ERRORES DE LA EVALUACION TRADICIONAL

El primer paso que ha de dar el profesor para pasar de una pedagoga del xito a una didctica del error, es tomar conciencia de que el error, al igual que las experiencias negativas de la vida, tiene su lado positivo. Es preciso, pues, que cambie su actitud, ya que de no ser as su comportamiento quedara en mero artificio. El cambio que proponemos tiene las caractersticas de una profunda innovacin. Implica una alteracin importante de los roles del profesor y alumno, como ya tuvimos ocasin de exponer en la primera parte del trabajo.9 Supone pasar de una consideracin culpgena del error a una visin estratgica. El error informa al profesor de que el nio que se equivoca necesita de ayuda. Alguien pudiera pensar que resulta suprfluo, pero no es as. Para ello es preciso esclarecer la naturaleza del error cometido. No son todos iguales ni precisan de la misma ayuda. Los errores ortogrficos, por ejemplo, exigen un tipo de tratamiento distinto a la alteracin sistemtica de letras. Un error de concepto reviste mayor relevancia que un error de ejecucin. La actitud habitual del profesorado ante el error del alumno, suele ser de reprensin o sancin. Cambiar esta actitud por la de ayuda supone reflexionar previamente sobre su papel como docente. "Profesor, preguntaba en cierta ocasin un alumno, por qu 2 + 2 es lo mismo que 2 x 2, y sin embargo 3 +3 no es lo mismo que 3 x 3?". Qu respuesta le daras? En qu est la diferencia El error proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento. Qu estrategias o reglas est utilizando el sujeto para resolver un problema? El error es un sntoma que no ha de eliminarse sin averiguar antes qu lo provoca. Raramente contesta el estudiante por azar. Suele seguir ciertas reglas que le conducen al tipo de respuesta ms adecuada a la pregunta que le formulan. Qu reglas est utilizando? En tanto asumamos los aciertos como resultado de un proceso correcto difcilmente nos pararemos a pensar si su razonamiento ha sido correcto. En cambio el error nos lleva a pensar que algo no est funcionando como desearamos. Cul es el punto de desviacin? Por qu no sigue las reglas que le hemos enseado? En cierta ocasin pregunt un profesor de arquitectura a sus alumnos cmo podran averiguar la altura de un edificio, sin ayuda de metro, esperando que le contestaran con el tiempo tardado por un objeto al ser arrojado desde lo alto. Pero qu valor dara el profesor a respuestas no previstas como : se lo preguntara al portero del edificio, mirara en los planos, comparara la sombra del edificio con la propia, contara las escaleras,...?. Posiblemente las considerara errneas, y sin embargo denotan un proceso creativo que va ms all de lo aprendido. En ocasiones tratamos como errores lo que en realidad son divergencias. Y stas debieran promoverse ms que evitarse. El error deja traslucir el procesamiento cognitivo de la informacin. Es algo as como el colorante utilizado por los analistas, que permite hacer traslcida la circulacin de un elemento, facilitando con ello su anlisis. Como apuntbamos anteriormente nos proporciona ms

informacin procesual el error cometido por un alumno que sus aciertos. Una experiencia interesante realizada por nosotros ha sido el obtener un listado de todas las instrucciones que el alumno daba al ordenador para realizar un determinado proyecto a travs del lenguaje Logo. Una de las conclusiones a que se lleg fue el mejor aprendizaje de los procesos. Cuando el alumno se equivocaba y no sala en la pantalla la figura que haba diseado deba averiguar dnde estaba el fallo. Ello le obligaba a un anlisis retroactivo de los pasos dados. De este modo interiorizaba activamente los procedimientos. Cuando el nio se olvida de lo que lleva en las operaciones aritmticas, comete un error de ejecucin y no de comprensin o anlisis. Los errores de ejecucin aumentan en los procesos complejos En la segunda afirmacin el sujeto ha comprendido lo sustantivo de la "simbiosis" y lo traslada plsticamente al propio lenguaje. Ha hecho una transferencia, poco rigurosa, pero muy intuitiva. La primera, sin embargo, aun manteniendo el ingenio de la comparacin y la estructura de la ley, le falta el lenguaje apropiado. Tiene la idea, le faltan las palabras. En las dos ltimas, el estudiante, desconociendo el significado de lo que le preguntan, responde apoyndose en el 'significado asonntico' que atribuye a las palabras clave, caso harto frecuente. Sin embargo en la ltima pregunta, se trata de un total desconocimiento o de un sujeto de estilo irreflexivo que ha leido "periodo" en lugar de "periostio"?. Se puede incidir, segn los casos en el subrayado de palabras nuevas, en el significado de las mismas o en las posibles relaciones con trminos afines. Ante un estmulo grfico, semntico o simblico, unos individuos atienden a las caractersticas diferenciadoras, otros al concepto o a las relaciones que establecen con nociones prximas. De este modo, unos sujetos son ms propensos a cometer equivocaciones que otros en funcin del tipo de prueba que se proponga. Los sujetos de estilo irreflexivo, al cometer ms fallos en su expresin oral o escrita, suelen proyectar la imagen de que saben menos que los reflexivos. No siempre es as. El profesor ha de utilizar diferentes estrategias de enseanza y adoptar una actitud distinta frente al error de unos y otros. El error condiciona el mtodo de enseanza. Resulta patente que el profesor que atiende al error como estrategia docente se fija en los procesos mentales tanto o ms que en los resultados. Ello le llevar a fomentar la libertad de explorar formas distintas de resolver una situacin. Dicho de otra manera se inclinar a utilizar una metodologa de aprendizaje por descubrimiento y por consiguiente estar potenciando el pensamiento creativo, por ms que no sea consciente de ello. El profesor que se preocupa de transmitir informacin al alumno, prioriza una metodologa expositiva centrada en el profesor. Quien, por el contrario, atiende al proceso de aprendizaje se ver impulsado a partir de las estrategias cognitivas del alumno, de su modo de procesar la informacin y por consiguiente de una metodologa activa. La metodologa heurstica seguida en el aprendizaje del lenguaje Logo es un buen ejemplo de lo que decimos. El profesor no explica, se limita a guiar y orientar al alumno que demanda su ayuda porque se encuentra con problemas que no logra resolver. "Encontrar un error no es un hecho frustrante, escribe G. Bossuet citando a H. Wertz (1985, p.55), sino que estimula y alienta a la realizacin de nuevas investigaciones".

Los errores proporcionan informacin sobre el progreso del alumno respecto a sus compaeros. La cantidad y tipo de errores nos permiten evaluar el progreso de los alumnos al tiempo que servir de contraste respecto a nuestro nivel de exigencia. Recientemente me comentaba un alumno cmo en un examen de ingls de 7 de EGB haba suspendido casi toda la clase. Naturalmente, el nmero de errores cometidos fue abundante. Pero en qu estaba el fallo: en estructuras, lxico, ortografa,...? Se les haba exigido un nivel de vocabulario superior al nivel alcanzado. Los errores en posteriores ejercicios nos indicarn el grado de progreso alcanzado y las diferencias entre unos sujetos y otros. Rpidamente nos asalta el pensamiento: esas diferencias se ponen de manifiesto a travs de las notas. La diferencia est en que las calificaciones responden a una interpretacin o inferencia del profesor respecto a los conocimientos alcanzados, ya que un examen es como una muestra, de lo que se supone ha de dominar. En cambio el tipo y nmero de errores informan del proceso. La confusin de errores hacen perder tiempo y eficacia al profesor. Es frecuente que el profesor se gue, en el mejor de los casos, por el nmero de faltas o errores encontrados en los ejercicios de idioma, matemticas, lenguaje o cualquier otro materia. A la vista del nmero de alumnos que han incurrido en los mismos fallos, algunos profesores montan diversas sesiones de repaso o recuperacin. Si se planteara previamente la tipologa del error (errores de entrada, organizacin o ejecucin) ahorraramos tiempo y ganaramos en eficacia al centrar nuestro esfuerzo en los puntos cruciales del problema. Se hace preciso, pues, presentar algn modelo clasificatorio de los errores que guen nuestra intervencin didctica.

CONCEPCION DE LA EVALUACION Una evaluacin tambin es un examen escolar que permite calificar los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento de los alumnos. Por ejemplo: Maana tengo una evaluacin de literatura o Hoy me evaluaron en Ciencias Sociales. Es importante destacar que, a nivel acadmico, no existe una nica forma de evaluar: todo depende de la finalidad perseguida y del fundamento terico en el que se contextualice. La evaluacin, de hecho, puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Podran mencionarse dos paradigmas de evaluacin: el positivista, que se basa en una perspectiva cuantitativa, y el alternativo, que descree de la objetividad de la evaluacin. De todas formas, existen distintos tipos de evaluaciones que exceden al ambiente acadmico o escolar. La evaluacin ambiental, por ejemplo, permite asegurar a un planificador que las opciones de desarrollo que est considerando sean ambientalmente adecuadas. La evaluacin psicopedaggica, por su parte, es el proceso constante y sistemtico a travs del cual se analiza el grado de desarrollo del alumno y de las modificaciones que se producen en l como consecuencia del proceso educativo y de su interaccin con el medio social. Tambin puede mencionarse a la evaluacin de la calidad, el proceso que realiza una empresa u organizacin para supervisar las actividades de control de calidad

EVALUCION DEL APRENDIZAJE

En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la medicin y la evaluacin y, en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta razn, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrn as, antes de iniciar su tarea, definido los trminos. Medicin. La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una totalidad. La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de cierta informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin y podramos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la evaluacin. Evaluacin. La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes. Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios vlidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza datos ms vlidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios. La evaluacin educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin, que sirve para mantener pautas normativas... La definicin de la evaluacin como medicin se limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas. Objetivos e instrumentos de evaluacin. Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluacin es mucho ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La primera es ms compleja, supone la interrelacin de mltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. La medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno). Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida. La evaluacin como mera congruencia entre objetivos-resultados. Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados.

Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin. La evaluacin no es una actividad aislada del proceso formativo La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una accin inherente y simultnea al quehacer educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la evaluacin como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseanza-aprendizaje (fechas o perodos de evaluacin formal acompaados psicolgicamente de un clima de tensin particular). Toda clase es una oportunidad para reunir evidencias de la actuacin de los alumnos y de nuestra acertada o no-seleccin de objetivos y de medios para la conduccin del aprendizaje.

FUNCION PEDAGOGICA DE LA EVALUCION

La tarea de ensear, en cualquier nivel de la actividad educativa, lleva implcita la funcin de transferir de la manera ms simple y clara posible, conceptos que permitan el despertar de las mentes en formacin, a las mltiples vivencias que nos plantea la vida. Tamaa responsabilidad no puede ser ejercida adecuadamente, sin estar sometida a una constante revisin y actualizacin, tanto de los contenidos como de la forma de transferencia. Sin duda que la manera ms directa de cumplir estos objetivos, es evaluar nuestra prctica pedaggica, camino ms idneo para asegurar la superacin constante y efectiva de la formacin humana y cultural de los educandos. Desde una perspectiva amplia, se entiende por evaluacin la realizacin de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situacin o fenmeno, con el fin de emitir un juicio valorativo sobre ello. Este juicio tiene como finalidad, recabar informacin para establecer una posterior toma de decisiones (Hernndez y Sancho, 1994). Hoy se reconoce a la evaluacin, como una faceta fundamental para estudiar la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje. En general, cuando ms nos abocamos a la prctica de evaluar la actividad docente, ms nos concientizamos del carcter meramente enciclopdico de nuestra formacin. Esto ltimo, muy frecuente en la actividad docente universitaria argentina, es una de las barreras a vencer para contribuir a la tan buscada excelencia que debe caracterizar a este nivel educativo.

PROPOSITOS DE LA EVALUACION

Los docentes constantemente estn recabando informacin formal e informal acerca de qu y cmo estn aprendiendo sus estudiantes. Revisan exmenes y asignaciones de los estudiantes, ponen atencin a las tareas de los pequeos grupos, y observan a los estudiantes ocupados en actividades estructuradas y no estructuradas. Ellos utilizan esta informacin para diversos propsitos, que abarcan desde la comunicacin con los padres o representantes, hasta homologar criterios y definir parmetros de evaluacin. No obstante, cuando los docentes recopilan los tipos de informacin apropiados y los emplean eficientemente, pueden contribuir a que sus estudiantes crezcan como pensadores y como aprendices. En algunos contextos, los trminos evaluacin y valoracin son sinnimos. Aqu usaremos el trmino evaluacin para referirnos, especficamente, a todos los tipos de mtodos y estrategias que proporcionen informacin sobre el aprendizaje de un estudiante. La evaluacin formativa le provee al alumno realimentacin acerca de cmo se est desempeando durante todo el proceso de aprendizaje. Por otro lado, la evaluacin sumativa tiene lugar hacia el final de una unidad o proyecto, y le aporta informacin al estudiante y al docente con respecto a las destrezas y conocimientos que los estudiantes han adquirido. Utilizar una amplia variedad de evaluaciones continuas a lo largo del ciclo de aprendizaje, puede suministrar informacin mucho ms provechosa, tanto al docente como al estudiante. La evaluacin formativa puede emplearse para:

Estimar el conocimiento previo del estudiante y su predisposicin Alentar el aprendizaje autnomo y la colaboracin Proveer realimentacin diagnstica al docente y al estudiante Monitorear el progreso Verificar el nivel de comprensin y alentar la metacognicin Demostrar el nivel de comprensin y destreza El propsito general de la evaluacin es brindar a los docentes la informacin que requieren para poder ofrecer un aprendizaje de alta calidad. Las evaluaciones programadas y las continuas se hallan en el centro mismo del aprendizaje basado en proyectos, y proveen una va para que los estudiantes descubran y demuestren qu saben. Con la evaluacin integrada a lo largo de una unidad de aprendizaje, los docentes aprenden ms en cuanto a las necesidades de sus estudiantes, y pueden ajustar el aprendizaje para propiciar el logro del estudiante.