Sunteți pe pagina 1din 27

Forme de manifestare a tulburarilor de limbaj si terapia limbajului Forme de manifestare a tulburrilor de limbaj i terapia limbajului 1.

Tulburri ale limbajului oral i scris. Clasificarea fcuta de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, este o clasificare mult mai adecvata, tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic si psihologic. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus, a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977, 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. Sintetic, clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. tulburari de pronuntie (dislalia, rinolalia, disartria); 2. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, lohonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburari pe baza de coree, tumultus sermonis); 3. tulburari de voce (afonia, disfonia, fonastenia, pseudofonastenia,mutatia patologica); 4. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia, disgrafia-agrafia); 5. tulburarile polimorfe (afazia, alalia); 6. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii, disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect, etc.); 7. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia s.a.) . O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica, dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. In activitatea de corectare, diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential, de particularitatile psihice ale persoanei, de varsta cronologica si mintala, de conditiile de educatie, de sex. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului, o examinare sumara, pripita, neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti, ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi, concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari, in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat.

-de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever, cu lipsa de vorbire a surdo-mutilor, cu vorbirea dizartricilor, a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. Pentru a evita aceste confuzii, invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic, si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. 2.Terapii specifice de compensare i nvare a limbajului: terapia tulburrilor de limbaj, demutizarea, audiologia educaional i tehnologic, educaia vizual-perceptiv, orientarea spaial i mobilitatea, corectarea defectelor neuromotorii, psihoterapia comportamental.

1. METODE I PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adreseaz direct sunetului dar pregtesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. Se refer la: a. Dezvoltarea fonoarticulator. motricitii generale i a motricitii aparatului

La copiii care prezint nendemnare motorie se realizeaz prin exerciii fizice care au scopul de a facilita realizarea micrilor complexe ale diferitelor grupe de muchi, ce iau parte la activitatea de respiraie i la motricitatea aparatului fonoarticulator. n pronunie aparatul fonoarticulator adopt poziii fie de relaxare, fie de ncordare. Acestea pe poriuni nespecifice sunetului afecteaz pronunia, timbrul i nlimea vocii. Aceste exerciii trebuie adaptate la particularitile logopatilor: la cei hipochineticimicrile motrice generale (sritul) asociate cu pronunia normalizeaz tonusul musculaturii articulatorii; la cei hiperchinetici- exerciii de relaxare asociate cu pronunia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. Exerciii pentru motricitatea facial- sunt necesare la copii care prezint pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborrea sprncenelor, umflarea simultan i alternativ a obrajilor, imitarea rsului, nchiderea ochilor Exerciii pentru motricitatea labial micarea buzelor exercit un rol important n pronunie: nchiderea i deschiderea buzelor. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor, dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor; acestia

din urma au o lips de sincronizare a buzelor, a micrii lor. Exemple de astfel de exerciii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealalt; strngerea i umflarea obrajilor i suflarea aerului cu putere; formarea unei palnii; uguierea buzelor, ntinderea comisurilor buzelor i strngerea cu putere; umflarea obrajilor i reinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforitului; inerea unui obiect pe buze; imitarea srutului. Exerciii pentru motricitatea lingual limba deine cel mai activ rol, ea contractndu-se, dilatndu-se i astfel luand diferite poziii. Exemple de exerciii: deschiderea gurii i scoaterea ritmic i rapid a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare i deplasarea ei stnga/ dreapta, sus/ jos, imitarea diferitelor fenomene ale naturii, tremuratul, mersul locomotivei, sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive, formarea asa-zisei cupe cu limba, etc. Exerciii pentru motricitatea mandibular: ridicarea i coborrea ritmic a maxilarelor, stnga/ dreapta cu opunerea rezistenei; imitarea rumegatului animalelor, imitarea cascatului. Exerciii pentru motricitatea vlului palatin (pronunie nazal) umflarea obrajilor i inerea aerului sau aruncarea lui afar; ingerarea de lichide cu nghiituri mici; masaj al vlului palatin. b. Exerciii pentru educarea respiraiei- presiunea este mai accentuat la consoanele surde dect la cele sonore (p-b). La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala, in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori, iar la femei predomina respiratia de tip toracic, manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. Exerciiile se desfasora in functie de varsta subiectului, astfel la copiii mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite, umflarea baloanelor, suflarea ntr-un pahar cu ap improviznd o poveste, suflarea n diferite instrumente. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. Pe canapeaua logopedic n poziia de culcat cu greuti pe abdomen i pe piept, doi timpi se inspir apoi doi timpi expir, dup care se ridic timpii de

executare a exerciiului; acest exerciiu se efectueaz pentru ntrirea musculaturii diafragmei. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea unei oglinzi, prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas si pe gura. c. Exerciii pentru educarea auzului fonematic se refer la capacitatea de difereniere i identificare a sunetului. Pronunia fiind un sistem senzorial motric, emisia i recepia se influeneaz reciproc, controlul i emiterea sunetelor presupune perceperea corect a sunetelor emise de alii precum i autocontrolul auditiv. Prin feed beak sunetul articulat i efectul se integreaz ntr-o unitate ce primete semnificaia fonematic senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial- motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce particip la respiraie, articulaie, fonaie, precum i de o capacitate de nelegere a sensului structurii n ansamblul su, precum i a fiecrui sunet n parte ca o unitate distinct n cuvnt. n perioada nsuirii vorbirii pot s apar neconcordane n realizarea acestui feed beak, astfel cnd deprinderile motrice privind fora, precizia articulrii devanseaz procesele psihomotrice ce stau la baza capacitii de percepere, se formeaz deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv i se pot fixa ca deprinderi malformate. Pentru a fi corectate sunt necesare urmtoarele exerciii: de tipul ghicirea vocii care te-a strigat, telefonul fr fir, exerciii de difereniere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei i direciei; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea ateniei auditive; exerciii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fr sens, memorarea unor cifre; se fac exerciii de analiz i sintez fonematic la copii mici care nu pot despri cuvintele n uniti fonematice; exerciii de desprinderea sunetelor din cuvnt pe baza analizei auditive, i s formeze un cuvnt din sunete. Dac se fac exerciii bazate exclusiv pe articulare fr dezvoltarea capacitii de difereniere i autocontrol auditiv, aceste exerciii nu au efect pentru c logopatul nu i sesizeaz propriile micri i semnificaia sunetelor emise. d. Exerciii de educare a personaliti- din momentul nceperii activitii logopedice se urmresc urmtoarele obiective: redarea ncrederii n propriile

posibiliti, crearea convingerii c tulburarea nu presupune deficien intelectual i c tulburarea poate fi depit, nlturarea negativismului. Acestea se realizeaz prin trirea succesului, prin nregistrarea vorbirii la nceput i compararea ei cu cea ulterioara n vederea observrii progreselor fcute pe parcurs. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia, pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii, dar si varsta subiectului, particularitatile personalitatii lui, nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale.
Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adreseaz strict sunetului afectat. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide, in corectarea tulburarilor de pronuntie, se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat, si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv, in pozitie initiala, mediana si finala. 1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obinerea izolat a sunetului se face prin dou procedee: -Procedeul demonstraiei articulatorii. -Derivrii sunetului din sunetele pronunate corect 2.Etapa de consolidare exersarea sunetului n silabe fr sens n care sunetul se afl la nceput, la mijloc i la sfrit. Se realizeaz cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe, cuvinte care conin sunetul respectiv; este de preferat ca sunetul afectat s fie prezent de mai multe ori n cuvnt; apoi s se exerseze n propoziii din ce n ce mai grele. n aceast etap nu este indicat s folosim sunetul cu care se confund. Logopedul trebuie s tie c logopatul i-a nsuit o parte din pronunia corect a sunetului, i s nu uite c atunci cnd pleac de la cabinet are tendina s vorbeasc aa cum este ncurajat. 3.Etapa de difereniere cnd sunetul s-a consolidat se exerseaz sunetul alturi de sunetele cu care se aseamn n cuvnt i silaba. Se difereniaz de sunetul cu care l confund. Se introduc cuvinte n care se afl sunete cu care se aseamn. 4.Etapa de automatizare autocontrolul este minim i poate emite sunetul cu uurin. Se consider c sunetul a fost nsuit.

CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectueaz mai nti prin operaie chirurgical (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedic, deoarece tulburarea se manifest n continuare datorit automatizrii. Exemple de exerciii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa, deschisa, mixta): -Exerciii pentru mobilitatea vlului palatin; -Exerciii pentru educarea auzului fonematic; -Exerciii de respiraie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi; pentru sesizarea narinelor care se mic la m i n i nu se mic la p i b; -Exerciii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a vlului palatin i emiterea corect; pentru m- se realizeaz nchiderea ermetic a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunndu-se m prelungit. CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicturile palatine ale cror modele de corectare sunt mai variate. Este necesar o activitate preoperatorie logopedic care urmrete formarea corect a bazei de articulare prin strngerea nrilor, realizndu-se o activare natural a sfincterului nazofaringian, apoi realizndu-se fr astupare prin exerciii de suflat prin strngerea nrilor i pronunarea de diferite cuvinte. Un rol important l au exerciiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. Exerciii postoperatorii- pentru mobilitatea vlului palatin: masaj digital, exerciii de respiraie prin suflarea n obiecte- dat fiind faptul c aerul sub presiune este un bun maseour al vlului palatin; exerciii prin astuparea unei nri cu solicitarea suflului; exerciii de deglutiie a lichidelor n cantiti mici ct mai frecvent. Dup ce se obine coordonarea organelor fonoarticulatoare i a vlului palatin, se fac exerciii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie, ealonarea sunetelor este n funcie de exersarea nchiderii, exersarea vocalelor n ordinea uurinei d e nchidere. Se ncepe prin exersarea n silabe, n cuvinte, mai nti n oapt i apoi mai tare. Pentru nlturarea coup de glotte se exerseaz n oapt i apoi tare cu apsarea laringelui pn se elimin acest timbru rinofonic. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important s se stabileasc tipul de paralizie, dac prezint spasticitate, ataxie, cu tulburri de coordonare a muchilor. Pentru fiecare form se realizeaz alt tip de exerciiu- cei cu spasticitate efectueaz exerciii de relaxare i de ntrire a musculaturii. Dac disartria este nsoit de debilitate mental- prognosticul nu este optimistcorectarea trebuie s se realizeze de timpuriu; exerciiile trebuie s se realizeze cu foarte

multe pauze deoarece acetia obosesc uor; tulburrile motorii impun o atitudine grijulie pentru c nu se pot concentra asupra micrii. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciii de chinetoterapie. -Exerciii pentru pronunie- logopedul trebuie s tie c micrile fiziologice sunt realizate automat, iar micrile voluntare nu se pot realiza. Pentru stimulare pot fi folosite micrile pstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor- poate s reacioneze cnd i dai o bomboan iar dac este solicitat s strng buzele trebuie gdilat. -Exerciii de respiraie- culcat pe canapeaua logopedic cu greuti pe torace. -Exerciii de pronunie- dup modelul de la dislalie. Atentie! Terapia este de durat i necesit perseveren. TERAPIA BLBIELII Terapia blbielii este foarte complex, se bazeaz pe exerciii combinate cu psihoterapie- ansamblul mijloacelor de recptare a ncrederii n sine. Forma primar. n fazele incipiente ale blbielii se folosesc mijloace de terapie in care se are n vedere formarea vorbirii corecte, evitnd contientizarea tulburrii. Mijloacele de terapie se bazeaz pe abaterea ateniei de la dificultate spre coninutul i elementele estetice ale comunicrii. Terapia este indirect- logopedul d indicaii asupra felului cum trebuie tratat acas i la grdini. Blbiala poate fi nlturat cu adoptarea unor msuri educative astfel: a) Reducerea intensitii factorilor conflictuali ce ntrein blbiala i crearea condiiilor favorabile; b) Clirea psihofiziologic pentru a deveni mai rezistent la factorii stresani; c) Exersarea vorbirii fluente cu ntreinerea situaiilor ce stimuleaz siguran i dorina de comunicare. Logopedul trebuie s cunoasc modul de manifestare al blbielii, comportamentul copilului n familie i la grdini. n familie psihoterapia urmrete: - Eliminarea conflictelor i a strilor nervoase; - Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenarea copilului prin jocuri care dezvolt curajul, evitnd jocurile care trezesc agresivitatea; dans, muzic fr a se exagera evitndu-se genurile de muzic care strnesc agresivitatea;

- Clirea psihofizic- program de via, cu asigurarea orelor de somn linitit, evitarea strilor de agitaie nainte de somn, asigurarea meselor la ore regulate, excursii, activiti sportive. - Exersarea vorbirii fluente fr a i se atrage atenia, prin conversaii cu propoziii simple, coninut accesibil, micri bine conturate, evitndu-se tonul ridicat, ntrebri brute. - Atunci cnd copilul ntmpin dificulti prinii trebuie s i ia cuvntul din gur. - Nu trebuie forat s pronune propoziii la care s-a tulburat pentru c este fcut atent inutil. - Utilizarea povetilor, a crilor ilustrate, mbogind astfel vocabularul copilului. Psihoterapia blbielii in forma primara -n grdini copilul trebuie inclus ntr-o colectivitate normal, n activiti unde sunt implicai toi copii. -Relaii armonioase ntre educatoare i copil, pentru ca el s i exprime prerile i cerinele. Ea trebuie s sesizeze situaiile care provoac tulburri. S fie solicitai cu mult pruden n comunicrile ce produc stri tensionate, suprasolicitatoare. -Evitarea strilor conflictuale, a observaiilor, a ntrebrilor adresate n mod brusc, a situaiilor de comunicare n stare de oboseal intelectual sau fizic. -Meninerea situaiilor favorabile: comunicarea n formele memorate de acesta, implicarea n activiti de modelaj, desen - n zilele n care se blbie, expunerea rezultatelor, s fie ludat, implicat n activiti de dans i cntec n cor. -Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin trirea sentimentelor personajului respectiv astfel nct s-i nving timiditatea. -S i se atribuie sarcini de rspundere adaptate. -Exersarea vorbirii fluente, cu ntreaga grup, exerciii de gimnastic, de respiraie n grup. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziii scurte cu modificarea accentului i cu lungirea vocalelor. Forma secundar Se acioneaz n formele incipiente, ce acioneaz uor n aceast form; copilul trebuie nvat s-i controleze singur blocajele. Terapia se face n cabinete logopedice. Procedeul se bazeaz pe psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator i restabilirea fluenei verbale.

Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a ndeprta ideile preconcepute, stabilirea legturilor de ncredere ntre subiect i logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. Se realizeaza prin exercitii i se accentueaz succesul. Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazeaz pe faptul c o situaie conflictual atrage dup sine o stare de hipertensiune i de acea subiectul trebuie nvat s se relaxeze. Relaxarea contient a unor muchi- dup o perioad ei ajung s se deconecteze. La blbii cu tendine agresive se recomand descrcarea kinetic, subiecii sunt solicitai s fac diferite micri pn cnd se linitesc. EXERCIII DE RESPIRAIE Au scopul de a regla ritmul respirator, articulator i fonator; odat cu agravarea blbieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gtului iar aceste exerciii au rol de relaxare. Respiraia cea mai potrivit este cea diafragmal. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus s inspire cu lrgirea cavitii fr participarea toracelui. Exerciii de respiraie verbal- au scopul de a adapta respiraia la fonaie i invers. Exerciii cu marcarea timpilor respiratori i inspiratori cu pronunarea vocalelor. EXERCIII PENTRU RESTABILIREA FLUENEI VERBALE Exist mai multe procedee care au dat rezultate n diferite cazuri. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie s cunoasc ct mai multe pentru a le putea folosi n raport cu personalitatea individului. 1. Procedeul silabisirii- este folosit n faza iniial a terapiei i are efect rapid asupra opririi repetiiilor. Nu trebuie folosit mult pentru c ritmul obinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. Se folosete un metronom cruia i se imprim un ritm iar subiectul trebuie s vorbeasc silabisit dup btile metronomului. Prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul capt ncredere n sine. n blbial, tahilalie i tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. 2. Procedeul prelungirii sunetelor - presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a nva s vorbeasc pe scheletul vocalelor prelungite. 3. Procedeul continuiti tonului vocal - schimbarea intonaiei sau a accentului pe silabe. Copilul nva numai melodia propoziiei cu accentul pus unde trebuie. 4. Procedeul coarticulaiei sunetelor - presupune pronunarea dup scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura i pentru a preveni spasmele. Se realizeaz pn cnd el poate vorbi normal.

5. Practica negativ sau blbiala voluntar - se bazeaz pe ideea c pentru a destrma un obiect trebuie s o faci deliberat. Se recomand n formele cuvintelor uoare de care nu se teme pentru a disprea frica de a grei. Nu poate fi folosit la vrstele mici. 6. ntreruperea i reluarea vorbiri stop- go- are rolul de a-l obinui pe subiect s-i creeze o stare pregtitoare de cte ori simte apariia spasmului pentru a-i pregti respiraia i pentru a putea articula cuvntul corect. 7. Procedeul masticaiei- Demostene - Froschels explic c vorbind sau mncnd particip aceleai organe sau muchi. Dac el nu are dificultate mncnd nu ar trebui s se blbie. 8. Procedeul asocierii pronuniei cu scrisul - Subiectului i se cere ca atunci cnd scrie s i pronune, s lungeasc vocalele. nltur tendina de a pronuna vocalele cu o durat mai scurt dect la consoane. 9. Procedeul de citire sonor - Se d un text care nu creeaz probleme. n citire sunt scutii de formulare i se orienteaz dup semnele de ortografie. 10. Intrzierea feed- beack auditiv. Efectul LI - Se folosete un aparat care face ca blbii s-i aud propria vorbire cu ntrziere, ameliornd astfel disfluena. CORECTAREA TULBURRILOR DE VOCE. TERAPIA VOCAL. 1. Terapie cauzal- are la baz intervenia medical. 2. Terapia simptomatic- se aplica n cazul disfoniei funcionale; caracteristici: tonus muscular redus, hipotonie i hipertonie, caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funciei laringelui i pentru ncetarea senzaiei anormale; se realizeaz prin masaj i mijloace electromagnetice. 3. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea micrilor necesare pentru executarea corect a vorbirii i crearea unui nou automatism vocal. Logopedul trebuie sa aplice exerciii de respiraie i exerciii de corectare- educare a calitilor sunetului prin psihoterapie. Exerciiile de respiraie sunt foarte utile datorit importanei respiraiei pentru fonaie dar i pentru faptul c la cei cu disfonie respiraia este tulburat. -Cea mai bun voce este cea care se produce cu minimum de efort. Variaia efortului vocal potrivit cu nevoile intensitii timbrului meninnd nivelul contraciilor coardelor vocale la nivelul minim. -Exerciii de respiraie- cu braele ncruciate la nivelul umerilor mpiedicndu-se contracia gtului. Se poate exersa mai nti respiraia mut i apoi pe vocale.

CORECTAREA INALIMII VOCII - Se realizeaza prin exerciii de lectur cu voce monoton aleas de terapeut, iar subiectul s nu dea nici o intonaie suplimentara. Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adus la o nlime normal, i din cnd n cnd se exerseaz cu o vocal care necesit o deplasare a laringelui, apoi se exerseaz pe cuvnt meninnd nivelul laringelui. Exersarea se face cu brbia n piept, pentru aezarea vocii- prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele nalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se pot folosi i instrumente muzicale. CORECTAREA INTENSITII VOCII - Este dificil datorit faptului c subiectul i-a automatizat un mecanism acustico-vocal; se poate realiza i prin imitaie. S-a constatat c muli dintre copii vorbeau cu o intensitate sczut deoarece urmau exemplul prinilor (vocea normal-20-30 decibeli). Cei care vorbesc ncet au impresia c ip, iar cei care vorbesc tare au impresia c vorbesc ncet; ei nu sunt incomodai de acest lucru, ba chiar consider c este un lucru normal.Este nevoie de foarte mult perseveren i de exersarea la aceeai intensitate a anumitor lecturi i nepermiterea subiectului s intensifice sunetul. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII - Se realizeaz atunci cnd timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. - Exerciiile de cntat duc la mbuntirea coordonri musculaturii; - Urcatul i cobortul gamei n surdin; - Jocuri de roluri cu diferenierea vocal i exerciii de antrenament auditiv; - Exerciii pentru ameliorarea tensiunii laringelui; - Exerciii de cscat, murmurat, de vorbit la metronom ntr-un ritm impus; - Exerciii de aezare a vocii. CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE - n plan psihic subiecii sunt timizi, nchii n sine, jenai si datorit acestor disconforturi psihice apar acele tulburri respiratorii. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: - Exerciii pentru corectarea micrii respiratorii n concordan cu fonaia; - Pentru obinerea unei emisii sonore grave, corespunztor anatomiei vocii logopedul exercit o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui i a hipercontraciei faringelui; se poate apsa limba cu o lingur n timp ce subiectul pronun; timbrul nu se corecteaz odat cu emiterea sunetelor grave.

METODE I PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURRILOR LEXICOGRAFICE Metode i procedee cu caracter general Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i faciliteaz efectele aciunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode i procedee se pot efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracie- relaxare i nlturarea oboselii. Aceast metod cu caracter general vine n sprijinul terapiei specifice i dobndete o conotaie aparte, menit s stimuleze i s dezvolte unele componente ale activitii implicate n achiziia corect a scris- cititului. a. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor, ceea ce contribuie la o mai bun inere in mana a instrumentului de scris, la evitarea oboselii i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i adoptarea unei scrieri silenioase. Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a ntregului corp. Aceste exercitii se pot desfura n forme variate, ncepnd cu micri ritmice de ntindere a braelor i scuturarea lor, astfel nct s se transmit vibraia pe ntreaga fibr muscular pn la cele mai complexe forme ce se utilizeaz n terapia de relaxare. n funcie de vrsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea i apucarea mingiei, meninerea, pe o perioad de timp, atrnat de o bar ori de o frnghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip, ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i vrful picioarelor, pentru executarea flotrilor sunt cteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficien. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor; Apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor; Micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian; Trasarea cu degetul, n aer, a literelor; Decuparea i colorarea literelor; Trasarea cu degetul, pe o sticl, a literelor; Strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc; Scrierea grafemelor dup conturul model; Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor; Modelajul n lut sau plastilin. b. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de a distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic. Existena tulburrilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determin dificulti nu numai la nivelul emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor n plan grafic. Dac fenomenul este accentuat, dificultile se extind la nivelul grupurilor de litere i

chiar al cuvintelor. Pe msura obinerii unor rezultate pozitive, n dezvoltarea auzului fonematic, se mbuntesc, n special, cititul i scrierea dup dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la copii precolari i la cei cu debilitate mintal, se poate face sub form de joc, prin recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus, spate-spade, roate-roade, tata-data, vata-fata, var-far, vag-fag, vina-fina, lac-rac, lege-rege, lama-rama, gogosi-cocosi, goala-coala, gara-cara) este eficace la toate vrstele. Aceasta contribuie la diferenierea sunetelor asemntoare, ca pronunie i poziie a aparatului fonoarticulator, n emiterea lor, ca i diferenierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. n acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i reprezentarea lor grafic de mn, alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemntoare dintrun text, perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare, n special pentru nevztori, pronunarea unui sunet i gsirea lui n text, analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia. c. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial In formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitii de orientare i structurare spaial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea succesiuni desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i repetarea spaiilor ntre ele se constituie n faze ale procesului de achiziie lexico-grafic, peste care nu se poate trece fr riscul de a crea unele dificulti. Se pot folosi i exercitii de fixare a schemei corporale. Ele sunt importante pentru deficienii de intelect, la care se manifest dificulti majore pe aceast linie, i care trebuie s-i nsueasc in vocabular denumirile sau reprezentrile respective. n cazul nevztorilor se dovedesc a fi eficiente activitile de analiz a desfurrii citit-scrisului de la stnga la dreapta i a distinciei dintre direcia scrisului i direcia cititului, n Braille. Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a literelor i a raporturilor dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i reproducerii figurilor geometrice, folosind beioare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale liniilor paralele, a uniformitii literelor i grafemelor, din aceeai categorie, a respectrii distanei egale dintre grafeme i cuvintele n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisului sau a verticalitii acestuia. d. nlturarea atitudinii negative fa de scris- citit i educarea personalitii

Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odat instalat, determin o stare de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face pe subiect s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca urmare a neputinei exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de oboseal intelectual i fizic. Acestea imprim personalitii logopatului un aspect negativist, care perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj.Pentru nlturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important n psihoterapie l ocup jocul. Se urmreste s se nlture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins c dislexo- disgrafia poate fi nlturat i c ncrederea n forele proprii devine o component a succesului. Se mai poate folosi desenul i dramatizarea, care permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc personalitatea. Rmne ca principal form a psihoterapiei, ncepnd cu vrsta pubertii i a adolescenei, discuia liber sau pe o tem dat. Problemele abordate n discuie trebuie s vizeze nlturarea unor blocaje afective, redarea ncrederii n forele proprii, ndeprtarea fobiei i a ineriei, crearea unor condiii stimulative i tonifiante care s duc la instalarea confortului psihic. Principala preocupare a specialistului este aceea de a gsi soluia necesar pentru ncurajarea permanent a logopatului, pentru ca acesta s dobndeasc ncredere n forele proprii i s depun un efort contient n corectarea handicapului respectiv. METODE I PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC n cadrul metodelor i procedeelor cu caracter specific logopedic se insist pe acele metode care au fost verificate n practica logopedic. a. Obinuirea logopatului s-i concentreze activitatea psihic, i n primul rnd gndirea i atenia, asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente ale grafolexiei.Se pot face o serie de exerciii, folosind un material variat chiar i de tipul unor probe de atenie. Odat cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi nvat s efectueze descompunerea elementelor grafice i lexice din care este format cuvntul, i apoi propoziia; totodat, va trebui s realizeze unificarea lor pentru a le putea reda n mod unitar i cursiv n citit i scris. Ea trebuie combinat cu formarea deprinderilor de nelegere i respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide. Aceast metod se aplic mai greu la deficienii de intelect, deoarece, n general, disgrafia i dislexia se corecteaz cu mai mult dificultate dect la logopatul cu intelect normal.Dac avem n vedere limitele procesului de analiz i sintez cortical la handicapaii de intelect, i chiar la cei senzorial, mai cu seam la cei de auz, atunci nelegem c asemenea dificulti pot constitui condiii de baz n manifestrile dislexodisgrafiei i n mpiedicarea achiziiilor limbajului n general. b. Formarea la logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice dislexodisgrafice.Aceast metod determin rezultate pozitive, mai cu seam la subiecii cu intelect normal i la cei cu handicapuri senzoriale, i mai puin la cei cu debilitate mintal sau la cei cu tulburri psihice. Odat format o asemenea capacitate, prin acionarea

frecvent asupra greelilor tipice, subiectul nva s-i controleze, n plan mintal i acional, ntreaga activitate necesar manifestrii comportamentului lexico-grafic i astfel capt posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea n mod obinuit. ntotdeauna atenionarea subiectului asupra greelii comise trebuie s fie nsoit i de indicarea corect a felului cum se citete sau cum se scrie. Pentru realizarea legturii dintre percepia acustic i forma sa optico-kinestezic, se va realiza diferenierea fonemului de grafem i reprezentarea acestora n plan acustic i optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacitii de contientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepia devine suport i catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoatere. c.Dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonem- grafem, liter- grafem i fonem- liter. La dislexo-disgrafici, relaiile, fie c sunt necunoscute, fie c sunt uitate adeseori, fie c se confund i nu se pot realiza legturile dintre planurile acustic i optic, dintre cele acustic i kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capaciti, se pot utiliza o serie de procedee. Se citete de ctre logoped, n prima etap, un text, i de cte ori este ntlnit litera sau literele afectate, subiectul urmeaz s le semnalizeze sau s le sublinieze. Ulterior le va reproduce n scris. n a doua etap, logopatul citete singur textul, sub supravegherea logopedului, i i subliniaz literele sau cuvintele la care ntmpin dificulti, ca apoi s le transpun corect n scris. Procedeul este eficient i cnd se recurge la un demers invers, adic erorile fcute, n scris, sunt subliniate ntr-un text dat sau pe cel realizat de subiect. n corectarea dislexo-disgrafiei este indicat, cu aceleai rezultate pozitive, folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere i cuvinte, dup principiul de la simplu la complex, de pe scheme-plane, alctuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse n scris. La imaginile mai dificil de evocat, se poate scrie nceputul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care s-i sugereze subiectului desfurarea unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace i n cazul logopailor cu deficit de intelect sau de auz; iar pentru deficienii de vedere se va utiliza imaginea n relief a diferitelor obiecte i aciuni. Avantajul acestui procedeu const nu numai n stimularea conduitei verbale, n general, dar i n faptul c se obine o mai bun coordonare pe linia celor trei analizatori implicai n scris-citit: acustic, optic i kinestezic. Prin toate aceste procedee, logopatul i dezvolt capacitatea de a sesiza legturile dintre fonem-grafem, fonem-liter i liter-grafem n planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de alt parte, n cel al reprezentrii i al gndirii. d. Dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motric. Aceast metod se poate realiza prin folosirea unor procedee care s se situeze i s faciliteze analiza i sinteza fonetic a structurii cuvintelor i propoziiilor. Rezultatele sunt mai bune dac se folosesc, iniial, cuvinte mono- i bisilabice, ca n final s se ajung la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizual a despririi

cuvintelor n silabe, se poate folosi scrierea colorat, cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemntoare se dovedete a fi eficient din acest punct de vedere. Prin antrenarea activ a subiectului la corectarea propriului scris, se realizeaz o mai bun fixare a greelilor tipice, i astfel nva s le elimine, dar i s aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea i estetica scrisului. Cu bune rezultate, n dezvoltarea capacitii de discriminare, se pot folosi comparaiile pentru distingerea asemnrilor i deosebirilor dintre diferite grafeme i litere asemntoare, din punct de vedere auditiv, vizual i kinestezic, cu scopul contribuirii la fixarea i ntrirea legturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. e. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de scris- citit. Exist o serie de metode i procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, n acelai timp, dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obinute sunt pozitive pentru perfecionarea abilitilor lexicografice. Multe dintre aceste metode i dovedesc eficiena i n etapa iniial a nvri scris-cititului, cnd copilul ncepe activitatea organizat de instruire. Cele mai importante sunt urmtoarele: Citirea imaginilor izolate i n suit - ea dezvolt gustul cititului i poate fi apreciat ca etap premergtoare procesului de instruire, ce conine elemente de organizare a activitii mintale. Citit-scrisul selectiv - metod care trezete interesul copilului i-i stimuleaz motivaia pentru desvrirea aciunii, se realizeaz printr-un efort i mbrac forma activitii plcut- distractive; atenia logopatului este centrat pe o anumit categorie de cuvinte, litere i grafeme, nva s le diferenieze de altele i s depun eforturi pentru a le reproduce corect. Citirea simultan i scrisul sub control - subiectul citete n acelai timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocit a acestuia. Astfel imit modelul i fiecare greeal este corectat pe loc. Cu timpul, subiectul nva s se auto-controleze i s devin contient n raport cu propria sa activitate, ca i modelul corect. Citirea i scrierea n pereche - Metoda determin rezultate pozitive i datorit meninerii situaiei tensionale, a formrii- dezvoltrii motivaiei competiionale i a satisfaciei pentru succesul mplinit. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subieci, i ca urmare dispare inhibiia i ncordarea caracteristic dislexo- disgraficilor. Pentru logopai cu deficit de intelect este i mai indicat o asemenea metod; ea are darul i de a contribui i la nlturarea negativismului fa de activitatea de scris-citit. Citirea i scrierea n tafet - metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, s citeasc ori s scrie una sau mai multe propoziii; apoi, el trebuie s indice un coleg

care s continue aciunea. Pentru desfurarea n condiii normale a activitii, toi partenerii trebuie s fie ateni pentru a putea continua i corecta pe cel ce greete. Citirea i scrierea n tafeta greelilor - subiectul primete sarcina s scrie sau s citeasc pn n momentul comiterii unei greeli pe care colegii au datoria s o semnaleze. Se poate alctui un grafic, care s pun n eviden numrul punctelor obinute de subiect, notndu-se cu minus fiecare greeal i cu plus citirea sau scrierea unui text ct mai lung. Citirea i scrierea cu caracter ortoepic - devine eficient cnd fiecare silab, care se citete sau se scrie cu dificulti, este repetat de dou ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu i se citesc obinuit. Citirea i scrierea pe roluri - deosebit de important este c prin folosirea acestui procedeu se faciliteaz introducerea intonaiei i a ritmului de citire ca i n nvarea regulilor logico- gramaticale n activitatea lexico-grafic. Citirea i scrierea pe sintagme - aceast metod contribuie la formarea deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bun a grafemelor n cuvnt, evitarea sririi rndurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rnduri, la scris, nlturarea agramatismelor, dezvoltarea capacitii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-liter, liter-grafem. Exerciii de copiere, dictare i compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii i la obinuirea cu forma grafemelor i cu diferenele dintre ele; dictarea este mai dificil pentru logopat dect copierea- este indicat ca textul s nu conin cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile s fie explicate n prealabil. f. Corectarea tulburrilor de vorbire se face nainte sau concomitent cu terapia dislexodisgrafiei. Cu ct tulburrile de pronunie ori de ritm i fluena vorbirii sunt mai accentuate i mai persistente, cu att este mai necesar s fie corectate naintea nceperea activitii terapeutice pentru nlturarea dislexiei i disgrafiei. Se respect principiul de la simplu la complex, ceea ce faciliteaz obinerea unor rezultate pozitive rapide i ca atare, logopatul se convinge de faptul c tulburrile limbajului sunt pasagere, astfel ctignd ncredere n forele proprii i n eficiena activitii logopedice. g. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie s vizeze n egal msur, dezvoltarea limbajului i stimularea activitii psihice. Odat cu corectarea disgrafiei i dislexiei se poate realiza i dezvoltare i stimularea ntregii activiti psihice.

n dezvoltarea limbajului, diferenele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul, n funcie de handicap i de gravitatea acestuia. Cu toate c achiziiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, fa de grupa de control, la debili mintal capacitile de nelegere i comunicare nregistreaz un progres mai lent. Dei prin activitatea de antrenare verbal intensiv, handicapaii capt posibiliti mai mari n exprimarea coninutului activitii mentale, totui comunicarea rmne impregnat de aspectele emoional-afective ce se produc n detrimentul cogniiei. Comunicarea, n special la handicapaii de intelect, mbrac forma prezentrii globale a informaiilor n cadrul textului laconic dobndete valene necesare unei depline receptri i nelegeri prin anticiparea de ctre auditor a subtextului. Datorit evenimentelor nesemnificative pentru coninutul comunicrii se creeaz impresia c handicapatul este bombardat de impresii cu ncrctur emoional-afectiv. Ca atare, comunicarea este centrat pe sens nu pe semnificaie, cum este normal. Cu toate acestea, progresele favorizeaz activitatea psihic att prin solicitrile i stimulrile permanente, ct i prin achiziia de cunotine, ca urmare a explicrii conceptelor i textului cu care opereaz. h. Corectarea confuziilor de grafeme i de litere este o condiie de baz n terapia tulburrilor grafo-lexice.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere i ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-, s-j, z-j, cg, r-l, iar ca urmare a dificultilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o. Exerciiile pentru nlturarea confuziilor dintre grafeme i litere trebuie s se efectueze astfel nct s se respecte principiul de la simplu la complex. n acest caz se vor folosi exerciii care s urmreasc formarea capacitii de discriminare, mai nti, a grafemelor i literelor separate, iar apoi in combinaii de cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice. Poziia ocupat, n cuvinte, de grafemele i literele afectate trebuie s varieze, pentru a-l obinui pe subiect cu toate situaiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferit de restul cuvntului, evideniindu-se pregnant, n plan optic, i contribuind astfel, la o memorare mai rapid. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- i bisilabice, a propoziiilor, cu i fr sens, pentru dezvoltarea capacitii de analiz i sintez, de atenie i memorare, ca i pentru nvarea deosebirilor i asemnrilor dintre grafeme. Aceeai metod este eficient i pentru formarea deprinderilor de citire rapid; prin folosirea ei repetat, se nltur dificultile de percepie i se dezvolt obinuina de reprezentare a ntregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este i un rezultat al dezvoltrii cmpului vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. Este semnificativ vrsta la care se ncepe activitatea de corectare. Unii specialiti subliniaz necesitatea nceperii corectrii dislexiei i disgrafiei ct mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea i dezvoltarea unor deprinderi greite, negative n nsuirea citit-scrisului.

Pe linia educrii colarilor dislexici i disgrafici n a nva citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etap-se caracterizeaz prin nsuirea, de ctre elevi, a primelor grafeme i litere, stabilindu-se totodat, legtura lor cu formele respective, precum i cuprinderea acestor elemente n cuvinte scurte mono- i bisilabice. Caracteristic pentru aceast etap confuzia fr regul, ntmpltoare, n scris, a majoritii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, i a fonemelor corespunztoare acestor grafeme. Confuziile cele mai frecvente se manifest n timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicrii unui anumit fonem, ceea ce nseamn c perceperea se realizeaz mai facil dect transpunerea ntr-un anumit timp sau spaiu. O alt caracteristic se refer la incapacitatea dislexicilor i disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvnt, n unele cazuri foarte simple, componentele lui fonematice. B A doua etap-ncepe odat cu realizarea unor progrese n direcia stabilirii legturii dintre foneme i respectivele grafeme i litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale cror foneme se gsesc dou cte dou, n opoziie principal surd- sonor. n opoziie asemntoare se afl i m-n, s-, l-r, e- ce. n citire literele se confund cel mai frecvent, din cauza asemnrilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-, m-n, t- i invers. Tot pe principiul asemnrii acustice, optice i ca sens, au loc confuzii i nlocuiri de cuvinte. Aceast etap se ncheie cu formarea capacitii elevului de a citi i scrie corect propoziii i fraze de o complexitate mai redus, dar cu posibiliti limitate n ceea ce privete compunerea i lectura unui text cu cuvinte mai puin cunoscute. C A treia etap- se caracterizeaz prin eliminarea greelilor i apariia posibilitii de a parcurge i de a nelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice fr greeli semnificative. Subiectul reuete s rein sensul i semnificaia, ceea ce face s creasc posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor i pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU I RETARDULUI COMPLEX n vederea corectrii retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice, de orientare simptomatic care au n vedere structurarea i restructurarea limbajului. Metode centrate pe deficiena observat, metode de orientare psihoterapeutic precum i implicarea prinilor- a mamei, n activitatea de nvare a limbajului. 1. De orientare logopedic: Sub form de joc- logopedul propune o serie de exerciii sub o form lurdic care sunt destinate s dezvolte: memoria, atenia, orientarea n spaiu, coordonarea motric.

Copilul trebuie s fie solicitat s reproduc atitudini corporale (cntece cu texte: nainte, napoi, sus, jos cu efectuarea micrilor), manipularea unei ppui prin indicarea prilor corpului; jocuri de clasare, exerciii de memorie auditiv i vizual pe baz de sunete, imagini cu verbalizare. Se pornete de la simplu la complex. Se profit de fiecare exerciiu n funcie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex, mbogirea vocabularului, pronunarea propoziiilor simple- complexe, articularea corect, mbogirea morfo- sintactic. 2.Prin psihoterapie: Se are n vedere faptul c limbajul este un mijloc de comunicare i o modalitate de a intra n relaii. Copilul care nu vorbete sau vorbete defectuos ne adreseaz un mesaj, iar pentru a-l nva trebuie s-l ascultm. Terapia trebuie sa-i trezeasc dorina de a vorbi, ncurajnd la maxim toate modalitile de exprimare ale copilului. Pentru trezirea dorinei de a vorbi este important stabilirea unor solide legturi afective cu copilul. 3.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arat c aa cum limbajul se ctig spontan la copilul normal, fr efort, la copilul cu tulburare trebuie s i se trezeasc plcerea pentru comunicare. Trebuie s se tie c unele forme de interaciune le dezvolt iar altele le inhib. Pentru ca mama s fie un bun model trebuie s articuleze, utiliznd propoziii scurte adaptate la nivelul copilului i experiena practic s-l nvee s repete, dar fr a-l fora ci doar furnizndu-i acel feed- back necesar. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTITI Dat fiind faptul c lipsa de relaii i evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave, terapia se ndreapt spre nvarea limbajului i ntrarea n comunicare, n relaii. Se pornete de la activiti simple exersnd pe lucrurile care i strnesc interesul. Activitatea terapeutic trebuie s se fac n condiii neschimbate, astfel nct tendina de imuabilitate s fie utilizat pentru a-l nva s pronune i s vorbeasc corect. Stereotipiile trebuie folosite n direcia pe care o dorim: pentru a intra ntr-o relaie comunicaional. n funcie de vrst i de capaciti se pot folosi jocuri: cu mingia, dansuri simple combinate cu muzic i folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echip. Terapia prin

muzic are o importan foarte mare deoarece cei care refuz s vorbeasc pot avea o voce plcut. Intrarea n comunicare i ieirea din izolare se realizeaz mai bine dac n mediul terapeutic sunt introdui copii cu diferite handicapuri, de preferabil cei cu sindromul Down. Acetia sunt afectuoi, dornici de contact i nu sunt afectai de lipsa de afectivitate a autitilor. Autitii observ c cei cu acest sindrom nu fac fa jocului dar sunt optimiti. Datorit nevoii permanente de ordine autistul intr n joc. Cei cu forme uoare de autism pot merge n coli normale. Tendina de a nfiina centre de autiti este deficitar deoarece mpiedic dezvoltarea acestuia. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN n vederea terapiei se urmrete crearea unui climat relaxant, eliminarea conflictelor i a strilor de ncordare nervoas, clirea psihogen prin jocuri care dezvolt ncrederea n sine, excursii, crearea unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri; ntrirea ncrederii n forele proprii; pentru desfurarea activitii n bune condiii se are n vedere scoaterea copilului din mediul frustrant, relaii de nelegere empatice, cooperarea cu prinii explicarea acestora care sunt cauzele i modul n care vor trebui s se comporte cu copilul, evitarea comparaiilor referitoare la performanele altor copii, orientarea spre activiti de genul: construcii, jocuri la care copilul are capaciti i pe care le execut cu succes, pentru a se stabili ncrederea n forele proprii; La nceput logopedul l stimuleaz n activitile nonverbale- tulburarea este total ignorat i este stimulat nelegerea dinte logoped i copil; dup o perioad cnd copilul este mai bine dispus logopedul poate s i adreseze o ntrebare n oapt la ureche, iar copilul poate s-i rspund fr s i dea seama, activitatea se continu ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat, apoi se ateapt o situaie asemntoare i copilul se poate debloca; Logopedul trebuie s speculeze orice pasiune n diferite domenii: muzic, animale, logopedul se va implica ntr-o discuie pe tema respectiv iar copilul va fi ignorat, logopedul vorbete eronat tiind c copilul i d seama, astfel el va simi nevoia s intervin pentru a-l corecta pe logoped; Includerea copiilor n grupe de copii cu deficiene grave astfel nct s i se trezeasc dorina de a-i ajuta; Activiti de dramatizri- la nceput s i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicrii mimico-gestuale; Mutismul psihogen se poate instala i la copii cu vrst colar mic- ei trebuie s fie introdui ntr-un grup primitiv iar grupul s nu fie atenionat de dificultile acestuia; atitudinea trebuie s fie adecvat nu excesiv de ngduitoare.

TERAPIA ALALIEI 1.Evaluarea terapeutic- evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, ct nelege din cuvinte, se urmrete necesitatea de exprimare verbal, raporturile emoionale. 2.Principii terapeutice generale- dozarea progresiv a exigenei n raport cu nivelul vorbirii; atragerea n jocuri. 3.Principii terapeutice n alalia motorie: -se urmrete ntrirea sunetelor urmrite: onomatopee din repertoriu (s fac ca pisica, s se joace de-a trenul), s formeze cuvinte din sunete i asocierea lor cu imagini; -nu trebuie forat ci stimulat, cerina de a solicita repetarea duce la aversiune fa de vorbire; logopedul trebuie s fie un model pentru el trezindu-i dorina pentru vorbire; cu timpul cnd ncepe s emit sunete acest lucru se realizeaz; -de la cuvintele pe care le pronun se formeaz i altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziii scurte, simultan cu exerciii de dezvoltare a motricitii, a lateralitii, de orientare spaial, exerciii fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru c este influenat nu numai vorbirea ci i micarea i afectivitatea deoarece copilul manifest mai mult plcere pentru melodie. 4.Principii terapeutice n alalia senzorial: -este o terapie de lung durat; se urmrete s disting armonicile emise de diferite instrumente; -exerciii de educare a auzului dup exerciii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuilor; procedee folosite pentru demutizare- se exploreaz percepia vizual cu micri bine conturate astfel nct el trebuie s citeasc pe buze (labiolexie), se pornete de la imagini pe care el trebuie s le denumeasc iar dup un timp imaginile i se prezint n ordine aleatoare; -executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la mas, mergi la u) cu micri bine conturate ale buzelor, la nceput cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprim; la cei cu vrst colar aceste exerciii trebuie s fie nsoite de exerciii de scris- citit; -progresele sunt lente iar n caz contrar el poate rmne mut. TERAPIA AFAZIEI n vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesar o evaluare riguroas sub toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de pronunie i nelegerea. Principiul de baz este ca recuperarea s se bazeze pe funciile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exerciii pentru afazici care permit

evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu i Natalia Gheorghi, explic n Inventar de evaluare, analiza funciilor de repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de nelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziii pe care s le citeasc. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. n funcie de gravitate: dac scorul este sub 20% atunci afazia este grav, cnd scorul este pstrat ntre 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie, cnd scorul este pstrat ntre 60-80% afazia este slab- uoar. Obiective: ameliorarea capacitii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilitii de comunicare trebuie s nceap mai repede atunci cnd el este capabil. Dup un timp mai ndelungat dificultile sunt mai mari datorit stereotipiilor. Se realizeaz etalonarea n funcie de cultur. Colaborarea cu familia este esenial. =PROCEDEE= 1.Procedee n afazia senzorial: -tonalitatea relativ grav cu amplitudinea vocii uor superioar, cu un debit lent, cu micri bine conturate i cu dicie clar; -se ncepe de la imagini- artarea de imagini simple din acelai cmp semantic; -se introduc informaii redundante, se arat imagini aleatoriu care nu sunt din acelai cmp semantic; -discuii cu propoziii simple; 2.Procedee n afazia motorie: -nelegerea nu este afectat, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt afectate; -sprijinul pe lexie i ieirea din stereotipie- bazndu-se pe cuvinte pe care copilul le tie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie; -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu gsete cuvntul potrivit; -se exerseaz vocabularul, automatismele; list de cuvinte de la uor la greu; -obinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul b se folosesc cuvinte i imagini care ncep cu acest sunet; -ieirea din stereotipie; -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronuna; -recuperarea diftongilor i pronuniei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronuna;

-apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva; -la cei cu perifaze- sprijin pe lexie; -datorit faptului c ei sunt succeptibili i au stri depresive pot fi astfel stimulai pentru trirea succesului, pentru a-i capta interesul i a-i reda ncrederea n sine. VIII.Activitatea colar- cadru de formare i dezvoltare a abilitilor deprinderilor i capacitilor n vederea integrrii socio-profesionale 1.Caracteristicile i rolul abilitilor manuale n achiziionarea principalelor abiliti i deprinderi necesare profesionalizrii. 2.Activiti de preprofesionalizare 3.Activiti de formare profesional i colile de Arte i Meserii 4.Activiti de formare a competenelor necesare specializrii n liceu IX.Integrarea copiilor cu deficiene n coala public 1.Conceptul de integrare. Forme ale integrrii existente n coala romneasc. Educaia integrat este o replic a sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituiile tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de organizare i alte caracteristici, nevoile educaionale ale tuturor copiilor cu CES (). S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolrii elevilor cu dizabiliti n instituii segregate , care formeaz indivizi insuficient adaptai pentru a face fa exigenelor societii. La baza constituirii acestei forme de educaie, care funcioneaz peste tot n lumea occidental i S.U.A., stau: -respectarea Drepturilor fundamentale ale copilului; -principiul educaiei pentru toi copiii prin crearea de coli incluzivive; -principiul integrrii i normalizrii; -principiul individualizrii educaiei i egalizarrii anselor de acces la educaie a tuturor copiilor indiferent de CES, etc.; A aprut chiar o ramur a psihopedagogiei speciale numit Psihopedagogia integrrii i normalizrii. Ea studiaz sistemul de nvmnt bazat pe colile incluzive, menit s satisfac necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor. La baza constituirii acestui model educaional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului, principiul educaiei pentru toi, principiul integrrii i normalizrii, principiul

individualizrii educaiei i egalizarea anselor de acces la educaie, principiul dezinstituionalizrii, a evitrii segregrii concomitent cu valorizarea diferenelor. PRINCIPIUL INTEGRRII Integrarea statueaz dreptul fiecrui individ la recunoaterea integritii lui i a valorii pe care o are. Referitor la persoanele cu dizabiliti, acestea au dreptul s fie privite ca oameni ce prezint unele diferene fa de alii, i nu trebuie privii numai prin prisma deficienelor. Ei posed o serie de caliti i posibiliti compensatorii ce le ofer posibilitatea ducerii unei viei ct mai apropiate de normalitate n interiorul comunitii, dac beneficiaz de servicii i faciliti speciale. B. Nirje consider c integrarea nseamn s i se permit s fi capabil s fi tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate, adic modul cum societatea l accept i l valorizeaz pe individ. Nivelurile integrrii: 1.Integrarea fizic permite persoanei cu dizabiliti satisfacerea nevoilor de baz i realizarea ritmurilor existenei 2.Integrarea funcional asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor pe care aceasta le ofer. 3.Integrarea social se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale i normali n interiorul grupurilor de apartenen (relaii cu vecinii, colegi de servici, ali membri ai comunitii) 4.Integrarea personal este legat de dezvoltarea relaiilor cu persoane semnificative, n diverse perioade ale vieii (relaiile copilului cu prinii, rudele prietenii, relaiile adultului cu rude, prieteni, so/soie, copii) 5.Integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii fiecrui individ 6.Integrarea organizatoric formele i structurile organizatorice care sprijin integrarea. Acest lucru nseamn c serviciile publice trebuie s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate. n multe ri, s-a czut de acord asupra faptului c elevii cu C.E.S. au dreptul legal de a nva alturi de copiii normali, n aceeai coal. n acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare, de la integrare parial, la cea total. Dup Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse n plan mondial sunt: 1. Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit

coala special va stabili legturi cu cea mai apropiat coal obinuit din vecintate. Pentru nceput cooperarea const n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, pentru a putea beneficia de facilitile lor. n momentul n care legturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealalt coal. Profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii cu CES integrai, adaptnd materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din coala obinuit, sau chiar prednd alturi de acetia. coala special poate oferi resurse suplimentare, ct i experiena psihopedagogic a profesorilor pentru prentmpinarea dificultilor de nvare a tuturor elevilor. Copiii cu CES au acces la coninuturi mult mai variate i bogate i la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. Acetia din urm pot dobndi capaciti de nelegere fa de copiii cu CES. Pentru a fi eficient, acest model necesit o colaborare i o pregtire minuioas. Principalul avantaj al acestui model este c nu sunt necesare resurse i capital suplimentar, dar are dezavantajul c ofer o integrare restrns. 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES n coala obinuit Copiii cu dizabiliti sunt nscrii n aceast clas special i profesorul specialist n CES rspunde de educarea acestora. O sal de clas este pus la dispoziie pentru predare i acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. coala obinuit angajeaz un profesor specialist pentru a rspunde de aceast clas. 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii obinuite. Copilul cu CES este nscris ntr-o clas obinuit de care rspunde profesorul clasei (nvtor, diriginte). n acea coal este creat un spaiu separat unde un profesor specialist ofer copiilor cu CES consiliere, servicii de terapii specifice, adapteaz materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii n activitatea educativ. Acest model se poate completa cu profesori asisteni psihopedagogi, care sprijin profesorul clasei n timpul cursurilor i n rezolvarea temelor. Ca i la primele modele nu este depit dezavantajul ca orice copil s nvee n coala cea mai apropiat de domiciliul su. 4. Modelul bazat pe profesorul itinerant, specialist n activitatea cu elevi cu CES care deservete coala obinuit. Este un model care evit dezavantajul deplasrilor copiilor, deoarece elevul cu CES este nscris la coala cea mai apropiat de domiciliu. Profesorul clasei n care este nscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist n CES angajat de ctre autoritile locale de nvmnt.

n acest caz, profesorul itinerant sprijin profesorul clasei, elevul n timpul orelor, dar i n timpul unor activiti de terapie specific. 5. Modelul comun, bazat pe profesorul itinerant, specialist n activitatea cu elevi cu CES, care deservete toi copiii dintr-o anumit zon. Acest model i propune sprijinirea copilului i familiei dendat ce cazul a fost depistat. Profesorul itinerant va lucra mai nti cu prinii sftuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului, i pe msur ce copilul crete i nva pe prini s relaioneze i s comunice cu copilul astfel nct acesta s nu creasc izolat. Tot profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini i apoi va ajuta la alegerea colii adecvate. Pe parcursul colarizrii, acesta va oferi sfaturi i sprijin educatorilor i profesorilor. Frecvena vizitelor profesorului itinerant variaz n funcie de nevoile copilului de la 34/sptmn la 1/trimestru. Acest model nu este viabil fr o bun funcionare a mijloacelor de comunicaie i de deplasare, dar se bazeaz i pe responsabilitatea i trsturile de personalitate ale profesorului itinerant. n concluzie alegerea modelelor de integrare se face n funcie de nevoile copilului. Pentru a fi eficiente, modelele propuse trebuie s ia n considerare contextul geografic, socio-economic al sistemului naional de nvmnt i necesit o proiectare minuioas a programului de intervenie educaional-compensator. n principiu, cu handicapaii mintal sunt practicate aceleai forme de integrare, ca i cu alte categorii de handicapai : clase difereniate, integrate n structura colii obinuite, grupuri de cte 2-3 copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. 2.Modaliti de favorizare a integrrii copiilor cu deficiene n coala publice prin: depistare precoce a deficienei, intervenie timpurie, educaie precolar, debut colar n coala public, trasee educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficien. 3.Limitele integrrii colare.