Educar en valores, educar por los derechos humanos: la reflexin y el dilogo como estrategias mediadoras para la prevencin y resolucin

de conflictos
EDUARDO S. VILA MERINO Universidad de Mlaga, Espaa

Aunque Bertold Bretch deca que primero haba que comer y despus hablar de moral, qu duda cabe que para que lo primero se d, como smbolo de la dignidad humana, hay que hablar de valores y actuar conforme a ellos. Y sta no se trata de una cuestin superficial, sino todo lo contrario, ya que de ella depende nuestra manera de ver e interpretar el mundo y la cultura. De hecho, lo cierto es que no podemos desenvolvernos como personas al margen de la cuestin de los valores. Por eso voy a comenzar ofreciendo algunas ideas en torno a los valores, con el fin de ir caracterizndolos (Vila Merino, 2005, pp. 50-51): 1. Los valores no tienen slo ser, sino valer, es decir, no pueden caracterizarse por el ser nicamente, sino que tienen valor en s, y ese valer forma tambin parte de su esencia y los define, pero sin olvidar en ningn momento su origen socio-histrico a travs de la cultura a pesar de sus aspiraciones universalistas. Los valores son autnomos, en el sentido de que no dependen de preferencias e intereses para su forma, por lo que estn libres de la relatividad de las normas y convencionalismos sociales pues, como deca, su aspiracin es universalista. Adems, su autonoma no implica que no tengan adhesin a las cosas y hechos, ya que siempre hacen referencia al ser. Los valores son por naturaleza cualitativos, es decir, son independientes de cantidades y de relaciones de tipo cuantitativo. Como la esencia de los valores, por definicin, no puede ser alcanzada, son siempre dinmicos y susceptibles de perfeccionamiento o mejora, pero su esencia ltima, su sentido radica en su puesta en prctica.

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Definiendo y completando lo anterior, podemos entender un valor como un horizonte de significado (Mlich y otros, 2001), ya que implica tanto un punto de referencia para dotar de sentido el mundo de la vida como una parte de lo que compartimos con los dems a travs de la convivencia y la cultura, lo cual provoca que las personas, las cosas y los acontecimientos no nos sean indiferentes, nos posicionemos ante los mismos, tomemos decisiones y actuemos desde las mismas. Los valores constituyen, por tanto, pilares de nuestro desarrollo individual y colectivo, mediadores de nuestro bagaje de conocimientos y marcos afectivos para la evolucin de nuestra identidad desde nuestra responsabilidad social. De todas formas, no podemos tampoco olvidarnos de la mediacin que el lenguaje, como realidad tambin simblica, tiene respecto al tema de los valores, aspecto ste que desde una ptica tica y

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educativa debe ser tratado de manera discursivo-dialgica, primando los principios de procedimiento sobre el planteamiento de realidades absolutas e incuestionables, inexistentes en estos campos. Por tanto,
La comunicacin es una realidad eminentemente simblica, igualmente que el objeto interpretado, en nuestro caso los valores, o si preferimos un lenguaje ms concreto, las normas. Pero no hemos de olvidar que una norma es un valor institucionalizado. Adems los valores son, y dejemos de lado la problemtica del tipo de existencia que tienen, y no pueden dejar de ser conceptos, ideas regulativas de la accin, y por tanto realidades simblicas. El acceso al valor estara innegablemente mediado por la simblica del lenguaje con lo que el valor sera una realidad simblicamente preestructurada susceptible de aclaracin, de una explicacin del sentido mediante oraciones, y la explicacin adopta la forma de una aclaracin del significado (Navarro, 2000, p. 111).

Partiendo de estas consideraciones, cabra pues distinguir los valores de las normas o principios, ya que los primeros remiten a conjuntos de significados estructurados como un todo y suponen una propuesta de construccin social del mundo de las relaciones humanas, mientras que los segundos son enunciados que expresan conceptualmente una visin cultural y socialmente mediatizada por un contexto concreto y que tienen pretensiones de universalidad en dicho contexto. Es por eso que considero necesario matizar el aspecto tan trillado de la llamada crisis de valores de la sociedad actual, ya que a lo mejor deberamos centrarnos en este sentido de crisis en lo que son las normas, las instituciones o comunidades que las generan y la moral que las sustentan, lo cual, insisto en ello, no quiere decir que entienda los valores desde una perspectiva inmovilista, sino sujeta a revisin y dialgica. Como dice Bilbeny:
En la revolucin cognitiva de nuestra poca no es la crisis de los valores lo que amenaza a la tica. El riesgo viene con la crisis de las normas, cuya existencia es mucho ms caracterstica de la tica. Con los valores, el elemento material, por as decir, de la tica, puede sobrevivir una moral aunque sea heternoma o sujeta a principios externos al juicio moral: los valores de la sociedad, la religin o, presuntamente, la naturaleza. Pero sin las normas, el elemento dispuesto por el juicio para deliberar sobre los valores y establecer entre ellos una jerarqua, ninguna moral puede llegar a concebirse como autnoma y constituir propiamente una tica. Es sobre todo la moral autnoma la que est en juego en una situacin, como la nuestra, de crisis de las normas, mucho ms que de los valores (Bilbeny, 1997, p. 40).

No vivimos, pues, en un mundo sin valores, aunque las instituciones que tradicionalmente los han difundido s se encuentren en crisis, o por lo menos en fase de reestructuracin debido a las condiciones hegemnicas imperantes y la dictadura economicista que sufrimos cada da, la cual entrona como dominantes una serie de contravalores tales como la competitividad anuladora de la alteridad, el individualismo exacerbado, el materialismo ms feroz, etc. La postura que debemos tomar como ciudadanas y ciudadanos responsables, y ms si cabe como educadoras y educadores, deber ser en este caso siempre contrahegemnica, o sea en este caso, tica. Desde estas premisas podemos afirmar que aunque los valores pueden resultar entes abstractos y formales no lo son, en la medida de que son cuando se ponen en prctica y porque debemos tomarlos como criterios para la accin, dentro del dilogo intercultural necesario. Adems, como no surgen por generacin espontnea los valores deben construirse, luchando todo lo necesario para que esa construccin sea una constante en nuestras reflexiones y acciones, pues constituyen un acervo consecuencia de la justicia y la equidad puestas al servicio de la convivencia e inevitablemente relacionados, de una u otra manera, con la tica como un saber de la praxis y para la praxis.

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En este sentido debemos seguir avanzando y explicitar cmo los seres humanos disponemos de un conjunto de valores universalmente consensuables, producto de la evolucin cultural del ser humano y que constituyen la base de los derechos humanos. Sin esos valores compartidos es difcil hablar de tica en la prctica, ya que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, como espacio de consenso de los valores con aspiraciones de universalidad, proclama desde el primer momento que todos los seres humanos nacen libres e iguales y, por lo tanto, que todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la no exclusin social ni de los derechos fundamentales contenidos en ella. Esta pretensin de universalidad ha sido tachada de etnocentrista, patriarcal, etc., pero en primer lugar considero que debe entenderse no como algo cerrado, sino sujeto a constante consenso y participacin, y adems a lo largo de la historia mltiples son las culturas en los que estos valores han sido ensalzados de manera ms o menos explcita. El principio del punto de llegada de todo esto lo encontramos en el discurso de la Modernidad, a travs del cual el discurso igualitario y universal cobra tangibilidad, proclamando los mismos derechos para todas las personas. De todas formas, no hay que olvidar que los derechos humanos nacieron formalmente del liberalismo (aunque en todas las culturas podemos encontrar elementos referentes a la igualdad y otros valores) y por eso el derecho prioritario fue siempre el de la libertad desde esa perspectiva occidental, que como tal converta a la igualdad (entendida liberalmente) en algo cuando menos sospechoso por el desigual punto de partida y uso que de esa libertad pueden hacer los individuos, sobre todo relacionada con el acceso a bienes materiales y/o simblicos, como ya anticipara en sus anlisis el propio Marx y toda la corriente filosfica comunitarista posterior. Adems, incluso autores cercanos o emergentes del liberalismo moderado como Rawls han llegado a poner el nfasis en el concepto de equitatividad, en el sentido de que hay que repartir desigualmente para dar ms a los que menos tienen. As, seguramente ese origen y evolucin hayan sido detonantes de esta afirmacin de Gimeno Sacristn:
"El problema de todos los derechos humanos es el de si son un mero reconocimiento de dignidades para la persona o han de tener, adems, consecuencias prcticas para la accin. Esa falta de continuidad, desde su aceptacin terica hasta su realizacin prctica, da lugar al dficit de la democracia propia del liberalismo clsico, cuya correccin resulta necesaria para domesticar y transformar el capitalismo" (Gimeno Sacristn, 2001, p. 158).

Pero es que lo que no podemos olvidar es que el concepto de Derechos Humanos tiene dos sentidos fundamentales: uno relativo a los derechos de todos los seres humanos por el mero hecho de serlo, ms relacionados con el derecho moral, y un segundo sentido vinculado a la evolucin del derecho en la sociedad y su plasmacin en leyes de mbito local, estatal e internacional. Y todo ello insistiendo en que muchos de los principios que fundamentan los derechos humanos aparecen en la mayora de las culturas y civilizaciones de una u otra forma, as como en que la historia del derecho es, como dice Ferrajoli (1999), una historia de utopas, algunas de las cuales van convirtindose en realidad mientras otras se transforman en urgencias humanitarias a las que hay que responder sin demora en el seno de una sociedad donde ese por, para y con el pueblo se universalice y no admita excepciones bajo ningn pretexto. En palabras del autor antes citado:
"Los derechos fundamentales, como ensea la experiencia, no caen del cielo, sino que llegan a afirmarse cuando se hace irresistible la presin de quienes han quedado excluidos ante las puertas de los incluidos. Ello significa admitir de forma realista que no existe, a largo plazo, ms alternativa a las guerras y al terrorismo que la efectiva universalizacin de aqullos, siendo cada vez ms actual e ineludible el nexo entre derechos fundamentales y paz afirmado en el prembulo de la Declaracin Universal de 1948; y que, por tanto, la presin de los excluidos sobre nuestro mundo privilegiado alcanzar formas de violencia incontrolada, a

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menos que nos obliguemos a remover sus causas, quitando a la ciudadana su carcter de status privilegiado y garantizando a todos los mismos derechos, incluidas las libertades de residencia y de circulacin" (Ferrajoli, 1999, p. 118).

Es desde esa perspectiva que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se convierte en un ideal comn que todas las culturas y pueblos deben esforzarse en cumplir (no reivindicndolo, sino ponindolo en prctica), ya que su pretensin es la de expresar el cdigo moral de la comunidad internacional. El mejor y ms democrtico mediador para todo esto es sin duda el dilogo como compromiso compartido de bsqueda de lo verdadero y lo justo a travs de una disposicin constante a favor del entendimiento y la resolucin de los problemas o conflictos generados por la convivencia. Sin dilogo los derechos humanos no seran una realidad consensuada y sin dilogo la exigencia de su puesta en prctica tampoco tendra sentido. Todo ello, dentro de un marco social que propicie las que podramos denominar aspiraciones del dilogo intersubjetivo desde un plano de horizontalidad en las relaciones:
" la comprensin (el deseo de entendimiento mutuo, una aceptacin general de que las relaciones son un proyecto comn), la verdad, es decir, el deseo de compartir conocimiento, la veracidad, es decir, el deseo de una verdad mutua, la rectitud, es decir, el deseo de establecer una sociedad, la interioridad, es decir, el deseo de meditar sobre formas de actuar, la disposicin, es decir, el deseo de hacer elecciones" (Habermas, 1999, p. 38).

Desde mi punto de vista, esto engarza perfectamente con el hecho de la unin dialctica e inevitable entre los derechos humanos y la tica, entendiendo esta ltima, coincidiendo con Maturana (1994), desde nuestra preocupacin por las consecuencias de nuestras acciones sobre los dems (a diferencia de la moral, que se refiere ms al cumplimiento de las normas). Desde esta perspectiva, la tica pasa a ser una necesidad para la convivencia y la justicia, por lo que puede estar en contra de las normas que determine una moral concreta, en cuyo caso la desobediencia de las mismas se convierte en un acto de responsabilidad, como ya advirtiera a su manera Thoreau en su Desobediencia Civil, que tanto inspir a personajes tan importantes para la prctica de la tica como Gandhi. Adems, tampoco podemos olvidar en este sentido que la puesta en prctica de los derechos humanos posibilita la praxis de la emancipacin personal y colectiva. Qu sucede entonces podemos preguntarnos con aquellas personas, colectivos y culturas a las que se les niega su voz y la posibilidad de dilogo real, con las injusticias, asimetras y desigualdades sociales? Cmo podemos dar respuesta a situaciones de marginacin y exclusin si los mnimos a priori para la participacin les son negamos sistemticamente en la sociedad, la cultura, la educacin, el trabajo, el ocio, etc.? Plantear esto supone entrar nuevamente en el campo de la tica y en la necesidad de transformar una sociedad que no slo permite sino que genera estas situaciones. Desde mi ptica el papel de la educacin y la poltica (entendida sta tambin como tica de lo colectivo) se torna fundamental aqu, sobre todo para hacer llegar, en un primer momento, ya sea desde el testimonio o el acceso a la memoria (recordemos que las vctimas deben tener tambin su voz, as como el medio ambiente), la palabra de quienes ms tienen que decir y a los que menos se les escucha, para despus consolidar la presencia equitativa de las minoras, los desfavorecidos y sus razones, las cuales, desde los mrgenes a los que la
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sociedad les ha conducido, nos ofrecen la oportunidad de (re)construir de manera inclusiva y ms justa el mundo que nos rodea.
La memoria construye, tambin, unas relaciones ticas que van ms all de lo que posibilita el dilogo. Es bien cierto que el dilogo es necesario en una sociedad democrtica, pero el dilogo resulta supeditado a que las partes dialogantes tengan igual competencia comunicativa, y esto supone relaciones simtricas y reciprocidad. Estas condiciones se dan en determinadas situaciones, pero en otras los problemas no se pueden resolver sobre esta base. Veamos, si no, qu ocurre con los nios, los disminuidos, con las vctimas de los genocidios, etc. Cmo podemos consensuar valores con los que no hablan? stos siempre permanecen excluidos del dilogo porque no tienen ni competencia comunicativa, ni pueden establecer relaciones de simetra, ni de reciprocidad. La memoria permite hacer presentes a los que no estn, a los que no hablan, permite hacer or su voz y construir una tica encarnada (Mlich y otros, 2001, p. 12).

En una sociedad como la nuestra, donde los valores hegemnicos se imponen de manera unitaria y dogmtica, no est de ms recuperar el discurso del NO a todo acto que vaya contra los derechos humanos y la dignidad de las personas como eje vertebrador de nuestras narraciones vitales, sobre todo en el mundo de la educacin, como acto de responsabilidad pblica desde nuestra autonoma moral, la cual radica precisamente en eso: en la capacidad de escoger el principio adecuado a cada caso y procurar darle la interpretacin tambin ms justa (Camps, 1993, p. 72). La respuesta a todo esto pasa, por lo tanto, por el desarrollo de una tica intercultural como referente para el dilogo entre las culturas desde el respeto de sus diferencias y el consenso de sus mnimos para la convivencia, ya que lo que debemos llegar a comprender mediante la misma es que la presencia de los otros supone no un germen de conflictos, sino una posibilidad nica para crecer y enriquecernos personal y socialmente. Debemos convencernos de que la construccin de una sociedad ms justa slo puede provenir del dilogo intercultural, lo cual a su vez nicamente puede darse si se respetan las condiciones para el mismo y no se limitan o jerarquizan las expresiones y argumentos de los sujetos, comunidades y culturas insertos en l por derecho propio. Se trata de afrontar las situaciones con una visin holstica, que priorice el bien comn a los intereses particulares en beneficio de un mundo donde quepan todas las culturas y todas las personas bajo el nico criterio, comnmente aceptado, de los principios de los Derechos Humanos. As, desde una perspectiva axiolgica sera una tica de carcter discursivo la que se adentrara ms y mejor en esta visin, inscribindose de forma dialgica en la bsqueda cooperativa de la verdad y la justicia y partiendo de que una norma slo puede ser justa si todas las personas implicadas con la misma pudieran llegar a ser capaces de aceptarla tras un dilogo democrtico al respecto. Adems, y aunque a continuacin va a ser desarrollada esta tica discursiva, las reflexiones sobre el discurso y los valores de la tica s considero que requieren una profundizacin mayor desde su componente dialgico, para lo cual me voy a servir de nuevo del anlisis de Adela Cortina, pues no podemos olvidar que para la tica discursiva el dilogo debe reunir unas condiciones para denominarse como tal, las cuales seran las siguientes: 1. En el dilogo deben participar los afectados por la decisin final. En el caso de que sea imposible que todos participen (pero slo en este caso), debe haber alguien que represente los intereses de los que no pueden estar presentes.

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2. Quien toma el dilogo en serio no ingresa en l convencido de que el interlocutor nada tiene que aportar, sino todo lo contrario. Est, pues, dispuesto a escucharle. 3. Eso significa que no cree tener ya toda la verdad clara y difana, y que el interlocutor es un sujeto al que convencer, no alguien con quien dialogar. Un dilogo es bilateral, no unilateral. 4. Quien dialoga en serio est dispuesto a escuchar para mantener su posicin si no le convencen los argumentos del interlocutor, o para modificarla si tales argumentos le convencen. Pero tambin est dispuesto a aducir sus propios argumentos y a dejarse derrotar, si viene al caso. 5. Quien dialoga en serio est preocupado por encontrar una solucin justa y, por tanto, por entenderse con su interlocutor. Entenderse no significa lograr un acuerdo total, pero s descubrir todo lo que ya tenemos en comn y nos permite ir precisando desde ah en qu no concordamos y por qu. 6. Un dilogo serio exige, por tanto, que todos los interlocutores puedan expresar sus puntos de vista, aducir sus argumentos, replicar a otras intervenciones. 7. La decisin final, para ser justa, no debe atender a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables, es decir, a los de todos los afectados. 8. La solucin final puede estar equivocada y por eso siempre tiene que estar abierta a revisiones. Pero cuando las personas estn dispuestas a determinar qu es lo justo en serio, en cuanto sa es su actitud, rectificar el error cometido es lo ms sencillo del mundo. (Cortina, 1997, pp. 248-249). Y para que se d ese dilogo intersubjetivo imprescindible para llegar a consensos, es imprescindible partir del disenso, o sea, de la posibilidad de contraste y entendimiento de las distintas posturas, su valoracin crtica y la exposicin pblica de argumentos que permita a los actores sociales llegar a acuerdos racionales, fuera de medidas represoras o de coaccin. Desde esta postura, Navarro (2000, p. 134), basndose en el trabajo de Habermas, comenta cmo el disenso se puede dar mediante las siguientes formas: 1. Falta de correspondencia con una norma comn y reconocida. 2. Discusin de la legitimidad de una norma. 3. Discusin de la identidad que el hablante se atribuye (la persona se atribuye unas caractersticas que el grupo considera que no tiene). 4. Crtica de la identidad autoatribuida por el sujeto; en este caso se corresponde a la realidad, o el grupo considera que es real. Evidentemente, la legitimidad y coherencia estructural y discursiva del disenso es cualitativamente distinta segn el caso, siendo necesario desgajar aqu lo convencional y normativo de las cuestiones ligadas
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a la identidad subjetiva o intersubjetiva en un colectivo, encontrando sta su sustento en el propio concepto de diferencia como elemento de pluralidad, resistencia, heterogeneidad y testimonio, puesto que el binomio identidad-diferencia cobra su sentido desde la existencia y la presencia del otro o la otra y experiencias de alteridad son las que nos consituyen como seres humanos. Por ello, lo que nunca podemos olvidar es que la tica tiene un componente ineludible de (co)rresponsabilidad desde la accin y el lenguaje dialgico, ya que es el modo de comprometer a todos en la realizacin de un mundo mejor, y mejor sobre todo porque se debe construir con la participacin real de todos. Por lo tanto, esto nos debe llevar a considerar que no puede haber transformaciones sociales (ni, por consiguiente, educativas) donde la tica no est presente, as como tampoco podemos hablar de tica sin evitar que tras ello se encuentre un ideal de aspiraciones emancipatorias individuales y colectivas, todo ello dentro de un marco intercultural. En palabras de Bilbeny:
No es la separacin de las culturas lo que constituye a una sociedad multicultural, sino el respeto a la diversidad y la comunicacin entre todos los elementos de sta. Se trata de reconocer las diferencias, al mismo tiempo que todas ellas cooperan, en una causa comn, por la inclusin en un conjunto social que las beneficia como tales diferencias. Nos interesa la interculturalidad por ella misma y por sus ventajas. Lo uno, porque nos facilita el marco de la convivencia. Lo otro, porque nos descubre la identidad ajena y a la vez nos hace redescubrir la propia, y ambas son experiencias valiosas en s mismas. No necesitan justificacin. Si pensamos que s la necesita, no es que nuestra motivacin intercultural est muy baja: es que andamos muy escasos de cultura. El dilogo intercultural es tambin un dilogo intracultural. Refleja la relacin de cada cultura consigo misma (Bilbeny, 2002, p. 180).

As, adentrndonos ya en un punto de vista ms prctico y metodolgico no podemos olvidar que educar en valores y por los derechos humanos debe ser algo ms que un eslogan o pancarta, recuperando su vocacin transversal en cualquier proceso educativo, ya sea desde el mbito formal como no formal. Por tanto, deberemos tener presentes una serie de principios o referentes que sean coherentes con nuestra concepcin de los valores y cmo trabajarlos pedaggicamente, de manera que supongan unos referentes mediadores tiles de cara a la prevencin y resolucin de conflictos en el mbito educativo. En este sentido, quizs una primera consideracin deba estar ceida al mito de la transmisin de los valores, como si fueran un contenido acadmico ms. Desde esta perspectiva, ampliamente extendida, la educacin en valores consiste en explicar qu es la solidaridad o la libertad, poner ejemplos y hacer ejercicios al respecto, en los cules se vean las bondades de un comportamiento justo o tolerante. Sin restarle valor ni necesidad a esto, no debemos perder de vista que la educacin en valores es mucho ms. De hecho, si estamos de acuerdo en que aquello que da sentido a los valores es su puesta en prctica, ser entonces necesario que las nias y nios, jvenes o personas adultas que participen en cualquier contexto educativo aprendan de y sobre esos valores desde la propia experiencia de estar configurndose y compartindose los mismos en dicho contexto de manera vivencial. Desde esta ptica deben ser el cuestionamiento reflexivo, la deliberacin colectiva y el debate racional las estrategias y hbitos a fomentar en una educacin democrtica. El papel de la educacin en valores aqu no debe circunscribirse a contextualizar y relacionar el mundo experiencial del alumnado con su proceso de aprendizaje a travs del dilogo y del consenso, sino que desde ah debe pasar a la reflexin crtica del mismo desde el conversar, enfrentndonos con las circunstancias de nuestra existencia y nuestro quehacer para as encarar las situaciones vivenciales hacia la necesaria construccin de formas de relacin

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y aprendizaje fundamentadas en la solidaridad y la tolerancia. Por tanto, una educacin en valores debe ser reflexiva y dialgica al mismo tiempo que sensible a la existencia de diferentes tipos de comprensin. Siguiendo nuevamente el pensamiento de Habermas (1987) en su Teora de la Accin Comunicativa, cabra afirmar que es en la comunicacin donde reside toda fundamentacin posible de la tica y los valores, porque es a partir del acto comunicativo donde podemos comprender al otro individuo y reconocerlo como otro legtimo, aun cuando no estemos de acuerdo con l. Adems, esto tambin provoca que sea inexcusable relacionar estratgica y metodolgicamente la educacin en valores con los que parecen a priori sus dos referentes ms claros: la reflexin y el dilogo. El primero como prerrequisito de la accin y el segundo como elemento mediador de la misma. Aprender a aprender haciendo de la reflexin crtica y del dilogo instrumentos para la educacin en valores y por los derechos humanos parece entonces una pretensin coherente y legtima pedaggica y socialmente. La reflexin mantiene una relacin dialctica con el saber, en el sentido de que tanto lo antecede como lo necesita. Igualmente, esa relacin dialctica podemos encontrarla entre la reflexin y las emociones, puesto que la primera se encuentra siempre mediatizada por las segundas, a la vez que la reflexin nos permite introducir criterios racionales que complementen lo emocional. A su vez, profundizando en la cuestin desde una perspectiva ms sociopoltica podemos aludir a Kemmis (1999), el cual define la reflexin como un acto poltico relacionado con la transformacin social, para lo cual, realizando una profunda diseccin del trmino en cuestin, establece estas observaciones sobre el mismo, las cuales nos ofrecen indicadores con validez para la educacin en valores: 1. La reflexin no est biolgica o psicolgicamente determinada, no es pensamiento puro; expresa una orientacin a la accin y concierne a las relaciones entre pensamiento y accin en las situaciones histricas reales en las que nos encontramos. La reflexin no es un trabajo individual de la mente como tampoco un mecanismo o especulacin; presume y prefigura las relaciones sociales. La reflexin no es un valor libre o neutral; expresa y sirve a intereses humanos, sociales, culturales y polticos particulares. La reflexin no es indiferente o pasiva sobre el orden social, no solamente extiende acuerdos sobre valores sociales; reproduce o transforma activamente las prcticas ideolgicas que estn en las bases del orden social. La reflexin no es un proceso mecnico, no es puramente un ejercicio creativo en la construccin de nuevas ideas; es una prctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social por la forma en que participamos en la comunicacin, la toma de decisiones y la accin social.

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Estas caractersticas nos otorgan una visin de la reflexin como un proceso histrica y ecolgicamente mediatizado y con una naturaleza deliberativa inherente a su propia funcin, ya sea con referencia a la solucin de problemas, a la discusin prctica o al pensamiento especulativo. Por tanto, desde este punto de vista la reflexin es un proceso dialctico y crtico que est relacionado con cmo las

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formas y contextos de nuestro pensamiento forman y son formados por las situaciones histricas en las que nos encontremos. Recordemos que para Habermas el objeto del discurso es la construccin social de significados sobre el mundo en que vivimos, por lo que las conversaciones que tengamos (con otros o con nosotros mismos) hacen que ese mundo est cambiando. Es desde aqu desde donde Kemmis diferencia la reflexin crtica de la tcnica (slo encaminada a la solucin mecanizada de problemas) y la prctica, que estara relacionada sobre todo con la rectitud moral de las acciones en los contextos. La reflexin crtica, en cambio, permite a las personas descubrir los procesos histricos que han configurado y mediatizan los contextos sociales, as como la ideologa subyacente, la cual puede llevar a un pensamiento y una accin distorsionados que la reflexin crtica pretende evitar a partir de sus aspiraciones emancipadoras. Unido a esto debe encontrarse el dilogo como instrumento pedaggico para la educacin en valores, pues si importante es saber reflexionar y hacerlo con una actitud crtica, igualmente lo es el saber abrir y manejar espacios para el dilogo y el encuentro de esas reflexiones de manera que nos lleven a la prctica de los valores en situaciones reales, tanto desde la voluntad de entender al otro como desde la competencia para hacerlo. Es por esto que,
La deliberacin es la clave de la aceptacin del otro y, an ms, del respeto hacia l. Deliberar no es un puro razonar. Cuando deliberamos hacemos algo ms completo y tangible que estrictamente pensar con criterios lgicos. Aplicamos nuestros conocimientos y tratamos de proceder con lgica, pero sopesamos tambin nuestras conveniencias, nos dejamos llevar en cierta manera por el sentimiento, y hasta nos valemos de la intuicin para anticipar las consecuencias de nuestra decisin (Bilbeny, 2002, p. 145).

Mas este dilogo debe sustentarse, a la manera habermasiana en el consenso proveniente de la argumentacin como criterio de validez, no desde opciones de poder y segregacin. Hacer que las personas comprendan y acepten este hecho es fundamental desde la perspectiva de la educacin en valores, puesto que en s mismos los argumentos son una forma de actuar. Se trata de las posturas ontolgicas, no de las teoras lgicas, ni siquiera de teoras de la investigacin, sino de las mismas investigaciones. Los escolares, participan como interlocutores, como compaeros pensantes de dilogo? En otro caso, los argumentos con los que se enfrentan, cmo pueden llegar a ser suyos, de manera que los muevan a ellos y puedan emplearlos ellos para mover el mundo? (Young, 1993, p. 50). Estas preguntas no se realizan para conseguir una receta que mgicamente nos d respuestas, sino para interrogar nuestra prctica y nuestro contexto de manera que podamos introducir mejoras en ambos y se vivan realmente los valores y derechos humanos, ms all de la teorizacin vaca sobre los mismos, de manera compartida y colaborativa. Por lo tanto, es en el seno de estas formas de interaccin colectivas donde se otorga al alumnado aquellas experiencias que necesitan para comprobar que pueden aprender unos de otros desde el dilogo. Como dice Giroux (1990, p. 82): A travs del dilogo grupal, las normas de cooperacin y sociabilidad terminarn desplazando el nfasis tradicional del curriculum oculto en la competitividad y el excesivo individualismo. Otra cuestin que amplifica y dota de contenido al dilogo, adems de ese principio de argumentacin aludido, es el conversar, entendido a la manera maturaniana como un entrelazar el lenguaje y la emocin. En palabras de Bilbeny (2002, p. 148): El dilogo no se hace slo con el discurso y el intercambio de razones; casi siempre funciona de verdad cuando intervienen, adems o sobre todo, la

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expresin de los gestos y el mantenimiento, ms que del dilogo, de la conversacin. Y es que, como dice este autor, la educacin occidental se ha centrado ms en ensear a dialogar como competencia de monlogos, pero apenas educando en la conversacin, sin cuyo aliento no hay verdadera comunicacin. De hecho, no podemos olvidar que en realidad todo dilogo intercultural es necesariamente conversacional. La educacin en valores y por los derechos humanos debe por tanto ser un continuo conversar donde converjan procedimientos dialgicos y reflexivos, los cuales desde una perspectiva prctica se deben concretar en acciones educativas que permitan el desarrollo de la creatividad, el cuestionamiento, la empata, el uso de la razn, la expresividad, el anlisis crtico de lo cotidiano, etc. Todo ello, no desde una ptica disciplinar, encorsetadora ni compartimentalizada, sino interdisciplinar y transversal, porque la educacin en valores debe atravesar el curriculum e ir ms all, formar parte de la configuracin de los espacios de relaciones y aprendizaje compartido, as como vertebrar el bagaje de conocimientos y emociones de las personas desde la experiencia y su valor pedaggico. As, entrando ms en consideraciones de orden metodolgico, habra que destacar cmo tanto la reflexin como el dilogo constituyen los ejes sobre los que pivotan las principales estrategias metodolgicas y tcnicas que se utilizan en la educacin en valores y por los derechos humanos, en la medida de que ambos hacen confluir las ideas de referente terico y prctico en torno a su sentido como proceso permanente de (re)construccin experiencial, emocional y cognitiva. De esta manera, vamos a acudir al siguiente cuadro, basado en el elaborado por Puig Rovira (1998, pp. 172-173) en referencia a recursos para la educacin moral, de manera que veamos sintticamente algunas de las principales estrategias metodolgicas, dinmicas y actividades utilizadas para la educacin en valores, las cuales pueden desarrollarse, previa contextualizacin, en cualquier nivel educativo.

GRUPOS DE ACTIVIDADES
DILEMAS MORALES

PRETENSIONES
Favorecer el desarrollo del juicio y la autonoma moral.

DESCRIPCIN
Breves historias que encierran conflictos de valor. Presentan alternativas enfrentadas. Discusin y razonamiento: argumentacin. Completar unas frases segn los propios pensamientos. Adquirir informacin sobre uno mismo para conocerse mejor. Tambin, listado de preguntas. Dramatizacin de situaciones con conflicto moral. La posible solucin requiere el dilogo y anlisis desde distintas perspectivas. Redaccin de textos autobiogrficos y comentario en grupo. Facilitar apertura, evitar coaccin.

FRASES INACABADAS

Facilita la toma de conciencia de los valores y opciones de cada persona.

ROLE-PLAYING

Facilitar el desarrollo de la perspectiva social y la empata.

AUTOBIOGRAFAS

Permiten tomar conciencia del pasado, presente y futuro personales, a la vez que ayudan a abrirse a los dems.

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AUTOESTIMA Y CONOCIMIENTO DE LOS DEMS

Favorecer un autoconcepto positivo.

Cada miembro del grupo aporta informacin sobre s mismo; despus, los dems deben asociar los datos con la persona a la que se refieren. El sujeto recibe mensajes positivos respecto a su persona y los da sobre otras. Se reflexiona sobre lo positivo de s mismo. Reflexin sobre distintos aspectos y dimensiones de la vida personal. Valoracin de prioridades vitales. Conciencia de los elementos comunes del grupo (aficiones, actividades...). Situaciones de trabajo en grupo donde el xito o el fracaso sea siempre colectivo. Experiencias que permitan cuestionar las formas de relacin entre los participantes. Resolucin cooperativa de conflictos: orientar el problema, definirlo, idear alternativas, valorarlas, aplicar la solucin, evaluar las consecuencias. Potenciacin las facultades de mediacin y dilogo. Claridad para exponer una idea. Habilidades para el dilogo. Anlisis de medios de comunicacin. Capacidad de argumentacin.

AUTOCONOCIMIENTO E IDENTIDAD GRUPAL

Adquirir un mayor y mejor conocimiento de uno mismo, as como analizar la identidad grupal y el sentimiento de pertenencia. Promover actitudes de cooperacin y colaboracin entre iguales (trabajo en grupo, respeto...).

JUEGOS COOPERATIVOS

RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Aprender a plantearse situaciones problemticas de forma positiva, no huyendo del conflicto, sino promoviendo recursos para su gestin adecuada. Desarrollar capacidades para intercambiar ideas y sentimientos.

COMUNICACIN

CONSTRUCCIN CONCEPTUAL

Asimilar el significado correcto y el uso de palabras con relevancia para la educacin en valores. Facilitar la contextualizacin del juicio moral y el debate tico en torno a valores.

Conceptos referidos a valores universalmente aceptados. No slo informacin, sino recuperacin o reconstruccin de significados. Entrar en dilogo con los personajes de una situacin y dejar aflorar los sentimientos que se provocan. Generar posicionamientos con criterio propio o socialmente inducido que cuestionen las formas de actuar. Establecer criterios de actuacin. Realizar el plan previsto. Evaluar y volver a plantear desde ah.

COMPRENSIN CRTICA

AUTORREGULACIN

Desarrollar las capacidades que permiten dirigir la propia conducta segn criterios personales.

Esta clase de actividades, adems de su valor en relacin con el fomento de la reflexin y el dilogo, nos permiten el desarrollo de una serie de capacidades vinculadas a la educacin tica, tales como la empata, el autoconocimiento, la competencia dialgica, la toma de conciencia, la autorregulacin, la comprensin crtica y la autonoma moral, entre otras. La idea, en definitiva, es conectar la tica con la vida, pues slo tiene sentido hablar de valores y su educacin desde ah, como ocurre con los conocimientos, ya sean ms acadmicos o no formales, lo cual

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Eduardo S. Vila Merino

podr conseguir que en la prctica se conviertan en estrategias mediadoras efectivas para la prevencin y resolucin de conflictos educativos. En una sociedad como la nuestra, si cabe, cobra un mayor significado, porque aquello que consigamos como colectivo no lo ser por el desarrollo econmico o tecnolgico, sino porque stos no se desvinculen de los principios ticos que, en ltima instancia, son aquellos a travs de los cuales nos hacemos seres humanos.

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