RGFS

PRUEBA DE EVALUACIN DE LAS REGLAS DE CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA SILBICOS

MANUAL

Manuel Funes Calvo

INDICE 1. Introduccin........................................................................................................... 2. Descripcin general .......................................................................................

2.1. Ficha tcnica............................................................................................................ 2.2. Enfoque, objetivos y justificacin de la prueba ...................................................... 2.3. Estructura de la prueba ........................................................................................... 2.4. Material .................................................................................................................. 2.5. Aplicaciones ...........................................................................................................

5 5 5 6 8 8

3. Normas de aplicacin, registro y valoracin ..............................

3.1. Instrucciones generales ........................................................................................... 3.2. Instrucciones especficas y de registro ................................................................... 3.3. Criterios de valoracin ............................................................................................

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4. Evaluacin de los aspectos contextuales y personales ........

4.1. Ayudas y actitud en el contexto escolar ante las dificultades del alumno/a ............ 4.2. Actitud y posibles ayudas en la familia ................................................................... 4.3. Equipamiento o madurez para la lectura en el alumno ............................................

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5.

Anlisis e interpretacin. Niveles de lectura . Justificacin experimental .............................................................................

6.1. Proceso de elaboracin de la prueba ............................................................................ 6.2. Validez de contenido ..................................................................................................... 6.3. Justificacin del enfoque cualitativo. Posibilidad de baremacin.....................

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6.

18 18 18 19

7.

Referencias bibliogrficas .................................................................................

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1. Introduccin
Los nios de nuestros colegios aprenden sistemticamente a leer a lo largo del primer curso de Primaria y gran parte de ellos lo consiguen en el primer trimestre. Aunque no siempre se valore lo suficiente ello se produce por la gran dedicacin de sus maestros/as, por su propio esfuerzo personal y por el apoyo, en muchos casos, de sus familias. Pero es cierto que, a algunos de ellos les cuesta o no lo consiguen en ese primer ao, y lo que es ms grave, otros ni siquiera tampoco en los siguientes si no tienen la ayuda necesaria. En estos casos es necesario evaluar cuales son esas dificultades concretas y, si bien existen pruebas para evaluar la lectura inicial en castellano necesitbamos un instrumento especfico que, centrndose en la traduccin de las slabas y palabras del castellano a sus sonidos, nos facilitara, de una forma rpida y eficaz, que saba leer exactamente el alumno y que no, de entre todas las slabas del castellano. Para ello debera incluir todas las combinaciones posibles de slabas con las vocales o una representacin lo suficientemente amplia de ellas que no alterara la fiabilidad de la evaluacin. Pero aparte de averiguar que correspondencias grafema-fonema silbico (GFS) domina el alumno/a y cules no, nos interesa tambin saber el tiempo que tarda en reconocerlas, el tipo de errores que tiene, la actitud ante la tarea, el grado de atencin... En definitiva que descifra y cmo lo hace. Para orientar en la aplicacin de la prueba hemos creados unos signos que el profesional que la aplique puede seguir o crear los propios. Lo importante es describir de forma amplia los conocimientos, actitud y recursos cognitivos y metacognitivos del alumno ante la tarea del descifrado lector. En nuestro enfoque evaluativo de tipo cualitativo y sistmico, no nos basta con saber cual es el dominio del alumno respecto a las correspondencias GFS y como reacciona cuando se le presentan tareas simples de lectura. Es necesario comprender y completar esta informacin con datos del contexto escolar, familiar y de recursos personales (equipamiento o madurez para la lectura). Para ello ofrecemos unas orientaciones para evaluar estos aspectos. Damos unas pautas para el anlisis e interpretacin de toda la informacin obtenida (registros, contextos sociofamiliar y escolar, equipamiento personal) teniendo en cuenta nuestra concepcin terica sobre niveles de dificultades lectoras, la dislexia, su diagnstico y tratamiento. Presentamos un estudio de casos donde aplicamos ambos aspectos tericos y prcticos. Creemos que una evaluacin de este tipo contribuye de una forma precisa a la determinacin de la competencia curricular del alumno respecto al descifrado lector, bien dentro de la evaluacin inicial o continua en el aula, o bien dentro de la evaluacin psicopedaggica que llevan a cabo los profesionales correspondientes Pero no se queda ah nuestra evaluacin, sino que intenta marcar las directrices concretas en la recuperacin del alumno. En este sentido orientamos el tratamiento a tres niveles: para las dificultades persistentes en el aprendizaje inicial del descifrado lector, para corregir errores en algunas correspondencias grafema-fonema y para la mejora de los procesos cognitivos y la automatizacin del descifrado lector.

Para todos estos propsitos ofrecemos este instrumento, fruto de nuestra experiencia en la orientacin educativa, para ser aplicada por maestros/as y profesionales de la psicopedagoga. Deseamos que sea til tanto a unos como a otros en su labor educativa y que, en ltima instancia, sirva para ayudar con eficacia a los nios y nias que tienen dificultades especficas o retraso en el descifrado lector.

2. Descripcin general
2.1. FICHA TCNICA: . Nombre: Prueba de evaluacin de las reglas de correspondencia grafemafonema silbicos (RGFS) . Autor: Manuel Funes Calvo . Administracin: Individual . Duracin: Entre 5 y 30 minutos. . Aplicacin: Nios del Primer Ciclo de Primaria y nios de cualquier edad con dificultades en el descifrado lector. . Significacin: Evaluacin del conocimiento y dominio de las correspondencias grafema silbico fonema silbico en slabas aisladas y dentro de palabras, teniendo en cuenta la influencia de los contextos escolar y sociofamiliar. 2. 2. ENFOQUE, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA PRUEBA Entendemos la lectura, desde el enfoque cognitivo, como un proceso de la mente que se compone de subprocesos como el reconocimiento visual, la decodificacin grafema-fonema, el reconocimiento directo de palabras, el procesador sintctico y la comprensin del mensaje de la frase y el texto. Estos subprocesos interaccionan entre s y se pueden descomponer, a su vez, en tareas cognitivas ms simples. Sin dejar de reconocer que sin la comprensin del mensaje no tiene sentido la lectura, tambin es cierto que no hay comprensin que no pase por una fluida decodificacin. Por ello, para el nio que se enfrenta por primera vez al aprendizaje sistemtico de la lectura, de acuerdo a las exigencias del currculo oficial, es prioritario en un primer momento, dentro de todos estos subprocesos, la decodificacin del mensaje escrito o aprendizaje de los sonidos de las slabas y de su unin en las palabras, es decir, el llamado descifrado lector. La mayora de los nios en nuestros colegios aprenden no sin esfuerzo de sus maestros, de ellos mismos y de sus familias, esta decodificacin; pero es cierto que un pequeo porcentaje tropiezan con dificultades que en algunos casos llegan a ser muy graves. Evaluar cules son esas dificultades concretas es el objeto de esta prueba, y si bien existen pruebas para evaluar la lectura inicial en castellano, como el T.A.L.E de Toro y Cervera (1984), EDIL-1 de Gonzlez Portal (1984), P.E.R.E.L. de Maldonado y otros (1992), Pruebas de Exactitud Lectora de la Batera Psicopedaggica Evala de Garca Vidal y otros (1996), PROLEC de Cuetos y otros (1996), Pruebas de Lectura de M Victoria de la Cruz (1998), etc., necesitbamos un instrumento especfico que, centrndose en la traduccin de las slabas y palabras a sus sonidos, nos facilitara, de una forma rpida y eficaz, que saba leer exactamente el alumno y que no, de entre todas las slabas directas, inversas, compuestas y trabadas del castellano. Pero adems si lo hace a velocidad normal, rpida o lenta; o bien que slabas no domina del todo porque unas veces las lee y otras no o las lee de forma errnea. Tanto la prueba de evaluacin RGFS, como las orientaciones para el tratamiento de las dificultades, hemos optado por estructurarlas en torno a la slaba mejor que con el fonema porque la slaba resulta fcilmente agrupable en castellano, la consistencia de los fonemas voclicos hace que todas las slabas puedan clasificarse en cinco atendiendo a la vocal, es ms fcil aislar slabas que fonemas... Para ms detalle sobre estas razones y otras, remitimos al libro de Huerta y Matamala (1995), pgina 117-120. Si bien una evaluacin de lo que descifra el alumno se puede hacer con alguna de las cartillas de las diferentes editoriales o bien con materiales elaborados por los propios profesionales, maestros 5

y psicopedagogos, las ventajas de nuestra prueba y sistema de registro son varias. La primera es la comodidad y rapidez respecto a dichos materiales. La segunda es que evaluamos las correspondencias grafema silbico-fonema silbico sin contaminaciones, para lo cual enfrentamos al alumno/a con slabas y palabras sin apoyatura de dibujos y sin el efecto que, con frecuencia se produce, cuando ste se aprende de memoria las slabas, palabras y frases del libro de lectura concreto que ha usado para leer en clase, pero no sabe leerlas fuera de ese contexto. La tercera es su exhaustividad, pues al evaluarse todas las correspondencias GFS, la prueba permite desmenuzar con precisin que sabe y que no, respecto al descifrado lector. Por ltimo, con la tcnica del microtratamiento del error, enfrentamos al alumno con sus errores de forma explcita y observando como reacciona podemos informarnos sobre sus posibilidades de atencin, sus recursos metacognitivos, su memoria de trabajo, etc. En nuestra evaluacin consideramos tambin muy importante conocer el papel del contexto escolar respecto a la situacin de aprendizaje concreta en la que se encuentra el alumno. Qu atencin individual ha recibido, que apoyos, que metodologa y materiales didcticos se han empleado, como reacciona el alumno ante sus dificultades, como lo ven sus compaeros y el profesor/a. Y aunque en esta prueba no se establecen baremos para comparar el nivel del alumno respecto a la media de los nios de una determinada edad o nivel escolar, tenemos que valorar la importancia del desfase del alumno. Para ello, una vez aplicada la prueba, comparamos sus resultados con el nivel de su grupo, que pueden variar de un centro a otro o incluso dentro del mismo centro. Hemos de conocer por ello el nivel de la clase respecto al descifrado lector y ms concretamente, en el nivel de 1 Primaria, le pedimos al maestro que nos informe por dnde van leyendo la mayora de los alumnos de su aula. Igualmente hemos de saber que est pasando en el contexto familiar. Qu piensa el padre, la madre u otros miembros de la familia del problema escolar de nuestro alumno, que ayudas le pueden dar o ya le estn dando, qu de significativo est ocurriendo en la familia que pueda influir en el problema, cules son las relaciones con el centro escolar. No olvidamos considerar la actitud que adopta el nio ante la lectura, si realiza la actividad con inters o sin ella, si se ofusca o persiste en el intento, si se cansa y pronto deja de esforzarse. Todos estos factores, nivel de descifrado lector y sus dificultades, caractersticas personales y por supuesto contextuales, influyen en este aprendizaje. Y por ello es imprescindible conocerlos para describir y explicar que es lo que est pasando y determinar la gravedad o no de las dificultades, lo cual nos servir para proponer los recursos materiales y personales necesarios para hacer frente al problema de una forma eficaz. 2. 3. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA La prueba se compone de cuatro bloques correspondientes a Vocales-Directas, Inversas, Compuestas-Trabadas y Palabras. Adems una prueba complementaria que denominamos Microtratamiento del error. Secuencia en la presentacin de las slabas: Dado que los libros de lectura de las diferentes editoriales del mercado espaol tienen variaciones en la secuencia de presentacin de las slabas, hemos optado por elegir una que se adapte lo ms posible al conjunto de ellos. Asimismo en la lista de palabras hemos procurado seguir este mismo orden.

Bloque 1: Vocales - Slabas Directas Hoja 1: Se presentan en cursiva vertical, en 50 casillas independientes, las 5 vocales ms 45 slabas directas con este orden: l, m, s, p, t, n, d, f, b, v, r, -r, -rr, ll, h, y. Cada grafema-consonntico se presenta con tres grafemas vocalicos salvo y, r, -r, -rr que se presentan con dos e y como nexo una vez. Hoja 2: En las tres primeras columnas de esta hoja se presentan 3x10 = 30 casillas, de las slabas directas restantes. Las slabas con , ch, z, x estn en la primera columna (ch y z con tres vocales, , x con dos). En la segunda ca-o-u, ce-i, j con tres vocales, que-i. En la tercera dos slabas con k, ga-ou, ge-i, gue-i y una silaba con g-. Bloque 2 : Inversas Hoja 2: Las dos ltimas columnas de esta hoja contienen 2x10 = 20 casillas de slabas inversas, las ms frecuentes en castellano de monoslabos (-l, -s, -n, -r) o integrantes de palabras (ad-, op-, ex, etc.) Bloque 3: Slabas Compuestas-Trabadas: Hoja 3: Consta de 4x9 = 36 casillas, 18 compuestas y 18 trabadas. Todas las slabas de esta hoja existen en palabras reales del castellano. La primera y la tercera columnas contienen slabas trabadas, 9 de estructura CCV en la primera columna y 3 CCV + 6 CCVC en la tercera. Para las slabas de estructura CCV se han elegido las 12 posibles en castellano combinadas con una sola vocal. La segunda y la cuarta columnas contienen slabas compuestas, 9 de estructura CVC en la segunda columna, 6 CVC + 2 CVVC + 1 CVCC, en la cuarta. Bloque 4: Palabras: Hoja 4: Se compone de 3x13 = 39 palabras en las que aparecen todas las slabas directas, todas las trabadas y algunas compuestas de estructura CVC, CCVC. Las directas y trabadas aparecen con la siguiente frecuencia: Grafema L M S P T N D F B V ca-o-u ce-i que-i K J ga-o-u Inicial Media Final 1 0 3 2 0 1 2 1 1 1 0 1 2 0 2 1 1 4 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 2 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 Total 4 3 4 2 4 6 2 1 3 2 2 2 2 1 1 1 Grafema Inicial Media -rr 0 0 ll 1 0 h 1 1 y 1 1 0 0 ch 1 0 z 0 0 x 0 0 pr1 0 tr1 0 cl1 0 br1 0 cr1 0 pl1 0 fl1 0 dr0 0 7 Final 2 0 0 0 2 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 Total 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

gue-i ge-i ge-i R -r

1 0 0 1 0

0 0 1 0 2

0 1 0 0 0

1 1 1 1 2

glblfrgr-

0 0 0 1

0 0 0 0

1 1 1 0

1 1 1 1

Prueba complementaria: Microtratamiento para enfrentarle al error Para aplicar esta tcnica se disponen de dos hojas con casillas, una para slabas asladas y otra para palabras. En ellas se transcriben en cursiva vertical los errores del alumno. Este breve tratamiento nos puede permitir conocer en principio las posibilidades o la capacidad de aprendizaje del nio para el aprendizaje del descifrado lector. Para ello le pedimos que lea determinadas slabas aisladas o palabras y cuando se equivoca le escribimos al lado el error y le pedimos que nos lo lea. As le provocamos un conflicto cognitivo que es un reto y que suele estimular el inters y la atencin. Observamos si sta la mantiene despus de unos minutos, el funcionamiento de su memoria de trabajo, la tolerancia a la frustracin, etc. 2. 4. MATERIAL Manual. Cartulinas con las slabas asladas y palabras que tiene que leer el alumno. Registros de respuestas, donde el examinador anotar los datos y contestaciones del sujeto as como las observaciones que estime convenientes para la interpretacin de los resultados. Hojas con casillas para el microtratamiento de enfrentarle al error. 2. 5. APLICACIONES La prueba se puede aplicar a nios de cualquier edad que hayan sido iniciados en el aprendizaje de la lectura. Nos puede servir para determinar en un momento dado por donde va el alumno en el aprendizaje del descifrado, que slabas tiene aprendidas y cuales no. Se puede utilizar al final de la Etapa de Infantil, en el caso de haberse iniciado a los nios en el descifrado lector. Tiene su mbito ptimo de aplicacin a lo largo del Ciclo Primero de Primaria, para determinar que nios necesitan refuerzo o apoyo o bien para valorar la posible existencia de dificultades ms o menos graves en el aprendizaje de las reglas GFS. Igualmente es muy til su aplicacin en los restantes ciclos de Primaria, cuando nos solicitan la evaluacin de alumnos con dificultades en la lectura. Interesa siempre ver el estado en que se encuentra el aprendizaje de las GFS, pues con frecuencia hay lagunas importantes en este aprendizaje. Se utiliza tambin con los alumnos de necesidades educativas especiales para evaluar el nivel de competencias curriculares en lo que respecta al descifrado lector. Es fundamental para realizar el diagnstico de una dislexia, sobre todo en los primeros aos de la Primaria. 8

3. Normas de aplicacin, correccin y valoracin

3.1. INSTRUCCIONES GENERALES La prueba de evaluacin RGFS es de aplicacin individual y se debe aplicar hasta el nivel que los conocimientos del alumno permitan. El lugar donde se aplique debe estar libre de distractores, el alumno debe estar cmodo en su silla-mesa, con buena iluminacin en la sala. Antes de comenzar tenemos que establecer un clima cordial, haciendo que se sienta tranquilo y relajado. Si observamos que el alumno colabora muy poco en la tarea, da muestras de cansancio, etc., es mejor aplazar la sesin para otro momento ms propicio. Lo ms frecuente es que le pasemos la prueba a alumnos con retraso significativo en el descifrado lector, y estos alumnos, a veces, suelen tener un bajo concepto de s mismos al ser conscientes de dicho retraso, o bien tienen una actitud de cierto rechazo a leer. Ello hace que cuando le enfrentamos a lo que todava no saben leer o no dominan del todo se les note su frustracin ante la actividad. Ver cuando sucede esto es importante para animar al alumno en las respuestas correctas y no desanimarlo en las incorrectas, hacindole ver que tenemos una actitud muy positiva ante su lectura por muy dificultosa que sta sea, alabando sus mnimas ejecuciones correctas. Actuando de esta manera podremos sacar del alumno todo lo que sabe y lo que no, respecto a las reglas de correspondencia grafema silbico-fonema silbico, que es nuestro objetivo como evaluadores. La aplicacin de la prueba es sencilla y rpida y, generalmente, basta una sola sesin. Si se considera necesario se harn algunas pausas, o incluso se emplear ms de una sesin si observamos desmotivacin, dificultades de atencin o fatiga, en el nio que est realizando la prueba. El orden lgico de aplicacin es comenzando por la hoja 1 y siguiendo por 2, 3, 4. Pero podemos empezar por otro orden, o bien no aplicar un nivel que ya sabemos de antemano que domina el alumno. Los sujetos tienen que leer en voz alta las slabas o palabras que se le presentan, al objeto de comprobar cuales conoce y cuales no. Tambin observamos si mantiene la atencin, como reacciona cuando tiene dificultades, la actitud e inters en la tarea, etc. 3.2. INSTRUCCIONES ESPECFICAS Y DE REGISTRO Para anotar las respuestas del alumno en las casillas de las hojas de registro podemos usar los siguientes cdigos: Bien: No lectura, no la s, no la he dado... Error grave:
inversiones)

B
Transcripcin exacta del error (sustituciones, omisiones, adiciones,

Bien, con rectificacin espontnea: No, lee otra vez: Silabeo: Repeticin de slaba/s: Lentitud: Rpido:

B (Rc) / Si Re L R 9

Le decimos lo que pone :

En el caso de que comencemos por las vocales, hoja 1. Vamos a leer en esta hoja, mira, qu pone aqu? (le sealamos la primera vocal, la e). Si la lee correctamente ponemos B (Bien) en la casilla de registro correspondiente. Si se queda callado le insistimos para que nos diga lo que l cree que pone. Si a pesar de ello nos contesta que no sabe o se sigue quedando callado, anotamos el signo de no lectura (-). Si en vez de e dice otra vocal la ponemos en la casilla de respuesta y ponemos barra (/) a continuacin , le decimos al alumno que ah no pone eso y esperamos otra respuesta. Si dice la correcta ponemos B, si no repetimos otra vez que no pone eso y escribimos el error. Continuamos por la primera fila de consonantes (vamos tapando con una hoja en blanco las filas que hay por debajo para que el alumno se distraiga lo menos posible). Por ejemplo si ante lo el alumno lee mo, le decimos que no, ponemos mo/ en el registro y esperamos su segunda lectura, etc. Cuando consideremos que proponindole una segunda o tercera respuesta no vamos a obtener una respuesta correcta podemos suprimir este proceso y colocar desde el primer momento la respuesta incorrecta del alumno. En ocasiones podemos optar por decirle al alumno lo que pone porque, por ejemplo, l nos lo pida explcitamente o porque intuimos que espera que se lo digamos, o bien nos interese ver si una vez que se lo decimos es capaz de recordarle unos segundos despus cuando le presentamos la misma slaba con otra vocal. En este caso el signo es d. Cuando despus de una o dos filas de consonantes observamos que, a partir de determinadas consonantes, ya no sabe leer ninguna ms, continuamos presentndoselas en columnas o le preguntamos al alumno si sabe leer alguna slaba ms de las que hay en la pgina. Otras veces vamos directamente a las slabas que sabemos ha trabajado, por ejemplo en el caso que sepamos se le han trabajado pocas consonantes y con una secuencia muy diferente a la de nuestra prueba. El objetivo es rastrear exactamente cuales sabe el alumno pero si es obvio que hay slabas que en absoluto conoce no le enfrentamos a ellas. Procedemos igual con las hojas 2 y 3, es decir, por las primeras filas y continuamos as a no ser que veamos que el alumno no reconoce las slabas de determinadas columnas de slabas. En este caso continuamos aplicando aquellas en las que esperemos algunas respuestas positivas. Con los alumnos que sepamos que dominan gran parte de las G-F silbicos, podemos empezar por las hojas 2 3 e ir retrocediendo si es necesario. Casi siempre es conveniente aplicar las columnas que contienen g, j, c por ser las slabas que ms tarde se afianzan. Cuando consideramos que conocemos el estado de las G-F silbicos en slabas aisladas pasamos a la lista de palabras, hoja 4. Comenzamos por la primera fila de palabras y continuamos hasta que obtengamos respuestas positivas. Anotamos en las casillas de registro los mismos signos que para las slabas, ms los correspondientes al silabeo (Si) o la repeticin de slabas (Re), cuando se produzcan. En el apartado Estudio de casos se presentan varios registros de lectura cumplimentados. Registro del microtratamiento de enfrentarle al error: Cuando lo consideremos oportuno, durante la aplicacin de la prueba RGFS o al final, utilizaremos la tcnica de enfrentarle al error cuando ste se produzca. Podemos hacerlo con las hojas de slabas o con las de palabras. Por ejemplo si ante pa lee ma le escribimos en la casilla de al lado el error, le pedimos que lo lea y al compararlo con la primera conseguimos que se percate del 10

error y centre la atencin en las siguientes. De igual forma podemos proceder con palabras, por ej. si ante sopa lee sola le escribimos el error en la casilla prxima, etc. Podemos escribir hasta varios errores seguidos para despus enfrentarle a todos ellos, o hacerlo con las slabas que nos interese si vemos que con las palabras le cuesta mucho trabajo. 3. 3. CRITERIOS DE CORRECCIN Y VALORACIN Se considera que una respuesta es incorrecta, tanto en una slaba aslada como en una palabra, cuando se producen una o ms alteraciones de correspondencia grafema-fonema. Es decir, para que pongamos B en la casilla de registro la traduccin de la slaba o la palabra ha de ser exacta. En las slabas y palabras que lee bien anotamos en la hoja de registro el signo B, cuando las lee muy rpido aadimos (R), si lo hace muy lento (L) y si primero la lee mal pero rectifica espontneamente (Rc). En el caso de las slabas directas, consideramos: . Slabas con tres vocales: - Tres respuestas correctas: Domina la lectura de la slaba. - Dos respuestas correctas: Dominio parcial. - Una o ninguna respuesta correcta: Escaso o no dominio. . Slabas con dos vocales: - Dos respuestas correctas: Domina la lectura de la slaba. - Una respuesta correcta: Dominio parcial. - Ninguna respuesta correcta: No dominio o conocimiento. Rodeamos con un crculo el grafema consonntico que aparece debajo de cada una de dichas columnas si domina la lectura de la slaba. Subrayamos aquellos en las que su dominio es parcial. No marcamos aquellos cuya lectura no conoce o domina. Para las slabas inversas, compuestas y trabadas observamos los resultados de sus registros y describimos las que domina y las que no. En las inversas nos fijamos especialmente en el grupo de uso frecuente en castellano y de fcil pronunciacin (-l, -n, -s, -r) De igual forma procedemos con las palabras. Anotamos los errores en las casillas de la hoja de registro. En las palabras que lee bien anotamos B, cuando las lee muy rpido aadimos (R), muy lento (L), si hay silabeo o pausa entre slabas (Si), si primero lee mal pero rectifica espontneamente aadimos (Rc). Si hemos realizado el microtratamiento de enfrentarle al error extraemos de su anlisis las conclusiones correspondientes: parece efectiva con l la tcnica o no, es capaz o le cuesta centrar y/o mantener la atencin, retiene o no unos segundos el sonido de la slaba en la memoria, etc.

Comparacin de los resultados del descifrado en slabas asladas y palabras

Sabemos que casi siempre existir un paralelismo entre ambos resultados, es decir, que leer bien, regular, o mal (o no las leer) las palabras que contienen slabas que ha ledo bien, regular o mal (o que no lea) de forma aislada. No obstante y aunque nos vamos a fijar, principalmente, en los resultados de la lectura de slabas aisladas para determinar el grado de conocimiento de cada una de las reglas de 11

correspondencia grafema silbico-fonema silbico, observaremos cual es el desempeo del alumno en la lectura de palabras, comparando ambos resultados y pudiendo obtener informacin ms precisa sobre el grado de dominio de cada una de las slabas. En algunos casos observaremos que los resultados son peores con palabras. Son nios que todava no buscan el significado de lo que leen o se centran slo en la decodificacin. Para los nios que leen de esta manera es lgico que sea ms difcil leer dos o tres slabas juntas que de forma aislada, les resulta ms fcil concentrar la atencin en una sola slaba. Sin embargo, tambin observaremos en muchos casos, sobre todo en alumnos que dominan parte de las slabas directas, como se ayudan del significado de las palabras para completar o corregir sobre la marcha el descifrado de stas. Este efecto del procesador semntico har que los resultados de la lectura sean algo mejores en la lista de palabras que en aquellas slabas aisladas que no tiene bien automatizadas.

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4. Evaluacin de los aspectos contextuales y personales.

En nuestro enfoque evaluativo de tipo cualitativo y sistmico no basta con saber cual es el dominio del alumno respecto a las GFS y como reacciona ante las tareas de lectura que se le presentan. Es necesario comprender y completar esta informacin con datos sobre el contexto escolar, familiar y de recursos personales del alumno. 4.1. INFORMACIN SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR: ACTITUD Y AYUDAS ANTE LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO Para saber que est pasando cuando un alumno fracasa en el aprendizaje del descifrado lector, hay que indagar acerca de la actitud de los maestros y las ayudas que se le han dado en cursos pasados y las que se le dan actualmente en el colegio, tanto en el aula ordinaria como si sale a apoyo. Preguntamos al respecto al alumno sobre cuando, cmo y con quin lee. Igualmente recabamos informacin del tutor y los posibles apoyos sobre el trabajo que se est realizando con el alumno. Es importante que veamos la idoneidad de los materiales, el tipo de actividades, el tiempo de atencin individualizada, la opinin y las expectativas del tutor, el desfase del alumno respecto a la clase... Con frecuencia encontramos que las actividades que se le ofrecen son las mismas que para todo el grupo, la opinin el tutor es negativa (no trabaja, es muy distrado), tiene muy bajas expectativas sobre su progreso o le desconcierta que no aprenda nada, a pesar de sus esfuerzos por ayudarle. El objeto de esta informacin es aparte de conocer que es lo que est trabajando el alumno ( y que hasta ahora no ha dado resultado), valorar la cantidad y calidad de las ayudas que se le estn dando en las tareas de descifrado, respecto a las cuales nuestro alumno tiene dificultades. No es lo mismo que un alumno tenga un nivel muy bajo de descifrado, x, si ha tenido buenas ayudas en el colegio a que no las haya tenido. 4.2. INFORMACIN SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR: ACTITUD Y POSIBLES AYUDAS Una primera informacin sobre el contexto familiar la obtenemos preguntando al alumno sobre qu le dicen en su familia acerca de la lectura, quin le da una posible ayuda. Igualmente en la entrevista con el tutor le preguntamos por estos aspectos y su juicio sobre dicha posible colaboracin o no. Es sabido que si en el ambiente familiar de nuestro alumno se lee y valora la lectura, si le han ledo cuentos desde pequeo, lo ms probable es que tenga ya muchos conocimientos sobre la lectura y est motivado para ese aprendizaje, lo cual ser positivo para que se enfrente a esa actividad con inters. Si lo vemos conveniente y disponemos de tiempo, concertamos una entrevista con la familia para contrastar la informacin y recabar ms datos . Para comprender la actitud de los padres y lo que puedan transmitir al nio sobre la lectura, averiguamos cual fue su experiencia escolar y si hubo o no dificultades en algn miembro de la familia. Es importante que no se transmita ansiedad al nio y que se comprenda la naturaleza de sus dificultades en la lectura. Conviene tambin evaluar si el clima familiar, las relaciones entre sus miembros, es el adecuado para que el nio mantenga un equilibrio emocional, como requisito muy importante para hacer frente a un aprendizaje que se le est resistiendo. Adems constatamos cual es el nivel de autonoma en el hogar en relacin con su edad, si est muy sobreprotegido o no, si hay dificultades para poner lmites a su conducta, etc. 13

En definitiva, que del mbito familiar hemos de conocer todas las circunstancias que incidan, positiva o negativamente, en el trabajo escolar del alumno, y en concreto, de sus dificultades en la lectura, as como valorar los posibles apoyos pedaggicos y la coordinacin con el colegio cuando este apoyo es viable. 4.3. EVALUACIN DEL EQUIPAMIENTO O MADUREZ PARA LA LECTURA EN NUESTRO ALUMNO En nuestro marco normativo actual los alumnos deben iniciar sistemticamente el descifrado lector al comenzar la etapa de Primaria, y salvo excepciones (alumnos con una grave deficiencia mental o trastorno del desarrollo) lo normal es que con todos se pueda iniciar en ese momento este aprendizaje, aunque el equipamiento cognitivo de partida para afrontar este aprendizaje sea diferente en cada uno. Y en este sentido, nos parece fundamental conocer cules son las caractersticas personales de nuestro alumno, en lo que respecta a los prerrequisitos perceptivos, atencionales, lingsticos, cognitivos y emocionales-actitudinales, relacionados con este aprendizaje. Sin olvidar que estos datos se ubican y explican mejor en un contexto escolar y familiar como hemos visto anteriormente. El conocimiento de las caractersticas de la madurez de nuestro alumno para este aprendizaje, nos permitir saber cules son sus puntos fuertes y dbiles, lo cual nos vendr muy bien para orientar su proceso de aprendizaje con el mayor xito posible. Prerrequisitos de visin y audicin: Es evidente que un adecuado desarrollo de las funciones de la visin y audicin son imprescindibles para el aprendizaje de la lectura. Detectar o descartar problemas a este nivel es siempre el primer paso de nuestra evaluacin. A veces nos encontramos alumnos que tienen sntomas como acercar la vista al papel, salto de renglones, se fatigan, se restriegan los ojos, los tutores nos comentan que parece no oyen bien, etc. Ante estos sntomas debemos recomendar que acudan al especialista y nosotros optaremos por continuar la evaluacin o terminarla posteriormente, en funcin de la gravedad de dichos sntomas. Atencin bsica y lenguaje oral: Si es necesario observamos si el nio es capaz de realizar tareas prerrequisitas tales como atender a un estmulo visual o fontico (mirar y escuchar); repetir o imitar los segmentos del idioma que le propongamos como fonemas, slabas y palabras. Igualmente debemos tener cuenta el nivel de lenguaje y sus posibles problemas de articulacin, discriminacin fonolgica, vocabulario...Las habilidades de segmentacin silbica y fontica, sobre todo la primera, son indicadores importantes del dominio del lenguaje oral para cuando se enfrente al aprendizaje de las asociaciones formas-sonidos o grafemas-fonemas. Pero dificultades en algunos de estos aspectos de lenguaje oral no tienen porque impedir el inicio del aprendizaje lector; de hecho hay que tener en cuenta que las habilidades de segmentacin se van desarrollando a medida que se va practicando la lectura. Y aunque es cierto que problemas en articulacin, escasez de habilidades en segmentacin, dificultades a nivel fonolgico, etc., correlacionan con retraso en lectura, ello no quiere decir que alumnos con estos dficits no puedan progresar en el descifrado lector y por tanto se deben iniciar, sin ms dilacin, en su aprendizaje. Pero por supuesto con el apoyo paralelo en los dficits correspondientes de lenguaje oral.

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Metaconocimientos sobre la lectura: Debemos valorar que sabe el alumno sobre la lectura como medio de comunicacin. Por ejemplo, si sabe que una cosa puede ser representada por dibujos y palabras, si tiene o no conciencia sobre lo que es leer, qu es lo que hacen las personas cuando leen y para qu lo hacen, para que le puede servir a l, que relacin existe entre el lenguaje escrito y el oral... Podemos ponerlo a leer las vocales y algunas slabas o palabras fciles y ver que actitud adopta: inters, concentracin, mirar o no con atencin las letras, etc. Si con 6, 7, 8... aos, no nos responde al menos parcialmente a estas cuestiones, ni reacciona positivamente ante los estmulos lectores que le presentamos, quizs se deba a que an no tenga madurez cognitiva ni conciencia suficiente para este aprendizaje. Estos indicadores metacognitivos, junto a las capacidades de atencin de mirar/escuchar y de repetir segmentos del idioma, son para nosotros los ms significativos para determinar si tenemos que iniciar o continuar con el aprendizaje de las reglas G-F, o bien las tenemos que posponer y trabajar antes aspectos previos de preparacin y motivacin para la lectura. Actitud, estilo de aprendizaje, recursos metacognitivos y emocionales: La informacin sobre todos estos factores personales, nos permitir saber como funciona el alumno ante la tarea de leer, lo cual es imprescindible para abordar la ayuda pedaggica. Y ello slo lo podemos averiguar poniendo al alumno a leer, es decir, enfrentndolo a la lectura. En nuestro caso lo hacemos cuando aplicamos la prueba y con el microtratamiento para enfrentarle al error. La actitud positiva, negativa o indiferente, que tiene el alumno nos dice mucho sobre como vive su relacin con la lectura. En algunos casos puede iniciar con motivacin, inters y esfuerzo este aprendizaje y, sin embargo, venirse abajo ante el fracaso rotundo al leer las primeras consonantes e incluso, a veces, las vocales. Para averiguar como es nuestro alumno en el da a da, en relacin a la lectura, preguntamos al maestro/a , a la familia, al propio nio, y lo observamos. En la interaccin que se produce en la sesin o sesiones de evaluacin es importante anotar como reacciona cuando no aprende pronto alguna slaba o palabra, y cuando tiene errores; es decir, como tolera la frustracin de no aprender algo de forma rpida. Igualmente observamos como fija la atencin ante las slabas y palabras, si se esfuerza en mantenerla o no, o si esfuerza pero no es capaz, si mantiene o aparta la vista, si se mueve en su asiento, si pide no seguir, si habla de otra cosa... Para evaluar los recursos metacognitivos le preguntamos si sabe que podra hacer para equivocarse menos, que slabas cree l que sabe, cmo est leyendo, etc.

Papel de la informacin sobre el nivel de capacidad intelectual:

La evaluacin del estado de todos los factores anteriores la ponemos al servicio del plan para solucionar los problemas del alumno en torno a la lectura. Esta valoracin, mejor que el conocimiento de su C. I., es lo que nos permite pensar si, en los casos ms graves, incluso en un caso de deficiencia mental grave o severa, el alumno tiene capacidad para iniciar el aprendizaje de las reglas grafema-fonema. No obstante, la determinacin de la capacidad intelectual (C.I. con una o varias pruebas standarizadas ms la evaluacin de la conducta adaptativa) es un dato que aunque, ni mucho menos determinante como decimos, siempre es importante conocer, sobre todo cuando se va constatando 15

que las dificultades en la lectura son persistentes, pues de entrada solo evaluamos al alumno con una prueba de capacidad en factor g de la inteligencia, como el test de Raven. En efecto, si las dificultades se mantienen y empezamos a acercarnos a la frontera de la dislexia, es conveniente evaluar la capacidad intelectual para tener la mayor informacin posible sobre el perfil del alumno. En el apartado de la dislexia hablaremos de la posible evolucin de estos alumnos en funcin de su capacidad general cognitiva y de sus puntos fuertes y dbiles.

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5. Anlisis e interpretacin. Niveles de lectura

Una vez analizados los registros de lectura, teniendo en cuenta los criterios de valoracin que antes propusimos, podemos describir que slabas y palabras domina el alumno, su actitud ante la lectura, sus posibilidades de progreso en este aprendizaje de acuerdo con sus recursos personales, y los aspectos del contexto escolar y familiar en los que podemos intervenir. En el apartado del estudio de casos podemos ver ejemplos de estas descripciones. Para los alumnos que solamente leen las vocales y algunas slabas directas, basta con evaluarlos con nuestra prueba RGFS. Pero a partir de cierto nivel de descifrado, cuando conoce casi todas las directas y algunas inversas, trabadas y compuestas, el alumno puede leer, aunque con dificultades, frases y textos, por lo que en estos casos evaluamos adems la comprensin lectora. Usamos para ello libros de texto, el subtest de comprensin lectora del T.A.L.E., la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) de Alliende y otros (1991), etc. De esta manera describimos de forma precisa que descifra el alumno y como lo hace, qu comprende y qu estrategias emplea o no, como influye el descifrado en la comprensin. Y aunque cada caso es singular, en nuestra experiencia, tras evaluar a varios centenares de alumnos, podemos establecer cuatro grupos o niveles de lectura: Nivel 1: No lee nada, o solo las vocales, o las vocales y algunas slabas directas. Suele ser muy lento leyendo las que conoce o se equivoca cuando cambiamos la vocal de la slaba. Pero se puede y se debe intentar el aprendizaje sistemtico de la lectura, siempre que hayamos comprobado que el alumno tiene las mnimas condiciones personales para iniciar este aprendizaje. Nivel 2: Slo lee parte de las directas o todas ellas y nada ms, o adems tiene un dominio parcial de las inversas, compuestas y trabadas. Con frecuencia es muy lento leyendo las que conoce. Con este nivel de conocimiento de las reglas G-F puede comprender frases simples, siempre que los errores de descifrado no le lleven a significados errneos; en textos todava no hay una mnima comprensin. Nivel 3: Tan slo le faltan algunas reglas G-F, por ejemplo slabas con la g y algunas trabadas. La lectura suele tener numerosas repeticiones, rectificaciones, silabeo y pausas entre palabras, sustituciones de palabras de funcin, largas o poco frecuentes. Con frecuencia hay impulsividad, bajo nivel de motivacin y atencin. Esta falta de automatizacin del descifrado lector suele ir acompaada, pero no siempre, de dificultades de ortografa natural tales como sustituciones, omisiones, adiciones, uniones y fragmentaciones. La comprensin lectora se dificulta por los problemas sealados de descifrado, aunque el alumno/a puede usar la informacin contextual, dependiendo de su mayor o menor capacidad cognitiva, para ayudarse tanto en la comprensin lectora como para el propio descifrado. Nivel 4: Domina todas las G-F, pero existen problemas de automatizacin: repeticiones, rectificaciones, silabeo, lentitud, intermitencia entre palabras. Con frecuencia hay impulsividad, sustituciones sobre todo del tipo adivinaciones, sustituciones sobre todo en palabras largas y poco frecuentes. Al igual que en el caso anterior los errores de descifrado contaminan la comprensin, y dependiendo de la capacidad intelectual del nio/a se compensarn en parte estos dficits. Ubicar al alumno en uno de estos grupos nos puede servir para orientar las actividades encaminadas a salvar las dificultades. Para determinar cuando nos encontramos en un caso de dislexia no basta saber en cual de estos niveles de descifrado se encuentra el alumno, es necesario saber tambin el camino que ha recorrido para llegar hasta l. 17

6. Justificacin experimental
6.1. PROCESO DE ELABORACIN DE LA PRUEBA En un primer momento la prueba que se elabor contena las cinco vocales y todas las slabas directas con cuatro de las vocales cada una de ellas (103 en total), 12 slabas inversas de las ms frecuentes en castellano, 91 slabas entre trabadas y compuestas, 36 palabras y 24 pseudopalabras con slabas directas, 22 palabras y 22 pseudopalabras con slabas trabadas y compuestas principalmente. Se estuvo aplicando esta primera prueba en el periodo 1999-2002, con aproximadamente 150 alumnos de cinco centros pblicos de Infantil y Primaria de la zona del E.O.E. La Vega (Sevilla). Despus de estos aos de experimentacin, vimos conveniente reducir el tiempo de pasacin para ganar tiempo y no cansar al alumno. Lo pudimos hacer porque observamos que, para comprobar si un alumno lea o no determinada slaba, no era preciso que las leyera con todas las vocales, consideramos que con tres es suficiente en el caso de las directas. Comprobamos tambin que podamos suprimir la lista de pseudopalabras puesto que no nos aportaban ninguna informacin relevante o complementaria a la que obtenamos con la lectura de slabas asladas; de hecho el que se tengan ms dificultades en su lectura que con slabas aisladas lo hemos comprobado en numerosos casos. Que con las pseudopalabras se tengan ms errores y que se lean ms lentamente que las palabras reales y familiares, es una cosa que adems de demostrada en experimentaciones publicadas en la literatura sobre el tema, nosotros lo hemos comprobado en la evaluacin de nuestros alumnos. Al final, la prueba definitiva, que se ha estado aplicando desde finales de 2002 hasta Febrero de 2005 a unos 100 alumnos, ha quedado reducida a las cinco vocales, 75 slabas directas, 20 inversas, 18 compuestas, 18 trabadas y 39 palabras que contienen una representacin de todas estas slabas. Por otro lado hemos ido experimentando con los registros, que se corresponden exactamente con las slabas y palabras que lee el alumno/a y donde anotamos lo que lee y algunas observaciones de cmo lo hace. Pensamos que era importante facilitar al evaluador esta tarea, por lo que se ha procurado que sean pocas hojas y que tengan la misma disposicin espacial que el material de lectura del alumno. Podemos as seleccionar la informacin ms significativa de cara a comprender y explicar que sabe el alumno y que no, su actitud, su estilo de aprendizaje, etc. En los primeros borradores se contemplaban dos casillas para cada slaba o palabra, al objeto de que se pudieran comparar dos evaluaciones en momentos diferentes en el mismo registro. Pero decidimos quitar una para tener ms espacio para registrar una segunda o tercera lectura de la slaba a instancias nuestra, cuando la lea mal y no rectificaba, para anotar que nosotros se la decamos cuando ello nos interesara, para ver que haca cuando se le presentaba la misma slaba con otra vocal, etc. En el caso de hacer posteriores evaluaciones utilizaramos registros nuevos. 6.2. VALIDEZ DE CONTENIDO La R.G.F. es una prueba de rendimiento con referencia a criterio. El dominio de conducta que pretende evaluar es el grado de conocimiento que posee el alumno/a sobre todas las reglas de 18

correspondencia grafema-fonema del idioma castellano, tanto en slabas aisladas como en palabras reales. En total son aproximadamente 400 las posibles combinaciones existentes en palabras reales. De ellas hemos elegido una representacin significativa que nos permite tener la certeza de cumplir nuestro objetivo de evaluar por completo las reglas de correspondencia, son un total de 136 en slabas aisladas (directas, inversas, trabadas y compuestas) y 39 palabras reales (1 monosilbica, 28 bislbicas, 9 trisilbicas y 1 tetrasilbica.) Respecto a las slabas directas, 21 consonantes combinadas con las 5 vocales hacen 105 correspondencias letras-sonido. A ellas tenemos que aadir que-i, ge-i, gue-i, las 5 vocales y la y como conjuncin. En total tenemos 117 combinaciones y de ellas se han elegido en la prueba un total de 80. Las slabas inversas que se encuentran en palabras reales del castellano (-l, -s, -n, -c, -r, -t, -p) hacen un total de 35 combinaciones. De ellas se han elegido 20. Las slabas compuestas de estructura CVC que existen en palabras del castellano hacen un total de 189 aproximadamente. De estructura CVCC y VCC (cons-, ins-, mons-, obs-) son 4. En total son 193 combinaciones posibles que existen en palabras reales. De todas ellas se han elegido 18 en la prueba, no siendo necesario ms para su evaluacin, pues si el alumno/a sabe leer las directas y las inversas puede aprender a leer las de este grupo con poco tiempo de aprendizaje. Las trabadas de estructura CCV (bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr y tr) hacen un total de 12 x 5 = 60 combinaciones. Se han elegido 12, una combinada con una sola vocal. Trabadas de estructura CCVC se han elegido 6. En total la prueba tiene 18 trabadas. 6.3. JUSTIFICACIN BAREMACIN DEL ENFOQUE CUALITATIVO. POSIBILIDAD DE

Los baremos son tablas que ponen en relacin el valor de una puntuacin directa con otra puntuacin de ms fcil interpretacin. En las pruebas de rendimiento es muy frecuente elegir como puntuaciones de interpretacin las puntuaciones percentiles, que nos permiten situar a un individuo en el lugar que le corresponde entre 100 individuos representativos de su grupo de referencia, en funcin de las respuestas dadas en la prueba en cuestin. En la prueba RGFS no vemos necesario determinar el centil del alumno al que le aplicamos la prueba, puesto que el proceso de enseanza-aprendizaje del descifrado se produce a ritmos diferentes dependiendo de cada centro escolar. Hay centros que programan para el primer trimestre de 1 Primaria las diez o doce primeras consonantes, mientras que otros completan todo el libro de lectura para el final de este primer trimestre. De que nos sirve conocer, entonces, que un alumno ocupa el centil 1 5 (con un hipttico baremo del primer trimestre de 1 Primaria, por ejemplo) que seran las puntuaciones habituales de los alumnos que evaluramos, si su clase va a un ritmo muy lento y an no ha trabajado todas las slabas directas. Pero es que, adems, los currcula oficiales no precisan que ha de saber el alumno al final de cada nivel o trimestre, tan slo al finalizar un Ciclo, mientras que a nosotros nos interesa evaluar las dificultades concretas en las G-F, desde los primeros meses y en cualquier momento del ciclo en el que se van produciendo las dificultades. La prueba RGR est pensada primordialmente para alumnos que tiene serias dificultades para este aprendizaje y que, casi siempre, pertenece a un grupo-clase en el que la mayora de sus compaeros van aprendiendo al ritmo marcado por su profesor/a. 19

Es un instrumento de evaluacin que sigue un enfoque tpicamente cualitativo, pero no por ello exento de objetividad y rigor. Cuando se aplica a un alumno y se describen los resultados tras analizar los registros de lectura, coincide totalmente con la informacin al respecto que sobre el alumno tiene el profesor. Nos resulta de una validez extraordinaria para satisfacer los objetivos que persigue puesto que su diseo, estructura y aplicacin nos determinan con precisin que sabe y que no sabe el alumno respecto a la traduccin grafema-fonema. No obstante, dejamos abierta la posibilidad de baremar bajo determinadas condiciones. Pensamos que sera til tener una referencia comparativa para determinadas poblaciones a nivel de colegio, zona educativa o incluso a niveles mucho ms amplios, cuando se sepa que la programacin de la enseanza de la lectura inicial de esas poblaciones no tiene variaciones significativas. En este caso creemos, que para 1 y 2 de Primaria, se deben establecer baremos por trimestre escolar y al final de curso para 3 y 4 de Primaria.

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8. Referencias bibliogrficas
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GONZLEZ PORTAL, M. D. (1984). Exploracin de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1. (EDIL-1). Madrid, TEA. HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las dificultades lectoras. Madrid, Aprendizaje Visor. MALDONADO, S., SEBASTIN, E. y SOTO, P. (1992). Prueba de evaluacin del retraso en lectura (P.E.R.E.L.) en Retraso en lectura: evaluacin y tratamiento educativo. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. TORO, J. y CERVERA, M. (1984): Test de anlisis de lectoescritura (T.A.L.E.). Madrid, Aprendizaje Visor.

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