Sunteți pe pagina 1din 39

COMUNICAREA EDUCATIONALA -suport de curs-

Lect.dr. Maria Savu-Cristescu Lect.dr. Merima Petrovici

1. Comunicarea: delimitări conceptuale; componente, procesualitate, modele,

caracteristici, funcţii, axiome; competenţa de comunicare a profesorului.

2. Formele comunicării – perspectiva psihopedagogică

2.1. Comunicarea didactică; comunicarea educaţionala

2.2. Comunicarea verbală (scrisă, orală); comunicarea nonverbală;

comunicarea paraverbală

2.3. Comunicarea interpersonală (directă, indirectă / mediata);

comunicarea intrapersonala

3. Managementul comunicării: factori perturbatori şi blocaje în comunicare

3.1. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente

3.2. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competente lingvistice

Unitatea de învăţare nr. 1

COMUNICAREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE; COMPONENTE,

PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCŢII, AXIOME;

COMPETENŢA DE COMUNICARE A PROFESORULUI

Obiectivele unitatii de invatare nr.1: Pe parcursul ş i la sfâr ş itul acestei unit

Obiectivele unitatii de invatare nr.1:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

- să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;

- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;

- să valorifice modelul circular al comunicării în analiza, explicarea şi ameliorarea unor situaţii didactice;

- să valorifice axiomele comunicării în proiectarea unor activităţi educative;

- să descrie competenta de comunicare a profesorului şi să se raporteze reflectiv la conţinutul acesteia;

- să explice funcţiile comunicării din perspectiva disciplinelor şcolare pe care le predau.

Ñ Concepte cheie: comunicare / comunicare didactică, modele circulare al comunicării, axiomele comunicării, competente de comunicare

1

Conceptul de comunicare Comunicarea reprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii interpersonale durabile. De aceea, comunicarea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative). „Comunicarea se referă la acţiunea uneia sau mai multor persoane de transmitere şi receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feed-back”(De Vito, apud. Pânişoara, 2003, 14). Omul este în mod fundamental o fiinţă comunicaţionala, iar comunicarea este procesul esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţii cu lumea. De la simplu instrument al cunoaşterii, comunicarea este ridicată la rangul de context totalizator, pentru că totul comunica. „Totul este aşadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice activitate ştiinţifică sau comună, se situează în interiorul unui înveliş care se numeşte comunicare. Aceasta furnizează regulile de înţelegere (apprehension) pentru toate lucrurile din lume. Deoarece ştiinţa, arta sau practicile cotidiene nu sunt decât domenii conţinute în comunicarea care le înglobează, aceasta va reflecta întregul joc al raţiunii şi al activităţilor din care este alcătuită. Regulile ei vor fi universale şi, în acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988,

p.12).

Un concept universal şi atotcuprinzător precum comunicarea, nu poate fi comprimat într-o singură definiţie. Cercetătorii americani Frank E.X.Dance şi Carl E. Larson au încercat selecteze definiţiile relevante ale comunicării şi au obţinut 126 de formulări (Dance,

Larson, 1976).Această selecţie realizată în urmă cu aproximativ 30 de ani, a permis specialiştilor să organizeze informaţiile în funcţie de specificul disciplinelor din sfera socio- umanului, de modelele teoretice adoptate, de abordările metodologice utilizate. Astfel, după Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970,pp201-210), conceptului de comunicare i se pot asocia multiple înţelesuri, câteva dintre ele fiind prezentate în cele ce urmează:

- schimb verbal de gânduri sau idei;

- interacţiune (chiar şi la nivel biologic);

- transfer, schimb, transmitere sau împărtăşire;

- proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame);

- transmitere a informaţiei de la o sursă la un receptor;

- proces prin care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenţia de a-i influenţa comportamentele ulterioare. Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune în comun” informaţii, cunoştinţe, mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc. Comunicarea este un „comportament de schimb” (Wiener), de transferuri, intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; comunicarea se defineşte, astfel, ca factor explicativ fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant social, îi uneşte pe oameni şi îi angajează în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea comunităţii, la dezvoltarea şi întreţinerea relaţiilor sociale. Sintetizând, se poate spune că, a comunica înseamnă a cunoaşte, a acţiona, a crea, a exista. În accepţiunea să cea mai profundă comunicarea poate fi definită ca relaţie bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii.

2

Modele ale comunicării Problema explicării şi înţelegerii fenomenului comunicării din perspectiva originii, mecanismelor şi finalităţilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea comunicarii din perspective diferite (lingvistică, psihologica, sociologica, semiotică, teoria informaţiei) permite intelegerea complexitatii fenomenului comunicării, propune modele de interpretare, oferă soluţii şi asigură consilierea în vederea ameliorării acesteia. Pentru a intelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe modele de analiză:

a) modele lineare – care au ca model-sursă, modelul matematic al comunicării (C. Shannon, W. Weaver). Acest model interpretează comunicarea ca un proces material de transmitere a unui mesaj de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1).

mesaj semnal semnal mesaj sursa de informare transmiţător canal receptor destinaţie sursă de zgomot
mesaj
semnal
semnal
mesaj
sursa de informare
transmiţător
canal
receptor
destinaţie
sursă de zgomot

Figura 1 – Modelul comunicării (Shannon şi Weaver)

Sursa de informare este reprezentată de persoana care ia decizia de a transmite un mesaj şi care selectează mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un transmiţător sub forma unor semnale, fiind transmis către receptor printr-un canal, în condiţii spaţio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind o semnificaţie, un sens. Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia în consideraţie faptul că actele comunicaţionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizează printr-un ansamblul de particularităţi şi care se plasează într-un anumit context social, acestea fiind aspecte relevante pentru conţinutul informational şi emoţional al mesajului. Pe de altă parte, comunicarea nu este doar un proces linear şi secvenţial de transmitere de informaţii de la emiţător la receptor, ci presupune interacţiune, ceea ce conduce la înţelegerea acesteia ca proces circular. Conceptele utilizate în acest model sunt atât de generale, încât a fost posibilă utilizarea lor în cele mai diferite domenii, de la matematică la educaţie; comunicarea, insa, nu poate fi privită doar ca un proces linear şi secvenţial de transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor. Tot în această categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum şi modelele de comunicare interindividuală (Ch. Morris), acesta propunand o analiză a semnelor şi a rolului lor în determinarea acţiunii si comportamentului uman. Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, sociali) care trebuie luati în consideraţie. Aceasta perspectivă a condus la elaborarea unor modele circulare ale comunicării, în care se pune accent pe interacţiune şi feed-back. Unul dintre acestea este modelul Meyer-Eppler (vezi Figura 2).

3

emiţător mesaj canal mesaj destinatar Feed-back
emiţător
mesaj
canal
mesaj
destinatar
Feed-back

Figura 2 – Modelul circular al comunicării

In modelul prezentat se pun în evidenţă următoarele caracteristici ale comunicării:

- comunicarea presupune interacţiune (acţiuni mutuale reciproce);

- mesajul acţionează ca un stimul asupra destinatarului şi implică o reacţie ce devine la rândul său un stimul pentru emiţător;

- receptorul are un rol la fel de important ca emiţătorul ;

- perspectiva relaţională a comunicării ia în consideraţie structura de personalitate a

emitatorului şi a receptorului; - comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza si intelegerea acesteia solicitand raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal in care se realizeaza. Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacţionist al comunicării este Şcoala de la Palo Alto. Aceasta cuprinde un grup de cercetători cu origini ştiinţifice diverse (psihiatri, antropologi, sociologi, lingvişti), reuniţi în jurul personalităţii prestigioase a lui Gregory Bateson.

Axiomele comunicării Teoria comunicării elaborată de Şcoala de la Palo Alto subliniază faptul că esenţa comunicării constă în procese relaţionale şi interacţionale, iar orice comportament uman are valoare comunicativă. S-au formulat astfel câteva principii ale comunicării umane, cunoscute sub numele de axiome ale comunicării (apud D. Sălăvăstru, 2004, p.178-181):

1) Comunicarea este inevitabilă, poate fi considerată formula-slogan a Şcolii de la Palo Alto. Această axiomă exprimă faptul că orice comportament are valoare de mesaj, este, deci, comunicare. Gesturile, mimica, poziţia corporală, chiar şi tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii. Comunicarea are loc nu numai atunci când este planificată sau conştientă. Comunicăm numeroase mesaje chiar şi atunci când nu avem intenţia de a comunica şi nu suntem mereu conştienţi de ceea ce comunicăm. Variaţiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia feţei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare, fiecare avand sensuri specifice. Ele accentuează sau precizează mesajul comunicat sau, dimpotrivă, pot avea un efect perturbator. 2) Comunicarea este un proces care se desfăşoară la două niveluri, informaţional şi relaţional: aceasta vehiculează un anumit conţinut informaţional, dar implică şi o relaţie între persoanele care comunică. 3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie înţeleasă ca un flux neîntrerupt de schimburi informaţionale între parteneri. Deşi, cel mai adesea ea este văzută ca un proces linear, de acţiune şi reacţie, de stimul şi răspuns, de cauză şi efect, în realitate, fiecare secvenţă a comunicării este determinată de secvenţele anterioare. 4) Fiinţele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital şi analogic. În comunicare, obiectele, în sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate în două moduri complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemănător (un desen) – comunicare analogică, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) – comunicare digitală. Omul este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri de comunicare.

4

5)

Orice proces de comunicare este simetric sau complementar după cum se întemeiază

pe egalitate sau diferenţă. În relaţiile de la egal la egal, partenerii au tendinţa să adopte o interacţiune de tip simetric (ex.: reprosurilor li se răspunde cu reprosuri, agresivităţii cu

agresivitate). În relaţiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament de supunere).

6) Comunicarea este ireversibilă, în sensul că asupra mesajului transmis nu se mai poate

interveni. Acest principiu are implicaţii în planul relaţiilor interpersonale, atrăgând atenţia

asupra faptului că nu trebuie să spunem niciodată lucruri pe care le-am putea regreta mai târziu.

7) Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Eficacitatea comunicării

depinde de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, sunt necesare procese de ajustare şi acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuşita într-o relaţie depinde şi de învăţarea comportamentului comunicaţional al partenerului, atât sub aspect verbal cât şi nonverbal. O analiză a comunicării, în care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune

Jean-Claude Abric (2002). Reperele de analiză ale comunicării propuse de autorul citat sunt:

a) comunicarea este un proces de interacţiune, nu doar un simplu proces de transmisie,

deoarece partenerii situaţiei de comunicare încearcă să se influenţeze reciproc (calitatea de emiţător şi receptor este împărtăşită simultan de partenerii comunicării); b) comunicarea este un act social: prin interacţiune orice comportament dobândeşte valoarea unui mesaj;

c) comunicarea nu se rezumă la expresia verbală; gesturile, mimica, poziţia corporală

sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii;

d) comunicarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenţionalitate, care pot fi

explicite sau implicite;

e) comunicarea este direct influenţată de contextul social şi cultural în care se derulează

(mediul respectiv este purtătorul unor reguli şi coduri care conferă comunicării specificitate);

f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcţioneze ca un sistem circular, trebuie

se autoregleze; elementul central al reglării este feed-back-ul.

Funcţiile comunicării

Încercările de diferenţiere a funcţiilor comunicării sunt diverse. Luând în consideraţie aspectul pe care este centrata comunicarea (context, emiţător, destinatar, canal, mesaj,cod) si incercând o sinteză a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997; Festinger, 1953) putem diferenţia intre următoarele funcţii:

-functia cognitiva – se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi informationale (ganduri, reflectii, cunostinte);

- funcţia expresivă – exprima capacitatea comunicării de a pune în evidenţă stările afective ale emiţătorului, fiind centrată pe acestea;

- funcţia conativ – evidentiaza capacitatea comunicării de a produce efecte asupra

receptorului sau destinatarului; reprezinta deci o funcţie persuasivă sau retorică, fiind

importantă în cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine;

- funcţia poetică – este centrată pe mesaj şi exprimă capacitatea comunicării de a trece

dincolo de sensul cuvintelor şi de a determina stări emoţionale prin conţinutul mesajului şi prin modul în care acesta este transmisa; aceasta functie nu se limitează doar la artă, ci prin intermediul mesajului emiţătorul transmite trăiri afective; - funcţia referenţială – reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de lucruri, la realitatea exprimată de conţinutul mesajului;

- funcţia metalingvistică – exprima capacitatea comunicării de a lua ca obiect propriul instrument prin care se realizează (ex.: gramatica,dicţionarul);

5

- funcţia fatică – pune în evidenţă capacitatea comunicării de a asigura „controlul” asupra bunei funcţionări a canalului (ex.: în timpul lecţiei profesorul întreabă frecvent „Aţi înţeles?”).

Competenţa de comunicare a profesorului Interpretarile comunicării, după cum se poate remarca, sunt multiple şi variate, ceea ce teoretic ar permite includerea tuturor transferurilor şi interacţiunilor în sfera acesteia. Acest lucru nu este posibil, deoarece „extins la întreaga realitate, conceptul de comunicare îşi pierde conţinutul şi devine inutilizabil”( Fârte, 2004, p.17). Pe de alta parte, într-un schimb verbal de gânduri sau idei, nu pot fi evidenţiate transferul de gânduri din mintea unei persoane în cea a altei persoane, aspectele comunicării nonverbale, caracterul sau multinivelar, deoarece, în sine, procesul comunicării implică nu numai un transfer de informaţii la nivel cognitiv, ci şi schimbări atitudinale, respectiv comportamentale. Întrucât printre înţelesurile comunicării atribuite de Frank Dance, îl întâlnim şi pe cel de „interacţiune”, pe care fizicienii îl definesc drept acţiunea reciprocă a două corpuri, prin abordarea comunicării ca ,,proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame)”, îi putem atribui acestui concept ,,accepţiunea de interacţiune semiotică” ( Fârte, op.cit,p.17). Folosind ca reper o definiţie generală a procesului comunicării ca „interacţiune socială prin intermediul mesajelor” ( Fiske, 2003,p.16.), se creează posibilitatea identificării a două mari şcoli:

1. şcoala – proces, care consideră comunicarea o transmitere liniară de mesaje între emiţător şi receptor, iar mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de comunicare sau ,altfel spus, prin procesele de codificare, respectiv, de decodificare ale acestuia; 2. şcoala semiotică unde comunicarea este înţeleasă ca „producţie şi schimb de semnificaţii( Ibidem,p.17.)”, iar în acest context, mesajul reprezintă o construcţie de semne care, prin intermediul interacţiunii cu ceilalţi receptori, produce înţelesuri. Din cele anterior prezentate, rezultă că şcoala semiotică nu pune accent pe comunicare ca proces, ci pe comunicare în calitatea sa de generatoare de semnificaţii. Modul în care mesajele sau textele interacţionează cu oamenii în scopul producerii semnificaţiilor sau rolul pe care îl au textele în cultura noastră, constituie preocuparea şcolii semiotice. Spre deosebire, deci, de şcoala proces în care comunicarea este definită ca fiind procesul liniar de transmitere a informaţiilor între emiţător şi receptor, şcoala semiotică, operând cu înţelesuri, va prefera în locul receptorului, termenul de cititor, întrucât cititorul implicând propria experienţă pe parcursul citirii, ajută la crearea înţelesului textului. Codificarea devine acum semnificare, iar decodificarea ajunge pe un nivel superior al acesteia, cel de interpretare şi înţelegere a textelor. Şcoala semiotică are ca fundament noţiuni precum cele de: înţeles, semn, sens, semnificaţie, care aprofundează intenţia emiţătorului şi conţinutul mesajului construit, iar modul în care sunt armonizate toate aceste elemente împreună cu măiestria de a transmite mesajul didactic, definesc competenţa de comunicare a profesorului, care nu se rezumă însă, doar la cea necesară predării unei discipline. Într-o accepţiune largă, termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobândite după un proces de formare. Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de personalitate pe de o parte şi competenţe pe de alta, subliniază profesorul L. Şoitu constă în faptul că „în vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică diversitatea lui comportamentală faţă de sarcinile îndeplinite, competenţele pun integral în valoare, în orice moment şi aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele acumulate, angajând în plus strategiile dobândite şi universul cultural format”. Dacă am încerca să le definim, ar trebui să precizăm acestea cumulează „întregul ansamblu de abilităţi personale : a şti, a şti să faci şi a şti să fii

6

şi să devii”(Şoitu, 2001). Deci, acest tip de competenţe, după cum se poate observa, implică toate formele de comunicare şi de manifestare în general. Din multitudinea clasificărilor competenţelor de comunicare, suntem nevoiţi să ne oprim

doar asupra aceleia care se intersectează cu diversitatea formelor de activitate didactică. În concluzie, vom vorbi despre:

- competenţe directe (de reproducere): competenţe lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale;

- competenţe indirecte, mediate (de producere, creative): competenţe psiholingvistice,

intelectuale, culturale, informaţionale (L. Şoitu, 2001). În corelaţie cu tipurile de competenţe anterior menţionate, putem distinge două obiective fundamentale ale comunicării:

- să aducă la cunoştinţa celor interesaţi informaţiile de care au nevoie pentru a pregăti,

declanşa, continua, corecta, modifica, întrerupe, înceta şi relua acţiunile şi activităţile impuse

de îndeplinirea obiectivelor; - să convingă destinatarul informaţiilor despre utilitatea şi necesitatea acţiunilor proiectate. În vederea operaţionalizării competenţelor de comunicare, în literatura de specialitate sunt identificate cîteva categorii de obiective specifice , care gravitează în jurul “explicaţiei şi înţelegerii”, “dezvoltării abilităţilor şi competenţelor de comunicator”şi “deontologiei comunicării” ( Prutianu, 2000, p.28):

explicarea şi însuşirea unor teorii, concepte şi tehnici ale comunicării eficace, persuasive şi manipulative; dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor de comunicator, moderator, mediator, negociator, orator, agent de vânzări, agent de relaţii publice, manager şi, ameliorarea imaginii de sine etc.; protejarea (prin cunoaştere şi norme de etică a comunicării) persoanelor, grupurilor şi comunităţilor umane în faţa manipulării şi “spălării creierelor” (prin hipnoză, programare neuro-lingvistică, hipermediatizare, narco-analiză, falsă publicitate sau alte forme de comunicare performantă, dar abuzivă). Modelul consacrat al comunicării propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru prima dată în atenţie importanţa efectelor comunicării. Din această perspectivă, Stanton (Stanton,1995, p.32) apreciază că într-o situaţie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse următoarele obiective:

♦să fim receptaţi; ♦să fim înţeleşi; ♦să fim acceptaţi; ♦să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudini). Mai mult, în concordanţă cu obiectivele comunicării, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14) identifică cinci scopuri esenţiale ale acesteia:

-descoperirea personală (în timpul comunicării învăţăm despre noi şi despre alţii, ne descoperim, mai ales prin intermediul comunicării sociale, care constă în raportarea la alţii şi în final, în propria noastră evaluare); -descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înţelegere a realităţii exterioare, a obiectelor şi evenimentelor); -stabilirea relaţiilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a stabili şi de a menţine relaţii strânse cu alţii); -schimbarea atitudinilor şi comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizată in educatie, excelează în schimbarea atitudinilor şi comportamentelor elevilor dar si ale noastre); -joc şi distracţii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a râde şi a ne simţi bine).

7

Lista scopurilor identificate nu este limitativă, precizează autorul, fiind prezentate doar cele mai importante. Totodată, recomandă abordarea holistică, nu individuală a scopurilor prezentate, deoarece numai în acest caz sunt vizibile efectele. În concluzie, putem aprecia că eficienţa comunicării reprezintă măsura în care se ating scopurile, obiectivele generale şi specifice într-un timp dat sau, cu alte cuvinte, concordanţa dintre finalitatea programată şi cea efectiv realizată. Şi, deoarece procesul instructiv-educativ are finalităţi legiferate, este limpede faptul ca activitatea didactică se va măsura prin prisma realizării obiectivelor specifice fiecărei discipline de studiu. Acesta este motivul pentru care am insistat asupra importanţei competenţelor de comunicare ale cadrelor didactice, deoarece, oricât ar fi de bine pregătite din punct de vedere ştiinţific, dacă nu pot transmite elevilor/studenţilor conţinuturile şi experienţele acumulate şi obţine ca efect, înţelegerea, nu se vor putea numi profesori, în adevăratul sens al cuvântului. Competenţele de comunicare se formeaza, iar in cazul profesorilor, acestea se adapteaza si se perfectioneaza, in raport cu exigentele carierei didactice, prin voinţă şi efort. Iată de ce, preocupările noastre au vizat şi vizează înţelegerea mesajului de către elevi, din perspectiva demersurilor întreprinse de profesor pentru a facilita acest proces deosebit de important. Astfel, în urma realizării unei cercetări naţionale centrate pe influenţa construcţiei mesajului didactic asupra înţelegerii, a rezultat că înţelegerea mesajului didactic / discursului educaţional este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice. În urma inventarierii răspunsurilor, au rezultat 57 de particularităţi, care, după opinia respondenţilor pot influenţa pozitiv înţelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact pedagogic, competenţă, flexibilitate, spontaneitate, creativitate, inteligenţă, răbdare, empatie, ruire profesională, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere faţă de elevi, a şti să se facă înţeles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese şi aspiraţii personale, toleranţă, claritatea discursului, abilitatea de a direcţiona învăţarea, capacitatea de a comunica, limbaj şi terminologie adecvate, raportarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, bine pregătit profesional, tonul şi timbrul placut al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec, pasiune, cultură, structura psihologică a profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare, angajare, particularităţi atitudinal comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere la nou, feed-back; profesionist, experienţa, starea sufletească, disponibilitate, ritmul de predare, exprimare concisă, relaxat, imparţialitate, carismă, antrenarea în activităţi pe grupe, autoritar în oarecare măsură, interes pentru cooperare, fluenţă; dicţie, coerenţă, bun organizator, prietenos, eficienţă managerială, sincer, stilul de predare. Precizăm că nu am intervenit asupra corectitudinii şi modului în care au fost formulate aceste particularităţi în chestionare. Pasul următor a constat în încercarea de a le grupa în funcţie de frecvenţa cu care au apărut în răspunsurile profesorilor. Astfel, am obţinut ierarhia celor mai frecvente particularităţi, după cum urmează:claritatea discursului (22 de optiuni); capacitatea de a comunica (18);empatie (16); bine pregătit profesional (16); tact pedagogic (14); raportare la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor (14); personalitatea profesorului (10); precis, concis (10); interes faţă de elevi (8); a şti să te faci înţeles (8); timbrul, tonul vocii (6); particularităţi atitudinal comportamentale (6); limbaj şi terminologie adecvate (5); deschidere la nou (5); disponibilitate (5); altele cu frecvenţă diferită de la 1 la 4. În fapt, am fost preocupaţi de ceea ce Laurenţiu Şoitu numeşte condiţii ale reuşitei în comunicarea didactică făcând distincţie între cele văzute de elevi, de profesori şi de ambele părţi (Şoitu 1997, p. 117). Le reţinem doar pe cele identificate de elevi întrucât, se va observa acestea , în linii mari ,coincid:

8

„Profesorul este bun dacă are relaţii corecte cu elevii, părinţii, foştii elevi, colegii săi,

alte persoane influente (…); îi respectă pe toţi elevii; are atitudine pozitivă faţă de toţi; acceptă erorile fără să ridiculizeze; îşi personalizează intervenţiile; este exigent şi drept; este exigent cu el; este competent şi interesant; reformulează, felicită şi încurajează; este creativ şi inventiv; stie să facă glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare şi producţie în

ţară şi în străinătate (practică în alte domenii), are cărţi, expoziţii (

(…); caută probleme; spune când ştie, şi când nu, când îi este teamă, când este sau a fost complexat; degajă energie şi o comunică bucuros altora; creează un climat foarte bun; nu este străin de alte discipline şi le respectă; lasă timp pentru formulări, dar impune ritm alert de lucru; este mândru, demn, dar cultivă şi respectă aceste calităţi şi la alţii”. Am identificat diverse variante de grupare a particularităţilor/ competenţelor

profesorului prin care se condiţionează înţelegerea mesajului didactic, a discursului educaţional. Întrucât cercetarea realizată a avut ca scop identificarea nivelurilor de înţelegere a comunicării didactice, este limpede că am acordat o atenţie deosebită construcţiei mesajului şi implicit factorilor implicaţi în acest proces. De aceea, ne-am oprit cu precădere asupra grupării particularităţilor profesorului folosind criteriul frecvenţei şi al similitudinii, care generează după opinia noastră trei mari categorii de insusiri: capacitatea de comunicare; profesionalismul/ experienţa profesională de specialitate; aptitudinile psihopedagogice şi relaţionale. O altă ipoteză confirmată a cercetării, viza identificarea principalelor tipuri de activităţi pe care ar fi de dorit să le realizeze profesorul la clasă, pentru a spori înţelegerea mesajului de către elevi. Dacă anterior am reuşit să obţinem particularităţile care condiţionează şi facilitează înţelegerea mesajului prin răspunsuri la întrebarea „Ce?”, acum am trecut la nivelul superior, al sporirii înţelegerii, prin răspunsurile date la întrebarea „Cum?”. spunsurile arată următoarele categorii de metode şi activităţi dominante:

- utilizarea metodelor tradiţionale şi acţionale de instruire unde regăsim activităţi

vede spectacole, citeşte

)

concrete; explicaţii; aplicaţii;interpretări; exemplificări; rezolvări de exerciţii; ancorare a cunoştinţelor în experienţa anterioară a elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaţii practice; joc didactic (29,22% din totalul răspunsurilor); Iată câteva dintre răspunsurile care susţin această categorie: „mesajul prezentat îl însoţesc de exemple concrete, îl întăresc prin imagine, îl corelez cu informaţii pe care elevul le deţine etc.”; „Multiple interpretări”; „Exemple din realitatea cotidiană (generală sau mai des, a elevilor). „Jocul didactic”; „Explic acelaşi lucru în mai multe moduri, fac analogii, aduc exemple concrete,etc.”.

- utilizarea metodelor şi tehnologiei moderne, în care vom avea incluse metodele

centrate pe elev, interactive, precum şi integrarea calculatorului, platformei AEL, prezentărilor Power-Point în procesul de predare-învăţare (18,83% dintre răspunsuri); Dintre argumentele care susţin această dominantă, enumerăm: „explicând din nou, punându-i pe elevi să înveţe acţionând, înlocuind atitudinea didactică tradiţională cu una modernă, adică stabilind în mod clar faptul că elevul este centrul actului educaţional”;

„Elaborez materiale didactice utile elevilor. Utilizez TIC şi Power Point, cu prezentări bine documentate şi atractive, cu finalităţi aplicative necesare în viitoarea carieră”; „Apelez la diferite metode pentru a evita rutina şi inerţia. Încerc să ţin ore prin metode interactive, să îi solicit şi să îi implic cât mai mult pe elevi în desfăşurarea lecţiei”;„Folosesc metode didactice moderne - lecţii AEL şi tradiţionale: experiment de laborator, joc didactic”.

- adaptarea mesajului la particularităţile de vârstă şi individuale, la nivelul de

înţelegere al elevilor (12,99% ) se bazează pe răspunsuri precum: „prin reluarea lui într-o manieră accesibilă elevilor”; „Pornesc de la elevi, către ceea ce sunt eu, nu invers. Mă raportez la ceea ce sunt şi ei, cum percep ei situaţia de învăţare, comunicare”; „Pentru a mă

9

face înţeleasă schimb permanent metodele de lucru, îmi adaptez mesajul la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor”; „Cobor la nivelul de înţelegere al elevilor, îi las pe ei să descopere ceea ce e nou şi să aibă satisfacţia descoperirii”; „Ascultând problemele elevului,

discutându-le şi după aceea se trece la înţelegerea mesajelor de către elevi”; „Pornesc de la particular spre general. Mesajul îl ilustrez prin exemple/ situaţii în care elevii se pot regăsi şi, prin urmare, acest fapt facilitează înţelegerea”.

- captarea atenţiei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sinteză; activităţi pe

grupe de elevi; pregătirea profesorului pentru oră; eliminarea factorilor perturbatori; prezentare atractivă a conţinuturilor; adaptare la context; empatie (12,99%); Dintre răspunsurile subsumate acestei categorii, putem cita: „prezentarea simplă şi clară însoţită de exemplificări”; „Printr-o prezentare atractivă a materialului de învăţământ”;„elimin factorii perturbatori atunci când este nevoie (ex.:zgomot alte preocupări ale elevilor implic majoritatea elevilor clasei pentru participarea la predare)”; „Sunt bine

pregătit pentru fiecare oră, am răbdare cu fiecare elev, răspund la întrebările elevilor, îi solicit în timpul lecţiei la predare şi nu numai la verificările scrise”.

- autoevaluare şi evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%), argumentate prin

următoarele exemple:„verific procentul în care au înţeles prin teste”; „Încerc să mă autoevaluez şi, în plus, le cer să facă o evaluare a activităţii mele la clasă”; „este foarte important feed-back-ul pe care îl obţin din partea elevilor cu privire la mesajul transmis”. Din interpretarea prezentată rezultă că profesorii au la dispoziţie o gamă variată de activităţi, metode de instruire, materiale şi mijloace didactice prin utilizarea cărora să sporească înţelegerea mesajului de către elevi. Evident, că nu vor putea folosi concomitent toate dominantele identificate, ci le vor combina în funcţie de măiestria didactică , disciplina predată, tipul lecţiei şi context. În urma prelucrării statistice şi interpretării răspunsurilor, am demonstrat că înţelegerea mesajului /discursului didactic este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice, indisolubil legate de competenţele de comunicare ale acestuia. În concluzie, despre competenţele comunicative ale profesorului se poate spune că se referă la totalitatea cunoştinţelor legate de perspectiva socială a comunicării, incluzând date despre regulile interacţiunii nonverbale, rolul tăcerii în comunicare, rolul audienţei şi al contextului în selectarea metodelor şi tehnicilor utilizate, în elaborarea formei şi conţinutului mesajelor, având ca scop final înţelegerea de către elevi a conţinuturilor transmise prin mesajele/discursul didactic elaborat (e).

???? Reflec ţ ie necesar ă Propune ţ i ş i alte defini ţ ii

???? Reflecţie necesară Propuneţi şi alte definiţii ale comunicării. Pornind de la citatul de mai jos, indentificati şi alţi factori care condiţionează eficienta feedback-ului: „Feedback-ul trebuie oferit cât mai aproape de producerea unui comportament, nu într-un moment în care primitorul nu e în măsură să îl perceapă corect.”(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication) Studiaţi competentele de comunicare ale unor elevi şi elaboraţi strategii didactice adecvate de formare – dezvoltare a acestora. Discutaţi cu colegi de aceeaşi specialitate modalităţi de realizare a funcţiilor comunicării în cadrul unor lecţii.

10

BIBLIOGRAFIE

• Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia comunicării: teorii şi modele, Iaşi: Polirom

• Dance, Frank,(1970) The’Concept’ of Communication, în „Journal of Communication”; apud Stephen W.Littlejon, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont (1989), apud Fârte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială Demiurg

• Dance, Frank;Larson, Carl, (1976), The Functions of Human Communication.A Teoretical Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston

• De Vito,(1988) Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers

• Fârte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială Demiurg

• Fiske,John, (2003)Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi: Editura Polirom

• Prutianu, Stefan, (2000) Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Iaşi: Editura Polirom

• Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom

• Sfez, Lucian, Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil

• Stanton, Nicki, (1995) Comunicarea, Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică S.A.

11

Unitatea de învăţare nr. 2

FORMELE COMUNICĂRII – PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGICĂ

2.1. Comunicarea didactică; comunicarea educaţionala

2.2. Comunicarea verbală (scrisă, orală); comunicarea nonverbală; comunicarea

paraverbală

2.3.Comunicarea interpersonală (directă, indirectă/mediata); comunicarea

intrapersonala

Obiectivele unit ăţ ii de înv ăţ are nr. 2 : Pe parcursul ş i

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

- să definească noţiunile cheie specifice acestei unităţi de învăţare;

- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;

- să compare comunicarea didactică şi comunicarea educaţionala şi să identifice elementele comune şi cele diferentiatoare;

- să analizeze şi să descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicării verbale (orale şi scrise), ale comunicării nonverbale şi paraverbale ale unor elevi/clase de elevi;

- să propună modalităţi de optimizare a comunicării interpersonale în activităţi de predare- învăţare şi de evaluare; - să identifice modalităţi de formare şi dezvoltare la elevi a capacităţii de comunicare intrapersonala.

Ñ Concepte cheie: comunicare didactică, comunicare educaţionala, comunicare verbală, comunicare nonverbala, comunicare paraverbală, comunicare interpersonală, comunicare intrapersonala

Formele comunicării Se poate spune că in practica procesul comunicării îmbracă diverse forme. De altfel, nu comitem nici o eroare afirmând că un fenomen atât de complex cum este cel al comunicării, necesită o taxonomie bazată pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de comunicare. Axată pe sinteza formelor comunicării realizată de Luminiţa Iacob(1999), Alina Coman propune o taxonomie a formelor comunicării umane (Coman, 2008, p.3-4):

12

 

Criteriu

   

Forme de comunicare

1.Numărul de participanţi

 

1.1. intrapersonală

 

1.2. interpersonală

1.3.

în grup

1.4.

publică

1.5.de masă

2.Sistemul de coduri

 

2.1.verbală

 

2.2.

paraverbală

2.3.

nonverbală

3.Natura interacţiunii

 

3.1.

directă

 

3.2.

indirectă

4.Natura conţinutului

 

4.1.

referenţială

 

4.2.

operaţional-metodologică

4.3.atitudinală

5.Finalitatea actului comunicativ

 

5.1.

accidentală

 

5.2.

subiectivă

5.3.

instrumentală

6.Capacitatea autoreglării

 

6.1.

unidirecţională

 

6.2.

bidirecţională

7.Scopul urmărit

 

7.1.

oficială

 

7.2.

neoficială

8.Frecvenţa comunicării

 

8.1.permanentă

 

8.2.

periodică

8.3.aperiodică

9.Statutul interlocutorilor

 

9.1. verticală

 

9.2. orizontală

10.Domeniul

de

activitate

la

care

se

10.1.organizaţională

referă

10.2. educaţională

10.3. publicitară

10.4. politică

10.5. de afaceri

10.6. interculturală, etc.

2.1. Comunicarea didactică ,, A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să comunicăm” (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181).Dacă am accepta această ultimă propoziţie, ar însemna să ne dezicem de ceea ce am susţinut anterior şi anume de faptul că nu putem să nu comunicăm. Ar însemna că pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind comunicare, sau că am putea vorbi, discuta, fără ca spusele noastre să producă vreun efect sau însemne ceva. Ar însemna că mesajele noastre sunt forme fără fond. Şi vrând - nevrând, ne întoarcem la întrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca răspuns, într-un interviu:”Copacul care cade în pădure face zgomot dacă nu-i nimeni să-l audă?” În calitatea noastră de profesori, putem vorbi fără să comunicăm? Considerăm că la această întrebare nu este necesar un spuns explicit. În subconştient, am dat instantaneu răspunsul potrivit, fără a mai fi nevoie să îl rostim. A comunica cu ceilalţi, nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra, iar a comunica eficient, presupune: să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului; să dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de

13

comunicare. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul, chiar în definirea sa cea mai simplistă, drept combinaţia de semne transmisă de emiţător unui receptor, reprezintă elementul esenţial al procesului comunicării umane. Este de remarcat ceea ce specialiştii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un element al circuitului comunicaţional, respectiv element al unui proces de reprezentare, „ca intermediar între o realitate şi imaginea acestei realităţi” ( Drăgan, 2007, p.91). Situaţia de comunicare (semioza) este reprezentată prin modelul consacrat al lui Laswell, cu ajutorul răspunsurilor date la succesiunea de întrebări:”Cine spune, ce, cui, cum şi cu ce efect”? Deşi mesajul reprezintă aici doar unul dintre cele cinci răspunsuri, rolul său este deosebit de important mai ales în cazul comunicării dintre profesor şi elevi, când „mesajul devine informaţie numai în mişcarea lui între cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradusă în îmbogăţire – cu sensuri şi semnificaţii nebănuite – a partenerilor, a interlocutorilor” ( Şoitu,

2001,p.39).

Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaţionale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex şi interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează aşa cum precizează L. Iacob (Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde:

factorii comunicării (profesor şi studenţi/elevi); distanţa dintre aceştia şi dispoziţia aşezării lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul şi contextul instituţional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situaţia enunţiativă (lecţie, dezbatere, sesiune de comunicări ştiinţifice, etc.); repertoriile active sau latente ale emiţătorilor/receptorilor; retroacţiunile;elementele de bruiaj. În comunicarea didactică, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza emiţătorului/profesorului şi a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact pedagogic, competenţe expresive şi elocuţionale, sau altfel spus, prin credibilitate şi atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat, întrucât elevii/studenţii vor deveni şi ei actori ai acestui proces. Mesajul, informaţia codificată şi emisă sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) şi imagini, poate fi analizat sub aspect: statistic, când se are în vedere doar informaţia cantitativă transmisă între emiţător şi receptor, fără a se lua în considerare înţelesul acesteia şi semantic, când accentul este pus pe calitatea informaţiei, conţinutul acesteia şi semnificaţia ei pentru actorii comunicării. Eficienţa receptării mesajului depinde de factori precum: complexitatea şi dificultatea conţinutului informaţional, contextul în care se realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul. L.Şoitu (Şoitu, op.cit,p38) distinge trei etape principale în construcţia mesajului:

identificarea de către individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului care presupune:informaţia transmisă, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le poate genera receptorului în momentul decodării, identificarea diferenţelor posibile (experienţe, cunoştinţe, aşteptări) între mediul emiţătorului şi cel al receptorului,sursele de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie în exprimarea clară a mesajului, fie în receptarea acestuia şi asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncţionalităţilor şi realizarea unei înţelegeri corecte a mesajului. Codarea sau construcţia mesajului,vizează elaborarea unui text/ discurs, prin utilizarea de către emitent (profesorul) a unui cod specific, parcurgând etapele mai sus prezentate. Decodarea sau reconstrucţia mesajului, înseamnă descifrarea mesajului de către receptor, utilizând propriul său cod. Decodarea este operaţia inversă codării, deoarece receptorul, pornind de la elementele de suprafaţă ale mesajului, ajunge la structura sa profundă.

14

Miller propune un model al comunicării legat de atitudinile, respectiv abilităţile de codare şi decodare ale emiţătorului şi receptorului. Acest model, ia în considerare şi feedback- ul, indiferent de natura pozitivă sau negativă a acestuia (apud KELTNER 1970, p. 17).

Emiţător

Atitudini

Abilităţi de codare

p. 17). Emi ţă tor Atitudini Abilit ăţ i de codare Receptor Atitudini Abilit ăţ i
p. 17). Emi ţă tor Atitudini Abilit ăţ i de codare Receptor Atitudini Abilit ăţ i

Receptor

Atitudini

Abilităţi de decodare

Feedback

Pozitiv

Negativ

Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner, op. cit. p.18), propune modelul ECMR: emiţător, mesaj, canal şi receptor.

Tabelul 3-Modelul Berlo

Emiţător

Mesajul

Canalul

Receptorul

Abilităţi

de

Elemente

A vedea

Abilităţi

de

comunicare

Structură

A auzi

comunicare

Atitudini

Conţinut

A atinge

Atitudini

Cunoştinţe

Cod

A mirosi

Cunoştinţe

Sistem social

Transmitere

A gusta

Sistem social

Cultură

Cultură

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizării decât al procesului, deoarece lipseşte feedback-ul, veriga care închide lanţul comunicării privită ca proces. În concordanţă cu modelul Berlo, emiţătorul şi receptorul depind de abilităţile de comunicare, atitudinile, cunoştinţele, sistemul social şi cultura acestora. Mesajul este construit, dezvoltat, are sens şi este receptat dacă se iau în considerare următorii factori:

elementele constitutive sau conţinutul mesajului, sistemul de codare folosit de emiţător şi modul în care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt legate de funcţionarea celor cinci simţuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv şi gustativ. Un model mai complex, elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19) şi colaboratorii i, are în vedere comunicarea verbală şi comportamentul fizic într-o situaţie de comunicare:

15

Stimuli verbali Receptor- Stimuli Decodor fizici Atenţie Gesturi Înţelegere Mişcări Răspuns Expresii
Stimuli
verbali
Receptor-
Stimuli
Decodor
fizici
Atenţie
Gesturi
Înţelegere
Mişcări
Răspuns
Expresii
atitudinal
Emiţător
faciale
Referent
Codor
etc
Stimuli
vocali
Timbru
Volum
Inflexiune
etc.

Figura nr.4: Modelul complex al lui MILLER

Faţă de modelele anterioare, apar în schemă elemente noi: referentul şi diferiţi stimuli (verbali, fizici şi vocali). Emiţătorul - Codor, construieşte un mesaj pornind de la referent. În modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adică referentul cu sens strict, fără de care semnul nu există dar care nu acoperă toate posibilităţile existente), ci este obiectul dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima şi pe care receptorul trebuie să-l interpreteze graţie experienţei sale. Emiţătorul – Codor construieşte un mesaj care se poate referi la o gamă largă de obiecte, situaţii diverse, documente, idei, experienţe . Mesajul total, codat, conţine cel puţin trei factori principali: stimuli verbali, fizici şi vocali. Deşi în cadrul modelului Miller stimulii sunt conectaţi cu Emiţătorul – Codor prin trei geţi separate, articularea săgeţilor cu liniile punctate arată că toate cele trei dimensiuni ale mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcţionează ca un întreg. Mesajul este transmis Receptorului – Decodor care răspunde în moduri diferite elementelor vocale, fizice şi verbale codate în mesaj. În orice comunicare, primul obiectiv al Emiţătorului – Codor, este cel de a atrage atenţia Receptorului. Odată ce atenţia acestuia este concentrată pe mesaj, Receptorul – Decodor produce un set de înţelesuri care va genera, la rândul său, răspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). Înţelesul total rezultă din combinarea particulară a celor trei tipuri de stimuli. geata care pleacă de la Receptorul – Decodor la Emiţătorul– Codor , cu extensie la Referent, indică faptul că Receptorul – Decodor poate răspunde concomitent la cel puţin două categorii de stimuli:cei legaţi de referentul însuşi (în principiu stimulii verbali) şi cei asociaţi individului care codează afirmaţiile despre referent (respectiv stimulii fizici şi vocali). Evident, răspunsurile decodorului receptor atât către Emiţătorul– Codor cât şi către Referent, vor interacţiona pentru a determina înţelesul total pe care el îl atribuie întregii situaţii. Din punct de vedere psihologic, Receptorul – Decodor nu poate răspunde Referentului fără a spunde Emiţătorului- Codor, însă îşi poate concentra toată atenţia pe stimulii fizici şi vocali codaţi de emiţător şi să ignore stimulii verbali legaţi de referent.

16

Problema potenţială cu care se confruntă de regulă Emiţătorul - Codor în această situaţie, constă în posibile pierderi de înţelesuri atribuite de Receptorul – Decodor celor trei seturi de factori codaţi în mesaj. În acest context, comunicarea eficientă depinde de combinarea armonioasă a stimulilor verbali, fizici şi vocali. Am considerat utilă prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre ele poate fi particularizat pe comunicarea didactică, mai exact pe niveluri de complexitate a acesteia. Nivelul de complexitate al comunicării didactice, determină printr-o relaţie de directă proporţionalitate, nivelul de înţelegere al acesteia. Primul model al lui Miller ar putea reprezenta un simplu eveniment al comunicării didactice:transmiterea de noi cunoştinţe, când emiţătorul-profesorul, bazându-se pe bagajul de cunoştinţe şi informaţii transmise receptorului-elevul, încearcă integrarea noilor cunoştinţe în repertoriul celor existente. Pe tot parcursul comunicării el solicită şi urmăreşte feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini) pentru a-şi putea regla discursul. Atitudinile profesorului şi elevului în acest context, au rol facilitator în transmiterea cunoştinţelor, respectiv în comunicarea didactică. Modelul Berlo prezintă comunicarea didactică la un nivel sporit de complexitate, atât din punct de vedere al elementelor componente (emiţător, receptor, mesaj, canal) cât şi din cel al caracteristicilor emiţătorului şi receptorului. Succesul comunicării profesor-elev, este asigurat pe lângă atitudini, de abilităţile de comunicare şi cunoştinţele acestora, de cultura şi sistemul social din care provin. Aici, experienţa profesorului are un rol deosebit de important, întrucât îl va ajuta nu doar în construcţia şi codarea mesajului corespunzător cu nivelul de cunoştinţe al elevului şi mediul de provenienţă al acestuia, ci şi în utilizarea celor mai potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului (cu majusculă) se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de munte, se pot atinge stelele, se poate simţi mirosul suav al florilor de câmp, se poate simţi gustul dulce al victoriei sau cel amar al înfrângerii…Acest model considerăm că poate fi asimilat proiectării activităţii şi comunicării didactice. Chiar dacă modelului prezentat îi lipseşte feed-back-ul, cel ce măsoară de reuşita sau nereuşita actului comunicării, considerăm efectele/rezultatele comunicării didactice privite din această perspectivă, precum şi prin prisma receptorilor (elevi, studenţi) se pot clasifica în :cognitive (cunoştinţele dobândite); afective (schimbările de atitudini, interese, motivaţii) şi comportamentale (mai multă deschidere, abilităţi de comunicare). În fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller şi asociaţii), aduce în atenţia noastră o situaţie de comunicare ce se poate materializa prin: cunoştinţele de transmis (Referentul), profesorul (Emiţătorul – Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, mişcările, mimica într-un cuvânt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea şi calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) şi elevul (Receptorul – Decodor). Luând în considerare elementele prezentate, reiterăm următoarea idee o comunicare eficientă caracterizată prin atenţie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje înţelese (concretizate prin răspunsuri din partea elevului), se obţine prin capacitatea profesorului de îmbinare armonioasă a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul şi comportamentul nonverbal), iconilor şi simbolurilor. Pentru a întări cele menţionate anterior, E. Năstăşel şi I.Ursu atrag atenţia asupra faptului că mesajul verbal nu rezultă numai din rostirea cuvintelor şi că putem lua în considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Năstăşel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte, care conţin cea mai mare parte a informaţiei sau conţinutului; prin gesturi, care au rolul de a întări sau chiar de a încerca să ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Mâinile, ochii, corpul pot avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajută să trecem dincolo de ceea ce ne transmit cuvintele); şi prin „descifrări spontane ale conţinutului mesajului”, când deşi unul dintre interlocutori nu duce pronunţia mesajului până la capăt, celălalt îl înţelege. Acest nivel

17

al exprimării şi înţelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se întâlneşte între persoanele care se cunosc şi se înţeleg foarte bine. Revenind însă la comunicarea didactică şi relaţia profesor-elev/student, subliniem faptul că, este imposibil ca un bun pedagog să nu se regăsească în elevii săi, respectiv să nu-şi regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicaţia poate fi pusă pe seama existenţei blocajelor în comunicare datorate: interpretării greşite ale mesajelor de o parte şi de alta; ignorării mesajelor de către receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit drept ,,toate mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conştient sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei persoane.”(T.K.Gamble, M.Gamble, 1993, p.151). În concluzie, performanţa profesorului în comunicarea didactică, este influenţată semnificativ de următorii factori: cunoaşterea elevilor; alegerea unui context favorabil desfăşurării lecţiilor; planificarea lecţiilor (conţinuturi, obiective operaţionale care trebuie să fie specifice, măsurabile şi tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare); manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe; receptarea activă a răspunsurilor elevilor; adaptarea permanentă la situaţiile de comunicare.

???? Reflec ţ ie necesar ă Analiza ţ i propriul comportament de comunicare didactic ă

???? Reflecţie necesară Analizaţi propriul comportament de comunicare didactică (valente, limite); identificaţi posibilităţi de optimizare a acesteia.

Comunicarea didactica in situatii de evaluare

Perspectiva comunicaţionala asupra evaluării contribuie la înţelegerea acesteia că schimb de informaţii privind efectele activităţii şcolare la diferite nivele ale sale:

la nivelul procesului didactic, între profesori şi elevi;

la nivelul diferitelor compartimente şi variabile ale sistemului de învăţământ;

la nivelul relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social.

La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicată în cunoaşterea efectelor şi în declanşarea mecanismelor de reglare internă şi externă a protagoniştilor şi a proceselor de predare-învăţare-evaluare. Spre deosebire de comunicarea realizată în procesele de instruire în care rolurile de emiţător şi receptor sunt relative constante, în actul de evaluare aceste roluri alternează frecvent, profesorul şi elevul devenind pe rând emiţător şi receptor: profesorul emite mesajul de evaluare (întrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul şi elaborează un nou mesaj (răspuns oral sau scris, comportament, atitudine, reacţie emoţională) pe care profesorul le recepţionează şi-l raportează la un nou „model” aşteptat / dezirabil, în funcţie de care emite o apreciere care reprezintă un nou mesaj (de natură verbală, emoţională, atitudinala, acţională). Specific în evaluarea randamentului şcolar este faptul că cele mai multe mesaje au rol de feedback, atât pentru profesor cât şi pentru elev. Mesajele se succed permanent în bucle care compun o spirală, chiar dacă protagoniştii nu le conştientizează în totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subconştient, fiind transmise prin gestica, mimică, poziţia corpului, stări afective. Receptarea şi interpretarea corectă a acestor mesaje contribuie la creşterea eficienţei activităţilor de predare, învăţare şi evaluare. În relaţie cu predarea şi învăţarea, evaluarea poate fi analizată ca act de comunicare.Emiţătorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcţie de evaluare (formulare de întrebări, solicitări, criterii, condiţii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma verbală (orală sau scrisă), nonverbală (stări afective, reacţii emoţionale, atitudini, aprecieri

18

exprimate prin gesturi, mimică, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbală (elemente prozodice şi vocale ce însoţesc vorbirea în general). De cele mai multe ori, aceste forme se combină sui-generis. În sens restrâns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor şi a obiectivelor pe care evaluatorul le urmăreşte, codificare care utilizează un cod, acesta fiind repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţa de specialitate şi psihopedagogica. Mesajul este reprezentat de întreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a personalităţii sale, exprimată în stilul de evaluare, pe care elevul îl decodifica şi la care se raportează în plan comportamental şi atitudinal în situaţiile de evaluare. Profesorul ca evaluator trebuie să dispună de informaţii asupra repertoriului elevului, pentru reglarea activităţii acestuia şi pentru propria sa reglare. La rândul său, subiectul evaluat dobândeşte statut de reglator extern pentru formator; în cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuie să dispună ele însuşi de informaţii utile şi utilizabile pentru autoreglarea activităţii sale. Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este ţinta mesajului. La acest nivel se produce o decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noţiuni, cunoştinţe, priceperi, deprinderi, tehnici şi strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihică). Diversitatea metodelor de evaluare şi tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru ca acestea să intre în referenţialul (repertoriul) pe care elevii trebuie să-l actualizeze selectiv, pentru decodificarea mesajelor de evaluare şi dezvoltarea unei conduite de răspuns adecvate. În consecinţă, în comunicarea pedagogică se identifica dou