos insatisfeitos com a nossa grade. Penso que ela ainda est engessada. Os alunos so submetidos s mesmas atividades apenas no perodo noturno. Ns vamos criar uma nova habilitao em Libras e a vamos poder pensar em uma forma de estruturar a grade de outra maneira, tornando-a mais flexvel e com maior mobilidade acadmica.

A primeira turma de Letras da UFTM encontrava-se no quinto perodo, quando visitei a Instituio para a pesquisa de campo. Assim, os alunos da primeira turma teriam contato com a disciplina intitulada Planejamento e Orientao de Prtica de Ensino em Literatura I, destinada a formar o futuro professor de literatura, apenas no segundo semestre de 2008, penltimo perodo do curso. Ao entrevistar a professora que ministraria essa disciplina, esta informou que a ementa estava em construo. Ela afirmou que j havia selecionado uma bibliografia, mas que a apresentaria UFU ambas as instituies so geograficamente prximas , para saber com professores desta Instituio, sobre o funcionamento da Prtica como componente curricular, sobre a existncia, naquela instituio, de alguma disciplina semelhante. Enfim, a professora pretendia trocar ideias com outros profissionais para planejar suas aulas, j que seria a primeira vez que ministraria uma disciplina dessa natureza prtica. A baixa carga-horria terica destinada disciplina (uma aula semanal de 50 minutos) era tambm outra preocupao da profissional.

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Aproveitando o momento da entrevista como instante tambm de troca e de aprendizagem, a professora pediu-me auxlio em relao a referncias bibliogrficas, perguntando se eu j havia lecionado disciplina semelhante. A professora encaminhar-me-ia a proposta do curso aps o amadurecimento das ideias. Chamou-me ateno o fato de a professora Virgnia77 lecionar um grande nmero de aulas, com disciplinas pertencentes a reas distintas. Ela ressaltou que, pelo fato de o Curso ser novo, h uma carncia de professores, o que estaria causando acmulo de funes para toda a equipe atual, fato que seria minimizado com a chegada de novos docentes, por meio de realizao de concursos j previstos. Outro aspecto significativo a formao da docente. Segundo ela, sua formao em Letras Portugus/Ingls, e seu Mestrado teve como nfase a Literatura Inglesa NorteAmericana, o Doutorado tambm foi na mesma linha, com uma ponte entre Literatura Inglesa e Indiana. Em sntese, a professora declarou: Toda a minha formao voltada para a rea de literatura estrangeira mesmo (Virgnia). Na Instituio, ela trabalhou como professora substituta, em um primeiro momento, lecionando Lngua Inglesa e Literatura Inglesa. Depois, efetivou-se na mesma rea. A docente teve tambm uma curta atuao em Literatura Brasileira e Portuguesa. No momento da entrevista, atuava com a disciplina de Prtica de Ensino de Lngua Inglesa e, no primeiro semestre de 2008, trabalharia, pela primeira vez, com a disciplina intitulada Planejamento e Orientao de Prtica de Ensino em Literatura I. So relatos da professora:

No primeiro semestre de dois mil e oito, eu me efetivei tambm nessa rea de Literatura e Lngua Inglesa, embora eu tenha tido uma pequena atuao em Literatura Brasileira e Portuguesa, porque o nosso quadro de professores ainda reduzido. Ento, todos ns estamos sobrecarregados e precisamos nos articular muito bem para que tudo funcione. No podemos, ainda, atuar somente na nossa rea de pesquisa. Entrevistadora: Voc trabalha com alguma disciplina de carter prtico? Como Prtica de Ensino de Literatura, ou Estgio Curricular Supervisionado em Literatura? Em caso positivo, como est pensando a disciplina? Virgnia: Eu estou montando a disciplina Planejamento e Orientao de Prtica de Ensino em Literatura agora, pela primeira vez. E estou em um grande sufoco, porque eu acabei de assumir a disciplina, e ento tudo muito novo e difcil nesse primeiro momento. Tem a questo do suporte terico, que me preocupa muito. Eu estou fazendo uma reviso bibliogrfica do que existe publicado na rea Literatura/Ensino, assim, na verdade, eu ainda no sei, exatamente, como eu vou desenvolver a disciplina. At acho que voc pode me ajudar a pens-la. Eu trabalho nessa linha, de mostrar para o aluno que a literatura nos auxilia no desenvolvimento da conscincia crtica, do fortalecimento intelectual, que a literatura permite ao
77

Pseudnimo escolhido pela professora.

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indivduo perceber o mundo de uma maneira mais sensvel e diferenciada, contribuindo para a formao de um leitor mais autnomo... Essa a minha linha de pensamento. E eu tenho tambm que pensar no estgio, como ele ser feito, porque at o momento, eu trabalhei com mais nfase a prtica de ensino de lngua estrangeira, no meu caso, de lngua inglesa, dessa forma essa disciplina constitui um desafio para mim.

A UFU foi a instituio que apresentou um maior nmero de horas/aula de disciplinas voltadas para o preparo do futuro professor de literatura. Em sua matriz curricular, a Instituio possui 255 horas destinadas a disciplinas que apresentam a interface literatura/educao, como Estgio Supervisionado em Literatura I, Estgio Supervisionado em Literatura II e Metodologia de Ensino de Literatura. A realidade da matriz curricular da UFU e a no-adeso da instituio minha pesquisa, configurou-se, para mim, como algo lamentvel, j que um dos temas centrais a ser investigado neste trabalho a relao entre literatura e ensino. Com um nmero elevado de horas destinadas ao preparo do professor de literatura (255 horas de matrias pedaggicas, envolvendo a interface literatura/ensino), a instituio poderia configurar-se como fonte de dilogo importante para o meu trabalho, principalmente se eu conseguisse chegar aos professores que ministram tais disciplinas. Percebi, por meio da pesquisa de campo e da leitura das matrizes curriculares, uma mudana positiva advinda da nova legislao para as licenciaturas, no que tange a um melhor preparo do professor de Portugus. No que diz respeito s especificidades do professor de literatura, a mudana, porm, ainda deixa muito a desejar. Por outro lado, em face s realidades apresentadas pelas pesquisadoras Marly Amarilha (1982), Tania Rosing (1988) e Lionira Komosinki (1992), mencionadas em nossa reviso bibliogrfica, verifica-se um cenrio mais alentador, ainda que ele necessite de melhorias, pois comea a haver uma preocupao da universidade em se aproximar da realidade da escola. O encontro da literatura com a educao, porm, ainda apresenta inmeros percalos, preconceitos e desencontros, necessitando de dilogos mais profcuos entre ambas as reas. Como complemento, gostaria de chamar a ateno para o fato de que no basta a literatura figurar nos currculos em termos quantitativos. Ela precisa ser algo vivo, presente no dia-a-dia das universidades e das escolas. Isso significa que preciso haver espao para a literatura nas aulas, nos projetos envolvendo bibliotecas e comunidade, nos murais, nos corredores, nos intervalos das aulas, nas datas comemorativas e tambm nos dias em que no se comemora nada. Enfim, a literatura deve pulsar tanto no ambiente da Educao Bsica, quanto no ambiente universitrio, pois h muito tempo ela figura como pretexto.

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Lajolo (1985) enumerou uma srie de prticas pedaggicas em torno da leitura que fogem atividade intrnseca da leitura literria, como ler para imitar recursos estilsticos, ler para fazer anlise sinttica, ler para procurar palavras desconhecidas no dicionrio, ler para aprender modelos de conduta moral, etc. Em minha experincia de ensino, tanto no Ensino Mdio, quanto no Ensino Superior, constantemente eram-me solicitados textos literrios para servirem de mote em abertura de eventos, para desencadearem reflexes, ou mesmo para servirem de epgrafes em textos acadmicos. A procura por textos literrios para tais finalidades demonstra uma apropriao de textos literrios com finalidades de legitimao cultural e de vivncias estticas. Isso faz pensar que a literatura entrou, de certa maneira, na lgica do mercado virou algo que se usa em funo de , e no algo que se vive no cotidiano escolar, tanto na Educao Bsica como na Educao Superior, como experincia esttica transformadora, tampouco como uma interlocuo duradoura entre outras reas do saber. Chiappini (2005), historicizando a criao da USP e falando a respeito do verdadeiro espao da arte literria na universidade, revela que a fundao desta universidade, em 1934, veio para preencher uma lacuna existente na formao das elites dirigentes do Pas. Nesse processo, coube Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras a formao de um quadro de homens no para um campo profissional restrito, no para funes tcnicas detalhadas, mas para a Filosofia, as Letras e as Cincias, para as atividades desinteressadas nos diversos domnios do saber humano, para a coletividade, para o Pas e para a civilizao (2005, p.188). Por trs desse aparente desinteresse, a autora salienta a ocultao de uma utilidade mais poderosa: a formao dos dirigentes. Chiappini mostra que a relao da universidade com as artes sempre foi uma relao problemtica. No tempo descrito, a arte era concebida pelas elites como monumento e como patrimnio de alguns poucos eleitos que sobre elas na maior parte das vezes discorriam em elevada linguagem do ensasmo crtico e filosfico, demonstrando o hbito da frequentao dos grandes textos e o requinte do gosto (2005, p. 189). Destacando esse processo histrico, Chiappini (2005, p. 189) coloca ainda o seguinte:
Se na universidade que tinha como eixo (pelo menos desejado por muitos) uma Faculdade de Filosofia Cincias e Letras, [a arte em geral] e a arte literria no chegava a existir, o que no dizer da Universidade de hoje, fragmentada e tecnocrata, projetada segundo uma lgica da eficcia e da produtividade? Se as artes em geral e a arte literria em especial poderiam ter alguma utilidade na velha USP, aqui elas parecem suprfluas, embora tolerveis porque afinal, alm de produtivos e pragmticos, todos ns queremos ser cultos.

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A crise da leitura, em um mbito geral, e a crise da arte literria, como um aspecto mais especfico, tm, como vimos, uma relao bastante estreita com o contexto de crise maior descrito por Boaventura de Sousa Santos. possvel afirmar que o olhar econmico e utilitarista pode enviesar olhares diversos no mbito acadmico, impedindo uma leitura mais crtica no somente da literatura e suas potencialidades, se atrelada ao ensino, pesquisa e extenso, mas da prpria realidade que nos circunda, uma vez que a literatura no nasce por acaso, no nada, no vazio da vida, ela nasce no seio de um conjunto de discursos vivos que fazem parte da sociedade.

3.3 Sntese dos resultados encontrados No grfico abaixo, apresento o percentual de horas de atividades destinadas rea de literatura, para que se possa visualizar a realidade dos currculos de cada universidade pesquisada. Lembro que os dados devem ser lidos juntamente com as especificidades de cada instituio, j detalhadas anteriormente.
Percentual de Horas em Disciplinas Especficas de Literatura
30,00% 25,71% 25,00% 18,95% 16,49% 15,00% 10,00% 16,22% c 16,38% 25,23% 23,40%

20,00%

5,00% 0,00% UFMG UFOP UFSJ UFTM Universidades UFU UFV UFJF

GRFICO 1

Observando o Grfico 1, com percentual especfico de horas destinadas rea literria, obtivemos o seguinte resultado: a UFSJ com 25, 71% de sua carga horria ligada Literatura; a UFV, com 25, 23%; a UFJF, com 23,40%; a UFMG, com 18,95%; a UFOP, com 16, 49%; a UFU, com 16, 38% e a UFTM, com 16,22%, lembrando que esta instituio possui habilitao dupla, Portugus/Ingls e que aqui foram computadas as disciplinas de Literatura

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em Lngua Inglesa e de Literatura em Lngua Espanhola. Ressalto tambm que a UFJF tem seu currculo organizado por nfases e que optei por analisar aquele que realava a literatura na formao do aluno. A Tabela 2 mostra o percentual mdio dos nmeros apresentados no Grfico I.

Estatsticas descritivas de horas dedicadas Literatura Percentual mdio de horas Desvio Padro Valor Mnimo Valor Mximo

20% 5% 16,22% 25,71%

TABELA 2

O percentual mdio de horas destinadas Literatura nos cursos pesquisados em torno de 20%, havendo um desvio de 5% nesse resultado encontrado, sendo, portanto, o valor mnimo dedicado Literatura igual a 16,22% e o valor mximo igual a 25,71%. O Grfico II apresenta os resultados encontrados em relao s disciplinas que possuem a interface entre Literatura e Educao, tais como as disciplinas de Prtica de Ensino de Literatura, Estgio Curricular Supervisionado em Literatura, Metodologia de Ensino de Literatura, Planejamento e Orientao de Prtica de Ensino em Literatura. Observemos:

Percentual de Horas em Disciplinas Especficas de Literatura (Pedaggicas)

9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0% 0% UFMG UFOP UFSJ UFTM Universidades UFU UFV UFJF 0% 0% 1% 0% 9% 7%

GRFICO 2

Em relao s disciplinas pedaggicas ligadas literatura, ou seja, disciplinas com o objetivo principal de formar o futuro professor de Literatura, os resultados obtidos podem ser

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descritos da seguinte forma: a UFU, com 9% de sua carga horria destinada a essa formao; a UFV, com 7% de sua carga horria destinada literatura e ensino; a UFTM, com 1% de suas disciplinas voltadas para o preparo especfico do professor de Literatura. As demais instituies no possuem disciplinas com essa finalidade, em carter obrigatrio. Algumas aes so realizadas, como oficinas (na UFSJ) e o oferecimento de disciplina optativa (na UFMG). No h, porm, uma continuidade dessas iniciativas, deixando a desejar quanto ao carter permanente e sistemtico que deve possuir o preparo do futuro professor de Literatura. Sobre a existncia ou no de disciplinas voltadas para o estudo da Literatura Infantil e Juvenil nos currculos das universidades selecionadas obtive vrias respostas. A UFTM oferece essa disciplina em carter obrigatrio, no 6 perodo do Curso. A UFU oferece, no 4 perodo, dois mdulos: o mdulo 2: Teoria da Poesia, Teoria da Narrativa e o mdulo 3: Literatura Infanto- Juvenil. O aluno pode optar por um dos mdulos. A UFSJ oferece a disciplina em carter de oficina, no tendo uma regularidade na oferta da mesma. As demais instituies no contemplam Literatura Infantil e Juvenil em suas matrizes curriculares. Tratando desse assunto com a Coordenadora do Curso de Letras da UFJF, cujo pseudnimo Lucola, assim ela se pronunciou: O mercado editorial infantil e juvenil tem crescido muito e no h uma reflexo sobre isso nos cursos de Licenciatura em Letras. Chamou-me tambm ateno a fala da Coordenadora do Curso de Letras da UFMG a esse respeito:

Est faltando orientar o aluno do ponto de vista metodolgico - como que ele vai fazer para trabalhar a literatura na sala de aula, o que ele pode escolher... Eu percebo isso aqui, na UFMG, e de uma forma geral, porque tenho filhos pequenos na escola, de oito e dez anos, e eu fico vendo que faltam livros de literatura interessantes na formao deles. Falta um pouco de orientao por parte dos professores deles. Temos tanta coisa boa na Literatura Brasileira, uma srie de produes e eles ficam dando uma tal de Bruxa Onilda. (Fala da professora Ceclia)

A professora referia-se ausncia de autores considerados clssicos da Literatura Infantil na formao dos prprios filhos. Ela afirmou que suas crianas quase no leem Monteiro Lobato, Vincius de Moraes, Ceclia Meireles... A escola acaba privilegiando obras da cultura de massa, como o caso da bruxa Onilda, uma das personagens do desenho animado infantil chamado As Trigmeas. Inicialmente, o programa era exibido no Brasil em um canal de TV a cabo, o Cartton Network, mas, atualmente, esse programa transmitido pela TV aberta. Essa produo infantil sempre narra as aventuras de Ana, Teresa e Helena, trs irms gmeas que so aterrorizadas pela bruxa Onilda. As Trigmeas tambm tm suas

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histrias contadas em livros, e existem vrios episdios narrados, sendo tais obras muito vendidas no Brasil. Cotejando os resultados alcanados no que tange literatura para crianas e jovens na formao de alunos de Letras com a fala das duas professoras, percebi que h uma lacuna, uma ausncia de discusses importantes a esse respeito nos cursos de Licenciatura em Letras. Conhecimentos atualizados sobre o que j se produziu e se produz no Brasil em torno da Literatura Infantil e Juvenil seriam de extrema validade para os graduados em Letras, uma vez que lecionaro no s no Ensino Mdio, mas tambm no Ensino Fundamental. Comentando os novos rumos apontados pela LDB e explicitados pelos PCN, Faria (1999, p. 9) afirma que:

[...]a literatura pode [a partir da nova legislao e dos Parmetros Curriculares Nacionais] ocupar um lugar primordial na formao escolar. necessrio, porm, que seu estudo no se feche unicamente na literatura erudita, mas se abra, sem preconceitos elitistas, para outras manifestaes literrias, como a literatura para crianas e jovens[...].

Da mesma maneira que no se pode conhecer um pas, analisando seu mapa, ou conversando apenas com um nativo, no possvel que nos aproximemos de realidade to complexa como o objeto em estudo nesta tese, sem lanar mo de outros elementos. Na prxima seo, aprofundo, assim, as anlises das entrevistas, apresentando as concepes dos professores sobre ensino de Literatura na Educao Superior, com o objetivo de dar voz aos sujeitos pesquisados. Essa discusso se dar atravs do confronto desses discursos com os planos de ensino e os demais documentos selecionados para anlise.

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4 A PESQUISA DE CAMPO II: AS ENTREVISTAS

4.1 Desvelando vozes: literatura e ensino sob o foco dos professores

No por acaso o poema Tecendo a manh, de Joo Cabral de Melo Neto, foi escolhido para abrir esta tese: Um galo sozinho no tece uma manh... Tal verso assume um carter proverbial por sua semelhana com o dito popular: Uma andorinha sozinha no faz vero. Ele figurativiza, portanto, com outra roupagem, o tema da ao solidria: tudo o que produzido resulta da participao comum. A alternncia ao longo do poema entre o significantes galo, no singular, e galos, no plural, sugere que o ato de criao, sem negar a participao fundamental do indivduo enquanto agente imediato do processo, no exclui a participao dos outros. Alm disso, a distribuio da palavra galos em lugares distintos do poema sugere o entrelaamento dos mltiplos sujeitos que colaboraram na construo da manh. E o que uma pesquisa (em especial a de campo) seno uma construo conjunta? Ela parte da inquietao do sujeito-pesquisador, no entanto ela se encorpa e se avoluma medida que o trabalho solidrio vai sendo executado. Somente assim seu produto vai tomando forma: os gritos de galo ganham a natureza de fios de sol, matria-prima da manh que est sendo construda a partir do esforo comum e transformador. A pesquisa antes, apenas na cabea do pesquisador partia de uma pergunta, de um embrio incompleto no incio do processo. Com a colaborao conjunta h o progresso, e o tecido se revela, sugerindo que outras perguntas devero ser feitas por mais pessoas, pois o ato de criao ininterrupto e incompleto. Como se revela esse tecido iluminado pelas vozes dos professores participantes desta pesquisa? Como foi o processo de construo e desconstruo desse textum? o que pretendemos desvelar nesta seo. Primeiramente, quero mostrar como se deu a montagem da parte da pesquisa de campo, bem como caracterizar os sujeitos participantes do processo, pois as condies dos professores envolvidos nesta pesquisa, bem como os contextos em que estavam inseridos foram imprescindveis para se depreender os sentidos que emergiam de cada entrevista. Para chegar aos resultados que ora apresento, foi necessrio recorrer, vrias vezes, a cada entrevista, ouvindo-a repetidamente. No total, obtive seis horas e trinta minutos de gravaes. Entrevistei dezoito professores. Destes, seis ocupavam a funo de gestores dos cursos e doze eram professores da rea literria e membros do colegiado de curso. A metodologia utilizada

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para o tratamento das entrevistas foi a Anlise de Contedo, conforme explicitado em seo anterior. Os passos percorridos para a transcrio das entrevistas foram os seguintes: primeiramente, fiz uma transcrio literal das falas; depois, fiz uma transcrio fontica das mesmas, com o auxlio de uma estagiria, no Laboratrio de Fontica da Faculdade de Letras da UFMG. Posteriormente, realizei alguns recortes nas entrevistas78, obtendo uma terceira transcrio, com os aspectos mais significativos das falas. A primeira verso escrita do texto da fala do entrevistado foi registrada, tanto quanto possvel, tal como ela se deu. Em uma segunda verso, excluram-se os vcios de linguagem e colocou-se o texto segundo as normas ortogrficas e sintticas da nossa lngua79, uma vez que a pesquisa no tinha como foco aspectos da construo da linguagem. A comparao da verso feita no Laboratrio de Fontica com o que eu havia ouvido do gravador, sem o uso de aparelhagem tcnica, foi de fundamental importncia para a checagem correta do que realmente havia sido dito. O processo de transcrio foi tambm um momento de anlise, pois eu revivia as cenas das entrevistas e relembrava aspectos da interao com os entrevistados. Eu confrontava as falas com as impresses, percepes e sentimentos que tive durante as entrevistas. Essas impresses foram registradas no meu dirio de viagens. Leituras e releituras do texto completo das entrevistas e do texto final das mesmas, ao longo do tempo, permitiram-me a elaborao de anlises provisrias. Aps essas vrias leituras, foi possvel criar categorias de anlise com as respostas ao Questionrio dos professores. As questes 1, 2 e 3 foram agrupadas e categorizadas como Aula de literatura; as questes 4 e 5 constituram a categoria Relao professor/correntes tericas; as questes 7, 8 e 9 deram suporte para a criao da categoria Relao professor/autores; as questes 6 e 10 deram origem categoria Relao literatura/ensino, e a questo final, de cunho genrico, originou a categoria Valorizao da literatura no curso. Nas releituras do texto de referncia, um assunto pareceu-me recorrente. Trata-se da questo do leitor de hoje, de como o aluno de Letras chega universidade na atualidade. Assim, outra categoria foi construda: Relao professor de Literatura/aluno-leitor. Alm das categorias acima mencionadas, criadas a partir da temtica das perguntas realizadas aos professores, elaborei, tambm, um quadro para a organizao dos contedos apresentados nos depoimentos dos professores a partir do meu entendimento, intitulado

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Nesse processo, exclu hesitaes, conversas paralelas, temas que surgiam e que no estavam ligados ao objeto em estudo. 79 Foram consideradas as marcas prprias da oralidade.

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explicitao dos significados. Nele, explicito minha compreenso dos depoimentos, em forma de itens. Com relao aos Questionrios dos Coordenadores, os recortes nas falas tambm foram feitos. Esses depoimentos foram analisados no captulo anterior, que tratou dos currculos. Assim, neste captulo, darei nfase especificamente aos depoimentos dos professores de Literatura, comentando apenas, e a posteriori, a relao literatura e extenso pela voz dos coordenadores. Como fechamento de meus estudos nesta tese, incluo na discusso a respeito da questo literria os trs pilares da Educao Superior: ensino, pesquisa, extenso. Com o intuito de verificar a relao pesquisa/literatura/ensino, fiz um apanhado dos currculos lattes dos participantes da pesquisa, elaborando quadros de anlise da produo bibliogrfica: trabalhos completos publicados em anais de congressos, textos completos publicados em revistas cientficas, publicao em livros somente dos ltimos trs anos grupos de pesquisa aos quais os sujeitos da pesquisa esto vinculados, bem como projetos de pesquisa que esto desenvolvendo. Por uma questo de sigilo, esses quadros no sero anexados. O objetivo final foi o de fazer uma leitura do quadro de pesquisas envolvendo a relao literatura/ensino nas universidades escolhidas, via professores que nelas trabalham. Relatados os procedimentos utilizados para a anlise dos dados qualitativos, passo agora caracterizao dos participantes.

4.1.1 O perfil dos participantes da pesquisa Considerando que tornar-se professor faz parte de um processo plural, esta subseo tem por finalidade dar um breve panorama dos sujeitos que se dispuseram a colaborar com esta pesquisa, para se perceber os contextos nos quais estavam inseridos. Quanto formao, dos seis professores que atuavam como coordenadores de curso/coordenadores de colegiado de curso, trs possuam a formao voltada para a rea de Lingustica e trs tinham formao na rea da Literatura. Destes, dois atuavam na rea de literatura estrangeira e um teve o mestrado voltado para Literatura Portuguesa, porm atuava como docente de lngua francesa, interessando-se, na atualidade, por temas voltados para ensino de lngua francesa. Com relao titulao, trs eram mestres. Destes, um finalizava o doutorado em Letras (Estudos Lingusticos) pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e os outros dois no cursavam doutorado poca das entrevistas. Ambos eram mestres pela

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Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), porm em reas distintas: Estudos Literrios e Lingstica. Os demais cursaram o doutorado nos seguintes programas de Ps-Graduao: doutoramento em Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), doutoramento em Estudos Literrios pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), doutoramento em Estudos Literrios pela University of Toronto (Canad). A anlise dos dados revelou que uma das variveis que influenciam na aproximao do curso de Letras com a realidade da educao bsica tem relao com a formao acadmica dos gestores. Aqueles gestores cuja formao em Letras e cuja experincia profissional passa pela rea pedaggica procuram tambm privilegiar a formao pedaggica nos cursos que coordenam. Para demonstrar tal influncia, valer-me-ei, primeiramente, do exemplo da UFSJ. Nos relatos sobre a construo de um novo currculo para o Curso, a Coordenadora enfatizou o estmulo recebido do Diretor de Centro de Ensino, cujo doutorado na rea de currculo, para a mudana das matrizes curriculares das licenciaturas (isso, no final dos anos 90). De acordo com a professora, quando o MEC anunciou as novas Diretrizes, o grupo da UFSJ j estava com o trabalho de renovao curricular praticamente concludo. Em visita de campo realizada Instituio, tambm percebi uma preocupao com questes relativas ao ensino. Alm disso, constatei uma aproximao desta universidade com as escolas de So Joo Del Rei e do entorno, bem como com a realidade local, ainda que as relaes entre literatura/ensino/formao de professores de Literatura deixassem a desejar, conforme anlise anterior. A trajetria acadmica do Coordenador do Curso de Letras da UFTM tambm mostra uma preocupao com temas ligados formao de professores e formao de leitores. Do mesmo modo, percebi, nesta instituio, por ocasio da visita de campo e durante participao em evento realizado nesta instituio80, uma integrao entre o Curso, a realidade da educao bsica e a realidade local, ainda que as questes concernentes s relaes

literatura/ensino/formao de professores de literatura tambm apresentassem problemas. Com relao aos doze professores da rea literria, temos as seguintes formaes: quatro docentes formaram-se na UFMG: doutorado em Literatura Comparada; trs formaramna UFRJ, dois destes so doutores em Letras (Cincia da Literatura) e um doutor em Comunicao e Cultura; trs formaram-se na USP, em diferentes especialidades: uma professora havia finalizado recentemente (2008) o doutorado em Literatura Brasileira, outro professor era doutor em Letras (Teoria Literria/Literatura Comparada) e outra professora era
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I SELL Simpsio de Estudos Lingsticos e Literrios , promovido pelo Curso de Letras da UFTM, no qual apresentei trabalho.

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doutora em Educao (a nica com esta formao). Em razo de sua formao Graduao e Mestrado em Letras e Doutorado esta docente atuava, poca, com temas voltados para ensino da literatura/ relao literatura e leitura/ escola e literatura/ formao de leitor. Ainda, dois professores tiveram a formao (Doutorado) pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Assis e de Araraquara. O Doutorado em Letras pela UNESP de Assis teve como nfase a Teoria da Literatura; o Doutorado em Letras pela UNESP de Araraquara, nfase em Literaturas Estrangeiras Modernas. Como podemos constatar, as formaes foram variadas, no se concentrando apenas na UFMG, como era de se esperar, pelo fato desta pesquisa ter como recorte Minas Gerais. Cabe destacar que apenas uma docente teve trajetria profissional com a interface Letras/Educao, o que revela a dificuldade de dilogo entre as duas reas, conforme j comentado anteriormente. Apenas os professores de Literatura foram indagados quanto ao tempo de trabalho na Instituio, uma vez que os cargos de coordenao duram apenas dois anos nas universidades pblicas federais e, alm desse fato, parte desses docentes tinha a formao em Lingustica rea de formao acadmica que no era central nesta pesquisa. Dos doze professores de Literatura, obtive o seguinte resultado acerca do tempo de permanncia na instituio: metade dos professores era recm-efetivada (nesses casos, o tempo variava de um ano e meio a trs anos). Os demais docentes tinham a permanncia variando entre nove e vinte anos de trabalho na mesma universidade. Os docentes recentemente contratados j eram fruto do Programa de Expanso da Educao Superior Pblica, iniciado em 2003, no primeiro mandato do Presidente Luiz Incio Lula da Silva. Aqueles docentes que estavam na universidade h apenas um ano e meio j eram resultado do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Brasileiras (REUNI), que uma das aes integrantes ao Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e foi institudo em reconhecimento ao papel estratgico das universidades em especial do setor pblico para o desenvolvimento econmico e social do Pas. O REUNI constitui, portanto, a segunda etapa do Programa de Expanso da Educao Superior Pblica e foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007.81 A impresso que eu tive, visitando as universidades, era de intensa movimentao, trabalho, reorganizao tanto nos aspectos fsicos, quanto nos aspectos acadmicos em decorrncia do momento poltico atual. Com o intuito de conhecer o universo da pesquisa ao qual os professores entrevistados para a realizao desta pesquisa estavam vinculados, foi necessria a consulta a seus
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Informaes obtidas na pgina do Ministrio http://reuni.mec.gov.br. Acessado em 13/08/2009.

da

Educao

(MEC),

no seguinte

endereo:

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currculos. Os grupos de pesquisa aos quais estes docentes se filiam foram organizados por universidade: 1- Professores da UFMG82 Grupos de pesquisa: Histria, Sociedade e Territrio; Ncleo de Estudos de Literatura Brasileira; Ncleo Walter Benjamin.

2- Professores da UFSJ Grupo de Estudos Interdisciplinares de Gnero e Sexualidade; Grupo de Pesquisa em Memria e Modernidade.

3- Professores da UFV Grupo de Pesquisa em Estudos Literrios e Culturais.

4- Professores da UFJF Grupo de pesquisa em Estticas de fim-de-sculo; Ncleo de Estudos Ibricos e IberoAmericanos.

5- Professores da UFTM Ncleo de Estudos Literrios - NEL.

6- Professores da UFOP Grupo de pesquisa em Lngua Inglesa: manifestaes literrias, lingusticas e tradutrias; Literaterras: escrita, leitura, tradues.

Em relao UFTM, cabe destacar que o Coordenador de Curso participava de grupos de pesquisa voltados para educao e leitura: GPEFORM Grupo de Pesquisa em Formao de Professores e qualidade de ensino nas escolas pblicas do Tringulo Mineiro e Grupo de Pesquisa em Histria da Leitura, do Livro e das Bibliotecas (integrado ao Comit Regional do PROLER).

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Estes foram os grupos de pesquisa listados nos currculos dos docentes. Algumas vezes, docentes da mesma instituio fazem parte de grupos de pesquisa diferentes, devido aos seus interesses peculiares. Quero dizer com isso que, por exemplo, um professor da UFMG no est ligado a todos os grupos de pesquisa que listei. Pode estar apenas em um ou em dois deles, dependendo das temticas e assuntos que lhe interessam.

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Acerca

dos

projetos

de

pesquisa

em

andamento,

observei

interface

leitura/literatura/ensino em uma pesquisa voltada para o incentivo leitura literria, com vistas a apontar caminhos e diretrizes para a formulao de propostas pedaggicas e metodolgicas a professores da Educao Bsica. Essa pesquisa da professora Helena, que trabalha na UFV, e cujo perfil acadmico se distingue dos demais entrevistados, conforme relatei na primeira parte deste captulo, que trata da pesquisa de campo. As demais pesquisas, dos outros professores, inserem-se nos seguintes campos do saber: 1) Relaes: Histria, Sociedade, Literatura e Territrio; 2) Relaes: Literatura e Memria Cultural; 3) Relaes: Literatura e Cinema; 4) Relaes: Literatura, Fotografia, Cinema, Hipertexto; 5) Relaes: Literatura Brasileira e Cultura afro-brasileira; 6) Relaes: Literatura e outras artes; 7) Relaes: Literatura e sexualidade; 8) Relaes: Literatura e Teatro.

Os temas acima elencados revelam a influncia exercida pela Literatura Comparada, uma vez que ela estabelece uma rede de relaes entre a Literatura e sistemas no-literrios. Nota-se, ainda, a influncia dos Estudos Culturais, uma vez que vrios artefatos culturais passam a ser considerados como objeto de estudo: cinema, fotografia, teatro, etc. Sem ter, necessariamente, conotao comparativista, percebi interesses em outros temas, como poticas da modernidade, espao e tempo na literatura, escritas biogrficas, Modernismo Brasileiro, narrativa moderna, narrativa potica e estudos shakesperianos. Como se pode constatar, h uma riqueza de temas e de leques de interesse no campo dos estudos literrios, porm h grande escassez de pesquisas voltadas para a interface literatura/educao. Dos professores pesquisados, h apenas uma docente, da UFSJ, com pesquisa voltada para Literatura Infanto-Juvenil sobre Ana Maria Machado, autora de livros para crianas. Os dados sobre os interesses que permeiam as pesquisas dos professores da rea de Literatura reiteram as falas de Maria Alice Faria (1987, op. cit.), que apontam para certo isolamento dos docentes no que diz respeito a questes de ensino e formao de professores, como se esses assuntos no fizessem parte do universo ao qual pertencem.

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4.1.2 Dando voz aos sujeitos da pesquisa: o que suas palavras revelam? Como dito anteriormente, a parte da pesquisa qualitativa exigiu-me muita dedicao, pacincia e um ir e vir constante aos depoimentos. O fato que me impressionou desde a primeira leitura dos depoimentos, e que se confirmou ao longo das anlises, foi a diferena entre as vozes desses sujeitos. Lembro-me de que, durante as entrevistas, uma professora riu e disse-me assim: voc vai descobrir que cada um atira para um lado e Eu estou curiosa para ver o resultado final desta tese. As diferenas entre algumas dessas respostas sero mostradas a seguir. Cito, como exemplo, aqui, as respostas dadas em relao categoria Aula de Literatura, que inclui as nfases dadas pelo docente, ao lecionar a disciplina. Professores da UFMG83 Quadro 1 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos significados Depende, se a disciplina for uma disciplina do tpico, Enfatiza as questes de como a que eu praticamente todo semestre ofereo, eu acordo com o tipo de enfatizo a questo da sensibilizao do aluno para a disciplina ministrada. leitura. Bem, se eu consigo cumprir com a minha Busca sensibilizar os programao, fazendo com que o aluno consiga, na alunos para a leitura nas finalizao da graduao, reconhecer autores no tempo disciplinas introdutrias. em que eles produziram a sua literatura, j me dou por Enfatiza o reconhecimento satisfeita, porque ela vai do sculo XII, desde a batalha de autores no tempo em de So Mamede, at hoje, chegando aos autores que estes produziram sua contemporneos. Ento, so muitos sculos. E eu nunca literatura. trabalho de forma diacrnica, trabalho sempre em um Enfatiza aspectos tericos: vis sincrnico. De cara comeo com questes relativas problemas relativos s problematizaes da histria da literatura, passo para histria da literatura, os problemas filolgicos e abordo os problemas problemas filolgicos e hermenuticos. Muitos problemas hermenuticos. problemas hermenuticos. Depois, parto para os problemas super contemporneos, Aborda questes atuais, da mdia, por exemplo. Abordo tambm como que essa como as ligadas mdia. dicotomia entre a escrita e a oralidade deve ser Enfatiza a tradio, repensada, problematizada... Eu altero alguns autores, trabalhando mais tempo altero algumas cantigas, mudo os poetas com autores do cnone, contemporneos, mas a tradio lrica, satrica se
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Pelo fato de este depoimento ser muito longo, resolvi construir dois quadros um em que se visualizam as nfases dadas para a disciplina Literatura e outro com os objetivos elencados para as aulas de Literatura. Procedi, dessa maneira, com os dois professores da UFMG e sempre que houve necessidade, nos casos em que os professores deram mais detalhes em suas falas. Em outros momentos, deixei objetivos e nfases em um mesmo quadro, quando o depoimento era menos detalhado e havia a possibilidade da juno.

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mantm. Depois trabalho Cames. Fico muito tempo com este autor, dou mais nfase a ele. Mostro alguma coisa de S de Miranda. Apenas alguns sonetos. As mudanas nessa disciplina Introdutria so pequenas, porque eu prefiro levar o curso com discusses tericas e discusses sobre os autores. Deixo para discutir questes prximas s minhas pesquisas, quando estou trabalhando com disciplinas optativas. Essa disciplina introdutria obrigatria, o aluno no se forma sem passar por ela.

quando se trata da disciplina introdutria.

Quadro 2 Depoimento do segundo professor Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos significados Bom, a minha formao em Histria. Ento, os Aborda os aspectos sociais aspectos social, cultural sempre so levantados. Mas a e culturais, mas preocupaminha preocupao fundamental com o texto literrio se, principalmente, com o texto literrio.

Nos depoimentos, evidenciam-se duas preocupaes: o primeiro professor demonstra importar-se com o leitor, principalmente quando leciona disciplinas introdutrias, para alunos que acabaram de entrar no Curso. O segundo professor atm-se ao texto a nfase , portanto, no texto e nas questes extra-textuais, como os aspectos sociais e culturais. Ainda em relao aos professores da UFMG, vejamos os principais objetivos elencados para o ensino de Literatura:

Quadro 3 Depoimento do primeiro professor Aula de Literatura (Objetivos) Depoimento Bom, primeiro eu no saberia fazer mais nada na vida, a no ser dar aula (riso). No saberia vender laranja, no saberia fazer nada. Literatura e sala de aula so duas coisas que me alimentam. Agora, sobre o meu objetivo em literatura... Primeiro, o que a gente convencionou chamar de literatura apenas uma crena. Esse termo pequeno demais para conter a literatura. O que seria a poesia? Poesia esse sopro que vem a. Nunca conseguiram definir ao certo a poesia. Nunca Explicitao dos significados No cr nos objetivos mais convencionais para o ensino de Literatura, como: ensinar interpretaes, mostrar a literatura como um reflexo da sociedade. Passar para os alunos o fascnio da literatura, o assombro que ela provoca. Mostrar que a literatura

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conseguiram coloc-la em amarras. Eu nunca dei literatura pensando em ensinar interpretaes, ou acreditar, por exemplo, na concepo de que a literatura um reflexo da sociedade. O meu principal objetivo ao lecionar Literatura mostrar a sua importncia, o seu fascnio. Eu tento mostrar esse assombro que vem da literatura, porque a literatura interroga quem a l e, principalmente, ensina demais. Veja que absurdo que o livro. Como que um objeto pequeno, porttil, que voc carrega para qualquer lugar, capaz de te levar a tantos lugares? Voc vai para qualquer pas atravs do livro, em qualquer tempo e espao. Ele uma mdia. Bem diferente das novas tecnologias, mas uma mdia. Eu tento mostrar aos alunos que o livro uma mdia que ainda consegue informar e produzir conhecimento, mesmo diante das novas tecnologias.

interroga quem a l, que a literatura ensina e que no se prende a convenes e a amarras. Demonstrar que o livro ainda um objeto fascinante que leva o leitor a vrios lugares, em qualquer tempo e espao.

Quadro 4 Depoimento do segundo professor Aula de Literatura (Objetivos) Depoimento Bom, eu acho que isso mesmo, fazer com que o aluno perceba a literatura como uma forma de compreenso do mundo e do homem. Explicitao dos significados Perceber a literatura como uma forma de compreenso do mundo e do homem.

No depoimento I, percebe-se certa filiao ao pensamento dos formalistas russos: no ato da leitura literria nossas suposies habituais so desautomatizadas. O assombro a que o professor se refere poderia ser entendido como o estranhamento que a linguagem literria suscita no leitor. H, no elenco dos objetivos apresentados no depoimento I, uma nfase na linguagem artstica, no seu carter inaudito e inaugural. No depoimento II, a nfase recai para o entorno do texto literrio: seus aspectos sociais e histricos a relao entre literatura e mundo.

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Professores da UFV Quadro 5 Aula de Literatura (nfases dadas, objetivos) Depoimento Nas minhas aulas eu enfatizo a leitura das obras literrias e a formao do crtico literrio, do aluno como crtico. De certo modo, fazer o aluno se interessar pela Literatura Brasileira. O meu principal objetivo fazer o aluno se interessar pela Literatura Brasileira, a ponto de querer desenvolver pesquisa, publicar, desde a graduao. Explicitao dos significados Leitura de obras. Formao do aluno como crtico literrio.

Fazer o aluno interessar-se

pela Literatura Brasileira, tornando-se um pesquisador da rea

Depoimento do segundo professor:

Quadro 6 Aula de Literatura (nfases dadas, objetivos) Depoimento A questo muito interessante, porque voc tem, por um lado, uma expectativa de que voc vai trabalhar grandes teorias, que voc vai apresentar para os alunos questes que so bem especficas da Teoria, conceitos aristotlicos, conceitos de crtica. Mas o que a gente tem? A gente tem uma clientela que est vindo com uma formao de ensino mdio muito ruim. Ou seja, que formao esses alunos tm da literatura quando eles estudam no ensino bsico, ensino fundamental? A gente comea a ter um descompasso, porque a realidade deles heterognea, existem alunos que nunca viram literatura e outros que j conhecem algo. Primeiramente, eu procuro dar um nivelamento na disciplina, no sentido de aprofundar, depois algumas coisas que sero importantes, alguns conceitos que depois sero importantes mesmo para disciplinas especficas de literatura estrangeira ou literatura brasileira que eles vo ter futuramente. Bom, depois desse nivelamento, claro que basicamente a gente trabalha trs obras que so, para mim, fundamentais dentro da Teoria, que trabalhar a Potica de Aristteles, a Odissia de Homero, dou mais trabalhos com gneros trgicos com a leitura do dipo Rei, para que eles tenham uma noo do gnero, uma noo at mesmo da prpria narrativa e alguns princpios narrativos de base da Teoria. E, alm disso, eu acho que existe um ponto fundamental Explicitao dos significados O foco realmente ensinar a ler literatura. Primeiramente, procura dar um nivelamento na disciplina; depois desse nivelamento, trabalha a Potica de Aristteles, a Odissia de Homero e dipo Rei.

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que a gente na Letras precisa tomar um pouco mais de cuidado, que atentar para a questo da prpria leitura. No dar a teoria meramente pela teoria, porque a gente aqui no tem uma situao favorvel apenas para a teorizao. O perfil dos alunos demanda a passagem da teoria para a prtica. Ento, respondendo ao ponto central dessa pergunta, meu foco seria realmente ensinar os alunos a ler literatura. Junto com as teorias eu tambm trabalho com contos, poemas; enfim, textos que iremos interpretar, do ponto de vista dos aspectos literrios propriamente dito. Eu acho que a preocupao maior a formao de leitores. Eu parto do princpio de que esses alunos sero professores. Independente da especializao deles, seja ingls, francs ou portugus, eles sero professores e, na minha concepo, esses professores de Letras que sero os mediadores para formao de novos leitores. Ento, no primeiro momento, a aproximao tanto da teoria, quanto da prtica, a experincia com a leitura literria. Isso para tentar formar nos alunos de Letras o prprio gosto pela leitura, isso que j est to falado, to batido. que, se a gente no fizer isso no curso de Letras, eu penso que depois eles [referindo-se aos alunos de Letras] se perdem na prtica docente que vo executar ao longo da vida. Ento, a minha preocupao dentro dessa disciplina, proporcionando a ponte com a teoria, com a experincia esttica da leitura literria, fazer com que os alunos leiam e gostem de ler e entendam realmente a importncia da literatura.

Formar leitores literrios; Conceber, desde a graduao, que os alunos de Letras sero os mediadores para formao de novos leitores. Aproximar teoria e prtica pela experincia com a leitura literria. Fazer com que os alunos leiam, gostem de ler e entendam realmente a importncia da literatura.

Esses depoimentos mostram haver objetivos diferentes em relao s aulas de Literatura entre os professores da mesma instituio: uma professora enfatiza a prpria obra literria, ou seja, o texto, e objetiva, com isso, a formao do crtico literrio; outra professora desloca a ateno para a formao do leitor preocupa-se em ensinar o aluno a ler literatura, tendo como finalidade maior a formao do professor de Letras. Algumas diferenas no tratamento do cnone, questes que entraram na categoria Relao professor/autores, tambm surgiram. Por exemplo, na UFMG, assim se pronunciou um professor:

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Relao professor/autores do cnone

Quadro 7 Depoimento professor UFMG 1 Depoimento Explicitao dos significados Trabalho principalmente com autores do cnone. Acho Trabalha principalmente importante isso. Minha relao com o cnone de com autores do cnone harmonia completa. Eu acho que, para o aluno que est literrio, dentre eles, em formao, imprescindvel que saia da universidade destaca os seguintes sabendo razoavelmente sobre autores que so autores: fundamentais na Histria da Literatura. No caso da Gregrio de Matos, Histria da Literatura Brasileira, ento, no d para um lvares de Azevedo, aluno sair do curso de Letras sem ter lido Euclides da Augusto dos Anjos, Cunha, por exemplo, que um autor pesado, ou Manuel Bandeira, Guimares Rosa, que um autor que muito prazeroso Carlos Drummond de de se ler, mas que muito difcil. Olha, nessa disciplina, Andrade, eu estou trabalhando com Gregrio de Matos, lvares de Mrio de Andrade, Azevedo, Augusto dos Anjos, Manuel Bandeira, Carlos Oswald de Andrade, Drummond de Andrade, Mrio de Andrade, Oswald de Joo Cabral de Melo Andrade, Joo Cabral de Melo Neto, Cruz e Souza, Neto, Murilo Mendes. Cruz e Souza, Murilo Mendes. Vejamos o depoimento de outro professor da mesma instituio: Relao professor/autores do cnone: Quadro 8 Depoimento professor UFMG 2 Depoimento Explicitao dos significados Eu no acho que eu trabalho de uma forma cannica. Eu O conceito de cnone no acredito em uma lista [referindo-se aos autores histrico. Um autor pode clssicos] perene... Eu detesto Harold Bloom [autor que ser muito valorizado em escreveu O cnone ocidental]. Para mim, literatura uma determinado momento conversa continuada, e no tem por que ela ficar histrico e esquecido em conversando, se no tiver conversa. Sem essa conversa, a outro contexto. literatura acaba. O papel do comentador fundamental. Problematizao da ideia Eu me vejo muito como comentadora. Se os textos de cnone como uma causam comentrios, ento so textos artsticos. O lista estanque de autores. cnone vai e volta. Ele no perene. Veja o caso do Mostra que o cnone tem Gregrio de Matos, que no era lido no tempo dele, e, uma relao intrnseca depois, veio com toda fora. Olha a literatura inglesa, com o leitor quantos autores no eram sequer lidos, depois tiveram a (comentador). absolvio ali, no tempo deles, e que, depois, nada... Os textos literrios tm Ficaram novamente esquecidos... Eu no acredito no que dizer algo aos cnone como se fosse algo distante, acho que Cames faz leitores. A literatura

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perguntas at hoje. Fernando Pessoa interroga o tempo inteiro. Eu trabalho em sala de aula vrios autores, vrios poetas que ningum conhece, se voc for pesquisar na Histria da Literatura, no vai encontr-los l, listados. No significa, com isso, que eu no v trabalhar com autores representativos, no isso... Eu gosto de trabalhar estes autores ao lado de outros e problematizar a ideia do cnone. Eu mostro que junto com o conceito de cnone, h a ideia do movimento, sabe?

conversa continuada. Esse dilogo apresenta uma profunda relao com a ideia de cnone. Trabalha desde Cames, Fernando Pessoa, at autores mais desconhecidos, que no esto listados em compndios de Histrias da Literatura.

Pareceu-me que, no depoimento I, o conceito de cnone mais tradicional, clssico; no depoimento II, a questo do cnone aparece problematizada. No depoimento I percebe-se tambm juzos de valor: Euclides da Cunha um autor pesado, Guimares Rosa um autor difcil. Ainda tratando das diferenas entre as vozes, na Relao professores/autores do cnone, aparece o depoimento negativo acerca do terico Harold Bloom, como vimos acima. J em outro depoimento, de uma professora de outra instituio, a fala em relao ao referido terico, outra:

Relao professores/autores do cnone Quadro 9 Depoimento professor UFTM Depoimento Explicitao dos significados Trabalho com autores do cnone universal, como Harold Bloom um dos Shakespeare. Agora, falando de crticos, por exemplo, crticos privilegiados pela um que, para mim, fundamental, o Harold Bloom, professora. que escreveu A inveno do humano, ao discorrer sobre A professora trabalha Shakespeare. Alis, o Harold Bloom o expert em com autores literrios do Shakespeare, ento, quando eu entro no Renascimento cnone universal, como em literatura inglesa - no tem jeito. Ele o crtico que Shakespeare. me d todo o suporte terico. E na prpria prtica de ensino que eu vou comear este semestre ele tambm fundamental, porque ele tem o livro O cnone ocidental. Tratando novamente da categoria Aula de Literatura, apresento dois depoimentos para mostrar as diferenas encontradas nas respostas de docentes da UFSJ em relao pergunta: Quais so os seus principais objetivos ao lecionar Literatura?

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Quadro 10 Depoimento professor UFSJ 1 Depoimento Formar um professor sem preconceito com nenhum gnero literrio, que no tenha averso a nenhum tipo de literatura porque ele [o aluno, futuro professor] vai trabalhar com jovens, que no tm esse tipo de preconceito. O nosso curso noturno e eu posso dosar com eles a quantidade de leitura, mas eu no abro mo da qualidade. E o objetivo maior dar uma formao muito slida. Durante muito tempo a literatura ficou uma coisa de segunda mo na escola. Uma perfumaria dentro da escola. Eu digo de quinta oitava srie, porque no ensino mdio ela era sempre retomada em funo do vestibular. Ento, eu penso que precisamos incutir no aluno que a literatura um meio importante de abrir sua viso de mundo, de ter acesso ao conhecimento mesmo. Eu digo [a professora aqui falou em um tom de ironia] que ela no serve para nada a no ser tornar sua mente aberta para o resto que voc precisa enxergar. Explicitao dos significados Formar professor sem preconceito em relao aos gneros literrios. Dar uma formao muito slida aos alunos.

Fomentar uma leitura de qualidade. Dar mais valor qualidade do que quantidade de textos a serem lidos.

Mostrar aos alunos que a

literatura abre horizontes.

Quadro 11 Depoimento professor UFSJ 2 Depoimento Um deles tornar acessvel o acesso aos bens literrios. H alunos, por exemplo, que nunca ouviram falar de Paulo Leminsky e eu diria que no por ignorncia ou pelo desinteresse. Isso acontece, porque, s vezes, na cidade deles, no h biblioteca. Ento, eles passam a conhecer os autores aqui, na Academia. Por isso um dos meus objetivos fazer a literatura circular, seja aquela que era publicada em folhetins at aquela presente nos livros mais atuais, que eu trago de casa e coloco nas mos deles. s vezes eu trago para eles edies que eu tomei contato em importantes eventos culturais, ou que as editoras novas mandam para mim, por exemplo, o lanamento da nova edio de Grande Serto Veredas. Assim, um dos objetivos despertar o gosto pelos livros, depois o como fazer, ou seja, como fazer para que os alunos possam desenvolver suas prprias habilidades como leitores. Alm disso, eles precisam escrever algo a respeito do que leram. Eu acho importante formar esse crtico. Esse crtico literrio, esse crtico social tambm, porque a literatura e isso muito complicado ela retrata a realidade. No bem isso e isso. Porque ela diz sobre o mundo. Machado de Assis disse sobre seu Explicitao dos significados Tornar possvel o acesso aos bens literrios. Fazer circular a literatura. Despertar o gosto pela literatura e, depois, o como fazer: entendido como o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita (voltadas para o fato literrio). Formar o crtico de literatura. Formar o crtico social.

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tempo e ele o tornou atemporal, na medida em que o leitor consegue ler o Brasil tambm em suas obras. Na primeira resposta, ressalta-se a preocupao com a formao do professor; na segunda resposta, enfatiza-se a questo de desenvolvimento do gosto pela leitura e, assim, a possibilidade de se formar o crtico literrio e o crtico social. Sabe-se que a universidade, o ambiente acadmico, o lugar mesmo de encontros e desencontros, de amplas discusses e diferenas de pensamento. Ento, poderamos pensar, no importante e rico esse resultado em que as vozes se diversificam? Nesse caso, parafraseando uma cano do Caetano Veloso, a sensao que tive a de que, no mbito da literatura e de seu ensino, alguma coisa est fora da ordem.... Ou, valendo das palavras da entrevistada, cada um est atirando para um lado. No h necessidade de uma concordncia coletiva, mas de uma harmonia entre professores de um mesmo departamento, uma linha de pensamento que norteie os rumos do ensino da literatura extremamente salutar para que o aluno saia da graduao sabendo o qu ensinar, como ensinar, para qu ensinar e para quem ensinar. Ou seja, ao se formar em Letras, o aluno deveria, minimamente, saber como agir quando estivesse no contexto de uma determinada escola, com um determinado pblico, com caractersticas e necessidades prprias. Alm disso, sem essa unio entre os professores de Literatura, os livros didticos de Lngua Portuguesa permanecero sem mudanas no que tange s questes literrias. As fragilidades na Educao Bsica quanto ao ensino de literatura continuaro a existir. A ausncia de dilogos mais profcuos entre os professores de Literatura pode ter reflexos negativos tanto no currculo do Ensino Superior, quanto no currculo da Educao Bsica. No defendo aqui uma camisa de fora para o ensinar literatura, mas parmetros claros. Se isso no acontece nem mesmo entre os pares de um s departamento, como pensar nessa possibilidade para Minas Gerais ou, at mesmo, para o Brasil? Lembro ainda, na esteira de Forquin (1993), que as selees no interior de um currculo so o resultado de muitas variveis estreitamente ligadas s relaes cultura/escola. Os jogos de poder sobre o que pode ou deve ser ensinado no so evidentes, pois, de acordo com Forquin, a seleo cultural escolar sempre o resultado de um compromisso instvel entre exigncias divergentes, interesses contraditrios, ideologias opostas e nada do que figura nos programas pode pretender jamais uma justificativa completamente racional. Dentre esse conjunto de variveis, a prpria sociedade de hoje uma ameaa para a literatura, pois, em toda parte, o instrumentalismo estreito que reina, o discurso da adaptao e da utilidade momentnea que prevalece. Como justificar a presena da disciplina na escola, se a prpria

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sociedade pragmtica a esmaga? Some-se a isso um no-engajamento por parte dos professores de literatura para que se visualizem currculos em que a literatura passe a no mais figurar ou a existir com carga horria reduzidssima. A unio dos professores da Lingustica e aqui refiro-me, especialmente, Lingustica Aplicada ao Ensino promoveu mudanas sensveis no ensino da Lngua Portuguesa. Os livros didticos, com atividades que integram o estudo da lngua falada no ensino do portugus, revelam isso. A perspectiva de se estudar a lngua portuguesa por meio de uma variedade de gneros textuais tambm mudou a configurao dessas publicaes. As discusses tericas nos anos 1980 de professores e pesquisadores, como Joo Wanderley Geraldi, alimentaram a ideia da importncia de clarezas tericas a concepo de linguagem e a postura em relao educao dariam diretrizes aos professores de Lngua Portuguesa para elaborar as respostas ao como, quando e o que ensinar. Agora, passados quase 30 anos, os professores de Lngua Portuguesa tm sua disposio no s melhores livros didticos no que concerne s atividades propostas para o ensino da Lngua Portuguesa, como tambm outras obras de apoio de diversos autores, como Carla Viana Coscarelli, para ficar em um exemplo, dentre outros, que no s teorizam, mas tambm oferecem sugestes prticas, acompanhadas da explicitao dos objetivos a serem alcanados, dos conhecimentos com que lidam e das habilidades a desenvolver. So livros que contemplam atividades que conseguem articular o como com o para qu, a partir das concepes tericas que sustentam as prticas.84 No campo da literatura, publicaes desse tipo, com teor voltado para a prtica e com o diferencial de serem bem sustentadas teoricamente, focalizando o professor que atua no Ensino Mdio, no so comuns. Talvez essas vozes to diversificadas dos professores de Literatura do Ensino Superior, somadas ao desinteresse por pesquisas que articulem literatura/ensino, conforme revelam seus currculos, sejam possveis respostas pergunta da professora Maria Alice Faria (1987, p. 83), anteriormente j colocada:
[...] Por que rgos do governo, quando discutem o ensino do portugus, onde se d um papel to importante literatura, s recorrem aos lingistas como conselheiros e consultores? um mistrio que eu gostaria de desvendar...

Certa harmonia nas concepes sobre o ensino de Literatura entre os professores da Educao Superior e diretrizes comuns aos cursos de Letras certamente teriam repercusses
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Refiro-me, em especial, a duas obras: COSCARELLI, Carla Viana & MITRE, Daniela. Oficina de leitura e produo de textos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007. e COSCARELLI, Carla Viana. Livro de receitas para o professor de Portugus: atividades para a sala de aula. 2 ed. 3 reimpresso. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

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positivas na publicao de livros didticos de Lngua Portuguesa no que se refere ao trato do texto literrio, nas polticas pblicas de ensino de lngua e linguagem e, assim, na qualidade do trabalho do professor que atuar nos ensinos Fundamental e Mdio. Porm, apesar da diversidade de vozes, possvel traar um quadro em relao s categorias criadas para o desenvolvimento desta tese. o que farei a seguir.

4.2 As categorias de anlise 4.2.1 Aula de Literatura Quanto categoria de anlise, Aula de Literatura, no que diz respeito s nfases dadas s disciplinas ministradas na rea literria, encontrei respostas que agrupei nos seguintes itens: a Preocupao maior com o texto e com os elementos extratextuais; b Busca de um equilbrio entre a teoria e as leituras das obras; c nfase na leitura; d nfase no aluno (leitor).

Dos doze professores entrevistados, dois responderam que enfatizam o texto e o contexto (aspectos histricos, culturais, sociais, etc.); dois professores buscam um equilbrio entre a teoria e a leitura das obras; seis docentes enfocam a leitura das obras e dois docentes deslocam a ateno para o leitor (o aluno). Vejamos alguns exemplos de respostas que ilustram os diferentes agrupamentos acima, lembrando que existem detalhes/especificidades em cada resposta, que, para maior organizao didtica nesta tese, foram elencadas segundo a ordem acima, o que nos ajuda na visualizao de um cenrio maior, mas com perdas para um olhar mais focado em detalhes. Por isso, apesar de serem extensas, transcrevo as respostas na ntegra, para que o leitor no perca as riquezas e os detalhes que, certamente, diferem um depoimento do outro.

a Preocupao maior com o texto e com os elementos extratextuais

Quadro 12

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Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos [...] Paralelamente a esse trabalho de literatura, eu Uma formao de contato tenho um trabalho de antropologia, um estudo de com o texto literrio e, culturas orais e culturas populares em reas do posteriormente, o interior de Minas Gerais. Ento, alm do trabalho desenvolvimento de uma especfico de aproximao do aluno ao texto literrio, viso crtica dos textos isso feito, sobretudo, nos primeiros perodos e a se literrios de uma perspectiva enfatiza basicamente a diferena do texto literrio em comparativista. relao s demais textualidades. importante para o Aproximao do aluno ao aluno conseguir perceber essa variao at para fazer texto literrio. comparaes, para ter uma viso crtica do que O aluno precisa de uma viso literrio e do que no literrio. E, a partir disso, crtica do que literrio e do tambm necessria uma preocupao em situar, do que no literrio. ponto de vista histrico-social, os Movimentos Preocupao em situar, do Literrios mais significativos e, ao mesmo tempo, as ponto de vista histricoobras mais representativas e os autores de cada social, os Movimentos perodo. A partir dessa base de informao, voc Literrios mais significativos procura comear a criar um pensamento tambm de e, ao mesmo tempo, as obras base comparativa, para que o estudante possa no s mais representativas e ver a obra em si, mas perceber o campo de autores de cada perodo. referncias culturais que ela pode ter, para alm da sua prpria poca. Ento, resumidamente, uma formao de contato com o texto literrio e, posteriormente, desenvolver uma viso mais crtica do ponto de vista comparativo. Semelhantemente resposta anterior, h a seguinte, j comentada em outro momento desta seo: Quadro 12 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos Bom, a minha formao em Histria. Ento, os Aborda os aspectos sociais e aspectos social, cultural sempre so levantados. Mas culturais, mas preocupa-se, a minha preocupao fundamental com o texto principalmente, com o texto literrio literrio. b Busca de um equilbrio entre a teoria e as leituras das obras

Quadro 13 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos So duas coisas que eu procuro trabalhar. Em Trabalha a questo terica: primeiro lugar, a prpria questo terica mesmo, que faz uma reflexo sobre a a reflexo sobre a literatura e [e em segundo lugar] literatura e o prprio texto

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o prprio texto literrio. Ento, [referindo-se segunda coisa] nas minhas aulas e no material que eu preparo, eu seleciono uma srie de contos, trabalho com eles na disciplina Teoria. A Teoria I uma introduo aos estudos literrios; a II teoria narrativa e a III teoria da poesia, ento, j na Teoria I, que introduo, eu trabalho com contos em sala de aula, ns analisamos vrios contos, como Peru de Natal, A Cartomante, Missa do Galo e tal. Na Teoria II, tambm trabalho outros contos e, na III, como teoria da poesia, a gente trabalha com vrios poemas dentro da sala de aula. Ento, eu trabalho dessa forma a questo terica, mas no esquecendo a leitura e a discusso do texto literrio em sala de aula.

literrio. Trabalha a leitura literria, selecionando contos e poemas, analisando-os, mesmo quando leciona Teoria Literria. Trabalha a questo terica, mas no esquecendo a leitura e a discusso do texto literrio em sala de aula.

c nfase na leitura Quadro 14 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos Eu acho que, fundamentalmente, eu procuro Acredita que nenhuma teoria enfatizar nas minhas aulas de Literatura um deve preceder a leitura do texto aspecto metodolgico, ou seja, a necessidade de literrio. que a teorizao, a reflexo, a anlise, a Enfatiza que toda a reflexo, interpretao, o nome que se queira dar ao dilogo todo o processo de produo de estabelecido para a produo de conhecimento conhecimento acerca de acerca da literatura, seja feito a partir do texto literatura s pode ser feito a literrio, ou seja, que nada precede a leitura do partir do contato concreto, texto literrio. E que toda a reflexo, todo o material, com o texto literrio. processo de produo de conhecimento acerca de literatura s pode ser feito a partir desse contato concreto, material, com o texto literrio. Eu acho que esta uma questo que, para mim, vem em primeiro lugar acima de todas as coisas. Vejamos, por essa linha de raciocnio, outro depoimento:

Quadro 15 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos [...]eu sempre coloco para os alunos a importncia Coloca para os alunos a do ato de ler. Desde o quadrinho, passando pelas importncia do ato de ler. notcias de jornal, que eles preferem, Focaliza a questo da arte independentemente do tema, at chegar literatura literria. como arte. Eu focalizo muito a arte literria a Mostra para os alunos o que

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questo da percepo do cannico at a literatura de margem, que trabalha com essa coisa do excludo. Ento, eu mostro para os alunos o que que o cnone representa para a produo literria e tambm outras possibilidades, por exemplo, de se ler em voz alta na sala de aula o cordel, que no uma representao de uma linguagem nossa, de Minas, mas que tem um significado muito grande para uma compreenso de nosso Pas. Quer dizer: o que isso pode representar para uma nao? O que a literatura para uma nao? [...]

o cnone, o que a tradio literria representa, mas tambm valoriza a literatura das margens.

d nfase no aluno (leitor)

Duas respostas focalizaram mais o aluno em seu papel de leitor. Entretanto, necessrio comentar as peculiaridades de tais depoimentos. Um deles preocupa-se com o aluno (no papel de leitor), lembrando que este ser um professor mediador de leituras; um formador de novos leitores, portanto. A outra resposta enfatiza a necessidade de um fortalecimento da voz do aluno, para que ele aprenda a pensar, a ler, para alm da leitura dos crticos literrios, ou seja, para alm do que dizem as autoridades. Vejamos:

Quadro 16 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos [...] Eu no trabalho com nada decorado, com No trabalha com nada provas prontas, questo de teste, nada disso. Eu decorado. privilegio a reflexo e a crtica, sabe? Dou muita nfase na reflexo e crtica. discusso em grupo, os alunos lem bastante, eles Os alunos leem bastante, pois tm at uma sobrecarga de leitura em casa. Eu exijo uma professora muito muito mesmo. Eu gosto que eles coloquem a voz exigente. deles nos trabalhos, no s segundo fulano e tal, Os alunos tm que colocar a a gente tem todo esse suporte terico, mas eu prpria voz no momento da insisto que eles se coloquem no momento da escrita, ao analisarem um texto escrita. Eu tenho essa base terica, no h como literrio. fugir disso, a teoria extremamente necessria, eu Importncia do fortalecimento trabalho a questo do cnone, etc., mas eu quero da voz do aluno. ouvir a voz deles, esse fortalecimento que, para mim, fundamental, que, para mim, o que forma a questo do cidado mesmo, capaz de contribuir para o prprio pas, para a educao, etc. [...]

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Passemos a outra resposta, cuja nfase recai sobre o leitor, porm com um vis voltado s questes relativas formao do professor:

Quadro 17 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos Primeiro eu penso no professor no professor que Pensa no professor que ela eu quero formar. Como que ele [o aluno], futuro quer formar. professor, entende a literatura? Qual o seu lugar Procura dar instrumentos para de leitor de literatura? Ento, eu procuro dar que seus alunos mergulhem na instrumentos para que eles [os alunos] mergulhem literatura, para discutir cada na literatura para descobrir um caminho mais fcil vez um caminho mais fcil de lev-la sala de aula quando estaro lecionando, para se chegar a ela na sala de porque a gente no pode esquecer que, aula. essencialmente, o nosso curso est formando Procura formar um bom professores. A proposta formar um bom profissional e que tambm seja profissional que seja uma pessoa muito interessada uma pessoa muito interessada em literatura. Discutimos muitos aspectos da em literatura. vivncia da sala de aula. Ao dar aula de Literatura Evita mostrar uma literatura Infanto-Juvenil, uma aluna relatou que foi fazer o compartimentada em perodos seu estgio e viu uma professora falar assim para os literrios estanques. alunos: Olha, vocs vo ler O Alienista, de Mostra como as artes Machado de Assis, mas eu j vou falando que um interagem entre si. livro dificlimo, heim! Vocs vo ter que ler umas duas ou trs vezes para entender. Os alunos comearam a rir dessa histria. Se o professor fala assim de literatura, no consegue uma boa aproximao dos alunos com o texto. Em minhas aulas, pensamos nessa interao da literatura com ensino e da literatura em interao com a cultura brasileira. Evito mostrar uma literatura compartimentada em perodos literrios estanques. Mostro como as artes interagem com a cultura do pas, como que essa divulgao circula, como isso se transforma em conhecimento. As diferentes respostas tm relao com a prpria Histria da Teoria Literria. Poderamos resumir a Histria da Teoria Literria da seguinte forma: preocupao com o autor (Romantismo e Sculo XIX perpetua na crtica literria a inclinao historicista e o biografismo), preocupao exclusiva com o texto (New Criticism movimento crtico que se desenvolve a partir dos anos 30, nos Estados Unidos) e, nos ltimos tempos, uma acentuada transferncia de ateno para o leitor. A reflexo que move a chamada Esttica da Recepo, por exemplo, preocupa-se, sobretudo, com as operaes receptivas, ou seja, com os

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procedimentos efetuados pelo leitor no contato com a obra e suas consequncias na conformao do pblico (a receptividade da obra em sentido amplo). Observa-se, a partir dessa trajetria histrica, a nfase em trs plos: nos autores (produtores literrios), nesse perodo predominou o chamado biografismo; no texto literrio, nesse momento a nfase recai para o plo da textualidade, representado pelo formalismo e marxismo, cujos mtodos de anlise veem o fato literrio dentro de um crculo fechado de esttica da produo e da representao e, por fim, nfase no pblico (conjunto de receptores), no qual se considera a literatura enquanto produo, recepo e comunicao, em uma relao dinmica entre autor, obra e pblico, representado pela esttica da recepo. Poderamos, portanto, dizer que a Teoria Literria se tem caracterizado por deslocar a sua ateno de um desses trs plos para outro. Entretanto, hoje levada em conta acentuadamente a recepo e os aspectos contextuais, que impedem a viso de uma literatura fechada em si mesma. Por esse motivo, esperava uma maior nfase no aluno, em seu papel de leitor. No entanto, percebe-se um avano no modo de dar aulas de Literatura no ensino superior se cotejarmos as respostas de hoje s que foram dadas a Komosinki (1992). poca em que a autora fez a pesquisa, ela observou grande nfase nos autores, e defendia uma maior ateno para com o aluno (leitor), nas aulas de Literatura. Os aspectos contextuais tambm foram levados em conta por quase todos os professores entrevistados na minha pesquisa. A perspectiva comparativista foi enfatizada em muitas respostas, revelando a influncia do dialogismo bakhtiniano na formao dos professores participantes desta pesquisa. Depreende-se das respostas dos professores uma preocupao para com a leitura, porm, s vezes, surge, na voz dos docentes, uma acepo de metodologia voltada para o estudo da literatura sob a forma rgida de controle e direo das leituras por parte do professor. O leitor no tem, muitas vezes, a sua voz fortalecida, como defendeu uma das docentes, pois no universo acadmico atribui-se um peso muito grande voz dos canais competentes, como o prprio professor da disciplina, os tericos que ele utiliza, os crticos literrios aos quais ele recorre no trato com o texto literrio. ilustrativa, nesse sentido, a resposta de Bernardo acerca do que enfatiza em suas aulas de Literatura:

Quadro 18 Aula de Literatura (nfases dadas) Depoimento Explicitao dos sentidos

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[...]a primeira dificuldade enorme que os professores de Teoria da Literatura, Literatura Brasileira tm, que hiper conhecida, a ausncia de qualquer contato com a literatura, com o texto literrio, por parte dos alunos. Quando voc vai ensinar uma disciplina como Teoria da Literatura, que supe um mnimo de conhecimento, de repertrio de leitura, as dificuldades so grandes. Ento, o curso de Teoria da Literatura (Introdutrio) consiste numa alternncia de leituras de poemas, contos, novelas, peas, enfim textos mais curtos, alinhavados com a teoria. Para que o curso contemple uma quantidade razovel de textos literrios, necessrio um controle muito fino e permanente dessas leituras. Assim, deve haver todo um planejamento entre o texto que fornecido para ser lido e resumido e a entrega deste resumo, da discusso, ou seja, da interpretao bsica85, porque ns no teramos tempo no semestre para fazer interpretaes mais aprofundadas, voltadas para esclarecer mecanismos e efeitos, quer da novela, do conto, quer do poema, com o fornecimento de noes bsicas, vamos ver como isso vai acontecer. A avaliao tambm precisa ser diferente, ento, provavelmente nem iremos recorrer a provas. Estas sero feitas a partir de respostas dos alunos, com seus resumos.

O aluno chega ao curso sem um repertrio de leituras literrias. O curso de Teoria da Literatura (Introdutrio) consiste numa alternncia de leituras de poemas, contos, novelas, peas, com noes tericas bsicas. Necessrio o controle dessas leituras literrias. Planejamento: texto a ser lido, entrega de resumo, discusso, interpretao, avaliao dos resumos feitos pelos alunos.

Tambm importante chamar a ateno para a pouca conscincia dos professores entrevistados em relao ao aluno (leitor) como novo formador de leitores em seu futuro papel de professor. As respostas, em sua maioria, no apresentaram o cuidado para com a formao do professor, nas aulas de literatura.

4.2 Relao professor/correntes tericas Dentro da categoria relao professor/correntes tericas uma questo que se fez presente foi a da periodizao literria. Foi perguntado aos docentes se eles trabalhavam a literatura sob esse vis. Dos doze respondentes, a metade respondeu afirmativamente, que trabalha nos moldes da periodizao literria, porm de uma forma problematizadora. As respostas de dois docentes chamam ateno, por se voltarem para a formao do aluno como futuro professor. Alm da problematizao da historiografia oficial, esses docentes abordam a questo relacionando-a com a realidade da sala de aula. Quatro professores afirmaram
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Destaques meus.

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acreditar que o trabalho com a literatura dentro da perspectiva da histria da literatura algo que funciona bem, pois muitos alunos chegam universidade apresentando formao escolar com muitas falhas, um parco repertrio literrio, necessitando desse percurso cronolgico, para a contextualizao das obras no tempo em que foram produzidas, a fim de se ter o entendimento das mesmas. Dois outros professores destacaram-se em suas repostas: um respondeu no trabalhar com periodizao literria devido matria que leciona, e a outra docente afirmou no seguir a histria da literatura em suas aulas. importante frisar que todos os currculos, com exceo do da Faculdade de Letras da UFMG86, organizam o ensino da literatura dentro de uma perspectiva cronolgica, o que levou um dos professores a afirmar que essa no era uma escolha dele, era do currculo, porm ele acreditava que essa organizao funcionava bem. Vejamos, ento, uma amostra das respostas de acordo com as percepes acima:

a - Viso problematizadora da histria da literatura

Quadro 19 Relao Professor/Correntes Tericas Depoimento Explicitao dos sentidos Bom, at por conta da minha formao, eu tenho uma Trabalha sob o vis da relao muito mais problematizadora em relao periodizao, mas sempre teoria da histria, da historiografia. Ento, eu trabalho apresentando os pressupostos sim, mas sempre puxando os pressupostos tericos, tericos, metodolgicos da metodolgicos da historiografia. Porque a historiografia, desmontandohistoriografia literria no bem oficial. A a. historiografia literria muito simplista. Voc pega A historiografia literria um livro de histria da literatura, voc no v o muito simplista, por isso posicionamento sobre os pressupostos tericos e trabalha com ela em sala de metodolgicos aplicados na feitura daquilo. O aula, mas problematizando-a. historiador j questiona isso h muitos anos. Ento, voc aceita muito mais no campo da literatura aquele encadeamento causal, da cronologia do estilo de poca, por exemplo. Porm, voc no v uma discusso mais profunda sobre como desmontar, como
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O curso de Letras da FALE/UFMG optou por algumas disciplinas introdutrias cujas ementas so fechadas, ou seja, determinadas pelo Projeto Pedaggico do Curso. O professor no pode alterar tais ementas. Muitas outras so chamadas Estudos Temticos de Literatura Brasileira, ou Estudos Temticos de Teoria da Literatura, Estudos Temticos de Literatura Comparada, etc. No caso destas disciplinas, as ementas so livres, e o pr-requisito especificado pelo professor na hora da oferta. O contedo da ementa varivel, de acordo com a escolha do professor e de seus interesses de pesquisa. As disciplinas introdutrias discutem pontoschave dos diversos perodos da Literatura Brasileira, no necessariamente apresentados linearmente, em uma perspectiva cronolgica (Informaes obtidas do Projeto Pedaggico do Curso documento no acessvel consulta. Eu obtive uma cpia, em virtude desta pesquisa, por meio da Coordenadora do Colegiado de Curso).

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desconstruir essa historiografia, que cansativa. S acredito em uma perspectiva histrica em relao, em funo de vrias outras.... mas os manuais de histria da literatura no apresentam este dinamismo. Trabalho sob o vis da periodizao literria, mas questionando, vendo a possibilidade de outras formas de olhar a histria literria, de aceitar a historiografia. Vejamos outra resposta na mesma linha de raciocnio presente na resposta acima: Quadro 20 Relao Professor/Correntes Tericas Depoimento Explicitao dos sentidos Eu apresento essa periodizao para desfaz-la, ou Apresenta a periodizao seja, para desconstru-la. Ento, a periodizao me para desfaz-la, para serve como uma espcie de armadura do prprio desconstru-la. desenho da cultura artstico-literria, para que depois A periodizao serve como eu v desmontando e, principalmente, demonstrando uma espcie de armadura do como essa periodizao, urdida na metrpole, encontra prprio desenho da cultura singularidades muito prprias na histria da literatura artstico-literria. brasileira. Eu falo sobre periodizao, falo sobre estilo Acha necessrio que os de poca, mas na medida em que vou falando sobre alunos conheam um aspecto esses conceitos, vou, ao mesmo tempo, mais cannico da histria da desconstruindo-os. Falo porque eu acho que literatura, para, depois, necessrio para os alunos um conhecimento mais desconstrurem esse modelo. cannico da histria da literatura; para, posteriormente, compreenderem a necessidade de desconstruo desse modelo. Passemos para exemplos que veem na periodizao literria um bom caminho para a contextualizao das obras e tambm veem os estudos nesse vis como uma forma de o aluno obter uma formao mais consistente:

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Quadro 21 Relao Professor/Correntes Tericas Depoimento Explicitao dos sentidos Sim, eu trabalho sob o vis da periodizao literria, Trabalha sob o vis da porque o currculo aqui esteve muito tempo periodizao literria em organizado numa sequncia. O aluno fazia Literatura razo da organizao do Brasileira I, II, III, e essa seqncia era cronolgica. currculo. Atualmente houve uma pequena modificao. Se o Acredita que necessrio aluno quiser se formar apenas em Letras/Portugus ele que o aluno tenha a formao deve seguir essa sequncia cronolgica. Se o aluno da histria da literatura, fizer Letras/Ingls, Letras/Francs, ento pode porque chega com pouca escolher a ordem. Nesse caso, a Literatura Brasileira leitura ao Ensino Superior. entra no histrico escolar como uma disciplina A histria da literatura no optativa. Independente disso, eu acredito que deve ser encarada como uma necessrio ter a formao da histria da literatura, at camisa de fora. porque o aluno vem do segundo grau com pouca A funo da histria da leitura [literria]. E voc o situa no contexto em que literatura seria no sentido de essas obras pertencem. Ler uma obra do Romantismo contextualizao das obras. sem pensar no contexto do Romantismo , para mim, algo anacrnico. Ento, para mim, importante sim. No uma camisa de fora, at porque tem autores que ultrapassam o momento histrico em que eles se enquadram. A funo da histria da literatura seria mais no sentido de contextualizao das obras.

Quadro 22 Relao Professor/Correntes Tericas Depoimento Explicitao dos sentidos No nosso caso aqui, o currculo tem j de quinze para Currculo de mais ou menos dezesseis, dezessete anos. Ento, por isso que ele est duas dcadas. sendo reformulado agora. Quando ele foi estruturado, Estruturado de acordo com a ele foi todo organizado em cima da periodizao periodizao literria. literria. Ele permite que voc faa com seu aluno um A periodizao no uma longo percurso para a formao da literatura ocidental escolha pessoal, algo do cannica, tanto na literatura portuguesa, quanto na currculo, uma escolha do brasileira, mesmo na rea de francs, ingls, a curso. periodizao mais ou menos seguida. Ento, isso no O aluno tem uma formao uma escolha pessoal, algo que j faz parte do mais slida atravs desse currculo, uma escolha do curso. De certo modo, isso currculo. tem criado para os nossos alunos uma situao s nfase na base slida de vezes at muito favorvel, na medida em que se tem histria da literatura um currculo longo; ento, tem-se uma formao ocidental. slida em literatura para quem deseja seguir a carreira O aluno que realmente se nessa rea. Depois, se o aluno quiser estudar aquilo interessa pelo curso e que se que est fora do cnone, ele quer estudar, por exemplo, aprofunda obtm as rupturas, as margens, enfim, se ele quiser depois

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pontuar alguns aspectos na pesquisa de Mestrado e Doutorado, aquela base slida de histria da literatura ocidental o aluno sempre leva consigo. A gente enfatiza muito esses aspectos. No caso da histria da literatura brasileira, a gente sempre tem procurado fazer muito isso. Mesmo nas literaturas de lngua estrangeira, o estmulo e as discusses dos grandes temas que a literatura brasileira fornece sempre tm sido muito a base para o nosso trabalho com literatura, at porque, pela estrutura do currculo, o aluno obrigado a cumprir literatura brasileira e portuguesa: portuguesa em quatro perodos e literatura brasileira em cinco perodos. Ento, todo esse contato que ele tem com a histria da literatura brasileira mais a histria da literatura portuguesa, essas informaes de cada literatura especificamente, depois os processos de transe, os processos de trocas, essa competncia para o raciocnio comparativista, ele leva depois para as demais literaturas. A gente acredita que o aluno que realmente se interessa pelo curso e que se aprofunda, consegue ter, pelo menos da literatura ocidental, da brasileira e da portuguesa, especificamente, conhecimento bastante significativo. Isso, ao longo dos anos, tem ficado claro para a gente, pois nossos alunos, ao participarem de exames de seleo de mestrado e doutorado em outras faculdades, outras universidades, embora s vezes estas proponham questes mais pontuais, tm se sado bem e conseguido alar voos mais largos, para fazer discusses mais pontuais, devido formao slida que tiveram conosco.

conhecimento bastante significativo em literatura e ala voos, fazendo Mestrado e Doutorado.

Abaixo, exemplifico o subitem viso problematizadora da histria da literatura tendo em vista o aluno. Para tanto, valho-me de duas respostas que levam em conta no s a questo terica que discute os limites da histria da literatura, mas questes que ampliam o debate, colocando em foco o aluno como futuro professor, que, por sua vez, ser um formador de leitores.

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b - Viso problematizadora da histria da literatura tendo em vista o aluno (futuro professor)

Quadro 23 Relao Professor/Correntes Tericas Depoimento Explicitao dos sentidos A periodizao literria e a historiografia servem de A periodizao e a contexto para as aulas. Primeiro, porque o alunado que historiografia tm que servir chega aqui, em sua maioria, proveniente da escola de contexto. pblica. Na escola pblica a aula de Literatura Faz o contexto histrico Brasileira acontece uma vez por semana. impossvel cultural para o aluno se que esse aluno tenha, ento, uma formao situar, devido s poucas aulas aprofundada. Quando esse aluno chega ao curso de de literatura da escola Letras, eu fao o contexto histrico cultural sim, pblica. O aluno chega ao porque se no, de repente, ele vai pensar que o curso de Letras com pouca Barroco vem depois do Romantismo. Porm, eu friso bagagem literria. muito em minhas aulas que esse negcio de Enfatiza que caracterstica e caracterstica de estilo de poca uma conveno estilo de poca so historiogrfica. Isso porque determinados autores no conveno historiogrfica. cabem em poca nenhuma. Da a importncia da Acredita que o contexto leitura do texto literrio. Eu digo aos alunos que, histrico-cultural quando eles forem professores, no precisam seguir os importante para mostrar aos estilos de poca, que aparecem nos livros didticos, alunos que a literatura no como uma Bblia. Eu penso que o contexto histricosai do nada, do vazio da vida, cultural importante para saber que a literatura no sai ao contrrio, que ela nasce no do nada. Ela no o espelho de uma poca, mas ela seio da sociedade, com toda a escrita de um homem de uma determinada poca, e sua pluralidade histrica, por isso traz em seu bojo uma viso de mundo cultural. marcada por fatos importantes. impossvel voc dizer que a Segunda Guerra, por exemplo, no marcou os artistas que produziram nessa poca. A arte produzida ali no retratou apenas a guerra, mas esses homens foram marcados por um perodo histrico, por um contexto cultural e isso vai aparecer na escrita. Por fim, passemos para respostas (duas) em que os docentes afirmaram no trabalhar literatura com foco na periodizao literria:

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c No trabalha sob o vis da periodizao literria

Quadro 24 Relao Professor/Correntes Tericas Depoimento Explicitao dos sentidos [...] no trabalho sob a tica da periodizao. Eu acho No trabalha sob o vis da que no tem outro jeito de se ler literatura, a no ser periodizao literria. saindo do tempo presente. No tem outra forma. Trabalha literatura sob uma Ento, a perspectiva sincrnica. Agora, eu fao um perspectiva sincrnica. esforo para inserir as mudanas das ideias, dos s vezes recupera momentos pensamentos, no contexto das transformaes histricos importantes, mas histricas. Fiquei muito tempo trabalhando o divide a sua disciplina por Modernismo, as Vanguardas, mas isso eu acho que gneros literrios, em uma no pode ser considerado estilo de poca. algo muito perspectiva dialgica, maior do que estilo. uma mudana de concepo mostrando que os discursos geral; ento, no estilo. Eu gosto muito disso, dessa se retroalimentam e que no noo de vrias coisas formadas numa mentalidade de esto presos em um tempo um tempo. Eu no divido, por exemplo, a Literatura linear. Portuguesa (Introduo) por perodos. Eu no divido a disciplina por pocas, Literatura Medieval, por exemplo, eu prefiro usar o termo Lrica e, a partir da, propor subdivises. Porm, eu gosto de mostrar para os alunos que os discursos no so estanques, eles se retroalimentam. Na resposta acima, observamos forte influncia de Bakhtin. Para alm da relao intertextual estabelecida entre os textos, percebe-se a noo de interdiscursividade. Nesse caso, h uma relao mais abrangente, em que se evidenciam os elementos da situao de produo quem fez, para que o fez, em que momento histrico, com qual finalidade, etc. Essa seria a ideia da retroalimentao dos discursos, mencionada pela professora. Vejamos a outra resposta:

Quadro 25 Relao Professor/Correntes Tericas Depoimento Explicitao dos sentidos Eu no lido com questes ligadas periodizao No lida com a periodizao literria. Estes so problemas que eu no enfrento, literria devido disciplina porque, como eu ensino Teoria da Literatura, eu no que leciona. lido com a periodizao, nem com a histria, a no ser quando esta questo histrica aparece em determinadas teorias.

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O depoimento acima revela, mais uma vez, a diversidade na organizao dos currculos e das ementas nas universidades pesquisadas. O professor diz no abordar a questo da periodizao literria porque leciona Teoria da Literatura. Isso no seria uma questo terica? No deveria ser enfrentada por esse tipo de disciplina? Em algumas universidades a ementa de Teoria da Literatura contempla esse tipo de questo e em outras no. A diversidade de contedo muito grande e varia consideravelmente de universidade para universidade.

4.2.1 A funo da Teoria da Literatura nas aulas de literatura Em relao categoria funo da Teoria da Literatura nas aulas de literatura, obtive depoimentos que foram subdivididos nas seguintes categorias:

a - Respostas em que a Teoria da Literatura criticizada; b - Respostas em que a Teoria da Literatura considerada fundamental; c- Respostas que revelam ser a Teoria da Literatura um importante suporte para a leitura literria; d - Respostas em que se depreende uma preocupao por associar a Teoria da Literatura prtica dos alunos como futuros professores.

Dos doze professores entrevistados, dois apresentaram respostas que se incluem no item a; trs apresentaram depoimentos que, por uma organizao didtica, eu considero pertencentes ao item b; cinco revelaram ser a Teoria da Literatura um importante suporte para a leitura literria. Nas respostas dos professores, ocorreram palavras que associavam a Teoria Literria ferramenta, suporte, instrumental de anlise. Por fim, duas respostas mostram a preocupao por associar a Teoria da Literatura prtica que o aluno ter em seu futuro papel de professor. Pela extenso das respostas, deixaremos, a ttulo de exemplo, apenas uma resposta ilustrando cada subitem elencado acima.

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a Teoria da Literatura criticizada Quadro 26 Depoimento professor (UFMG) Depoimento A teoria fundamental, mas eu procuro sempre inverter um comportamento que eu vejo como cada vez mais crescente, que de voc pegar a teoria e procurar aplicar a teoria ao texto literrio. Quer dizer, eu sempre digo que tem que ser o inverso. Cada texto literrio que inspira um tipo de teoria diferente. Ento, quem d literatura tem que se informar ao mximo a respeito de teorias e de correntes tericas. Em vez de voc se apegar a uma, porque o mundo acadmico vive de modismos, no ? Ento, eu acho que o professor tem que estar com o p atrs, principalmente no momento do ensino, porque voc corre o risco de deformar a formao do aluno se ficar preso a um tipo de corrente que atual, mas no sabe, no tem informao sobre correntes passadas, que so to importantes quanto a que est na moda. Explicitao dos sentidos No aplica a teoria ao texto literrio. O texto literrio que inspira as teorias que so aplicveis ao texto. O professor no pode ficar preso a um tipo de corrente terica. Ele tem de se manter informado a respeito de teorias do passado e tambm daquelas que esto na moda.

b Teoria da Literatura fundamental

Quadro 27 Depoimento professor (UFV) Depoimento Eu acho que a Teoria essencial, no vejo a Teoria como algo separado do ensino de literatura, at porque eu fui professora de Teoria, ento, mais ou menos eu divido a disciplina [Literatura] em textos histricos, textos tericos e textos crticos, de suporte. E entendo que a Teoria, assim como a Crtica Literria e at a Filosofia e os textos de Histria contribuem para a formao do crtico. Seno, eles [os alunos] vo acabar ficando no achismo. Eu acredito que, pensando no aluno de Literatura Brasileira com essa preocupao em formar um crtico da Literatura Brasileira, a Teoria essencial. Explicitao dos sentidos A Teoria Literria essencial, no a v como separada do ensino de literatura. A Teoria, a Crtica, a Filosofia e os textos de Histria contribuem para a formao do crtico literrio.

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c - Teoria da Literatura como suporte para a leitura literria

Quadro 28 Depoimento professor (UFTM) Depoimento [...] um suporte, um suporte terico. E aqui o curso de Teoria da Literatura, que inclusive ministrado pelo professor que voc j entrevistou, muito bom, muito forte, assim... o aluno tem que estar se dedicando demais. Ento, os alunos, quando chegam para mim na literatura, eles j tm um bom suporte terico. Ento, eu tenho mais flego para desenvolver neles a conscincia crtica, a capacidade de interpretao, mas a Teoria est ali, como instrumento tcnico para a compreenso do mecanismo literrio. Acho que ficou uma aliana perfeita [referindo-se ao trabalho dela e ao trabalho do professor de Teoria Literria]. Eles tm um raio x do que o texto [literrio], em termos tericos e a a gente abre para uma interpretao at extra texto, dependendo do que a obra permite, para essa leitura de mundo mesmo. Explicitao dos sentidos A Teoria Literria um suporte terico. Ela funciona como um instrumento tcnico para a compreenso do mecanismo literrio. O professor de Teoria da Literatura auxilia no trabalho da professora, uma vez que, quando os alunos chegam sua aula, eles j tm um bom suporte terico para apreenderem o texto literrio.

d Teoria da Literatura associada prtica do aluno como futuro professor

Pelo fato de apenas duas respostas centralizarem-se na questo da Teoria da Literatura como elemento importante na formao do aluno como futuro professor, acreditei ser interessante transcrev-las abaixo:

Quadro 29 Depoimento professor (UFSJ) Depoimento A Teoria da Literatura funciona como suporte terico nas aulas de literatura. A teoria surge sempre depois da obra. Nunca se teve uma teoria literria antes da literatura. Est certo? As teorias vo surgindo atravs dos tempos e sempre ligadas arte literria. Ento, mesmo quando dou aula de Teoria da Literatura tenho que trazer exemplos literrios. Por que e a partir de que os tericos comearam a pensar a obra literria de uma maneira ou de outra? A partir do nada no foi. Que obra foi produzida em determinada poca que fez Explicitao dos sentidos A Teoria da Literatura funciona como suporte terico para a leitura literria. A obra literria d o caminho terico a ser seguido.

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com que os crticos a vissem de um certo ngulo? H todo um contexto histrico a ser analisado. E a Teoria Literria est, por sua vez, ligada Filosofia, Histria, Psicanlise, Antropologia, Lingustica, etc. Estes so alguns suportes que os crticos vo buscar fora da literatura. Diante de tudo isso, eu falo para os alunos: quando vocs pensarem: - que corrente crtica devemos usar para abordar esse texto literrio? pensem na obra. Que caminho ou caminhos a prpria obra te indica? Que instrumental terico faz vocs verem mais coisas nessa obra? Este, ento, o melhor. Eu posso fazer uma anlise psicolgica de Vidas Secas? Posso. Mas, se eu fizer uma anlise histrica, sociolgica, eu vou encontrar mais coisas... Vou? Ento, por l que eu devo seguir. Percebem-se, nesse depoimento, trs entendimentos: a Teoria da Literatura como suporte para a leitura literria; a Teoria da Literatura sob um vis crtico a obra que fornece os caminhos para a realizao da leitura e no o contrrio; e o foco no aluno ele quem decidir sobre o que fazer com a Teoria e sobre como associ-la prtica. A resposta dessa docente contempla mais elementos que as respostas anteriores, dadas pelos outros professores pesquisados, pois ela engloba a importncia da Teoria da Literatura, porm em uma viso mais crtica, alm de se preocupar com o papel do aluno o que ele deve fazer com a Teoria? Como associ-la prtica? A professora considerou todas essas questes em seu depoimento. Vejamos outra resposta dentro da categoria professor/correntes tericas e cuja preocupao central est no aluno:

Quadro 30 Depoimento professor (UFV) Depoimento Eu acho que essa a melhor, a mais importante disciplina que eu dou aqui no Departamento de Letras. [Referindo-se disciplina Teoria da Literatura]. muito importante porque, no meu dia-a-dia, eu lido com a teoria, no momento em que eu estou preparando as minhas aulas de calouros e lido com os meus alunos que esto indo para o mercado de trabalho para dar aula de literatura.87 Ento, elas so indissociveis, [as disciplinas Teoria da Literatura e as disciplinas
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Explicitao dos sentidos A Teoria importante quando associada prtica. A preparao terica ajuda a responder as dvidas dos alunos, quando estes iniciam as primeiras experincias no mercado de trabalho. A professora entende ser fundamental a relao da

Esta professora leciona para os alunos iniciantes (Curso de Letras da UFV), nas disciplinas Teoria da Literatura I (1 perodo) e Teoria da Literatura II (2 perodo), e tambm leciona as disciplinas pedaggicas, que preparam o aluno como futuro professor de literatura Estgio Supervisionado de Literatura Brasileira e Portuguesa I (no 7 perodo) e Estgio Supervisionado de Literatura Brasileira e Portuguesa II (no 8 perodo).

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Estgio Supervisionado de Literatura Brasileira e Portuguesa] na medida em que eu estou, por exemplo, trabalhando a diferena de histria e fico, na medida em que eu estou trabalhando na teoria a questo da diferena do eu-lrico e do eu-biogrfico do autor. A gente encontra essas mesmas questes na prtica de nossos alunos. Perguntam assim mas a leitura literria no subjetiva?, Quando a gente est fazendo uma interpretao, a gente no pode achar o que a gente quiser?. Se no tivermos uma preparao terica para dizer Olha, no assim, O texto tem seus limites, voc pode interpretar de acordo com a sua recepo de leitor, mas voc tem que sempre voltar ao texto porque l que est o seu limite. Quer dizer, se eu no tenho uma preparao terica, eu tambm no vou saber lidar com o meu aluno na sala de aula em questes como essa, certo? Ento, eu acho que importantssima essa relao da teoria com a prtica de ensino. E os alunos tm percebido isso. Os alunos do Estgio tm, a todo momento, retomado um pouco a Teoria Literria para poder pensar numa prtica mais eficaz de ensino da literatura.

teoria com a prtica de ensino. Os alunos retomam conceitos da Teoria Literria, para pensar numa prtica mais eficaz de ensino literrio.

Vejamos, em seguida, a categoria Relao professor/autores.

4.2.2 A relao professor de literatura/autores Todos os professores entrevistados demonstraram maior envolvimento com autores do cnone brasileiro/universal, principalmente nas matrias obrigatrias. Na Faculdade de Letras da UFMG, uma das professoras entrevistadas disse-me que est acontecendo, na referida Faculdade, um retorno ao cnone, pois, por influncias tericas diversas, os alunos estavam, por exemplo, saindo do Curso sem ter lido sequer um poema de Cames. Vejamos a fala da docente:

[...] olha, a Coordenadora do Colegiado de Curso deve ter te falado que, com as novas mudanas do currculo, houve certo retorno ao cnone. Uma necessidade de termos disciplinas introdutrias em que, minimamente, o sujeito saia do curso alinhavando autor com tempo. Eu acho que isso ajuda o aluno. Havia professores aqui que trabalhavam com apenas um autor ligado pesquisa deles. Por que essa necessidade de uma espcie de retorno ao cnone? Porque se descobriu, atravs de provo e dessas medidas extra-institucionais, que os nossos alunos estavam saindo do Curso sem saber sequer um verso de Cames, por exemplo. Faziam o Curso de Letras anos e anos e, por influncias tericas diversas, no estavam lendo o cnone. Parecia retrgrado o professor que dava o cnone. Isso no foi meu caso. Em Literatura Portuguesa eu sempre dei Cames e Fernando Pessoa, mas havia colegas no departamento com essa viso. Isso tambm no quer dizer

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que eu acredite no cnone como uma lista perene, isso no. Espero que voc tenha compreendido o meu ponto de vista. (Ana Cristina).

Os professores de todas as instituies pesquisadas foram unnimes no reconhecimento do cnone como algo de fundamental importncia na formao do aluno de Letras, porm demonstraram abertura para uma mescla de autores, ainda que palavras como autores menores e outros termos pejorativos, como a famigerada vanguarda tenham surgido em seus discursos:

Sempre trabalho com o cnone sem descuidar de, quando possvel, pelo menos, dar uma notcia sobre a famigerada vanguarda. No entendo o ensino de literatura sem o aporte do cnone. Pode parecer uma ideia ultrapassada ou perdida no tempo, no entanto entendo que o cnone uma formao contextualizada, para no dizer subjetividade. este esprito de flexibilidade que procuro incutir e incentivar no raciocnio adjacente aos estudos literrios, inclusive, na sala de aula. (Mrio)

Ento, por exemplo, em relao ao Romantismo, que eu estou lecionando agora, trabalho com Gonalves de Magalhes, Gonalves Dias, lvares de Azevedo, todos os poetas cannicos, Castro Alves, Jos de Alencar, Macedo [Joaquim Manuel de Macedo]. Eu acho que o cnone importante para a formao do aluno. Acho que a gente poderia complementar os estudos com outros autores chamados menores, desde que o aluno j chegasse aqui com certa bagagem de leitura. Eu, s vezes, observo, como agora no Romantismo, que existem alunos que no leram o Alencar, ouviram falar dele, leram passagens de sua obra, mas no leram nenhuma obra completa; assim, um romance por inteiro, isso no. (Hilda)

Quanto aos autores contemporneos, os docentes afirmaram que os contemplam mais em disciplinas eletivas e que as disciplinas obrigatrias os impedem de dar um leque muito grande de autores. Essa queixa da falta de flexibilidade do currculo aparece na fala de Mrio, dentre outros professores que se referiram ao currculo como uma espcie de engessamento da matria:
Entrevistadora: Voc trabalha com autores contemporneos? Quais? Em termos, esta pergunta tem sua resposta na questo anterior. Quanto escolha, depende muito da disciplina. Procuro sempre o que fica entre o sculo XX e a atualidade. O problema do acesso a uma bibliografia de ltima fornada quase incontornvel. Procuro ento, quando cabe, selecionar autores que tenham um acesso mais facilitado e/ou possvel. No entanto, no caso particular do curso de Letras da UFOP, os programas ainda muito amarrados aos seus autores praticamente so um impedimento para escolhas mais pontuais. Como trabalho mais com disciplinas obrigatrias, fico muito preso a certos protocolos. Quando ofereo alguma disciplina eletiva, ento, essa escolha pelo contemporneo encontra mais espao, mais opo. (Mrio)

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Quando os professores trabalham com Teoria da Literatura ou com matrias mais ligadas s suas pesquisas, ou em poesia, eles se sentem mais livres para intercalarem autores mais cannicos com outros menos conhecidos. o que explica o professor Vicente. Entretanto, esse tipo de resposta aparece em quase todas as respostas dos docentes, como se pde observar na fala de Ana Cristina, anteriormente, e tambm na de Manoel, a seguir.

Em determinados momentos, como em Teoria da Literatura I, possvel uma recorrncia maior a esses autores. Assim, comparecem poemas de Paulo Leminsky, de Mrio Quintana, ou seja, fao uma especulao de autores mais prximos da realidade dos alunos. Os poemas so, nesse caso, sempre um ponto de partida para as teorizaes. Fao um elenco de textos em que cabe desde um sermo de Padre Antnio Vieira at um poema de Chacal. Na disciplina Teoria da Literatura, trabalho com um discurso mais prximo dos alunos, para mostrar que a literatura tem a ver com a vida, com a realidade e com as operaes mais contemporneas. Eu trabalho com autores mais contemporneos, sem me esquecer de produes mais distantes no tempo. Eu brinco com os alunos dizendo: se o atual papa Bento XVI produzisse um sermo e [o] publicasse, provavelmente eles no leriam isso como literatura. No entanto, sermes foram literatura durante sculos e hoje a gente j no considera mais tais textos como literatura. Em Teoria da Literatura eu mostro como a palavra literatura ampla, ela no pode nunca ser considerada uma palavra restritiva. (Vicente)

Eu trabalho com muitos autores contemporneos. Nesse curso (Poesia PsPessoa, que uma disciplina optativa) s trabalho com autores contemporneos. Eu trabalho mais com Herberto Hlder. um dos que eu mais trabalho. Mas trabalho tambm com Verglio Antnio Ferreira, com uma poeta chamada Silvina Ocampo... Eu fao trilhagens. (Ana Cristina)

Na poesia sim, trabalho com autores mais contemporneos. Eu trabalho com livros completos ou com parte destes livros. Na questo da poesia, trabalho com Fabrcio Carpi Nejar, que um poeta do Sul; o Manoel de Barros, que j um pouco mais tradicional, mas que ainda est vivo; a Hilda Hilst; a Martha Medeiros, que eu gosto bastante. Ento, trabalho com esses contemporneos. Um autor de contos que eu gosto muito o Victor Giudice. Dele, eu trabalho com O Arquivo. Ainda em se tratando de contos, eu peo aos alunos para lerem Antnio Callado, que tem um texto interessantssimo que fala sobre lembranas de dona Incia, a sogra do conto A missa do galo. uma conversa que ele faz com o Machado. Trabalho tambm com Igncio de Loyola Brando, Marina Colassanti [...]. (Manoel)

Com relao pergunta Voc trabalha com autores locais? Quais? percebi que, em cidades com forte tradio cultural, como Juiz de Fora e So Joo Del Rei, h uma abertura maior para a insero de autores locais nos programas de ensino. Entretanto, cabe comentar que vrios desses autores locais j adquiriram ares regionais e at universais pelo reconhecimento junto ao pblico. Na UFMG, uma professora se mostrou aberta utilizao de autores locais, apesar do fato de as disciplinas obrigatrias no

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permitirem ao professor escolhas muito pontuais em relao seleo de autores. O outro professor, tambm da FALE/UFMG, j se mostra avesso leitura de autores locais, muito em funo de motivos pessoais, conforme veremos a seguir:
Entrevistadora: Voc trabalha com autores locais? Necessariamente no. Acabo trabalhando com alguns autores que viveram aqui ou nasceram aqui, mas no por causa disso. Eu acho que por esse motivo por ter contato com professores poetas eu no incluiria. Por ser um poeta recente, por ser conhecido meu, por ser colega da faculdade, eu no incluiria no. Como eu disse, eu sou muito mais ligado ao cnone. (Augusto) No caso no tem jeito, porque eu trabalho com Literatura Portuguesa. Mas quando estou dando outras disciplinas, trabalho, sim, com autores de Belo Horizonte. Maria Esther Maciel, Sebastio Nunes, com sua Antologia Mamaluca, eu adoro o Tio Nunes, entre outros autores daqui. (Ana Cristina)

Na UFTM, de Uberaba, assim se pronunciou o professor Manoel acerca do assunto autores locais:

No trabalho, apesar do meu mestrado ser justamente com autores locais (risos). Eu ouvi falar de um escritor daqui, de Uberaba, premiadssimo. Trata-se de um mdico. No me lembro o nome dele agora. Eu no conheo ainda a literatura uberabense. (Manoel)

Em Juiz de Fora e So Joo Del Rei, houve depoimentos mais favorveis leitura de autores locais, conforme se depreende abaixo:

Juiz de Fora uma cidade que tem uma histria literria muito rica. Vou te citar alguns nomes importantes da literatura brasileira que so daqui, para voc sentir isso. So daqui: o Murilo Mendes, o Pedro Nava, a Rachel Jardim, que hoje uma autora bastante consagrada. E h fortes autores realmente mais reconhecidos, voc tem duas ou trs Academias Literrias que tm aquela produo realmente mais cannica, mais conservadora, se assim que se pode dizer. E, ao mesmo tempo, tivemos, aqui, uma srie de movimentos literrios na dcada de oitenta que so originados daquela linha chamada poesia marginal. H um grupo bastante destacado, como Luiz Ruffato, Fernando Fiorese, Nelson Freitas. Quando eu trabalho com os alunos de Literatura Portuguesa I, no finalzinho do curso, a gente trabalha a chamada fase de Cames na medida nova. Nesse momento, eu vou trabalhar no s com autores como Manuel Bandeira que apreciava sonetos - como Vincius de Moraes, e ainda sobra espao para puxar autores como Nelson Freitas. Ento, voc tem que fazer essas pontes, esses links entre uma tradio e o desdobramento dessa tradio rumo ao novo, no s da literatura portuguesa, mas tambm das outras literaturas. Voc consegue, de certa maneira, criar nos alunos a perspectiva de que o interesse pela literatura tem que ser ao mesmo tempo pontual e abrangente. (Pedro Mendes)

So Joo Del Rei tem uma tradio. uma cidade de trezentos anos. Na minha pesquisa de doutorado eu trabalhei com um jornal daqui com vocao republicana. Eu fiz uma imerso na memria, na literatura, na histria e na rea

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cultural da regio. Eu discuti a presena da literatura nesse jornal. Ento, eu tive que buscar os autores que apareciam no jornal. Alguns j foram citados at por Antonio Candido, mas nunca ningum ouviu falar deles. E tm aparecido alunos querendo trabalhar tambm nesse vis. Eles vo biblioteca para fazer leitura de micro-filmes e depois tiram uma cpia do material. Tudo com acompanhamento de um professor e com autorizao. Isso legal porque estamos criando instrumentais interessantes para novos pesquisadores. (Rosa)

Ainda tratando da categoria relao professores/autores, diante da diversidade de autores citados, tornou-se difcil uma contagem precisa. No entanto, posso afirmar que apareceram em um nmero maior de depoimentos os seguintes escritores: Machado de Assis, Guimares Rosa, Cruz e Sousa, lvares de Azevedo, Cames e Fernando Pessoa. Dentre os autores contemporneos, foram citados, de uma forma mais recorrente, Paulo Leminsky, Manoel de Barros e Mario Quintana. Ressalto que foram citados muitos outros autores que no menciono aqui, pelos limites da pesquisa qualitativa e pelo ecletismo que emergiu em relao ao assunto autores. Mesmo diante da riqueza de autores listados nas entrevistas, no apareceu, em nenhum depoimento, a citao de escritores ligados ao universo infanto-juvenil, apesar dos docentes trabalharem em cursos de licenciatura, que instruir professores para atuarem na Educao Bsica com leitores em formao. Principalmente alunos de 11 a 14 anos (Ensino fundamental), com os quais os alunos dos cursos de Letras trabalharo, teriam que ler obras adequadas ao seu universo, para, paulatinamente, lerem textos mais complexos, com experincias estticas que os levassem ao estranhamento, rompendo com o conhecido. Muitos graduandos, entretanto, saem do curso de Letras sem conhecerem ou estudarem autores que escrevem para o leitor jovem (Faria, 2008). Em linhas gerais, possvel afirmar que os professores so mais afeitos ao cnone. Analisando dados de pesquisas anteriores, citadas na reviso literria desta tese, e a desenvolvida aqui, possvel afirmar que, contemporaneamente, h uma abertura para a convivncia de autores pertencentes ao cnone e outros menos conhecidos e/ou listados pelos compndios de histria literria. A relao universidade/autores locais ainda fechada, entretanto h uma tendncia para a abertura, dependendo dos interesses de pesquisa dos professores, bem como da realidade/tradio cultural da cidade. Conclu, finalmente, que quase no h espao para o estudo da literatura infantil/juvenil em cursos de Letras, corroborando as pesquisas j citadas neste trabalho.

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4.2.3 A relao literatura/ensino

As perguntas feitas aos docentes as quais deram origem categoria Relao literatura/ensino foram as seguintes: questo (6) Voc discute ensino de literatura em suas aulas? e questo (10) Voc trabalha com alguma disciplina de carter prtico como Prtica de Ensino de Lngua/Literatura ou Estgio Curricular Supervisionado? De que maneira a literatura abordada nessas disciplinas? Antes de tratar dos resultados alcanados, importante revisitar o conceito de prtica. A pesquisadora Cleoni Fernandes (2008) mostra que a relao entre teoria e prtica apresenta-se como um problema ainda no resolvido em nossa tradio filosfica, epistemolgica e pedaggica. Segundo ela, a teoria vista na tica da marca positivista traz como representao a ideia de que teoria se comprova na prtica, evidenciando uma viso de que a teoria antecede a prtica. Ainda de acordo com Fernandes, a polarizao da teoria e da prtica no d conta da complexidade da realidade. Para isso, seria necessria uma postura tensionada entre teoria e prtica, entendendo que a teoria est imbricada dialeticamente na prtica. Se no houver interao entre teoria e prtica, a teoria tende a se tornar um acmulo de informaes, sem uma sistematizao que lhe fundamente as evidncias colhidas em uma prtica refletida que tencione e recrie a teoria. Para Fernandes, essa relao dialetizada nas contradies e imprevisibilidades que a realidade suscita faz com que na prtica a teoria seja outra, para ento se mudar a teoria e se transformar a prtica. A teoria e a prtica seriam, dessa forma, vistas como dimenses indissociveis do ato de conhecer. A pesquisadora chama ainda a ateno para se pensar a prtica numa direo de cuidado epistemolgico, pois esta no pode ser entendida como a execuo de tarefas ou ficar reduzida a esse entendimento. muito comum a prtica ser vista como uma experincia reducionista, sem produzir um sentido para o vivido, sem recri-lo, sem confront-lo com o mundo l fora e com o nosso prprio mundo interior. Para Fernandes, a prtica como componente curricular proposta pela legislao vigente acrescida de resolues e pareceres trouxe vrias definies para o termo prtica, promovendo uma ambiguidade que se est configurando em uma confuso terica e em mltiplas interpretaes apressadas. A autora afirma que (2008, p. 122):

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A insero do professor em formao desde o incio do curso rompe com uma viso de que a teoria antecede prtica e esta reduz-se aplicao de teorias, compreenso de conhecimento e de cincia arraigada em nossos currculos e em nossas concepes. Junte-se a este desafio: o de repensar a prtica e a teoria e, tambm, os problemas da realidade, a partir de outra matriz terica, na busca de superao da diviso cartesiana entre sujeito e objeto, mente e matria; o desafio de conectar o campo da formao e o campo profissional desde o incio do curso.88

Alm disso, a autora enfatiza que (2008, p. 122):

Nesta formulao de propostas dos professores formadores do professor em formao, o rigor tico e epistemolgico precisa ser uma condio para trabalhar a tenso entre o campo da formao e o campo profissional, na medida em que se estabelece uma relao direta entre educao e trabalho, no interior do tempo do campo da formao, como uma possibilidade de reinventar uma educao cidad nos tempos em que estamos vivendo.

A partir dessas reflexes, tentarei localizar a insero da prtica nos currculos das referidas instituies atravs dos depoimentos dos professores. Quais compreenses emergem acerca do termo prtica nas falas dos docentes? H uma resistncia em relao ao discurso oficial que aponta para a necessidade de currculos organizados em processos que privilegiem a tematizao dos conhecimentos escolarizados? H inovao curricular com a introduo da prtica como componente curricular? Essas perguntas encaminharo o debate em torno da relao literatura/ensino.

4.2.4 A relao teoria e prtica nas aulas Por meio da pergunta Voc discute ensino de literatura em suas aulas? procurei compreender a viso do docente em relao teoria e prtica de um modo geral, no necessariamente quando a prtica parte de uma disciplina que esteja ministrando, como nas cadeiras de Prticas de Ensino de Portugus ou de Estgios Curriculares Supervisionados. Fiz essa pergunta, porque acredito que o professor de um curso de licenciatura deve refletir a respeito da prtica mesmo quando leciona disciplinas mais tericas, pois ele um professor formador de professores. Assim, como aponta Fernandes (2008), seria interessante que ele tivesse uma viso mais dialtica de teoria e prtica, a fim de formar professores que tambm possam partilhar de um olhar que integre teoria e prtica na construo do conhecimento.

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Tanto na primeira citao quanto na segunda, as palavras em itlico so da autora.

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Dos doze respondentes, sete afirmaram discutir ensino de literatura em suas aulas, grande parte em razo do perfil dos alunos. Segundo eles, a maioria dos alunos de Letras comea a trabalhar antes do trmino do curso e, assim, as perguntas relacionadas prtica profissional surgem no decorrer das aulas, fazendo com que os professores se desdobrem para discutir questes que levem em conta a relao teoria e mundo do trabalho. Dois professores disseram no discutir ensino de literatura em suas aulas. Um deles, no momento da pesquisa de campo, lecionava uma disciplina de carter prtico, na FALE, UFMG. As matrizes curriculares da FALE so organizadas por Grupos Disciplinares. Esse docente lecionava uma matria do Grupo 3, que contempla disciplinas da licenciatura. Nas palavras do professor Augusto, as disciplinas do G-3 so essencialmente ligadas aos contedos programados pelo curso de Letras, mas que tm um interesse especial em discutir essa questo do ensino. Inclusive, na ementa da disciplina, pude perceber que esta previa 30h de carga terica e 30h de carga prtica. Outros dois professores afirmaram que discutem ensino de literatura de uma forma muito limitada. Um professor no respondeu pergunta. Dos sete docentes que afirmaram discutir ensino de literatura em suas aulas, trs nunca haviam ministrado disciplinas cujos contedos contemplassem a discusso de conhecimentos sobre prtica de sala de aula; enfim nunca haviam lecionado disciplinas de fato voltadas para a docncia; dois j ministraram disciplinas de carter mais prtico, mas, no momento da entrevista, trabalhavam com disciplinas que no estavam voltadas licenciatura especificamente, e dois estavam lecionavam disciplinas com um vis pedaggico. Destes ltimos, uma lecionaria, pela primeira vez, a disciplina Planejamento e orientaes de prticas de ensino de literatura. Passemos, ento, para o primeiro grupo de depoimentos, em que se depreende que o perfil do alunado de Letras mudou nos ltimos tempos, exigindo do professor respostas que dizem respeito ao mundo do trabalho. A ttulo de exemplificao, veremos dois depoimentos de cada grupo:

Relao Literatura/Ensino

Quadro 31 Depoimento professor (UFJF) Depoimento Sim, eu discuto ensino de literatura, at porque, pela estrutura atual do nosso currculo, os alunos s comeam a fazer estgio depois da metade do curso. Explicitao dos sentidos Responde a questionamentos dos alunos que j vivenciam situaes na prtica.

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Ento, alguns - at por necessidade de trabalho comeam a lecionar em cursinhos, em escolas particulares, fazendo substituies de professores. Assim, muitos comeam a ter a experincia do ensino at antes mesmo de passarem metade do curso. E a comeam, evidentemente, os problemas. Eu estudei Machado de Assis, estudei Cames, Pessoa, mas como que eu ensino isso para os meus alunos do ensino mdio? A demanda dos alunos comea a vir no decorrer das aulas. E mesmo quando ela no vem, quando voc pega uma turma mais dispersa ou pouco interessada, que no est tendo esse tipo de problema, at por experincia, eu procuro, paulatinamente, discutir a questo do ensino ao lado da questo da reflexo sobre literatura. Hoje ns no temos um estgio no meio do processo, ns no temos uma prtica de ensino em literatura, isso ns queremos corrigir no prximo currculo. Ento, na medida do possvel, a gente procura apresentar para os alunos, de maneira prtica, algumas situaes que vo encontrar nas escolas.

Por experincia, procura paulatinamente discutir a questo do ensino ao lado da questo da reflexo sobre literatura. Procura apresentar para os alunos de maneira prtica algumas situaes que encontraro na realidade das escolas.

Relao Literatura/Ensino Quadro 32 Depoimento professor (UFTM) Depoimento Sim, quase sempre, porque uma boa parte dos alunos j atua em sala de aula e, em funo disso, traz uma srie de dvidas a serem discutidas em sala de aula. Nas disciplinas de carter prtico, isso ocorre ainda mais. Explicitao dos sentidos Discute, porque os alunos (que j atuam como professores) tm dvida em relao prtica.

Vejamos os depoimentos em que os professores afirmam no discutir ensino de literatura:

Quadro 33 Depoimento professor (UFMG) Depoimento Explicitao dos sentidos A impresso que eu tenho, de uma maneira geral, e eu No gosta de trabalhar com me incluo entre eles, a de que os professores no tm prtica para evitar discusses um apreo muito grande por trabalhar com prtica de sobre didtica. ensino. Eu acho que muito para evitar discusses Sente que os professores, de pedaggicas. Essas discusses so, para muitos modo geral, em sua

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professores e para mim, inclusive, maantes a respeito da didtica. Os professores so afastados da realidade do ensino fundamental e mdio, eles esto afastados, tm pouco contato com essa realidade.

instituio, esto afastados da realidade do ensino fundamental e mdio.

O depoimento acima chamou-me ateno pelo fato de o professor, poca da pesquisa de campo, lecionar uma disciplina de carter prtico. A ementa da disciplina (Literatura Brasileira: estudos de poesia brasileira), com 30h de carga terica e 30h de carga prtica, a que reproduzo a seguir:89

Ementa: Estudo de obras poticas de autores brasileiros em um perodo que abrange desde o sculo 17 at final do sculo 20. Pretende-se desenvolver uma discusso sobre a histria e a historiografia da literatura brasileira com o fim de repensar sua ordem cronolgica. Pretende-se, ainda, desenvolver algumas discusses sobre a linguagem da poesia e refletir sobre as transformaes que sofreu. O objetivo ver como a poesia pode ser trabalhada como material terico-didtico e, ao mesmo tempo, como forma privilegiada de reflexo sobre a linguagem e sua relao mais profunda com o entendimento do mundo e do homem. Contedo programtico: 1. Discusso inicial sobre a matria e a forma da poesia; 2. Discusso terica sobre a histria e a historiografia literrias; 3. Anlise de obras poticas de autores brasileiros.

Perguntei ao professor como ele desenvolvia, nessa disciplina, a parte prtica, ao que ele respondeu:
Entrevistadora: Ento, essa Literatura Brasileira que voc est dando, ela seria com essa rubrica, vamos dizer assim de prtica, ela est dentro daquelas quatrocentas horas de prtica como componente curricular que as licenciaturas tm que oferecer. Augusto: Isso. Entrevistadora: Parte da carga-horria dessa disciplina sua prtica, vamos dizer assim? Uma parte dela terica uma parte dela prtica? Augusto: . Entrevistadora: E o que que voc tem feito nessa disciplina com a carga horria prtica?

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O professor gentilmente me cedeu o seu programa de curso, porm no vou anexar tal documento a esta tese, por uma questo tica.

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Augusto: Bom, a gente tem principalmente discutido mtodos de abordagem do texto literrio. Quer dizer, vamos fazer isso, porque o semestre est comeando agora. O que eu planejei e j conversei com a turma procurar, nessa disciplina, abordar o estudo literrio para abrir discusses. Ou seja, procurar analisar um poema de vrias maneiras diferentes e abrir a discusso para que, e sempre em funo do texto, apliquemos as vrias correntes tericas estudadas. Haver nas abordagens uma corrente terica pressuposta, mas o texto ser o nosso ponto de partida, vamos dizer assim.

Augusto explicou, ainda, que a inteno da Faculdade a de que haja um rodzio de professores que lecionam disciplinas desse Grupo. Percebi certo contragosto do docente em lecionar essa matria. O professor informou que haver sempre uma troca de professores para as disciplinas com a rubrica de prtica, e a impresso do docente era de que, em geral, os professores da FALE/UFMG no gostavam de ofertar disciplinas com um vis ligado ao ensino. Da ementa da disciplina constam as palavras: estudo, discusso, refletir e, no final da ementa, material terico-didtico. Percebem-se muitos significantes ligados ao campo semntico da teoria. Pouqussimas palavras ligadas ao fazer. O objetivo ver como a poesia pode ser trabalhada como material terico-didtico. Porm, ao discorrer sobre como isso se daria, depreende-se que o aluno vai analisar textos poticos. No h, efetivamente, algo ligado ao fazer: confeco de materiais terico-didticos, por exemplo, simulao de uma aula prtica, etc. Ainda no que tange a professores que relataram no discutir ensino de literatura em suas aulas, temos o depoimento de Hilda:

Quadro 34 Depoimento professor (UFV) Depoimento No, foram raras as vezes que eu fiz discusso sobre ensino de literatura em minhas aulas, porque a gente tem uma carga grande de leitura de obras e acho que tambm no tem sido esse o meu foco [referindo-se a pesquisas na rea de ensino]. Explicitao dos sentidos No, por causa da carga de leitura e por no ser o foco de suas pesquisas.

Seguem, agora, os depoimentos daqueles professores que afirmaram discutir ensino de literatura de uma forma limitada:

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Quadro 35 Depoimento professor (UFMG) Depoimento ... muito en passant. Na minha disciplina h um problema absurdo, absurdo, absurdo. Porque com a tal flexibilizao curricular, flexibilizou tudo. Ento, eu encontro alunos matriculados em disciplinas de especializao que no sabem que o autor tal fulano ou beltrano est localizado no sculo dezenove, por exemplo, e que este sculo pertence ao perodo do Romantismo. Ou seja, so alunos que no conseguem alinhavar autores e tempo. Existem professores que no do essa noo. No do porque acham completamente invivel. E invivel mesmo, no ? Mas eu fao umas acrobacias tericas e ajudo minimamente os alunos quanto a essa localizao no tempo. Eu sei de professores, por exemplo, que nessa matria Introdutria, do apenas um autor. Ento, agora esto exigindo que a gente faa uma espcie de retorno ao cnone. Eu sempre dei Cames, Fernando Pessoa... Mas descobriu-se, atravs do Provo e dessas medidas extrainstitucionais, que os alunos saiam do curso sem saber nenhum verso de Cames. Por influncias de teorias diversas, ficou tido como retrgado aquele professor que faz seus alunos lerem autores do cnone. Explicitao dos sentidos Raramente discute ensino de literatura em suas aulas. H professores que ministram disciplinas antecedentes s suas e que no preparam os alunos da forma como deveria ser. A professora precisa fazer acrobacias tericas para repor essas lacunas. H alunos que no conhecem nem os autores, nem as obras essenciais aos formandos em Letras, em funo da flexibilizao curricular. Nas entrelinhas, no h tempo para discutir ensino de literatura nas aulas, frente aos demais problemas elencados.

O primeiro depoimento de uma professora da FALE/UFMG que reitera, de certo modo, as impresses do professor Augusto, tambm pertencente a esta instituio. Vejamos agora, outro depoimento, tambm nessa linha, de um professor pertencente a outra instituio:

Quadro 36 Depoimento professor (UFOP) Depoimento Discuto de uma forma muito, muito, limitada. Voc v, nessa reformulao curricular que fizemos, quase no houve professores suficientes para assumirem as disciplinas. No conseguimos inserir uma Prtica de Ensino de Literatura. Se voc me permite, no ? Toda essa excessiva centralizao exercida pelo MEC deveria ser discutida, no verdade? Porque muito fcil formular as exigncias, sem dar as devidas condies. Ns somos poucos efetivos na rea de literatura aqui, na UFOP. Ento, voltando sua pergunta, eu discuto, didaticamente, na medida do possvel, o ensino de literatura que os alunos Explicitao dos sentidos O Professor discute ensino de literatura com seus alunos de uma forma extremamente limitada. Reclama que no h um nmero suficiente de professores de literatura no Departamento de Letras da UFOP. Discute, quando tem uma oportunidade, o ensino de

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receberam. Ento questiono, vou mostrando como tem sido esse ensino no 2 grau. Por mais que os alunos tenham aulas de literatura no ensino mdio, eles tm uma deformao total, uma desatualizao, um anacronismo, um endurecimento, as noes mais rgidas de periodizao literria. A juno da leitura da obra, com a dimenso biogrfica, com a dimenso historiogrfica, a reduo do autor extremada a seu contexto, leituras generalizadas, superficiais, que no lidam com todos os aspectos bsicos da construo potica, ou da construo narrativa... Tudo isso um esvaziamento brutal do texto literrio. Ento, o texto literrio parece ser aquele lugar de superfcie que voc atravessa para as coisas que realmente interessam [tom de ironia] referncias biogrficas, histricas, contextuais, veiculao de ideias e pronto. Os aspectos de linguagem artstica no so levados em conta.

literatura que os alunos de Letras tiveram no Ensino Mdio. Revela um desconforto quanto s diretrizes do MEC em confronto com as condies de pessoal da Universidade em que atua.

Na fala acima, h a explicitao de uma srie de problemas do Ensino Mdio, entretanto, paradoxalmente, o docente diz discutir, muito limitadamente, questes que o incomodam, citando o elenco de fragilidades do ensino de literatura no 2 grau e o esvaziamento brutal do texto literrio. As universidades que estavam com o currculo organizado h mais tempo, sob o prisma exigido pela legislao, apresentaram experincias significativas da prtica como componente curricular. Os professores cujas trajetrias acadmicas incluam experincias com a Educao Bsica apresentaram interesses em discutir questes ligadas ao ensino em suas aulas. Quando as variveis experincia nos ensinos Fundamental e Mdio, prtica em disciplinas de graduao com um vis pedaggico se juntavam, o resultado nas relaes teoria/prtica era muito mais promissor. Os interesses no campo da pesquisa tambm influenciam a disposio do professor em trabalhar a relao literatura/ensino. Passemos para o depoimento de Helena, da UFV, que revela experincias nessa seara:

Relao Literatura/Ensino Quadro 37 Depoimento professor (UFV) Depoimento Explicitao dos sentidos Ento, quando eu fiz o concurso para o Departamento Trabalha com a Prtica de de Letras, [a relao literatura/ensino] era exatamente Ensino. o ponto principal do concurso. Precisavam de um A disciplina Prtica de professor com o perfil de prtica de ensino de Ensino tambm engloba o literatura. O concurso abriu para a Teoria Literria e estgio.

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Prtica de Ensino que, a meu ver, foi interessante, at porque, enfim, lida com as duas coisas que a gente j falou aqui [referindo-se literatura e ensino]. Aqui na Letras, em Viosa, a gente tem prtica de ensino em lngua portuguesa e prtica de ensino em literatura. Os alunos que fazem a habilitao em Portugus tm no final do curso essa prtica, esse estgio. A gente faz um contato com as escolas daqui. Eu vou s escolas, a gente faz uma espcie de convnio. Os alunos vo para as escolas, assistem algumas aulas, fazem uma observao no s das aulas, mas tambm do espao escolar como um todo, at mesmo em termos de biblioteca; enfim, depois eles vo e fazem uma aula de acordo tambm com o professor, com o planejamento do professor. Alm disso, o aluno daqui ensaia uma aula, entende? Ele ensaia, ele d uma aula para ns mesmos, para a gente poder dizer olha, isso aqui eu conheo, com isso fica bom, e at mesmo em termos didticos, se est falando muito baixo, se no est sabendo usar a transparncia, enfim, a gente tenta experimentar os mais variados recursos. A prtica e o estgio no sero acoplados. Tero forte ligao, mas sero disciplinas distintas. Isso est previsto no nosso projeto pedaggico. Com a reformulao do nosso currculo, ainda no est acontecendo isso, ainda no. O que est acontecendo que as duas coisas esto acopladas, mas vai existir no primeiro momento uma Prtica e depois o Estgio Supervisionado propriamente dito, mas isso parece que no catlogo de dois mil e sete, dois mil e seis, mas por enquanto as duas coisas so dadas juntas. Mas a inteno separar depois, uma Prtica em Literatura, depois a prpria regncia, tambm em Literatura.

A disciplina prev contato e convnio com as escolas, observao de aulas, observao do espao escolar como um todo, incluindo a biblioteca. Alm disso, os alunos ensaiam aulas, experimentam diversos recursos didticos. A inteno que, no futuro, Prtica e Estgio estejam separadas, como disciplinas com especificidades prprias. Com a reformulao curricular, o aluno ter, primeiro, disciplinas preparatrias Prticas e, depois, far a regncia no Estgio Curricular Supervisionado.

Observa-se a ligao da Teoria Literria ministrada no incio do curso por essa mesma professora com as questes da Prtica. Nessa disciplina, o fazer fundamental: observao de aula e de espaos escolares, elaborao de aula de acordo com a demanda da escola, ensaio de aulas para os pares, experimentos com vrios recursos didticos. Os significantes destacados pertencem ao campo semntico da execuo. Conversando com essa docente a respeito da questo do cnone, ela ainda relatou uma experincia de estreita interligao entre teoria e prtica. Segundo ela, ao discorrer sobre o conceito de clssico, mostra aos alunos como esse conceito histrico, como ele varia ao longo do tempo. A professora aponta como a literatura foi diferentemente concebida em diferentes momentos da histria: um escritor que foi muito reconhecido em uma poca, pode no o ser em outra e vice-versa. Para entrelaar a teoria e prtica, a docente prope aos alunos

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que construam um compndio com os seus clssicos, composto de textos que os discentes consideram ser marcantes em suas trajetrias de leitores. Ao final da disciplina, h um compartilhar dos textos tidos como clssicos e o retorno teoria acerca desse assunto. Na UFSJ tambm ocorreram relatos em que se percebe uma integrao entre teoria/prtica, como esclarece a professora Clarice Terra:

Relao Literatura/Ensino Quadro 38 Depoimento professor (UFSJ) Depoimento Explicitao dos sentidos Ns somos apenas trs professoras de literatura, damos Sempre ministra a disciplina aula no mestrado, temos um monte de alunos para de prtica de Literatura orientar, ento, a gente, pelo menos uma de ns, d Infanto-Juvenil. uma prtica por ano. Essas prticas so todas voltadas Os alunos apresentam para o ensino. J tivemos uma prtica de literatura trabalhos desenvolvidos fora infanto-juvenil, eu sempre dou. Eu gosto mesmo de da sala de aula. ensinar essa coisa da prtica... A cada ano e meio ns H discusses sobre os oferecemos uma mesma prtica, porque o tempo que trabalhos realizados de forma leva para ter aluno novo, para fazer a disciplina. E a prtica e tambm terica. gente oferece poucas vagas, em torno de trinta, que No h receita pronta: o para dar certo. Eles tm que apresentar trabalhos que aluno tem de saber os esto desenvolvendo fora da sala de aula e a gente procedimentos de leitura de discute isso de forma prtica, mas tambm terica. literatura infanto-juvenil. Porque nessa prtica de literatura infanto-juvenil eu preciso conhecer o pblico no ofereo receitas prontas. O aluno tem que saber os para o qual se ensinar. procedimentos de leitura de literatura infanto-juvenil. Somente a partir da Ento, o que eu ofereo no uma coleo de receitas possvel fazer um aplicveis a qualquer menino de quinta srie, por planejamento. exemplo. Eu estou atenta para a formao de um professor que sabe ter olhos para a turma que tem. Eu falo para eles que planejamento isso: voc conhecer para quem vai ensinar. S a partir disso voc pode planejar. Percebe-se, na fala da professora, que todos os docentes tm uma relao intrnseca com ensino, pois h um rodzio em que todos ministram uma disciplina de carter prtico a cada ano e meio em razo da sobrecarga de trabalhos e do nmero reduzido de professores no departamento. Ao perguntar a outra professora da UFSJ, se ela j havia trabalhado com alguma disciplina de carter prtico, assim ela me respondeu:

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Relao Literatura/Ensino Quadro 39 Depoimento professor (UFSJ) Depoimento Explicitao dos sentidos Trabalho. Eu tive uma experincia no ano passado. Trabalhou uma disciplina de Ressalto que a prtica de ensino daqui depende de carter prtico. cada professor. No uma disciplina fixa, como Esta disciplina teve uma antigamente, com um professor que tem uma cadeira breve parte terica, nessa disciplina. Antes buscvamos no Curso de centrando-se mais no fazer. Pedagogia algum para dar Prtica ou Didtica Na UFSJ no h uma cadeira Geral ou alguma Didtica Especfica. As Prticas fixa de Prtica. so de acordo com a formao do professor. Se a O professor oferece uma formao dele em Lingustica, ele pode oferecer algo disciplina (em carter de nesse campo. Se em Lngua Portuguesa, idem. Eu, oficina) em qualquer rea de por exemplo, trabalhei com uma Prtica voltada para Letras. a discusso da poesia na sala de aula. Tem uma parte da disciplina que terica. Essa parte muito rpida. Depois eles constroem, inclusive, aulas. Funciona assim: um grupo apresenta a sua aula. O restante da turma finge que aluno do ensino fundamental, por exemplo. Um grupo apresenta como se fosse para uma turma de 5 srie, outro para uma turma de 6 srie, para 7, para 8, e assim por diante. Conversamos sobre como podemos ir alm do livro didtico, sobre os autores se mais interessante que determinado autor seja trabalhado no ensino fundamental, ou mdio, sobre as dificuldades de interpretao dos textos e outras questes ligadas ao ensino. Nesse depoimento, fica ainda mais clara a questo do rodzio de professores em relao s disciplinas de carter prtico, sobre como elas funcionam de acordo com as linhas de pesquisa e formao dos professores com uma srie de atividades que simulam a realidade: como o fingir dar aula, o trocar de papis. Ora o aluno ocupa papel de professor, ora ele aluno, ora ele crtico da aula do colega, realmente praticando o que viu na teoria, embora ainda no em contato com a realidade, que se dar mais ao final do curso, quando far o Estgio Curricular Supervisionado. Apesar da riqueza das atividades, a flexibilidade em alto grau pode ser prejudicial formao do aluno, pois nem sempre ele poder cursar a disciplina Prtica que gostaria.

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4.2.5 A relao professor de literatura/aluno-leitor Durante o trabalho de leituras e releituras dos depoimentos, emergiu uma nova categoria de anlise, a relao professor de literatura/aluno-leitor, pois em todas as falas h relatos sobre as dificuldades que o docente enfrenta em relao a uma nova realidade: o leitor de hoje. Todos os participantes da pesquisa afirmaram ser o problema da falta da leitura um grande empecilho para o bom desenvolvimento das disciplinas ligadas literatura nos cursos de Letras. O aluno chega ao curso com um nfimo repertrio de leituras literrias, com poucos conhecimentos histricos, com um baixo capital cultural, valendo-me da expresso do terico Bourdieu, para tentar traduzir os sentimentos dos professores. As perguntas realizadas aos professores, em sua maioria, no tinham como foco a questo do aluno, do seu papel como leitor, mas, no raramente, ela aparecia em um depoimento e outro. Sendo assim, reproduzo, abaixo, um depoimento em que isso fica mais evidente para, em seguida, mostrar outras falas pinadas em meio s respostas a outras questes em que a figura do aluno em seu papel de leitor emerge como preocupao no dia-adia do professor. Veja-se, em seguida, comentrio do professor Pedro Mendes (UFJF), ao discorrer sobre o que busca enfatizar em suas aulas de literatura:

Quadro 40 Depoimento professor (UFJF) Depoimento Bom, eu j leciono literatura aqui h vinte anos. Ento, eu acho que, ao longo desses vinte anos, o perfil do aluno de Letras mudou muito. Recordo-me que, no final da dcada de oitenta, voc ainda tinha um aluno que procurava uma formao humanstica mais abrangente. Era o aluno que, ao mesmo tempo em que estudava Literatura, tinha um profundo interesse pela rea de Histria, Geografia, Cincias Sociais. Ento, para esse perfil de aluno, a Literatura entrava como um componente a mais de compreenso dos fenmenos da sociedade humana. Ela lhe permitia, atravs de uma experincia esttica, compreender fenmenos ligados histria, a relaes polticas, a relaes sociais. Para esse aluno, voc podia, de certo modo, trabalhar com um campo bibliogrfico mais abrangente, mais interdisciplinar. O fato paradoxal que, nos ltimos anos, embora a gente tenha nas Explicitao dos sentidos Procura enfatizar nas aulas a leitura literria sempre em uma via de mo dupla: a literatura e seu contexto histrico, social, a literatura e as relaes econmicas que circundam a sua produo, etc. O perfil do aluno de Letras mudou muito e para pior. H uma defasagem dos alunos hoje da rea de literatura em relao a outras reas dos campos de cincias humanas e cincias sociais. Embora se tenha um estmulo para discutir a relao

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universidades brasileiras uma nfase no chamado estudo interdisciplinar. O que eu venho percebendo cada vez mais uma defasagem dos alunos de hoje na rea de literatura e em relao a essas outras reas dos campos de cincias humanas e cincias sociais. Ento, embora voc tenha um estmulo para discutir a relao literatura e histria, literatura e questes polticas, ou seja, h todo um campo hoje na ps-graduao que enfatiza esses aspectos. Porm quando se trabalha com os alunos da graduao, s vezes, voc percebe isso, que esses alunos esto muito distanciados dessas outras reas de formao. Ento, se voc quer dar aula de literatura, por exemplo, relacionado com a questo da histria, voc tem que retomar aspectos histricos importantes para que voc possa voltar depois tambm questo literria. Na verdade, hoje, o que eu procuro enfatizar nas minhas aulas e a a gente tem um currculo que abrange a questo da periodizao bastante interessante essa leitura tambm, sempre de mo dupla: a literatura e seu contexto histrico, social, a literatura e as relaes econmicas que circundam a sua produo. Mas confesso que o esforo muito maior. Voc tem que cobrir muitas lacunas dos alunos.

literatura e histria, literatura e questes polticas, o aluno chega distanciado dessas outras reas de formao universidade. Hoje, o professor de literatura precisa cobrir muitas lacunas na formao dos alunos.

A questo de lacunas na formao dos alunos que chegam s universidades aparece tambm no depoimento do professor Bernardo, da UFOP, ao tratar do assunto nfases nas aulas de literatura:

Quadro 41 Depoimento professor (UFOP) Depoimento Explicitao dos sentidos A primeira dificuldade enorme que os professores de O aluno chega ao curso sem Teoria da Literatura, Literatura Brasileira tm, que um bom repertrio de leituras hiper conhecida, a ausncia de qualquer contato com literrias. a literatura, com o texto literrio, por parte dos alunos. Quando voc vai ensinar uma disciplina como Teoria da Literatura, que supe um mnimo de conhecimento, de repertrio de leitura, as dificuldades so grandes [...]. A professora Helena, da UFV, tambm fala dos leitores, quando d o seu depoimento acerca das aulas de literatura que ministra:

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Quadro 42 Depoimento professor (UFV) Depoimento Explicitao dos sentidos A questo muito interessante, porque voc tem, por Os alunos tm chegado ao um lado, uma expectativa de que voc vai trabalhar Curso de Letras com uma grandes teorias, que voc vai apresentar para os alunos formao literria muito questes que so bem especficas da teoria, conceitos precria. H um aristotlicos, conceitos de crtica. Mas o qu que a descompasso na classe: gente tem? A gente tem uma clientela que est vindo alguns alunos tm algum com uma formao de ensino mdio muito ruim. Ou conhecimento literrio, seja, que formao esses alunos tem da literatura outros no tm tal quando eles estudam no Ensino Bsico, Ensino conhecimento. Fundamental? A gente comea a ter um descompasso, porque a realidade deles heterognea, existem alunos que nunca viram literatura e outros que j conhecem algo. O despreparo dos alunos para cursar Letras tambm tema no depoimento da professora Ana Cristina (FALE/UFMG), ao discorrer sobre a questo relao

literatura/ensino:

Quadro 43 Depoimento professor (UFMG) Depoimento [...] com a tal flexibilizao curricular, flexibilizou tudo. Ento, eu encontro alunos matriculados em disciplinas de especializao que no sabem que o autor tal fulano ou beltrano est localizado no sculo dezenove, por exemplo, e que este sculo pertence ao perodo do Romantismo. Ou seja, so alunos que no conseguem alinhavar autores e tempo. Existem professores que no do essa noo. No do porque acham completamente invivel. E invivel mesmo, no ? Mas eu fao umas acrobacias tericas e ajudo minimamente os alunos quanto a essa localizao no tempo. Explicitao dos sentidos A professora encontra alunos matriculados em disciplinas de especializao que no sabem alinhavar autores e tempo. Entende-se que, se isso acontece em cursos de especializao, na graduao o problema ainda mais grave. A professora precisa fazer acrobacias tericas para cobrir as lacunas de formao dos alunos.

Ao falar acerca da importncia da literatura no curso de Letras da UFSJ, a professora Clarice Terra fala sobre o perfil do aluno de So Joo Del Rei:

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Quadro 44 Depoimento professor (UFSJ) Depoimento Explicitao dos sentidos Para o nosso curso [a literatura] muito importante. A literatura muito Eu no sei nas outras universidades, porque, quando importante para o Curso de eu fiz Letras, em Juiz de Fora, pelo fato da UFJF ser Letras da UFSJ, porque os um centro maior, os alunos eram mais bem alunos da universidade so, informados. Nossos alunos vm de regies pequenas, em sua maioria, do interior e ento tudo muito novo para eles. A gente v na sala no tm muitos de aula o encantamento desses alunos descobrindo conhecimentos literrios, coisas em literatura. tampouco tiveram acesso a muitas informaes. Os depoimentos diversificados demonstram que o problema referente fragilidade dos leitores em Cursos de Letras generalizado. Grande parte dos alunos, na viso dos docentes, chega aos cursos de Letras com um fraco repertrio de leituras literrias e de conhecimentos gerais, o que faz com que os professores se desdobrem para cobrir as lacunas da m formao desses discentes no perodo da Educao Bsica. Tais constataes, por parte dos professores, levam-me a crer que, mais do que nunca, faz-se necessria uma interlocuo entre a universidade e a Educao Bsica, por meio de projetos envolvendo ensino, pesquisa e extenso. Sugiro a promoo de dilogos entre professores, do Ensino Superior e da Educao Bsica, para a adoo de medidas que possam preparar melhor o aluno que ingressar no Curso Superior e, certamente, tambm aquele que no escolher (ou poder) seguir os estudos em nvel superior, tendo o Ensino Mdio como fonte legitimada de saber para seus trabalhos na sociedade.

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4.2.6 A valorizao da literatura no curso de Letras A ltima pergunta feita durante a entrevista aos docentes foi a seguinte: Por fim, gostaria de lhe fazer uma pergunta mais genrica: como voc v a disciplina literatura brasileira/estrangeira no contexto geral do curso? Acreditava que, por meio dessa pergunta, poderiam emergir vrias concepes do que seria ensinar literatura no contexto de um curso de licenciatura em Letras. A questo aberta, buscando o como, poderia permitir amplas abordagens do tema e, consequentemente, um enriquecimento das questes anteriores. De certa forma, isso aconteceu. Entretanto, a amplitude da questo tambm levou dois entrevistados a no responderem claramente ao que foi solicitado. Divagaram em suas respostas, fugindo ao proposto. A situao de oralidade tambm pode levar disperso. Alm disso, em todo momento, deixei o entrevistado vontade, evitando, ao mximo, interromper as narrativas. Qualquer interrupo de minha parte poderia dirigir as respostas. Por isso, minha postura pautou-se em poucas intervenes, a fim de ouvir com ateno cada depoimento. Resumidamente, emergiram dos depoimentos as seguintes consideraes a respeito do valor/funo da literatura:

a - Literatura como forma de conhecimento do mundo e do homem; b - Literatura como catarse; c - Literatura como instrumento de resistncia; d- Literatura como estmulo leitura; e - Literatura como disciplina integradora/interdisciplinar.

Muito se tem discutido sobre as funes da arte em geral e em especial sobre a funo da literatura. As opinies so diversas, s vezes contraditrias, variando no decorrer do tempo, j que cada poca atribui valores diferentes s coisas. Os depoimentos acima ilustram um pouco essa diversidade de olhares acerca do valor/funo da literatura. Em algumas respostas cada item separadamente abordado, em outras h uma juno dos mesmos. Entretanto, o que mais chamou ateno foi o desejo do professor de resguardar a literatura como se o objeto literrio estivesse prestes a desaparecer, por isso a necessidade de insistir no objeto livro, de insistir na leitura da palavra escrita, de evitar o uso de recursos didticos mais modernos para as aulas, pois a palavra a matria do professor de literatura. Registrarei um depoimento de cada item elencado acima e, em seguida, falarei

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dessa busca por resguardar um espao para a literatura, da crena do professor de literatura na matria que leciona e, ao mesmo tempo, de seu ceticismo. a Literatura como forma de conhecimento do mundo e do homem

Valorizao da Literatura no Curso

Quadro 45 Depoimento professor (UFMG) Depoimento Explicitao dos sentidos A importncia dela fundamental, no s aqui, nesta A literatura tem uma universidade, mas em qualquer outra que eu j importncia fundamental no trabalhei e que eu conheo, no ? Porque voc tem, Curso de Letras. atravs da literatura, uma maneira de abrir o leque de A literatura abre o leque do conhecimentos para a cultura, para a histria e para um conhecimento para vrias contato vivo mesmo com as geraes humanas, vamos reas, permitindo um dizer assim. encontro com diversas geraes.

b Literatura como forma de conhecimento do mundo e do homem/literatura como catarse

Valorizao da Literatura no Curso

Quadro 46 Depoimento professor (UFSJ) Depoimento Explicitao dos sentidos Para o nosso curso muito importante. Eu no sei nas A literatura importante para outras universidades, porque, quando eu fiz Letras em o Curso de Letras da UFSJ. Juiz de Fora, pelo fato da UFJF ser um centro maior, A professora percebe o os alunos eram mais bem informados. Nossos alunos encantamento dos alunos vm de regies pequenas, ento tudo muito novo pela literatura. para eles. A gente v na sala de aula o encantamento A literatura ajuda a pensar. desses alunos descobrindo coisas em literatura. Por A literatura ajuda a refletir isso, eu penso que para o nosso curso a literatura acerca das questes do fundamental. A literatura tambm ajuda muito a homem. pensar. Ela toca na Histria, na Antropologia, na O educador tem que pensar Sociologia, na Filosofia, faz voc parar para refletir as no homem com quem est questes do Homem. Sem voc ter que sair do seu lidando. A literatura tem esse lugar, a literatura lhe traz outros ngulos de seres papel humanizador.

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humanos que talvez voc nunca iria pensar, e s a literatura lhe mostra. A literatura tambm o lugar onde simbolicamente voc pode exercitar o dio, a dor, a tristeza. Eu acredito que tudo isso fundamental para o Educador, porque ns tambm lidamos com seres humanos e no com papel e estatsticas. O segundo depoimento apresenta mais detalhes que o primeiro, transcrito acima. Percebe-se, nas duas falas, a viso de literatura como instrumento de anlise e compreenso do homem e do mundo. Principalmente no depoimento de Clarice Terra, nota-se a crena de que a literatura teria a capacidade de fazer o leitor refletir sobre seus problemas existenciais, pois o texto literrio seria capaz de sugerir uma realidade mais profunda do que a realidade imediata do leitor. A literatura proporcionaria a vivncia de situaes impensveis ou impossveis no cotidiano, assim como propiciaria ao leitor a possibilidade de encontrar, no mundo ficcional, reflexos de suas prprias angstias, paixes, frustraes, alegrias... Alm disso, principalmente na primeira parte do depoimento de Clarice Terra, percebe-se a crena na literatura como objeto que levaria o leitor a tomar conhecimento de outras realidades culturais, muitas vezes distantes do leitor no tempo e no espao. Ainda tratando desse depoimento, nota-se tambm a funo da literatura como catarse. Ktharsis um termo grego que significa purificao, purgao. Segundo Laplanche e Pontalis (1997: 60-61), a palavra foi utilizada por Aristteles para designar o efeito produzido no espectador pela tragdia. Ainda de acordo com os autores, para Aristteles, a tragdia seria a imitao de uma ao virtuosa que aconteceu e que, por meio do temor e da piedade, suscita a purificao de certas paixes. Na linguagem mdica, catarse o termo que designa a eliminao de substncias corporais malficas e o consequente reequilbrio da sade. Na linguagem religiosa, a palavra designa a purificao do sujeito atravs de rituais. Na psicanlise, Freud utilizava o mtodo catrtico para induzir o paciente rememorao, reintroduzindo no campo da conscincia experincias subjacentes aos sintomas, mas esquecidas, recalcadas pelo sujeito. Essas recordaes evocadas e mesmo revividas com uma intensidade dramtica fornecem ao sujeito ocasio de exprimir, de descarregar os afetos que, originariamente ligados experincia traumatizante, tinham sido de incio reprimidos. A arte literria tomou emprestado o termo para designar o seguinte mecanismo: o leitor distancia-se de si, de seu cotidiano, para estar no outro (no personagem), e v o personagem a partir de si. Dessa forma, o leitor consegue reavaliar suas prprias angstias. Nas

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palavras de Clarice Terra, a literatura tambm o lugar onde simbolicamente voc pode exercitar o dio, a dor, a tristeza. Para Jauss (In: LIMA, 1979, p. 80), Ktharsis ou catarse aquele prazer afetivo resultante da recepo de uma obra verbal, que motiva o recebedor tanto transformao de suas convices, quanto liberao de sua psique. A definio de catarse mostra-a basicamente como mobilizadora, pois propicia ao sujeito no apenas prazer, mas motiva-o ao. A catarse constitui a experincia comunicativa bsica da arte, explicitando sua funo social, ao inaugurar ou legitimar normas, ao mesmo tempo em que corresponde ao ideal da arte autnoma, pois liberta o espectador dos interesses prticos e das implicaes de seu cotidiano, oferecendo-lhe uma viso mais ampla dos eventos e estimulando-o a julg-los. Novas formas de comportamento social so adotadas, bem como a revitalizao da liberdade de formular juzos estticos.90

c Literatura como instrumento de resistncia

Valorizao da Literatura no Curso Quadro 47 Depoimento professor (UFMG) Depoimento Explicitao dos sentidos to difcil essa sua pergunta... Para alguns alunos, eu Acha que a literatura um juro [em um tom de ironia] que um fetiche. um fetiche para muitos alunos. fetiche ficar sabendo usar o nome de um autor. Para Tenta alargar o horizonte dos muitos alunos, a literatura coisa de prateleira, eu alunos, mostrando que a acho. Eu no sei essa resposta. Eu no sei falar qual a literatura no s aquilo que importncia para os alunos, no fao ideia. Mas eu sou est escrito. Ela prxis, ou muito crente em relao literatura. No sei, talvez eu seja, vivncia. ainda tenha muita f com a literatura, na boa literatura, Acredita na boa literatura, assim, entre aspas. A que balana a gente, a que nos que ela denomina como tira o tapete, ela seria um contradispositivo? Talvez eu aquela que faz o leitor sair de ainda esteja muito crente com a literatura, como se ela seu lugar comum (aquela que fosse um livrinho debaixo do brao. Eu acho que a nos tira o tapete). literatura tem uma importncia na formao cultural, Mostra-se crente e, ao histrica, geogrfica. Pelo menos nas minhas aulas eu mesmo tempo, ctica em tento alargar a viso de literatura para os alunos. A boa relao literatura. Ela seria poesia (entre aspas) faz voc arrepiar, voc goza, um contradispositivo em um como que uma coisa assim pode ser ensinada, como mundo to utilitarista e
90

A esse respeito, veja-se LAGE, Micheline. Ler sem doer (2003), captulo Clareando a ideologia e construindo a metodologia.

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que o aluno pode ficar sentado, anotando, se a poesia passa pelo corpo? Eu no acho que a literatura aquilo que est escrito, eu acho que mais prxis.

pragmtico? A professora deixa essa interrogao.

No ltimo depoimento, privilegiei a noo de literatura como contradispositivo. A literatura (a boa, a que nos tira o tapete), ou seja, a literatura desafiadora levaria a uma experincia esttica que, simultaneamente, produz prazer e conhecimento. Essa literatura da qual a professora fala, propiciaria a emancipao do sujeito, porque decorre do prazer originado da oscilao entre o eu e o objeto, oscilao pela qual o sujeito se distancia de si, aproximando-se do objeto, e se afasta do objeto, aproximando-se de si. Para Jauss (In: LIMA, 1979), a natureza eminentemente liberadora da arte fundindo o papel transgressor e comunicativo explicitada pela experincia esttica. Essa experincia no s intelectual: voc arrepia, voc goza. Assim, o prazer provocado pelo efeito da obra de arte no sujeito, renovando-lhe a percepo do mundo circundante, passa pelo corpo: prxis. O depoimento oscila em crer nisso e, ao mesmo tempo, no crer. A professora entrevistada pergunta: a boa literatura (entre aspas) seria um contradispositivo? E, depois afirma: talvez eu tenha muita f. Aparece a imagem da literatura debaixo do brao como a bblia que os crentes carregam. A prpria professora, ouvindo-se, no d uma resposta definitiva, mostra-se ctica, talvez em funo dos tempos em que vivemos. Tempos de mercadoria, de imediatismo, de performance, de pragmatismo, de utilitarismo, conforme denuncia Sousa Santos (2006).

d- Literatura como estmulo leitura

Valorizao da Literatura no Curso

Quadro 48 Depoimento professor (UFV) Depoimento Explicitao dos sentidos Eu tenho visto e at mesmo trocado ideias com outros A literatura uma disciplina colegas... Eu acho que a literatura uma disciplina que que precisa ser trabalhada precisa ser trabalhada com muito cuidado, o que eu com muito cuidado, porque quero dizer que a gente est perdendo leitores ao se perdem leitores ao longo longo do tempo. uma disciplina que exige leitura, do tempo. leitura, leitura. Quer dizer, complicado trabalhar a O foco principal para o aluno leitura com essa meninada, por isso que eu acho que o que entra no Curso de Letras

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foco principal para o aluno que entra aqui ler, arrumar tempo para ler, no adianta ficar reclamando. uma disciplina que precisa de empenho por parte do leitor. No adianta ficar com muitas preocupaes como tempo para leitura. Ns no temos aqui alunos com um repertrio cultural amplo, quer dizer, Viosa atende a um alunado bem especfico, que vem com uma formao s vezes defasada. A gente precisa levar isso em considerao, para que o aluno no se afaste da literatura. Eu acho que isso uma coisa com que ns precisamos nos preocupar, mesmo que o aluno no venha a se formar em um profissional em literatura, devemos incentiv-lo a ter esse encontro com ela, pois acredito que a literatura serve para tudo quanto profissional. Eu acho que nossa responsabilidade no curso de Letras, sabe? A responsabilidade de formar leitores literrios. Eu vejo uma certa dificuldade por parte dos alunos para lerem. Eu vejo que devemos ter um certo cuidado com essa disciplina, [literatura] por causa da leitura, pois a gente no trabalha literatura sem leitura. Ento, eu penso que essa questo da leitura um problema que a gente precisa atacar de frente.

da UFV, na viso da entrevistada, a leitura. preciso levar em considerao a formao defasada do aluno. A literatura serve para todos os profissionais. No se trabalha literatura sem leitura.

Nesse depoimento, percebe-se a crena na literatura como uma ponte para que o aluno encontre, atravs dela, a leitura. Observa-se tambm a preocupao com a perda de leitores literrios. Surge, na fala acima, a inquietao com o lugar da literatura, de seu espao como disciplina em um curso de Letras, cuja responsabilidade maior, segundo a professora, a de formar leitores. O aluno colocado em foco nessa resposta: preciso que o professor leve em considerao o principal interessado no processo de ensino-aprendizagem: o aluno. necessrio pensar a disciplina literatura com cuidado, ou seja, o problema da leitura precisa ser encarado. Na fala da professora, h um tom de angstia. preciso fazer algo pelo aluno, para que este se torne um leitor, mas o qu? A professora sugere o dilogo com os demais professores como um possvel caminho: Eu tenho trocado ideias com outros colegas... H um apelo aqui, pela troca, pelo dilogo, que parece no ser suficiente, frente a tantas preocupaes da docente.

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e Literatura como disciplina integradora/interdisciplinar

Valorizao da Literatura no Curso

Quadro 49 Depoimento professor (UFTM) Depoimento Explicitao dos significados Eu vejo a literatura como a disciplina que tem mais A literatura tem mais possibilidade de fazer uma relao interdisciplinar possibilidade de propiciar com todas as outras. A literatura propicia justamente o uma relao interdisciplinar autoconhecimento, o conhecimento de ser humano, na com todas as outras medida em que eu entendo a literatura como um disciplinas. simulacro da realidade. Ento, eu a vejo como A literatura propicia o extremamente importante. A literatura acaba ajudando autoconhecimento. A a melhorar o ser humano, porque na medida em que literatura seria um simulacro ele est lendo, est tambm aprendendo, pois ela da realidade, por isso ajuda o apresenta novas vidas para o leitor. A literatura ser humano. O leitor aprende fundamental na formao do professor, do ponto de no ato da leitura literria. Ela vista da formao da pessoa e do ponto de vista de um fundamental na formao profissional do curso de Letras mesmo. do aluno: como pessoa e como profissional que ser. Nessa resposta tambm aparece uma diversidade de ideias. Privilegiei na anlise da mesma a questo da interdisciplinaridade. Segundo o professor, a literatura seria uma disciplina capaz de promover a interlocuo entre vrias reas do saber, pois ela veicula a histria das culturas, produzindo conhecimento sobre o homem e o mundo. Por seu carter dinamizador, que produz emoo esttica, conhecimento, criticidade, ela funcionaria como um elo capaz de se articular com as outras disciplinas do curso de Letras.

4.3 A relao literatura e extenso Antes de analisar a relao literatura e extenso pela voz dos coordenadores dos cursos de Letras pesquisados, importante tratar do documento que fornece as diretrizes para a extenso em nossas universidades o Plano Nacional de Extenso Universitria.91 Esse documento foi elaborado pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras e pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e do Desporto.
91

Disponvel em http://proex.epm.br/projetossociais/renex/colecao.htm, acessado em 06/11/2009. Edio atualizada (2000/2001).

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Logo na abertura do documento, tem-se como epgrafe uma citao de Boaventura de Sousa Santos, que aqui retomo, a fim de clarear a ideologia que perpassa o Plano:

Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta em configuraes cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da universidade s ser cumprida quando as atividades, hoje ditas de extenso, se aprofundarem tanto que desapaream enquanto tais e passem a ser parte integrante das atividades de investigao e de ensino.92

Dessa passagem depreendem-se questes de suma importncia:

a) o reconhecimento da universidade como importante espao social passa pela aproximao desta com a comunidade, ou seja, passa fundamentalmente pela extenso, na viso de Santos; b) a extenso no dever ser vista como um apndice da vida da universidade, mas como atividade que integra investigao e ensino, no havendo mais separao entre tais atividades. Quando isso acontecer, a legitimidade da universidade ser cumprida.

Em seguida, aps a citao de Santos, h uma apresentao do documento, esclarecendo que:

O Plano no pretende subtrair das universidades a capacidade de decidir sobre seus programas de extenso universitria. Tendo sido elaborado em debate aberto, representa o pensamento de grande parte das comunidades universitrias brasileiras, reconhece a autonomia da universidade e apresenta propostas orientadas por valores civilizatrios (p. 2).

O documento traa um breve histrico da extenso e esclarece que os movimentos sociais, como os organizados pela Unio Nacional dos Estudantes UNE, empreenderam movimentos culturais e polticos reconhecidos como fundamentais para a formao das lideranas intelectuais de que o Pas precisava. De acordo com o documento, a partir desses movimentos, assim foram definidas as reas da atuao extensionista, antes mesmo que o conceito fosse formalmente formulado. Isso aconteceu no fim dos anos 50 e incio dos anos 60.

92

Esta citao est na 1 pgina do documento. No h ano e nem o nome da obra da qual foi retirada a epgrafe, de autoria do socilogo Boaventura de Sousa Santos.

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Da dcada de 80 para c, tem-se pensado a respeito de uma nova concepo de universidade, baseada na redefinio de prticas de ensino, pesquisa e extenso at ento vigentes. Parafraseando o documento, do assistencialismo passou-se ao questionamento das aes desenvolvidas pela extenso. Esta comeou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa, organizando e assessorando os movimentos sociais que vo surgindo. Na atualidade, a extenso vai muito alm de sua compreenso tradicional de disseminao de conhecimentos (cursos, conferncias, seminrios), prestao de servios (assistncias, assessorias e consultorias) e difuso cultural (realizao de eventos ou produtos artsticos e culturais). O novo olhar sobre a extenso aponta para uma concepo de universidade em que a relao com a populao passe a ser encarada como a oxigenao necessria vida acadmica. Assim, para o Plano Nacional de Extenso Universitria, a produo do conhecimento, via extenso, deve-se fazer pela troca de saberes sistematizados, acadmico e popular, tendo como consequncia a democratizao do conhecimento, a participao efetiva da comunidade na atuao da universidade e uma produo resultante do confronto com a realidade. Aps essas consideraes, o documento traz, de forma clara, um conceito de extenso: a Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre Universidade e Sociedade (p. 5). Dentre os objetivos da extenso, o documento ressalta:

Dar prioridade s prticas voltadas para o atendimento de necessidades sociais emergentes como as relacionadas com as reas de educao, sade, habitao, produo de alimentos, gerao de empregos e ampliao de renda (p. 8, grifo meu).

Em relao articulao com a sociedade, o documento traz como meta o desenvolvimento de programas e projetos de extenso ligados ampliao da oferta e melhoria da qualidade da Educao Bsica, em at trs anos (p. 9, grifo meu). Outro ponto importante do Plano, que gostaria de trazer aqui, diz respeito ao estgio curricular supervisionado:

O estgio curricular alado como um dos instrumentos que viabilizam a extenso enquanto momento da prtica profissional, da conscincia social e do

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compromisso poltico, devendo ser obrigatrio para todos os cursos, desde o primeiro semestre, se possvel, e estar integrado a projetos decorrentes dos departamentos e temtica curricular, sendo computado para a integralizao do currculo de docentes e discentes (p. 6, destaque meu).

Tendo esclarecido o ponto de partida que nortear nossas leituras a respeito dos depoimentos dos coordenadores de curso acerca da articulao entre literatura e extenso, vamos s anlises das respostas, tentando verificar em que medida a extenso se aproxima ou se afasta dessas diretrizes nacionais, nas universidades pesquisadas.

4.3.1 Os depoimentos dos coordenadores dos cursos de Letras a respeito de extenso

Dos seis professores que ocupavam, poca da pesquisa, o cargo de Coordenao de Curso, apenas um no respondeu pergunta proposta93. A Coordenadora do Curso de Letras de Viosa no concedeu a entrevista na presena do gravador, no entanto falou muito sobre o Curso e permitiu que eu tomasse notas de suas falas. Fui UFV, por duas vezes entrevist-la, mas ela preferiu mandar as questes respondidas por escrito, via correio eletrnico, entretanto no as encaminhou. Tudo o que foi possvel apreender a respeito do Curso, eu tomei nota na presena da profissional. No entanto, tomando sempre o cuidado de no interromp-la, acabei no fazendo perguntas a ela a respeito da extenso. Para obter alguma informao a respeito da extenso na UFV, verifiquei as informaes constantes da pgina dedicada a ela na Internet. No que tange rea de Letras, destaca-se a oferta de cursos de lnguas estrangeiras para a comunidade, o chamado Curso de Extenso de Lnguas. Com relao aos demais entrevistados, no tive esse tipo de problema porque fui pontuando as perguntas de acordo com o questionrio que havia montado. Esclarecido esse imprevisto, passo aos outros depoimentos: No temos projetos de extenso no. De literatura no, a no ser as bolsas de iniciao cientfica (Lucola UFJF). Nesse depoimento, fica evidente que no h uma aproximao da UFJF com a comunidade por meio de projetos de extenso que envolvam literatura. Porm, projetos de pesquisa envolvendo literatura acontecem na instituio. Todavia, falta a articulao da instituio com escolas da regio, pois, conforme j apresentado, os estgios curriculares so realizados no Colgio de Aplicao, perdendo-se grande oportunidade de desenvolvimento de projetos de carter
93

A pergunta foi a seguinte: Fale um pouco sobre as atividades de extenso do curso de Letras. Essas atividades contemplam Literatura?

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acadmico-cientfico ligados literatura e associados vivncia e aplicao de tais empreendimentos na sociedade. Pesquisei ainda a pgina de extenso da UFJF na Internet. Na rea de Letras, dentro do Programa Boa Vizinhana, h a oferta de cursos de ingls para a comunidade, reiterando a fala da coordenadora de que no havia projetos de extenso de literatura na universidade. A coordenao do curso de Letras da UFOP, assim respondeu pergunta:

Sim. Dentre os cursos e atividades que a extenso oferece e que contemplam a Literatura, destaco esses listados abaixo: Sarau Itinerante, A linguagem Surrealista, Cinema e Literatura, Crculo de Leitura, Revista Literariedades. (Gabriela)

No curso de Letras da UFOP, portanto, h os projetos da rea da literatura que realmente envolvem a sociedade em um sentido abrangente, no somente a comunidade acadmica, conforme aponta a resposta acima. Tambm uma revista citada como projeto de extenso. Tem-se a impresso de que o critrio este: o que no pesquisa e o que no ensino , por conseguinte, extenso. Porm, quando voltamos ao conceito de extenso, percebemos que esta uma atividade ampla, entretanto com especificidades prprias: a Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre Universidade e Sociedade. (Plano Nacional de Extenso Universitria, 2000/2001, p. 5). Assim, um projeto que no se estende a pessoas fora dos muros da instituio pode ter um cunho cultural, acadmico, cientfico; a marca da extenso, porm, a ponte com o exterior. Uma revista um rgo de divulgao cientfica, se ela no traduzida para uma linguagem mais acessvel, se nada feito para que ela circule nos meios sociais (por exemplo, em escolas, em prefeituras, em creches, em asilos, enfim, em espaos preferencialmente carentes), com a proximidade universidade-comunidade, no estamos a falar de extenso. Enfim, a especificidade da extenso diluda nesse depoimento. Como a Coordenao do Curso ofereceu poucos detalhes a respeito dos projetos, busquei mais informaes na pgina do curso de Letras na Internet. Dentre os projetos que ela citou, obtive maiores detalhes do Sarau Itinerante, cujas informaes so as seguintes:
um projeto artstico-cultural que pretende integrar alunos da comunidade estudantil marianense com os estudantes do ICHS, tanto do curso de Letras como do de Histria, por meio de apresentaes musicais, de teatro, de dana e de leitura de poemas. As apresentaes devero ocorrer no campus de Mariana, no Museu Alphonsus de Guimaraens, bem como em outros locais culturais da

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cidade. (http://www.ufop.br/downloads/extensao/projetos_2008.xls. Acesso em 20/12/2009.)

A respeito da Revista Literariedades, obtive apenas a informao de que era editada por alunos e professores do Curso de Letras do Instituto de Cincias Humanas e Sociais da UFOP, no sendo possvel perceber se esta tinha uma circulao em outros espaos, como escolas, ou algum projeto que a levasse at as mos das pessoas da comunidade com discusses de temas relevantes, como a literatura, que o assunto-eixo desta pesquisa. Passemos resposta dada pela coordenadora do curso de Letras da UFMG:

Voc ver no projeto pedaggico o que temos em termos de extenso. Existe o EDUNCOLE (iniciado em 2002) que um programa de Educao Continuada dos Professores de Lnguas Estrangeiras. Queremos estender a iniciativa, a partir da experincia j acumulada do EDUNCOLE, para professores de lngua portuguesa. Temos tambm eventos acadmicos, saraus, debates sobre filmes, performances, em que a literatura aparece com mais frequncia. (Ceclia UFMG).

Alm das informaes dadas pela coordenadora do Curso, busquei informaes na pgina da FALE na Internet. O CENEX Centro de Extenso da FALE o rgo responsvel pelo gerenciamento de todas as aes extensivas do Curso de Letras. O EDUNCOLE uma iniciativa do CENEX. A equipe de Lngua Estrangeira da FALE est h mais tempo envolvida com atividades de extenso, conforme a coordenao do curso de Letras j havia me informado. As atividades ocorrem por meio dos cursos de lnguas clssicas e modernas voltados para a comunidade externa e tambm por meio de programas de educao continuada, para professores de lnguas estrangeiras. O CENEX dispe, ainda, de cursos especiais de leitura e compreenso de textos (cursos instrumentais) em Ingls, Espanhol, Alemo, Francs e curso de Portugus para Estrangeiros. Alm disso, prepara alunos que pretendem ingressar em cursos de Ps-Graduao (mestrado e doutorado), ofertando cursos instrumentais de lnguas estrangeiras. No constavam do Projeto Pedaggico duas iniciativas da extenso no que tange literatura: um projeto chamado Leitura para todos, em que textos poticos so disponibilizados nos nibus da grande Belo Horizonte, e outro, intitulado Letras e textos em ao, cujo projeto Contos de mitologia busca o resgate da arte de contar histrias, privilegiando textos da mitologia grega. Isso acontece por meio de eventos acadmicos (seminrios, oficinas, cursos, aulas, recitais, saraus e encontros para contao de histrias), para a comunidade em geral. Esse projeto foi realizado tambm em escolas de Belo Horizonte. Importante assinalar que a professora tutora desse projeto tem o Doutorado em

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Lingustica e a Graduao em Portugus/Grego. O primeiro projeto partiu de uma professora da rea literria, o segundo, que mantm uma ligao com escolas, uma iniciativa de profissional da Lingustica. Isso refora as impresses da Coordenao do Curso de Letras da FALE, de que os profissionais de literatura so mais ligados pesquisa pura. Como se pode perceber, a tnica maior dos cursos de extenso da FALE a prestao de servios. Salienta-se, entretanto, uma abertura maior para o estreitamento de laos com a comunidade externa, principalmente por meio dos dois ltimos projetos, sendo que iniciativas em parceria com escolas so tmidas ainda. Vejamos agora o depoimento da coordenadora de Letras da UFSJ:

Ns temos o Inverno Cultural, que tem muitas atividades voltadas para a literatura. Eu nunca tive uma familiaridade muito grande com a extenso porque eu no tenho trabalho de extenso. Posso te dizer que temos tambm uma Semana de Letras todo ano. Este ano ns a transformamos em Congresso, com atividades tambm de literatura. Tem uma professora aqui com um projeto de difuso de literatura nos nibus, outra com um projeto de saraus literrios nos intervalos. Ao conversar com a equipe, voc vai poder saber um pouco mais sobre esses projetos. (Adlia)

A fim de enriquecer o depoimento fornecido pela profissional, visitei a pgina de extenso da UFSJ para verificar se colhia mais informaes. O Inverno Cultural parece ser o carro-chefe da atividade de extenso do Curso de Letras. Tal evento acontece desde 1988 e possui vrias reas de concentrao, dentre as quais se destaca a rea de literatura, cultura e produo literria. O evento anual e envolve toda a comunidade de So Joo Del Rei (artistas, escritores, professores, estudantes, etc.). Quanto ao estreitamento de laos do Curso de Letras com as escolas da regio, a coordenadora informou-me que, anualmente, o Curso promove um encontro em que recebe os professores da Educao Bsica. Alm disso, parafraseando a professora Adlia, o fato de o departamento de Letras ser pequeno facilita esse lao entre a universidade e as escolas. Quase todos os professores so envolvidos na elaborao do concurso vestibular, por isso ficam a par dos contedos cobrados no Ensino Mdio. Ela tambm explicou que, no programa de Mestrado, h vrios alunos que so professores nas escolas da regio. Na opinio da coordenadora, h um dilogo intenso entre a universidade e as escolas de So Joo Del Rei. Uma das professoras entrevistadas fez um relato de seus trabalhos a respeito de extenso, que reproduzo abaixo:

Tenho dois projetos em parceria com uma outra professora daqui. Um deles se chama Literatura em Cena. Este projeto interessante porque ele nasceu de uma

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disciplina que eu ministrei sobre poesia contempornea. Ento, eu trabalhei com vrios escritores como Martha Medeiros, eu trabalhei com Paulo Leminsky, com Chacal... eu trouxe meus prprios livros para os alunos lerem. Ento, eles despertaram para essa literatura contempornea. Sendo assim, me disseram: vamos montar um grupo literrio? Ento, no ano passado, este grupo comeou a declamar textos literrios nos intervalos, valendo-se de toda uma expresso corporal. Eu transformei isso em um projeto e tenho uma bolsista que me auxilia. O projeto acontece uma vez por ms. Ns fazemos uma seleo de dez poetas, porque temos dez meses letivos e eles apresentam na ltima quinta-feira do ms. Neste ms de setembro, o poeta escolhido foi Drummond. Esse projeto est ganhando corpo e ns j fomos chamados para apresentarmos em escolas de Ensino Fundamental e Mdio da regio e de localidades prximas, como So Vicente. O outro projeto ser coordenado pela minha colega [a professora mencionada]. E este eu auxilio. Ele se chama Literatura Itinerante, e os poemas sero colocados nos nibus da cidade. Ele ainda no comeou. Est sendo estruturado. Temos que ver a questo do patrocnio, tem a parte legal com relao ao transporte coletivo daqui, temos tambm que estabelecer uma parceria com a prefeitura e tem tambm a questo de propriedade intelectual, porque o Curso de Letras da UFMG tem um projeto assim. (Rosa).

Por fim, cabe ainda fazer uma leitura do depoimento do Coordenador do Curso de Letras da UFTM a respeito da extenso e da relao desta com literatura:

Tudo aquilo que ns fazemos uma aprendizagem. Deu certo? Deu, ento vamos implementar. No deu, vamos rever, vamos complementar isso com um curso de extenso. Ns temos a escola de extenso que funciona muito bem aqui. Alis, a professora [nome da professora que eu iria entrevistar] deu um curso sobre Allan Poe, quer dizer, como trabalhar com Poe em sala de aula numa perspectiva bem didtica, como dinamizar as leituras deste autor. Acredito que essa escola de extenso e essas atividades de complementao das cargas horrias vo dar conta dessas carncias que surgiro ao longo da formao. Sempre que possvel ns trazemos algum da literatura para discutir com os alunos a respeito de obras e autores, para dar palestras, e os novos alunos so convidados a participarem das atividades literrias da cidade. Tem um projeto Escritores de Minas que contempla vrias cidades do interior de Minas Gerais. Quando teve em Uberaba, nossos alunos foram convidados a participar. Enfim, eu acho que a literatura est muito bem contemplada aqui. Aos poucos ns vamos comprando os livros de literatura, o Centro Cultural da UFTM tem muitas obras literrias. Ento o aluno daqui tem acesso s obras, tem acesso a eventos, acho que a formao em literatura aqui, na UFTM, est contemplada. Talvez no da forma ideal, ainda, mas comparando com outras universidades, principalmente as particulares da regio, acredito que ns estamos dando um privilgio muito interessante para a literatura. (Paulo, destaque meu).

Apesar da riqueza das atividades elencadas no depoimento do professor Paulo, a ideia de extenso como complemento da formao dos alunos saltou-me aos olhos. Por mais que a trade ensino-pesquisa-extenso vista como uma rede de atividades indissociveis permeie os discursos acadmicos, a noo de extenso aparece, tambm, como algo menor, como algo que vai dar conta das carncias na formao dos alunos, quando, na verdade, ela deveria integrar a formao do aluno desde o seu ingresso no curso, at o momento de sua concluso, sempre de maneira associada ao ensino e pesquisa. Sobre esse aspecto, chamo a

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ateno para um dos subitens do Plano Nacional de Extenso Universitria, intitulado Extenso e Conhecimento e localizado na parte do documento que apresenta um histrico da extenso. Ele esclarecedor, como se ver abaixo:
Esse tipo de extenso que vai alm de sua compreenso tradicional de disseminao de conhecimentos (cursos, conferncias, seminrios), prestao de servios (assistncias, assessorias e consultorias) e difuso cultural (realizao de eventos ou produtos artsticos e culturais) j apontava para uma concepo de universidade em que a relao com a populao passava a ser encarada como a oxigenao necessria vida acadmica. Dentro desses balizamentos, a produo de conhecimento, via extenso, se faria na troca de saberes sistematizados, acadmico e popular, tendo como conseqncia a democratizao do conhecimento, a participao efetiva da comunidade na atuao da universidade e uma produo resultante do confronto com a realidade (pp. 3-4).

Aps essa discusso a respeito da extenso em suas diversas formas extenso como prestao de servios, como disseminao de conhecimentos, como difuso cultural, como aproximao com as escolas (em algumas universidades os laos so mais estreitos, em outras menos) fica uma percepo: a de que ainda no alcanamos o entrelaamento entre pesquisa/ensino/extenso. Fao minhas as palavras de Ribeiro (2003, p. 82):

O mundo acadmico deve abrir-se mais, deve sair de si. Isso tanto implica pesquisas mais interdisciplinares, curiosidade mais aguda, quanto um cuidado maior com a extenso. curioso que a relao com o mundo externo universidade passe justamente pelos dois extremos dela, isto , qualidade, porque externa. Repetindo uma das teses deste livro que as relaes exteriores da universidade dizem respeito, na verdade, sua intimidade. As relaes da academia com a sociedade so o que ela tem de mais interno, e no podemos abstrair o trabalho acadmico das vivncias sociais. Por isso, no limite, falar em universidade e sociedade pode ser um equvoco, devido precisamente ao e, que insinua a existncia de dois atores separados, que a certa altura se relacionam. Elas no esto, nunca puderam estar, separadas. Mas s tm a ganhar, ambas em agir juntas.

A literatura, em comunho com o ensino, a pesquisa e a extenso, configura-se como rica fonte de aproximao universidade-sociedade, por sua prpria natureza, que se abre a vrios dilogos, seja a leitura comparada entre textos de diferentes pocas, seja entre textos de autores brasileiros e autores estrangeiros, seja entre linguagens diferentes, como o cinema, a msica, o teatro. A literatura, enfim, fonte permanente de encontros conosco mesmos e com os outros.

CONSIDERAES FINAIS

Recompondo o lbum de retratos, tecendo o bordado final

Ol mulher rendeira Ol mulher rend Tu me ensina a fazer renda Que eu te ensino a namorar.94

Ao trmino da pesquisa, sinto que precisamos ainda nos perguntar sobre a formao docente, as concepes de ensino, de literatura e de letramento literrio. O que sabemos e o que ainda no sabemos sobre ns mesmos, professores universitrios, formadores de leitoresprofessores, que tambm sero formadores de leitores literrios na Educao Bsica? O que nossos alunos pensam a respeito da formao que esto recebendo? Esta pergunta, alis, pode nortear a realizao de uma nova e importante pesquisa sobre o problema aqui tratado. Estou convencida de que esse movimento metalingustico a universidade se perguntando aonde quer chegar, os cursos de licenciatura se perguntando que identidades querem possuir provocar mudanas positivas no cenrio da Educao Bsica. Infelizmente, porm, junto catedral/universidade, existem pequenas torres de marfim: o docente de Literatura muitas vezes no dialoga com seus pares ou com os docentes da Lingustica. Os professores de Letras, de um modo geral, no querem dialogar com os profissionais da rea de Educao. No raro, esquecendo o argueiro no prprio olho, fazemos pesquisas para dizer o quo problemtica a conduta dos professores da Educao Bsica, nossos (irmos menores?) em sua prtica cotidiana. Entretanto, a reinveno da universidade e do lugar da literatura nesse espao no algo to simples. A complexidade da relao ensino/literatura/universidade/sociedade (em uma macroestrutura) tem relao com as ideias defendidas por Pierre Bourdieu (2007). Para o

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Cano de domnio pblico. Ora a autoria atribuda a Z do Norte, ora a Virgulino Ferreira, o Lampio, segundo estudioso do tema, Assis ngelo. In: http://sbec-mossoro.blogspot.com/2009/02/repercussao-darendeira.html (acessado no dia 22/12/2009).

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socilogo, os bens culturais possuem tambm uma economia, cuja engrenagem de funcionamento difere da economia em sua acepo mais comum, pois tal lgica est muito ligada a questes simblicas. Parafraseando o autor, a obra de arte e a literatura entra nesse bojo s adquire sentido e s tem interesse para quem dotado do cdigo segundo o qual ela codificada: O prazer do amor pela arte, pressupe um ato de conhecimento, uma operao de decifrao e decodificao, que implica o acionamento de um patrimnio cognitivo e de uma competncia cultural. (2007, p. 10). Na codificao da arte, haveria, portanto, o prazer fcil e o prazer puro. O prazer fcil estaria ligado ao prazer dos sentidos; o prazer puro, intelectualizado, estaria predisposto a tornar-se um smbolo de excelncia moral e de capacidade de sublimao humana. Essa consagrao cultural tornaria algumas pessoas mais nobres e distintas em relao a outras, revelando como as diferentes maneiras de apropriao da arte tm relao estreita com as diferentes classes sociais. Na viso de Bourdieu (2007, p. 13), como o gosto classifica aquele que precede classificao, independentemente de nossa vontade e de nosso saber, a arte e o consumo artstico tendem a desempenhar uma funo social de legitimao das diferenas sociais. Acredito, entretanto, que o gosto pode e deve ser construdo, principalmente pelos professores que lidam com arte/literatura. Defendo que um dos deveres do intelectual justamente este: romper com essas amarras sociais e lutar para que a arte e a literatura sejam um direito de todos, conforme salienta Candido (2004). As lentes de Bourdieu so teis, porm, para compreender melhor os resultados macroestruturais desta pesquisa, que revelaram uma relao estreita e complexa entre universidade/literatura/sociedade. Notei que cidades como Belo Horizonte e Juiz de Fora onde h predominncia de uma cultura metropolitana apresentaram cursos de Letras em que a formao do professor de Literatura ocorre em um ambiente de pouco dilogo com a comunidade na qual esto inseridos e com a realidade da Educao Bsica. Percebi a configurao de quadro semelhante no Curso de Letras da Universidade Federal de Ouro Preto, cujos professores, em sua maioria, residem na capital mineira, em decorrncia da proximidade geogrfica dessas cidades. Parece-me claro que o lugar que a literatura ocupa em tais cursos carrega consigo um trao de distino, de nobreza.

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Observei que os cursos de Letras localizados em cidades interioranas, por seu turno, voltam-se mais para questes ligadas ao ensino95, apresentando uma preocupao maior com a formao do professor de Literatura. Ademais, em cidades como So Joo Del Rei, Viosa, Uberaba, a comunidade acadmica est mais prxima da populao, havendo uma interao maior entre as demandas sociais e os trabalhos desenvolvidos pelas universidades. Porm, nessas universidades, na viso dos professores entrevistados, h uma fragilidade maior no repertrio cultural dos alunos, contexto que pode levar didatizao da literatura. Em termos panormicos, possvel afirmar que, embora tenham sido registradas ricas experincias literrias em todas as faculdades de Letras, a universidade, como expresso da sociedade atual pragmtica, utilitarista , corre o risco de deslocar a literatura para dois eixos: o da distino e o da pedagogizao. Com um olhar mais minucioso, capaz de abarcar microestruturas, detectei, entretanto, que algumas instituies j apontam para um dilogo entre literatura e educao, evidenciando a possibilidade no isenta de tenses de ultrapassagem da dicotomia distino/pedagogizao da literatura. Sabemos que a universidade o lugar, por assim dizer, da cultura legitimada e nela se estabelece um paradoxo, toda vez em que se busca uma cultura que no a dela prpria. Se a universidade a catedral da cultura letrada, legitimada, como buscar a indistino dentro de um universo com uma srie de artifcios voltados para a criao de distines entre saberes e prticas? No deveramos falar de universidade e sociedade, como salientou o pesquisador Ribeiro (2003). O e pressupe adio, enquanto universidade/sociedade so instituies imbricadas. A universidade um organismo social. Em uma sociedade altamente hierarquizada, utilitarista, pragmtica, quantitativista, como remar contra a mar? Como rever os critrios de avaliao dos professores estreitamente ligados aos critrios economicistas? Como o professor universitrio de hoje ir valorizar o ensino, importar-se com seus alunos, preparar suas aulas de Literatura com cuidado, se nada disso medido em seu currculo Lattes? Como ele buscar trabalhos sociais, via extenso, se a extenso a prima pobre da universidade? Como ele realizar pesquisa aplicada ao ensino, se continua sendo distinto aquele professor que insiste no eruditismo puro e em especulaes tericas?
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Questes ligadas ao ensino so consideradas menores nas universidades maiores, localizadas em grandes centros urbanos. Lembremo-nos do depoimento do professor Augusto: A impresso que eu tenho, de uma maneira geral, e eu me incluo entre eles, a de que os professores no tm um apreo muito grande por trabalhar com prtica de ensino. Eu acho que muito para evitar discusses pedaggicas. Essas discusses so, para muitos professores e, para mim, inclusive, maantes a respeito da didtica. Os professores so afastados da realidade do ensino fundamental e mdio, eles esto afastados, tm pouco contato com essa realidade.

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Ao longo da pesquisa, percebi o quanto os professores universitrios esto trabalhando na atualidade e o quanto esto amarrados por um sistema que os obriga a produzir cada vez mais, sem terem o devido tempo para pensar, para refletir sobre suas prticas. O poder do professor est cada vez mais reduzido por instncias diversas; cujos nomes se enlaam e se confundem: MEC, Capes, Qualis, Lattes, etc. A identidade do professor pende para a de funcionrio. Torna-se imperativo buscar um reforo da profissionalizao do professor. Essa identidade diferente da proletarizao e do praticismo, prprios do tecnicismo. Para alm dessa viso, o professor algum que ensina por meio de um conhecimento sustentado, analtico e teorizado pela prtica. Assim, pergunto-me: no seria possvel articular pesquisa e ensino? Ensinar no poderia transformar-se em um ato de pesquisa nas e sobre as aulas que desenvolvemos? Sendo assim, a docncia, para uma universidade, no seria to importante como as demais atividades? Ainda nessa seara da formao do professor universitrio particularmente o da rea de Letras algo tem me chamado ateno: o que, popularmente, entende-se por carreirismo. Existem agora alunos profissionais. Sabendo das condies precrias do exerccio do magistrio na Educao Bsica, dos problemas que enfrentaro no incio da carreira (geralmente lecionando em periferias e com salrios baixos) alunos com melhores condies financeiras fazem a graduao, inserindo-se em grupos de pesquisa ao longo do curso e, em seguida, ao formarem-se, passam diretamente para o mestrado e para o doutorado, tornandose professores universitrios, sem nunca terem experimentado a docncia na Educao Bsica. Lecionaro, provavelmente, nas licenciaturas, desconhecendo os principais problemas que assolam a educao no Brasil, pouco se importando com essa realidade. Tais professores formam alunos acrticos no que tange a questes educacionais. Acredito ser muito importante a imerso do aluno de Letras o quanto antes em grupos de iniciao pesquisa, porm de maneira conjugada ao estmulo para que ele vivencie, entenda e interfira na realidade da Educao Bsica, antes de se tornar um professor. Penso tambm que a trajetria do professor na Educao Bsica, na educao de jovens e adultos e em projetos educacionais variados deveria contar pontos para concursos universitrios, o que, infelizmente, no vem acontecendo. Valoriza-se, em demasiado, a pesquisa, as publicaes, desprezando-se toda a histria do candidato no ambiente do Ensino Bsico. Enfatiza-se hoje a necessidade da formao continuada, da Ps-Graduao, tambm distinta, considerada mais nobre em relao graduao. s vezes, mais elegante dizermos que lecionamos em cursos de Ps-Graduao, em vez de nos cursos de graduao.

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Entretanto, na graduao alicera-se o comeo de tudo, ela a base na formao do professor, e na licenciatura que est o nosso grande desafio. No sem motivo que a nova legislao para as licenciaturas d um lugar de destaque para a prtica, fato que demanda muita reflexo. Afinal de contas, a prtica sem a teoria constitui um problema, pois a educao muito mais que uma questo prtica. A prtica deve extrapolar a noo de um conjunto de atos tcnicos realizados pelos professores na sala de aula para se tornar uma teoria viva. A dicotomia teoria/prtica, portanto, precisa logo acabar. Se o conceito de distino (Bourdieu, 2007) nos ajuda a entender os mecanismos complexos do que considerado ou no nobre no interior da universidade, ele no nos exime da responsabilidade de trabalhar para romper com as construes sociais que se solidificaram ao longo da histria. Isso compreende uma srie de lutas sociais pela democratizao cultural. No entanto, em funo das construes simblicas incrustadas no meio acadmico e de ordem valorativas, discute-se at hoje o valor da cincia pura e o da cincia aplicada. A rea de Letras, academicamente, constitui um campo de estudos e reflexes, ou seja, considerada uma cincia pura. Uma vez que seus objetos de pesquisa, bem como os efeitos desta interferem no cotidiano da sociedade, por que no pensar na rea de Letras como campo de conhecimento hbrido, em que coexistem a cincia pura e a cincia aplicada? Por que no pensar em Estudos Literrios Aplicados ao Ensino, como ocorreu com um dos ramos da Lingustica? A Lingustica Aplicada preocupa-se em mediar o campo das atividades tericas e prticas. Ela , portanto, interdisciplinar, tem suas atividades orientadas para soluo de problemas e geralmente possui aplicao pedaggica. No poderamos pensar em algo semelhante para os Estudos Literrios? Se o perfil dos alunos que hoje chegam aos cursos de Letras mudou, no representando mais uma elite, como apontaram todos os professores entrevistados nesta pesquisa, seria possvel pensar em uma terceira margem? Nesse novo lugar estudos da cincia terica se aliariam a saberes funcionais, preparando melhor o futuro professor de Literatura, sem menosprezar sua cultura, sua bagagem, fazendo um movimento de ampliao desta. Vale a pena recordar que, nas entrevistas realizadas com os professores de Literatura, houve relatos de prticas valorizantes das leituras de clssicos; do que, para os alunos, era um clssico, assim ilustrando, de maneira crtica, que conceitos como alta cultura e cultura popular, so construes histricas e sociais. Guimares Rosa considerado de leitura difcil por um dos professores entrevistados no vai desenvolver sua escritura a partir da musicalidade da fala sertaneja, a partir de cadncias populares? No por meio desse

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mimetismo entre culto/folclrico que sua obra se realiza? Ser que a leitura dialgica da literatura, no renderia melhores frutos que a organizao dos currculos por meio da periodizao literria, ainda que faamos movimentos de crticas historiografia literria? As consideraes finais desta tese so mais indagatrias do que afirmativas. Contudo, fica o convite para pensarmos a lgica da sociedade imposta universidade. Tal lgica bastante calcada no quantitativismo que, por sua vez, est intimamente ligado ao economicismo. No nos esqueamos de que o economicismo concebe o produto universitrio como um produto industrial. Sob esse aspecto, a universidade acaba tornando-se uma organizao empresarial. E a universidade = empresa representa um risco para a autonomia institucional, pois, como salienta Santos (2004, p. 218), a universidade uma das poucas instituies da sociedade contempornea onde ainda possvel pensar a longo prazo e agir em funo dele. Essa capacidade de pensar, ns no podemos perder, e estar na contramo de toda essa lgica economicista, utilitarista, talvez seja uma sada para ns, professores de literatura, que lidamos com algo desprezado nos dias de hoje: a arte da palavra. Contudo, para reverter o atual quadro de crise no ensino da Literatura, precisamos conversar. As faculdades de Letras tm que refletir a respeito do que consiste ensinar/estudar literatura e por que ensinar/estudar literatura nos Cursos de Letras. importante que respondam pergunta: ensinar/estudar literatura para quem e como? Para isso, so bemvindos consensos a respeito das prioridades dos alunos que se tornaro professores da Educao Bsica. Tambm so necessrios estudos e reflexes a respeito da Literatura Infantil e Juvenil e do papel destas na formao dos alunos de Letras. Da mesma forma, precisam ser estimuladas pesquisas a respeito dos livros didticos e da maneira como eles tratam os textos literrios. No menos necessria a criao de grupos de estudos a respeito da legislao pertinente Educao Bsica, desconhecida por muitos professores de Letras, sobretudo para contribuir na consolidao da apregoada interao da universidade com as escolas da Educao Bsica. Isso exigiria dilogo entre professores do Ensino Superior e seus colegas da Educao Bsica, a fim de desenvolver projetos de formao compartilhados. A reinveno da catedral urgente e necessria, comeando pelo entendimento simples dos versos singelos da literatura popular: eu te ensino isso, voc me ensina aquilo, vamos namorar, ou melhor, vamos dialogar, na perspectiva bakhtiniana. Acrescentaria, ainda: vamos todos aprender e reaprender, pois pensar e ler dialogicamente, na crise do que chamamos Ps-Modernidade, que o elogio enftico da fragmentao, algo mais que importante, necessidade de ltima hora.

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