: CONSELHOS TUTELARES *Rud Ricci Os conselhos de gesto, dos quais os conselhos tutelares fazem parte (assim como os conselhos

dos direitos da criana e do adolescente), nascem de um movimento social e poltico que assume sua conformao mais clara ao longo dos anos oitenta do sculo passado. Tal movimento ficou cunhado na literatura especializada como movimento participacionista, em virtude de demandar a participao direta dos cidados na gesto pblica. Assim, alm de eleger representantes para cargos de governo, os cidados teriam direito de administrar assuntos pblicos ao lado dos governantes eleitos. Grau (1998), em estudo sobre novas prticas de gesto na Amrica Latina, afirma que o discurso participacionista desaguar, no incio dos anos 90, em vrias iniciativas constitucionais, como foi o caso da Colmbia, que criou, em 1994, o Fundo para Participao Cidad, com personalidade jurdica, que tem por objetivo financiar programas que efetivem a participao cidad mediante sua difuso, capacitao da comunidade para o exerccio das instituies, anlise e comportamento participativo e comunitrio (Decreto n. 2.629, de 29 de novembro de 1994). Na Venezuela, procurou-se implementar o referedum municipal, para confirmao de mandatos. Nos anos 80, o referedum local teria sido implementado em alguns municpios do Peru, Guatemala e El Salvador. No Brasil, as mudanas legais mais significativas foram aquelas inscritas na Constituio de 1998. Nela, encontramos a institucionalizao dos Conselhos Gestores de Polticas Pblicas. Alguns autores classificaram esses conselhos, que esto inscritos na Constituio Federal, em trs tipos: Conselhos de programas: seriam os conselhos vinculados a programas governamentais, quase sempre de carter emergencial. Normalmente, vinculam-se a clientelas especficas e exercem ao executiva na implementao de programas. So exemplos: Conselho de Desenvolvimento Rural, Conselho de Alimentao Escolar e Conselho de Habitao, entre outros; Conselhos temticos: ocorrem em mbito municipal, por iniciativa local. Os formatos so muito variados e possvel destacar como exemplo o Conselho Municipal do Direito da Mulher, o Conselho de Cultura, o Conselho do Patrimnio Histrico e o Conselho do Esporte, entre outros; Conselhos de polticas: aqui que se situa o Conselho Tutelar. So conselhos vinculados a polticas pblicas mais estruturadas e que compem sistemas nacionais. Suas atribuies so legalmente estabelecidas e se implantam como fruns de acolhimento de demandas pblicas e negociao de interesses de grupos sociais. So exemplos: Conselho de Sade, Conselho de Assistncia Social, Conselho de Direitos da Criana e do Adolescente e Conselho Tutelar entre outros. No caso dos Conselhos de Polticas, apresentam carter deliberativo e poder de controle, mas no competem com o Estado ou governo. So rgos de co-gesto, em que a sociedade civil compartilha a gesto pblica com as agncias estatais. Os representantes da sociedade civil so eleitos por seus pares e apenas os conselheiros tutelares so remunerados. Os conselhos tutelares, por sua vez, inscrevem-se numa nova doutrina jurdica, que nasce no Brasil a partir do artigo 227 da Constituio Federal de 1988. Diz este artigo: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Este artigo inaugura o que no meio jurdico se denominou Doutrina da Proteo Integral. Significa, em primeiro lugar, que os adultos tm o dever de garantir os direitos das crianas e adolescentes. Em outras palavras, considera que uma criana no responsvel pelos seus atos e que um adolescente (considerado aquele que tem entre 12 e 18 anos de idade), embora responsvel pelos seus atos, est em processo de formao e socializao e, portanto, deve ser ressocializado (e no punido), quando for necessrio. Distanciamo-nos, assim, da cultura anglo-saxnica que acredita que cada indivduo, independente de sua idade, responsvel e imputvel (pode ser punido por ser responsvel). Em segundo lugar, esse artigo da Constituio Federal imputa famlia, sociedade e ao Estado a responsabilidade de garantir os direitos das crianas e dos adolescentes. Em terceiro lugar, a lei fala em direito das crianas e dos adolescentes, e no em necessidades, garantindo-lhes a sobrevivncia, o desenvolvimento pessoal e social e a integridade fsica, psicolgica e moral.

Esse artigo do Constituio Federal foi complementado pela Lei n. 8.069/90, conhecida como Estatuto da Criana e do Adolescente ECA. Esta lei deixa mais explcito que a criana e o adolescente, ao contrrio da noo de menores, so pessoas em condio peculiar de desenvolvimento. Gozam, portanto, de direitos especiais em virtude de estarem em processo de desenvolvimento. A lei diz, tambm, que crianas e adolescentes tornam-se prioridade absoluta para a sociedade e o Estado. No seu artigo 132, o ECA afirma: em cada Municpio haver, no mnimo, um Conselho Tutelar composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local para mandato de trs anos, permitida uma reconduo. O Conselho Tutelar deve ser criado por Lei Municipal que discipline o processo de escolha dos conselheiros. Todo processo de escolha conduzido pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente (criado antes do Conselho Tutelar, portanto). A lei municipal que cria o Conselho Tutelar deve definir a remunerao que os conselheiros recebero, as instalaes fsicas, os equipamentos, o apoio administrativo e o transporte. Todo conselho tutelar vinculado (no subordinado) administrativamente prefeitura, o que significa que ele no integra o Poder Judicirio, mas vincula-se ao Poder Executivo. A sua instalao fsica deve ser providenciada pelo Executivo, Jurdico ou Legislativo. So trs os atributos bsicos para algum ser eleito conselheiro: reconhecida idoneidade moral, idade superior a 21 anos e residncia no municpio. A tarefa principal do Conselho Tutelar zelar pelo cumprimento dos direitos das crianas e dos adolescentes inscritos nas leis destacadas anteriormente. No depende da autorizao de prefeito ou juiz para agir, o que significa que delibera e aplica medidas sem interferncia externa. Suas aes s sero revistas por um juiz se uma pessoa que se considerar prejudicada encaminhar um requerimento nesse sentido. Quais so, na prtica, as atribuies dos Conselhos Tutelares? So as seguintes: . Atender queixas e reivindicaes, feitas por crianas, adolescentes, famlias, comunidades e cidados, relacionadas aos direitos conferidos s crianas e aos adolescentes; . Orientar, aconselhar, encaminhar e acompanhar os casos acolhidos; . Aplicar medidas protetivas; . Auxiliar no planejamento e formulao de polticas e planos municipais de atendimento criana e ao adolescente. Os conselhos tutelares no atendem diretamente nenhuma criana ou adolescente e no substituem funes de programas de atendimento. Na prtica, ao serem informados que um direito est sendo violado ou ameaado e que uma criana ou adolescente corre risco, os conselhos tutelares podem definir as medidas de proteo cabveis (embora no executem a medida). As ameaas podem ser assim classificadas: . Violao por ao ou omisso da sociedade ou Estado quando no asseguram os direitos inscritos na lei (como aqueles destacados no artigo 227 da Constituio Federal que se encontra reproduzido no incio deste verbete); . Ameaa ou violao por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis quando os responsveis deixaram de agir por morte ou ausncia, por inrcia, por abandono, por desleixo ou menosprezo, por abuso (violncia sexual, maus-tratos); . Violao em razo da prpria conduta da criana ou adolescente quando, por iniciativa prpria ou envolvimento com outras pessoas, a criana ou adolescente tem seus direitos e deveres ameaados ou violados. Os Conselhos Tutelares podem definir SETE MEDIDAS de PROTEO. So elas: . Encaminhamento aos pais ou responsveis: retorno da criana ou do adolescente aos pais ou responsveis, acompanhados de uma notificao e de um documento com orientaes; . Orientao, apoio e acompanhamento temporrio: definio de iniciativas complementares de auxlio ao dos pais, nas reas de assistncia social. Tais iniciativas so solicitadas pelos pais, pelos responsveis ou a partir de estudo de caso; . Matrcula e freqncia obrigatrias em estabelecimentos oficiais de ensino: garantia de matrcula e freqncia s escolas de crianas e adolescentes, orientao ao diretor da escola para cumprimento de suas obrigaes e acompanhamento de casos de maus-tratos envolvendo alunos, de evaso escolar ou de ndices elevados de repetncia; . Incluso em programas comunitrios ou oficiais de auxlio famlia, criana e ao adolescente; . Requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; . Incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento de alcolatras e toxicmanos; . Abrigo em entidade: encaminhamento da criana ou do adolescente para entidade de atendimento, como medida provisria, comunicado imediatamente autoridade judiciria, acompanhando o caso sistematicamente.

O Conselho Tutelar deve, ainda, atender e aconselhar os pais ou responsveis, encaminh-los a programas que objetivem os cuidados com gestante, atividades produtivas, orientao sexual, preveno e cuidados com doenas infantis, aprendizado de direitos. * Doutor em Cincias Sociais pela UNICAMP/SP : Conselhos de Direitos e Defesa dos Portadores de Deficincia *Elizabet Dias de S Os conselhos so organizados com inteno de estabelecer um canal de participao e de interferncia na gesto de polticas pblicas. Constituem espaos favorveis expresso do debate, construo de consensos e cooperao mtua entre o Estado e a sociedade. So instrumentos de democratizao das relaes entre o poder pblico e a populao, com a finalidade de fiscalizar o oramento e a aplicao dos recursos disponveis. Podem ser de mbito local, regional ou nacional, de carter consultivo ou deliberativo. Aos conselhos consultivos competem opinar, sugerir, emitir pareceres ou orientar aes e encaminhamentos, enquanto os deliberativos tm tais competncias ampliadas pelo poder de deliberao, controle e fiscalizao. Em alguns estados, os conselhos no tm local fixo e funcionam de modo itinerante. Nem todos contam com uma secretaria executiva devidamente aparelhada para prestar servio tcnico e administrativo ao trabalho desenvolvido. A discusso em comisses temticas especficas facilita o debate e os encaminhamentos. Por outro lado, os conselheiros tm uma atuao limitada pela falta de tempo, pois no so remunerados e, portanto, acumulam funes. Um dos principais desafios enfrentados pelos conselheiros o de conjugar demandas e aes com o estabelecimento de prioridades de interesse coletivo. Neste sentido, deparam-se com a necessidade de superao dos paralelismos e da sobreposio de programas e servios em diferentes setores do poder pblico. Apesar das dificuldades, o equilbrio de foras, de interesses e de concepes polticas divergentes, possibilitam o fluxo de informao entre os segmentos representados em uma mobilizao ainda que incipiente. As organizaes no-governamentais destinadas s pessoas com deficincia conquistam cada vez mais espaos de representao formal em conselhos paritrios e deliberativos, particularmente nos setores de sade e de assistncia social. Assim, a Lei n. 8.742/93 (Lei Orgnica da Assistncia Social) previu a adoo de aes descentralizadas, contando, destarte, com a participao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, devendo cada ente federativo instituir os respectivos conselhos de Assistncia Social, com composio paritria entre governo e sociedade civil, cujo funcionamento imprescindvel para o repasse dos recursos previstos. (TEPERINO, 2001). Apresentamos, a seguir, uma breve caracterizao de trs conselhos representativos das pessoas com deficincia nas esferas federal, estadual e municipal. A partir de tais informaes, esperamos colaborar com o trabalho desenvolvido nas escolas no que diz respeito s possibilidades de articulao com movimentos sociais, reivindicatrios e de concretizao de direitos bsicos dos educadores e dos educandos. O conhecimento e a divulgao da estrutura e funcionamento desses conselhos podero estimular a participao de pais, professores e da comunidade em geral em diversas instncias de tomada de deciso dentro e fora da escola. Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia CONADE Trata-se de rgo deliberativo vinculado ao Ministrio da Justia, sendo constitudo, paritariamente, por representantes de instituies governamentais e da sociedade civil. A criao desse conselho fruto da mobilizao de entidades afins por meio de uma decisiva articulao do Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional de Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia CORDE. Compete ao CONADE: . Zelar pela efetiva implantao e implementao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; . Acompanhar o planejamento e avaliar a execuo das polticas setoriais de educao, sade, trabalho, assistncia social, poltica urbana e outras relativas pessoa portadora de deficincia; . Acompanhar a elaborao e a execuo da proposta oramentria do Ministrio da Justia, sugerindo as modificaes necessrias consecuo da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; . Zelar pela efetivao do sistema descentralizado e participativo dos clientes da pessoa portadora de deficincia; . Acompanhar e apoiar as polticas e as aes dos conselhos dos direitos da pessoa portadora de deficincia no mbito dos estados, do Distrito Federal e dos municpios; . Propor a elaborao de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficincia; . Propor e incentivar a realizao de campanhas visando preveno de deficincias e promoo dos direitos da pessoa portadora de deficincia; . Aprovar o plano de ao anual e acompanhar o desempenho dos programas e projetos do rgo da administrao pblica federal responsvel pela coordenao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; . Elaborar o seu regimento interno. Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia CONADE Este Conselho foi instalado, oficialmente, no dia 08 de maro de 2002, quando se deu a solenidade de posse dos conselheiros para incio do primeiro mandato. Criado pela Lei n. 13.799, de 21 de dezembro de 2000,

responsvel pela definio de polticas e de aes em todos os nveis de atendimento s pessoas com deficincia no Estado de Minas Gerais. Vinculado Secretaria do Estado do Trabalho, da Assistncia Social, da Criana e do Adolescente, constitudo, paritariamente, por 24 representantes de rgos do poder pblico e de entidades ou segmentos das reas de deficincia fsica, sensorial e mental. Essa composio inclui tambm representantes da Assemblia Legislativa, do Ministrio Pblico, de profissionais que atuam na rea de habilitao e reabilitao e do segmento de pessoas portadoras de sofrimento mental. So atribuies desse Conselho: . Definir diretrizes e prioridades da poltica estadual dos direitos da pessoa portadora de deficincia; . Prestar assessoria ao governo do Estado, emitindo pareceres, acompanhando a elaborao e fiscalizando a execuo de programas voltados para a pessoa portadora de deficincia, objetivando a defesa de suas necessidades e de seus direitos; . Estimular, apoiar e desenvolver o estudo e o debate da situao da pessoa portadora de deficincia, bem como propor medidas a serem adotadas pelo governo; . Fiscalizar e exigir o cumprimento da legislao que assegura os direitos da pessoa portadora de deficincia, examinando denncias relativas ao seu possvel descumprimento; . Promover intercmbio com o objetivo de implementar a poltica e os programas do Conselho; . Manter canais de comunicao que tenham por objetivo a defesa dos direitos da pessoa portadora de deficincia; . Convocar a assemblia dos representantes das entidades no-governamentais para a escolha de conselheiro titular e suplente, em caso de vacncia de cargo ou trmino de mandato de representantes desse segmento; . Solicitar ao governador a indicao de conselheiro titular e suplente, em caso de vacncia de cargo ou trmino de mandato de representante da secretaria de estado; . Solicitar ao Poder Legislativo e ao Poder Judicirio e ao Ministrio Pblico a indicao de conselheiro titular e suplente, em caso de vacncia de cargo ou de trmino de mandato de representantes dessas esferas de poder; . Opinar sobre a elaborao de oramento estadual, no que diz respeito consecuo dos objetivos definidos nessa Lei; . Opinar sobre a destinao de recursos e espaos pblicos e sobre a programao cultural, esportiva e de lazer voltada para as pessoas portadoras de deficincia, no mbito de cada secretaria. Conselho Municipal da Pessoa Portadora de Deficincia de Belo Horizonte CMPPD/BH Criado em 1995, o CMPPD/BH responsvel pela deliberao, controle e fiscalizao das polticas de ateno s pessoas com deficincia no municpio. constitudo, paritariamente, por 20 representantes do poder pblico e da sociedade civil. Os conselheiros no-governamentais so eleitos em assemblias setoriais, por rea de deficincia e por representantes de profissionais especializados e prestadores de servios de habilitao e reabilitao. Um dos principais desafios do CMPPD/BH a elaborao de lei municipal que estabelece a poltica de ateno s pessoas com deficincia no municpio. Essa tarefa consiste na definio de princpios, objetivos, diretrizes e instrumentos normativos que visem assegurar os direitos individuais e coletivos das pessoas com deficincia em todos os setores da administrao municipal. No contexto de implantao da reforma administrativa na prefeitura, o CMPPD/BH foi transferido da Secretaria Municipal de Assistncia Social para a recm-criada Secretaria Municipal de Direitos da Cidadania, o que se deu em outubro de 2001, por deliberao unnime da plenria.

Tal deliberao representa uma mudana de perspectiva, no sentido de romper com o assistencialismo preponderante e fazer prevalecer a ampliao e afirmao de direitos. Alm disso, a reforma em curso evidenciou a necessidade de alterao da lei de criao do CMPPD/BH, cujas proposies esto contidas em uma minuta que ser encaminhada para votao na Cmara Municipal de Belo Horizonte : Educao e Pluralidade *Suzana Lanna Burnier Coelho Aos pensarmos em Educao Inclusiva, importante levar em conta a existncia, na escola, de inmeros setores da populao que experimentam situaes de excluso social, como jovens e adultos considerados fora da faixa etria, descendentes de negros, ndios, judeus, crianas de famlias nmades ou ciganas, ou ainda, de grupos de risco. Essas crianas, jovens e adultos, cidados brasileiros, podem estar vivenciando gestos e sentimentos de desvalorizao e marginalizao pela sociedade e por colegas de sala, o que afeta seu equilbrio emocional e sua aprendizagem. Com isso, perdem sua auto-estima e sua capacidade de construir projetos. Pensar e construir uma educao inclusiva no cotidiano da sala de aula significa desenvolver uma compreenso dessa problemtica que ajude a refletir sobre os conflitos e agresses vividos entre os alunos. Uma educao inclusiva precisa que a escola e os professores tambm desenvolvam, com o tempo, a capacidade de estar propondo atividades que possibilitem a valorizao de todas as experincias culturais humanas, propiciando novas atitudes frente ao outro, ao diferente. Est definitivamente presente no dia-a-dia da escola a questo da diversidade (ver tambm verbete Diversidade, no Dicionrio Tempos e Espaos Escolares) e o desafio de lidar com o diferente numa sociedade em que o pensamento e o modo de vida dominantes tm grande poder de autodivulgar por meio da mdia, dando a impresso de serem os nicos corretos e bons. Essa idia de um nico modo de ser e de pensar correto tem sido intensamente discutida por intermdio do conceito de etnocentrismo, construdo no campo da Antropologia,

cincia dedicada ao estudo dos diferentes modos de vida e de pensamento presentes entre os seres humanos. O etnocentrismo seria aquela postura pela qual cada grupo acredita que o seu modo de ser o correto e o bom e, portanto, estariam errados todos os comportamentos diferentes dele. Para Claude Lvi-Strauss, o etnocentrismo tem fundamentos psicolgicos slidos, pois preciso que eu acredite que o meu modo de ser e de pensar seja correto para que eu conviva bem comigo mesmo. Por isso, acabamos sendo todos um pouco (ou muito) etnocntricos. Na sociedade moderna, os meios de transportes e comunicaes aumentam as possibilidades de contato com outros grupos e seus diferentes modos de ser. Assim, aumentam as possibilidades de escolha entre diferentes estilos de vida, mas se avolumam tambm as oportunidades de conflito entre eles. Num mundo marcado definitivamente por conflitos tnicos, religiosos e sociais que chegam, no raro, s guerras e at ao genocdio, fundamental preparar as crianas e jovens para valorizarem o ser humano em suas particularidades, em suas riquezas culturais, questionando os preconceitos. Uma das metas fundamentais da educao deve ser a de construir posturas de abertura ao dilogo como diferente, baseando no respeito ao direito de ser e pensar como se quer, desde que no se desrespeitem os direitos fundamentais do outro. Nas ltimas dcadas, o crescimento dessas preocupaes em todo o mundo propiciou uma enorme divulgao e debate da noo de multiculturalismo. Sob esse conceito muito amplo, colocam-se diferentes posies e movimentos, desde aquelas que defendem que cada grupo deve ser como quiser e que deve se isolar e se defender da perda de suas caractersticas, mantendo-as intactas, at aquelas que acreditam que os diferentes grupos tnicos devem potencializar os contatos que fatalmente j vivenciam numa sociedade complexa como a sociedade industrial moderna, buscando enriquecer as experincias de seus membros por meio desses contatos. No campo da educao, parece tomar fora a idia de educao multicultural ou intercultural. Essa idia se refere s noes gerais, que vimos aqui descrevendo, de combate ao etnocentrismo e de defesa de posturas, no s de tolerncia, como ainda de valorizao da riqueza proporcionada pela diversidade cultural. Nessas reflexes, constatamos a existncia de diferentes posies, como, por exemplo, a distino feita por Fleury (1999) entre multiculturalismo e inteculturalismo. Segundo esse autor, as propostas ditas multiculturais reconhecem as diferenas e buscam minimizar os efeitos negativos das mesmas por meio do estudo das diferentes culturas, enquanto as propostas interculturais iriam mais alm e dariam maior destaque a prticas pedaggicas e s interaes entre sujeitos de diferentes culturas. No h consenso nesse tipo de diferenciao conceitual, mas interessante conhecer as diferentes tonalidades possveis para que reflitamos sobre nossas posies, definindo mais claramente nossas propostas pedaggicas. Gonalves e Silva (1998) tambm analisam o debate em torno do conceito de multiculturalismo e ressaltam o carter poltico dos jogos de diferenas, que determinam a excluso de grandes contingentes da populao dos centros de deciso sob alegaes culturais. Mas j existem, h algumas dcadas, alguns movimentos que vm combatendo a discriminao. Podemos sentir o reflexo desses movimentos na escola, onde os currculos j no admitem textos que expressem preconceitos em relao a negros, ndios, mulheres, homossexuais ou portadores de alguma deficincia. Esse um exemplo de conquista dos movimentos multiculturais e da mentalidade que eles vm criando por todo o mundo, inclusive no Brasil, via movimentos sociais que organizam esses grupos e todos os que defendem seus direitos. Esses movimentos tm levado construo de diferentes organizaes e fruns de discusso e formulao de propostas educativas voltadas para os interesses desses grupos excludos. As lutas e as propostas para uma educao escolar indgena A educao indgena constitui-se hoje num verdadeiro movimento, construdo a partir das lutas dos povos indgenas, principalmente pelo direito terra desde os anos 70, e que construram inmeras organizaes indgenas intertnicas. Esse movimento alcanou importantes vitrias na Constituio de 88, que rompeu com a postura assimilacionista e reconheceu aos ndios o direito diferena. Defende-se, ento, o princpio educativo geral, segundo o qual, a educao escolar indgena deve ser intercultural e bilnge e acontecer em escolas especficas e diferenciadas. A educao indgena tem como objetivo a conquista da autonomia socioeconmicocultural de cada povo, contextualizada na sua memria histrica, na reafirmao de sua identidade tnica, no estudo e valorizao da prpria lngua e da prpria cincia sintetizada em seus etnoconhecimentos, bem como no acesso s informaes e conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade majoritria e das demais sociedades indgenas e no indgenas (MEC, 1993). Entretanto, segundo Silva (1994), a maioria dos programas de educao indgena no pas violam o direito desses grupos diferena e especificidade. Esse desrespeito aos direitos indgenas causado, principalmente, pelo desconhecimento, por parte das agncias (rgos pblicos, como secretarias de educao, escolas e tambm ONGs) e dos profissionais da educao acerca da importncia da valorizao e preservao dos costumes, crenas e tradies dos povos indgenas. Alm de toda essa situao relativa educao escolar direcionada especificamente a comunidades indgenas, existe tambm a possibilidade de o professor encontrar, em sua sala de aula de uma escola regular, alunos indgenas ou descendentes prximos de indgenas. Como lidar com essa realidade? Veremos, adiante, algumas possibilidades pedaggicas para essa e outras situaes. A Educao de jovens e Adultos EJA Tambm os educadores de jovens e adultos vm se articulando desde alguns anos, discutindo as especificidades de objetivos e mtodos educacionais para esse segmento da populao. Nos ltimos anos, foi feita um grande crtica idia de educao compensatria que dominava os cursos noturnos. Supera-se a idia de que os jovens e adultos so portadores de um atraso, porque esto em idade diferente da usual na escola, e passa-se a v-los como portadores de ricas experincias de vida e de saberes delas

advindos que outros grupos no detm. O trabalho em sala de aula torna-se, ento, o de resgatar e valorizar as experincias dos alunos, acrescentando a elas os saberes escolares oriundos da Histria, da Geografia, das Cincias, o uso as linguagens para elevar a capacidade de compreenso e anlise dessas experincias. O desafio de lidar com alunos de origem indgena, cigana, nmade, de grupos de risco e jovens e adultos A primeira questo que se coloca a de romper com o etnocentrismo que os leva a olhar o outro como pior ou como inadequado porque diferente de ns. Essa ruptura tem sido tentada de diversas formas: fazendo da cultura do outro um objeto ou assunto a ser estudado pela turma. um caminho, mas algumas experincias mostram que preciso cuidado para no transformar as culturas apenas em mais um contedo a ser falado em sala. A forma de introduo do assunto precisa ser cuidadosamente preparada pelo professor, a fim de evitar resistncias. O objetivo de educao intercultural , lembremo-nos, estimular a troca, a reflexo de cada um sobre sua cultura por meio da comparao com outras possibilidades de ser gente. Todas as culturas apresentam aspectos interessantes, saberes e artes e tambm dificuldades e desafios. Um ponto de partida que favorece o dilogo descobrir os impasses, os problemas que a nossa cultura enfrenta e as solues criativas e as riquezas das demais culturas. Isso poder levar que os alunos de cada cultura desenvolvam uma humildade para olhar para sua prpria cultura e uma curiosidade positiva para conhecer aspectos e solues diferentes criadas pelas outras culturas, possibilitando a mudana de olhar sobre o outro. Tambm interessante explorar o fato de que, no mundo de hoje, as culturas esto cada vez mais em contato umas com as outras e que a chamada cultura branca contm inmeros elementos originrios das culturas negras, indgenas e ciganas e vice-versa, o que se expressa na idia de hibridizao cultural ou sincretismo, ou seja, dessa troca entre culturas, possibilitando a seus membros um enorme campo de escolha de valores, hbitos, costumes e identidades das vrias culturas a que temos hoje acesso. Assim, "a escola pode transformar-se em um lugar onde se cria e recria a prpria cultura e se confronta com o novo, que advm de novas situaes geradas pelo contato, seja com a sociedade envolvente, seja nos contatos intertnicos" (SILVA, 2000, p. 13). As conquistas e os princpios desenvolvidos pelos movimentos de educao indgena, de jovens e adultos, e pelo movimento negro, possivelmente os movimentos de educao alternativa mais desenvolvidos hoje no pas, podero nos oferecer orientaes de como e para que agir frente demais culturas com as quais podemos nos defrontar dentro de nossas salas de aula. Princpios e propostas para trabalhar com grupos diferentes em sala de aula Vimos que os movimentos sociais ligados aos interesses de diferentes etnias e grupos scio-culturais apresentam orientaes bastante semelhantes quanto aos princpios educativos gerais: superar o etnocentrismo, valorizar a diversidade cultural e estimular a troca, ou seja, a interculturalidade. Para isso, importante o resgate das experincias dos diferentes grupos culturais. Mas esse resgate deve ser enriquecedor, acrescentando novos conhecimentos e novas capacidades analticas e de deciso a partir das experincias vividas. Algumas propostas de sucesso vm sendo relatadas em boletins e encontros de professores, tais como: . Construo pelos prprios alunos de um lbum com as suas histrias de vida, onde se registrem inmeras informaes coletadas a partir de um roteiro definido pela turma e que pode conter, por exemplo, origem geogrfica e social dos alunos, informaes sobre a regio de origem, rvore genealgica, lugares conhecidos, trajetria escolar e ocupacional, local atual de moradia. Esse lbum deve ser ilustrado com imagens, poemas feitos pelos alunos ou por outros que expressem experincias vividas, letras de msica adequada poca, fotografias antigas, colagens diversas. O ponto de culminncia desse trabalho pode ser uma exposio na escola, com festas, shows e depoimentos de acordo com as experincias colhidas e relatadas nos lbuns. interessante trabalhar com os alunos a idia de biografia, mostrar algumas autobiografias publicadas. Devem existir tambm atividades para colocar uns em contato com os lbuns de outros, buscar pontos em comum, experincias semelhantes, ajudando na reelaborao das mesmas; . O trabalho do lbum pode ser precedido de um levantamento de dados sobre os alunos, ou feito paralelamente a ele, por meio de questionrio elaborado e tabulado por ele. Teramos a biografia com dados pessoais e o questionrio como um perfil geral da(s) turma(s). A tabulao poder ser ilustrada via grficos e tabelas e apresentada por meio de cartazes tambm no dia da exposio ou de um jornal-mural com o tema "Quem somos ns"; . Realizao de um festival de danas, ou de culturas, ou de culinrias nas escola que pode culminar com um festival entre grupos de diferentes escolas, destacando o carter cultural das danas e comidas e desenvolvendo paralelamente um resgate de diferentes culturas: sua histria, suas lutas, suas dificuldades; . Convite a pessoas da comunidade para virem escola relatar suas experincias de vida: estrangeiros, pessoas de diferentes religies, ciganos, lideranas de movimentos tnicos, etc.; . Visitas a comunidade ciganas, negras, indgenas, antecedida por estudos preparatrios; . Concursos de msicas, poesias ou textos sobre as diferentes culturas e suas manifestaes; . Uso de textos de diferentes origens culturais: da tradio indgena, negra, rabe, hebraica, de diferentes religies, etc.; . Estudo de msicas de diferentes tradies tnicas e suas peculiaridades; . Festa tnica fantasia, sempre precedida do estudo das culturas: sua histria, suas contribuies especficas, suas lutas e conquistas. Implementar um programa de educao intertnica na escola implica, ainda, garantir as condies bsicas para que isso acontea. As pesquisas apontam que tm mais chance de sucesso as propostas que: . Estiverem articuladas entre vrios professores, de preferncia por meio de um projeto coletivo e/ou do projeto poltico-pedaggico da escola; . Prevejam tempos e espaos para a formao dos professores: pesquisa de material, leituras e discusses, trocas de experincias com colegas da sua ou de outras escolas;

. Garantam a disponibilidade de recursos financeiros para a realizao das atividades propostas e o aparelhamento da biblioteca. Existem hoje diversos concursos e convnios com foco na educao multicultural; . Garantam o aparelho da biblioteca da escola para dar suporte ao trabalho: livros, revistas, vdeos, CDs, mapas, etc.; * Doutorado em Educao pela PUC/Rio Especializao na Formao de Professores * Elizabet Dias de S A escola sempre foi o alvo de questionamentos e de conflitos por que expe a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradies, valores, expectativas, direitos, identidades. Os profissionais que nela atuam tambm ficam expostos, pois imprimem o modo de agir, as escolhas, as decises e a organizao dos tempos e dos espaos. Os efeitos dessa dinmica na ao pedaggica permitem uma problematizao das realidades vivenciadas e a valorizao da dimenso criadora do trabalho. Trata-se de identificar as relaes que se estabelecem com o conhecimento, bem como a dimenso cultural e seus reflexos nas interaes dentro e fora da escola. Durante muito tempo, a escola foi concedida como instrumento funcional de formao de uma ordem social e, nesse contexto, consolidava mecanismos de seletividade e de excluso, o que fica evidenciado na afirmao de que, no sculo passado, a escola aparece proclamada como direito de todos. Na realidade, ela no era equalitria, j que admitia ser um instrumento para resolver o problema das crianas e jovens pobres e desvalidos presas fceis da marginalidade. Ao longo dos anos, porm, aquele tipo de escola propagado pela burguesia como equalitria passou a ser alvo de crescentes, pois, alm de no garantir acesso a todos, no garantia, ainda, a permanncia do aluno no sistema escolar. (RODRIGUES E BRANDALISE, 1998, p. 33). Nesse percurso, deparamo-nos com um modelo de formao centrado na transmisso de conhecimentos tcnicos e no treinamento de habilidades bsicas que visavam a qualificao para o ingresso no mercado de trabalho (ver tambm verbete Currculo, no Dicionrio Currculo e o verbete Formao do Professor no Dicionrio Tempos e Espaos Escolares). O professor era qualificado para desempenhar o papel de instrutor em uma perspectiva de formao eminentemente acadmica, com nfase na capacitao, treinamento e reciclagem. Os aportes tericos, baseados no emprego de mtodos e tcnicas de condicionamento operante, reforavam a ciso entre teoria e prtica, produo e transmisso de conhecimento. Assim, a formao de educadores sofreu a influncia da era industrial e do ulterior movimento de reformas educacionais predominantes no decorrer do sculo passado. A partir da dcada de 90 do sculo passado, percebemos uma sensvel mudana de perspectiva terica, quando o professor passou a ser reconhecido como protagonista das prticas educativas e a escola como lcus privilegiado dos processos formativos de afirmao de identidades profissionais e culturais. O professor deixa de ser o instrutor ou aulista para se tornar professor pesquisador, mediador e coordenador do processo de ensino, numa relao dialgica com os alunos. A qualificao profissional, concebida como formao acadmica distanciada da ao pedaggica, superada, e o foco principal passa a ser a formao permanente em servio, referenciada nas experincias individuais e coletivas vividas na sala de aula e no interior do sistema escolar. O mito da especializao A clssica diviso do sistema educacional em regular e especial, com a manuteno de escolas especiais e servios especializados, explica em grande medida a resistncia dos educadores em relao escola inclusiva. Os profissionais da educao especial constituem uma casta de especialista com diferentes nveis de competncia e so percebidos como detentores de mtodos, habilidades e procedimentos especficos para uma atuao nem sempre pedaggica. Segundo parecer n. 17/2001 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, so considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolvem competncias para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum nas prticas necessrias para promover a incluso, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratgicas de flexibilizao, adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas entre outras e que possam comprovar: ."Formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do Ensino Fundamental; . Complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio". Via de regra, os professores do ensino regular declaram que no foram preparados para lidar com alunos especiais e que no so pagos para trabalhar com educao especial. Reclamam de turmas superlotadas que no comportam horrios flexveis, atendimento individual, adaptaes curriculares, mtodos especficos e outras demandas. Para esses professores, a presena de alunos com deficincias fsicas, sensoriais ou mentais, cria um campo de tenses e desestabiliza o coletivo da escola. Para Mantoan (2001) (...) o ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formao de professores. Essa diviso perpetua a idia de que o ensino de alunos com deficincia e com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experincia que no esto altura dos professores regulares. A elaborao e a implementao de uma poltica de formao coerente com o ideal de uma escola inclusiva devem

romper com essa dicotomia, assegurar o acesso a novos conhecimentos, a troca de experincia, a reflexo sobre a prtica, a articulao entre mltiplos saberes e fazeres. Os processos formativos devem incorporar diferentes estratgias, face diversidade de situaes colocadas pelo cotidiano das escolas. Nesse contexto diverso e amplo, os professores devem se posicionar como sujeitos do processo de formao permanente. A escola um espao renovvel no qual possvel vivenciar a dinmica e complexa atividade de elaborao de projetos e de tomada de decises. Os tempos e espaos de formao constituem uma forma de redimensionar prticas, a partir de desafios, impasses, situaes inesperadas ou novas que se tornam objeto de problematizao e de conhecimento. A dimenso individual da formao uma das vertentes a ser considerada nas experincias cotidianas do saber-fazer que contribui para o aprimoramento de novas experincias e vivncias. As posturas e escolhas inerentes rotina do ambiente escolar, as caractersticas e particularidades presentes em um certo modo de perceber a realidade e de interagir na sociedade e na cultura, mostram a forma de conceber o mundo e de entender o fenmeno educativo. Nessa perspectiva, consideremos o depoimento de uma professora cega que trabalha em uma escola pblica de ensino regular: Ser cega me mostrou que a escola no tem conseguido formar pessoas que sentem prazer na leitura, tal e sempre foi a dificuldade que tive para conseguir ledores ao longo de minha vida estudantil ou profissional. Mostrou-se tambm como a leitura em voz alta , para muitos, traumatizante e desritmada. Apontou-me a dificuldade que as pessoas que enxergam tm para descrever imagens, cenrios ou espaos fsicos (...) Aprendi a importncia da organizao, da pesquisa, dos estudos, da avaliao constante, e principalmente, dos registros na vida do professor. (...) Alfabetizar exigiu de mim o que se exige de qualquer alfabetizador, ou seja, muito estudo sobre o tema e como a criana vivencia esse processo; muita ateno aos conhecimentos prvios, interesses e avanos apresentados pelas crianas. Ter claro e deixar claro para cada aluno que ler e escrever so habilidades construdas historicamente, fruto de necessidades culturais. Tudo isso misturado com amor, determinao, respeito e amizade. Minhas experincias como estudante em escolas regulares ajudaram-me a compreender melhor meus alunos diferentes. Como eles, sempre fui uma pessoa especial junto aos meus grupos de convivncia. A formao dos educadores tem uma dimenso coletiva que se traduz e se concretiza no desenvolvimento do trabalho por meio da organizao dos tempos e espaos compartilhados e definidos coletivamente. A organizao do trabalho pedaggico cria um movimento de tomada de decises, de estabelecimento de acordos, consensos e dissensos acerca dos processos constitutivos da ao educativa. Neste movimento, so explicitadas as diversas dimenses da prtica, as estratgias de ensino utilizadas, os entraves e formas de superao das dificuldades identificadas no desenvolvimento do trabalho, que deve ser definido e orientado numa direo coletiva. Esta dinmica permite diagnosticar avanos e dificuldades na implementao do projeto poltico-pedaggico, expresso de uma construo coletiva. As trajetrias individuais, os diferentes estilos de vida, de gnero, de raa, as diferenas tnicas e as posies sociais constituem um coletivo heterogneo, e essa convivncia na diversidade produz efeitos nas relaes de trabalho e na elaborao do projeto poltico-pedaggico. Em suma, rompe com a lgica de transmisso, assimilao e reproduo do saber, contrapondo-se ao mito da especializao. Trata-se, pois, de uma nova formao que, busca aprimorar o que o professor j aprendeu em sua formao inicial, ora fazendo-o tomar conscincia de suas limitaes, de seus talentos e competncia, ora suplementando esse saber pedaggico com outros, mais especficos, como o sistema braile, as tcnicas de comunicao e de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeioando a sua maneira de ensinar os contedos curriculares, ora levando-o a refletir sobre as reas do conhecimento, as tendncias da sociedade contempornea, ora fazendo-o provar de tudo isso, ao aprender a trabalhar com as tecnologias de educao, com o bilingismo nas salas de aula para ouvintes e surdos. As manifestaes das diferentes dimenses formadoras do ser humano articulam diversos saberes e experincias, tanto dos alunos quanto dos professores, currculo, produo de conhecimento e diversidade cultural. Portanto, a formao um processo de construo de identidades profissionais com base nas experincias pessoais, sociais e culturais. * Especializao em Psicologia Educacional pela PUC/MG

Dicionrio da Educao
: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE * Rud Ricci O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA uma lei criada em 13 de julho de 1990: Lei n.8.069/90. Funda-se numa nova doutrina jurdica brasileira que superou a antiga concepo inscrita no Cdigo do Menor, em que a criana e o adolescente eram considerados portadores de necessidades, carncias e vulnerabilidade. Na prtica, significou uma profunda mudana de mentalidade. A criana e o adolescente passaram a ser considerados legalmente como sujeitos de direitos e no objeto de tutela. Uma segunda mudana importante foi o distanciamento em relao cultura jurdica anglo-saxnica e a aproximao do Brasil da cultura jurdica latina. No caso anglo-saxo, o indivduo autnomo e central. Assim, independente da idade, um indivduo considerado responsvel e imputvel pelos seus atos. J

na cultura jurdica latina, leva-se em considerao o processo de formao humana, aproximando-a das concepes psicopedaggicas contemporneas. Assim, a fundamentao do ECA parte do princpio de que crianas e adolescentes no so totalmente formandos, mas esto em processo de formao. A criana, ento, seria um indivduo com at 12 anos de idade que no seria totalmente responsvel pelos seus atos, sendo ainda dependente da proteo e socializao provenientes dos seus pais ou responsveis e dos equipamentos de educao (escolas, em especial). Entre 12 e 18 anos de idade, o indivduo passa a ser considerado adolescente e j responsvel por seus atos, mas como ainda no est totalmente socializado, ao invs da aplicao de uma punio, em caso de uma infrao, aplica-se uma medida de ressocializao, denominada medida socioeducativa. O ECA considera que o ncleo de ressocializao bsico a famlia. Por esse motivo, toda medida socioeducativa deve incorporar a presena da famlia. Mesmo no caso das internaes, considera-se que a privao de liberdade do adolescente seja necessria para uma aplicao mais intensa de medidas de ressocializao, procurando incorporar sua famlia nessa programao. Como possvel perceber, tal concepo jurdica aproxima-se em muito da concepo piagetiana, para quem o homem socializa-se em etapas: da fase sensoriomotora, passando pela fase egocntrica (em que a criana aprende regras sociais com os pais, gerando grande grau de dependncia moral, que Piaget denomina heteronomia), at chegar fase de cooperao quando o adolescente comea a construir sua autonomia e senso de justia. Alm da clara inspirao psicopedaggica, o ECA alimenta-se da Doutrina da Proteo Integral. Esta doutrina jurdica nasce no Brasil a partir do artigo 277 da constituio Federal de 1988. Diz este artigo: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Significa, em primeiro lugar, que os adultos tm o dever de garantir os direitos das crianas e adolescentes. Em outras palavras, ao considerar que uma criana no responsvel pelos seus atos e que um adolescente, embora responsvel pelos seus atos, est em processo de formao e socializao, esse artigo imputa famlia, sociedade e ao Estado a responsabilidade de garantir os direitos das crianas e adolescentes e de socializ-los. Em segundo lugar, o artigo afirma direitos das crianas e adolescentes e, no, necessidades. Significa dizer que a sociedade, a famlia e o Estado so responsveis pela garantia da sobrevivncia (vida, sade e alimentao), o desenvolvimento pessoal e social (educao, cultura, lazer e profissionalizao) e a integridade fsica, psicolgica e moral (dignidade, respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria), alm da proteo (colocando-os a salvo da discriminao, negligncia, explorao, violncia, crueldade e opresso) de todas as crianas e adolescentes brasileiros. Existiria, portanto, uma associao de responsabilidade entre os trs poderes (Judicirio, Executivo, Legislativo) e sociedade civil na promoo e garantia dos direitos das crianas e adolescentes. Se a famlia no cumpre seu papel definido em lei (garantia de sobrevivncia, desenvolvimento pessoal e social, integridade e proteo aos seus filhos), cabe ao Estado e sociedade civil organizada (nos conselhos tutelares e conselhos de direitos das crianas e adolescentes) tomar providncias para a correo da trajetria de vida das crianas e adolescentes, punio aos responsveis e promoo dos direitos inscritos em lei. O mesmo ocorre com rgos pblicos que no cumprirem suas obrigaes, como no caso de escolas pblicas que apresentam maus-tratos aos seus alunos, ndices de repetncia elevados ou evaso escolar e assim por diante (ver verbete Conselhos Tutelares). Alm das inspiraes psicopedaggicas e da doutrina da proteo integral, o ECA apia-se em trs princpios importantes: a municipalizao do atendimento, a articulao e cooperao entre entes da Federao (Unio e estados) e a gesto participativa. O artigo 86 do ECA define que a poltica de atendimento s crianas e adolescentes ser realizada a partir da articulao entre Unio, estados, municpios e entidades no-governamentais. Unio caberia a coordenao geral da poltica de garantia de direitos, definio de normas gerais, fiscalizao e controle de aes. Aos estados, caberia a coordenao de polticas complementares e adaptao de normas nacionais. Aos municpios, caberia a coordenao de polticas locais e execuo direta de polticas de programas de atendimento. Finalmente, a participao da populao ocorre a partir de suas organizaes representativas nos conselhos de direitos das crianas e adolescentes (que definem diretrizes municipais da poltica de garantia e proteo) e conselhos tutelares (acolhimento de demandas e denncias de descumprimento dos direitos das crianas e adolescentes e definio de medidas que restabeleam tais direitos).

O artigo 87 do ECA estabelece as linhas de ao da Poltica de Atendimento. So elas: . Polticas Sociais Bsicas: educao, sade, cultura, recreao, esporte, profissionalizao, moradia e alimentao; . Poltica Assistenciais: programas de alimentao complementar, de abrigo provisrio, creches comunitrias, passes para viagens. Atingem crianas e adolescentes em situao de privao econmica, em especial, e tm carter transitrio; . Poltica de Proteo Especial: plantes de recebimento e encaminhamento de denncias, abrigos, programas de reabilitao de usurios de drogas, liberdade assistida para adolescentes autor de ato infracional, internao. Envolvem crianas e adolescentes em situao de risco pessoal ou social (abandono, trfico, abuso, negligncia, vida nas ruas, trabalho abusivo, prostituio, conflito com a lei); . Polticas de Garantia de Direitos: assistncia jurdica, plantes de defesa de direitos, servios e advocacia. Garantia de direitos defesa jurdico-social dos direitos individuais e coletivos de crianas e adolescentes. O ECA, por ser uma lei que reorienta toda cultura jurdica de atendimento criana e adolescente e por consider-los sujeitos de direito, vem merecendo ateno especial de rgos da imprensa e de segmentos sociais no tratamento e encaminhamento de autores de atos infracionais. Em virtude das polmicas recorrentes, faz-se necessria uma breve incurso sobre esse tema. Somente os adolescentes (entre 12 e 18 anos de idade) podem ser considerados autores de atos infracionais. Ato infracional todo crime ou conduta penal. No Estatuto da Criana e do Adolescente define-se que os menores de dezoito anos so inimputveis (art. 104). No caso de o autor ser uma criana, esta pode ser reencaminhada aos pais (acompanha de termo de responsabilidade), includa em programa comunitrio ou oficial de tratamento a alcolatras e toxicmanos, encaminhada a um abrigo ou colocada em famlia substitutiva. No caso de adolescentes, o captulo IV do Estatuto da Criana e do Adolescente define o que so as medidas socioeducativas a serem aplicadas ao autor do ato infracional. No artigo 112, so definidas as seguintes medidas: . Advertncia; . Obrigao de reparar dano; . Prestao de servios comunidade; . Liberdade assistida; . Insero em regime de semiliberdade; . Internao em estabelecimento educacional; . Encaminhamento aos pais, matrcula em instituio educacional oficial, requisio de tratamento mdico-psicolgico, incluso em programa comunitrio de tratamento a alcolatras e toxicmanos. Barbosa e Ricc (2001) sugerem que o ECA supe um novo olhar no julgamento da infrao, j que o juiz no pode criar uma tipologia, ou seja, a cada infrao especfica uma medida socioeducativa correspondente, justamente porque cabe analisar cada situao social, cultural e econmica na qual o adolescente autor de ato infracional esteja inserido. Na prtica, cada medida socioeducativa deve ser precedida por um estudo transdisciplinar para ser construdo o desejado olhar pedaggico e socializador que instrui a medida. Por esse motivo, os artigos 150 e 151 do ECA sugerem que as autoridades pblicas tenham ao seu dispor equipe interprofissional para orientar sua deciso sobre qual medida aplicar. A medida mais grave a internao. Ela ser aplicada somente se tratar de ato infracional cometido mediante grave ameaa ou violncia pessoa, por reiterao no cometimento de outras infraes graves ou se o autor descumprir reiteradamente uma medida anteriormente imposta. Portanto, descumprir uma sentena, mesmo que uma medida socioeducativa branda, pode levar o autor de ato infracional internao para efeito de ressocializao. O que pode parecer uma medida drstica segue a orientao da responsabilidade de o Estado socializar seus jovens. A internao, lembremos, no punio, mas situao especial para efeito de implementao de programas educativos. Por esse motivo, inclusive, o 2 do artigo 122 do Estatuto diz que "em nenhuma hiptese ser aplicada a internao, havendo outra medida adequada", justamente porque a internao uma medida especial para efeito educativo. Como se percebe, o ECA no uma lei permissiva. Na verdade, reorienta a cultura jurdica e a noo de criana e adolescente que, por dcadas, se limitou a desconsiderar direitos. Tal alterao conceitual relaciona-se diretamente com as recentes reformas educacionais por que passa o mundo. No mera coincidncia que a maioria das reformas educacionais tenham ocorrido na segunda metade da dcada de

oitenta e que o ECA seja uma lei de 1990. Com efeito, possvel traar um paralelo entre os objetivos da lei e a mxima da maioria das reformas educacionais em curso: ao invs de os jovens se adaptarem aos aparelhos pblicos, os aparelhos pblicos devem compreender as peculiaridades dos jovens para socializ-los. * Doutor em Cincia Social pela UNICAMP/SP. PARA SABER MAIS... Cludia Caldeira Soares Reprovao e evaso escolar constituem um tema complexo, multifacetado, que envolve diferentes dimenses do fazer pedaggico, da cultura escolar e do imaginrio social. Trata-se de uma questo polmica, na medida em que a prtica da reprovao encontra suporte no apenas na cultura escolar, mas tambm nas representaes sociais correntes. Como recurso pedaggico, a reprovao escolar j mostrou a sua ineficincia mesmo porque no encontra nenhum fundamento na pedagogia como se pode ver pelos dados a seguir. Mas mantm-se como prtica educativa nas escolas brasileiras sobretudo porque se ancora numa cultura autoritria e excludente, que se manifesta nas prticas e representaes sociais, na viso dominante de mundo, de homem e de sociedade. A persistncia do chamado fracasso escolar, ao longo da histria recente de escola, quando esta se transformou para universalizar o acesso educao, - no Brasil, ao final do sculo XIX -, revela problemas crnicos na capacidade da escola constituir-se como espao de democratizao do acesso ao conhecimento. As estatsticas realizadas ao longo do sculo XX revelam um quadro dramtico. Em meados da dcada de 30, a reteno no primeiro ano do Ensino Primrio era da ordem de 53,52%. Ao final da dcada, esse nmero sobe para 58,83%. Em 1945, do total de crianas matriculadas no 1 ano, somente 4% concluram o primrio sem reprovaes e, dos 96% restantes, a metade no conclui sequer o 1 ano. Entre os anos de 1954 e 1961, de cada 1.000 crianas que ingressaram no 1 ano primrio, 395 passaram para o 2 ano sem reprovaes e apenas 53 atingiram oito anos de escolaridade de regular sem retenes. De 1971 a 1978, de cada 1.000 alunos, 526 passaram para a segunda srie sem reprovaes e 180 concluram os oito anos no tempo regulamentar (PATTO,1990). Dados apresentados na Revista Veja (17/07/96), referentes poca de sua publicao, mostram a persistncia da situao: mais de 55% das crianas que iniciaram a 1 srie no concluem o Ensino Fundamental. Dos que terminam, somente 3% o fazem nos oito anos regulamentares. A mdia nacional em ndice de repetncia na 1 srie era de 52%. Os dados retratam a alta seletividade da escola brasileira, problema que se manifesta com grande amplitude na primeira srie do Ensino Fundamental, agravando-se progressivamente, atravs do afunilamento do fluxo de alunos ao longo das sries seguintes. Trata-se de um problema estrutural do sistema educacional brasileiro e evidencia a lgica de excluso que orienta a educao escolar, lgica que se materializa numa determinada forma de organizar a escola e o trabalho educativo (ver tambm verbete Organizao Escolar em Sries, no Dicionrio Tempos e Espaos Escolares). A reprovao ancora-se em algumas crenas, prticas e valores fortemente arraigados cultura escolar, dentre as quais esto as noes de fracasso e dificuldade de aprendizagem, as prticas de avaliao, as concepes de ensino e aprendizagem, e a noo (valor) de meritocracia, que permeia, decisivamente, o trabalho educativo nas escolas. De acordo com Barbosa (1992, p. 21), meritocracia refere-se a uma das mais importantes ideologias e ao principal critrio de hierarquizao social das sociedades modernas, perpassando todas as dimenses de nossa vida social no mbito do espao pblico. A meritocracia, um dos princpios essenciais da ideologia liberal, consolida-se, no pensamento moderno, na afirmao de novos valores, fundados em uma nova sociedade nascente em finais do sculo XVII e inicio do sculo XVIII -, orientada pela livre iniciativa, pelo trabalho livre e pelo esforo individual, e que se colocava em frontal oposio aos valores, aos privilgios hereditrios e corporativos que definiam a organizao do mundo feudal. Na sua dimenso ideolgica, a meritocracia consiste num conjunto de valores que afirma que a posio dos indivduos na sociedade decorrente do mrito pessoal, da qualidade de suas realizaes, de seu desempenho individual. Constitui-se, assim, como critrio e instrumento de ordenao da vida social, e a partir desse critrio nico que se justifica a seleo e a estratificao social, o sucesso e fracasso das pessoas. fundamental, no entanto, destacar o carter reducionista e arbitrrio desse critrio, que desconsidera o contexto social, poltico, cultural e econmico que produz as condies objetivas de vida dos diferentes indivduos. No mundo contemporneo, esse contexto marcado pela lgica do mercado excludente na sua essncia -, por uma tica da produo, por um modelo de relaes sociais marcado pela

competitividade e pela busca da realizao individual, tudo isso convergindo para um superdimensionamento do ideal meritocrtico. Na escola, esse ideal se faz fortemente presente para compor o conjunto de argumentos sobre as diferenas de desempenho escolar entre os alunos e est estritamente vinculado prtica da avaliao, ao sentido de prmio e castigo de que esta se reveste na educao escolar (ver tambm verbete Avaliao Classificatria, no Dicionrio Avaliao). No por acaso que muito freqentemente, se justifica o fracasso dos alunos com o argumento de que eles no se esforaram, no se interessaram pelos estudos, no fizeram por onde. Desloca-se para o aluno toda a responsabilidade pelo seu insucesso, desconsiderando variveis fundamentais que esto presentes em todo processo de aprendizagem escolar: as mediaes do professor, o contexto educativo, os procedimentos pedaggicos utilizados, os contedos dos trabalhos e o projeto educativo da escola entre vrios outros. o critrio da meritocracia que prevalece, funcionando como mecanismo de excluso e, sobretudo, de uma escola efetivamente inclusiva (ver verbete Incluso Escolar). Do ponto de vista da cultura escolar e do senso comum, o fracasso escolar est vinculado a uma srie de diferentes aspectos referentes condio do aluno: aspectos de ordem biolgica (normalidade X anormalidade; aptido), psquica (alunos-problema), sociocultural (teoria da carncia cultural). Essas idias apiam-se em teorias formuladas a partir de diferentes campos do conhecimento, muitas delas carregadas de preconceitos e de pressupostos racistas (PATTO, 1990). De acordo com Charlot (2000), at mesmo teorias crticas, como a da reproduo, tm servido a interpretaes que partem de uma leitura negativa do aluno, atribuindo-lhe um falta, destituindo-o de sua condio de sujeito. fundamental pontuar que a interpretao do fracasso escolar pelo argumento da deficincia do aluno, de sua condio sociocultural pode servir - e assim tem sido para preservar a escola e os educadores de crticas ao seu trabalho, destituindo a escola de sua responsabilidade pelo ensino. A reprovao a resposta que a escola d sua incapacidade de ensinar e de efetuar as mudanas necessrias para se constituir como espao de aprendizagem e de formao humana. nesse sentido que Paro (2001) refere-se reprovao como uma renncia educao. *A compreenso do sucesso ou insucesso escolar de uma criana ou de um adolescente dever tomar em conta a sua singularidade como sujeito social. Sucesso e fracasso no decorrem, segundo Charlot (2000), da posio social que a criana e sua famlia ocupam. A explicao do fracasso escolar demanda a anlise das condies de apropriao do conhecimento, ou seja, da relao que tais sujeitos estabelecem com o saber. a partir dessa categoria a relao com o saber que Charlot analisa a experincia escolar do sujeito, seja nos seus aspectos positivos ou negativos. E isso implica compreender o que est acontecendo com esse aluno, o sentido que ele atribui situao de ensino, o tipo de relaes que mantm com os outros (professores e colegas), com a escola, com o conhecimento, etc. Repensar a reprovao significa questionar a naturalizao do fracasso escolar, problematizando os argumentos que o justificam e os mecanismos que lhe do suporte: a avaliao classificatria, o ideal de homogeneizao que perpassa as prticas de ensino, os currculos fragmentados e a organizao dos tempos e espaos dentre outros. Significa refletir profundamente sobre o papel da instituio escolar e sua (re)significado como espao de direitos: direito formao, construo de saberes, socializao. nesse movimento que a escola se democratizar, constituindo-se como um espao de incluso social, colocando-se questes de outra ordem: ao invs de questionar o fato de os alunos passarem sem saber, dever se perguntar sobre as razes desse no saber e o que fazer para que a aprendizagem acontea, j que ela a instituio social responsvel pelo ensino. nessa perspectiva que a Escola Sagarana coloca essa reflexo. no contexto mais amplo desse programa, no conjunto das mudanas que prope, que se deve pensar a supresso da reprovao. Do ponto de vista da prtica, tal tarefa deve compreender, dentre outras estratgicas, o seguinte trabalho da escola: . Refletir profundamente sore as concepes e as prticas que orientam o trabalho educativo da escola e sua sintonia com os princpios educativos que se quer promover. Isso implica, por exemplo, realizar uma anlise permanente do trabalho da escola, no sentido de perceber em que medida das intenes educativas declaradas esto em acordo com o processo educativo desenvolvido. No so raros os exemplos de escolas que propem a formao de cidad crticos e autnomos, mas onde predominam a transmissividade, a passividade do aluno diante do conhecimento e do processo de aprender e a avaliao centrada no professor entre outras prticas; . Caminhar ruma consolidao dos ciclos, considerando ser essa, nesse momento histrico, a forma de organizao escolar que melhor responde aos desafios educativos colocados para a escola (ver tambm verbete Organizao Escolar em Ciclos, no Dicionrio Tempos e Espaos Escolares); . Refletir sobre a melhor forma de organizar o currculo escolar, tendo em vista a realidade da escola, as necessidades e interesses dos alunos, sua insero social, sua cultura e sua histria de vida, seu

desenvolvimento biopsquico, considerando igualmente as diferentes possibilidades de articulao dos contedos escolares e as prticas, procedimentos e recursos didticos que iro torna-lo exeqvel (ver tambm verbete Currculo, no Dicionrio do mesmo nome); . Desenvolver uma avaliao formativa, revestindo a prtica de avaliar de seu verdadeiro sentido, qual seja, o de orientar o processo pedaggico, por meio de dados, de informaes que permitam ao professor interpretar os processos vividos e, assim, tomar as medidas necessrias, adequando procedimentos, fazendo correo de rumos, redefinindo metas para o melhor desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. fundamental no esquecer que esse tipo de avaliao incide sobre o funcionamento global da escola e no apenas sobre o desempenho do aluno (ver tambm verbetes Avaliao Formativa e Progresso Continuada, no Dicionrio Avaliao); . Promover prticas diferentes de ensino pra atender diversidade de formas de aprender, presente em qualquer sala de aula, e tambm como recurso de adequao de procedimentos de aprendizagem (ver tambm verbete Pedagogias Diferenciadas, no Dicionrio Avaliao); . Promover debates com a sociedade para esclarecer o trabalho da escola: sua finalidade, seus pressupostos, sua trajetria, suas pesquisas e experincias. As famlias dos alunos e as outras pessoas que convivem com as mudanas de natureza cultural precisam criar novos tempos e espaos para construrem novos referenciais que os ajudem a compreender que, em lugar de defender a reprovao de seus prprios filhos, a sociedade precisa lutar para que seus filhos tenham uma escola de qualidade. : INCLUSO ESCOLAR * Elizabet Dias de S A incluso escolar visa a reverter o percurso de excluso de qualquer natureza e a ampliar as possibilidades de insero de crianas, jovens e adultos em escolas regulares. Estas escolas deveriam incluir crianas com deficincia ou altas habilidades, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos vulnerveis ou marginalizados. O movimento mundial por uma educao para todos vem se fortalecendo, sobretudo, a partir das ltimas dcadas. Uma decorrncia desse movimento a aprovao e ratificao de recomendaes e princpios proclamados, internacionalmente, em convenes, conferncias e documentos dos quais o Brasil signatrio. o caso, por exemplo, da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em 1990, em Jomtien, Tailndia. Outro exemplo a ratificao das Normas Uniformes Sobre a Igualdade de Oportunidades Para Pessoas com Deficincia, em 1993, pela Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU. Neste contexto, na Espanha, 1994, realizou-se a Conferncia Mundial de Educao Especial que deu origem Declarao de Salamanca, que prope a escola inclusiva, isto , uma escola aberta s diferenas, na qual crianas, jovens e adultos devem aprender juntos, independentemente de suas caractersticas, origens, condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingsticas ou emocionais, econmicas ou socioculturais. Segundo proclama a Declarao de Salamanca: "Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva." Um dos princpios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educao LDB 9.394/96 o da igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola. A LDB reconhece a educao infantil como direito e prev a garantia de condies adequadas escolarizao de jovens, adultos e trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os nveis e modalidades educacionais, alm de outros direitos e obrigaes (Ttulo III, Artigo 5 I IX). A reafirmao de identidades tnicas e o desenvolvimento de educao escolar bilnge e intelectual aos povos indgenas so apontados em diversas proposies. A LDB rompe com o modelo assistencial e teraputico operante, at ento, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com deficincia e necessidades educacionais especiais. Tais proposies nos permitem inferir que os pilares fundamentais da LDB podem favorecer a concretizao de projetos flexveis e inovadores referenciados no ideal de uma escola inclusiva.

Integrao ou Incluso? As primeiras experincias de atendimento s pessoas com deficincia fsica, sensorial e mental datam do sculo XVII, quando as anormalidades despertavam comiserao, altrusmo e o esprito humanitrio de religiosos, filantropos e mdicos abnegados. Durante a Idade Mdia, as prticas vigentes eram orientadas por crenas, superties e pelo pensamento no-cientfico. A religiosidade impregnante estimulou o exorcismo e o isolamento como meios de erradicao de supostos malefcios atribudos ao convvio com seres considerados endemoniados, por apresentarem deformidades fsicas ou comportamentos bizarros. Essas iniciativas, no entanto, refletem uma certa mudana de paradigma, considerando-se que, na antiguidade, crianas nascidas defeituosas eram condenadas ao infanticdio. A partir do sculo XIX, a institucionalizao/segregao tornou-se prtica recorrente, e instituies residenciais de cunho assistencial e teraputico proliferaram da Europa para os Estados. No Brasil, o atual Instituto Benjamim Constant e o Instituto Nacional de Educao de Surdos, criados na dcada de 50 do sculo XIX, no Rio de Janeiro, representam um marco dessa tendncia e podem ser considerados precursores da educao especial no pas. O panorama brasileiro retratado em um estudo, realizado por Mazzotta (1996), no qual o pesquisador rene dados e exemplos de experincias educacionais voltadas para as pessoas com deficincia, ao longo do tempo, e evidencia a omisso do poder pblico no decorrer do ltimo sculo. A partir desse panorama, NANTOAN (1998) conclui que: "Essas iniciativas no estavam integradas s polticas pblicas de educao e foi preciso o passar de um sculo, aproximadamente, para que a educao especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional. De fato, no incio dos anos 60 que essa modalidade de ensino foi instituda oficialmente, com a denominao educao dos excepcionais". A partir da dcada de 70 do sculo XX, o movimento passou a ser o de desinstituicionalizao ou dessegregao, com nfase no integracionismo que deu origem implantao de servios de apoio e a outras alternativas de atendimento educacional e de sade. Em decorrncia, observa-se a manuteno de estruturas de ensino segregado e a proliferao de classes especiais, salas de recursos e servios especializados para onde so encaminhados alunos com deficincia e com necessidades especiais. Presenciamos, hoje, a coexistncia conflitiva entre o paradigma de integrao e o de incluso escolar, que encerram modalidades distintas de insero desses alunos em escolas de ensino regular. O modelo de integrao representado pelo sistema de cascata (mainstreaming) constitui um mecanismo paralelo de avaliao no qual a insero parcial e condicionada s possibilidades de o aluno adaptar-se escola. Baseia-se no princpio de normalizao, isto , na preparao do aluno para acompanhar uma turma ou srie em um ambiente o menos restrito possvel. Inversamente, o paradigma da incluso escolar, representado pelo caleidoscpio, preconiza a insero incondicional do aluno desde o incio de sua trajetria escolar, sem a mediao do ensino especial. Visa transformar a escola e os ambientes educacionais, ao promover mudanas de atitudes e o convvio natural com as diferenas como experincia de formao pessoal e profissional. Em outras palavras: "O paradigma da incluso escolar desloca a centralidade do processo para a escola, tendo por princpio o direito incondicional escolarizao de todos os alunos nos mesmos espaos educativos. Produz uma inverso de perspectiva no sentido de transformar a escola para receber todos os educandos com suas diferenas e caractersticas individuais. A concretizao desta possibilidade no dispensa o adequado aparelhamento da escola e a capacidade docente. Reconstruir uma escola exige a reviso de posturas e concepes, o reordenamento do trabalho pedaggico e o investimento vultoso em estruturas includentes." A concretizao da escola inclusiva baseia-se na defesa intransigente de princpios e valores ticos, nos ideais de cidadania, justia e igualdade para todos, em contraposio aos sistemas hierarquizados de desigualdade e inferioridade. "Uma poltica de igualdade genuna a que permite a articulao horizontal entre as identidades discrepantes e entre as diferenas em que elas assentam. O novo imperativo categrico que deve presidir a uma articulao ps-moderna e multicultural das polticas de igualdade e identidade termos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza; termos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza" Para que esse ideal se torne realidade, a escola precisa adaptar-se s diferenas e responder s necessidades gerais e especficas de todos os alunos. A transformao da escola envolve o compromisso

de educadores, pais, especialistas, agentes do poder pblico e de outros atores sociais para assumir desafios, formar novas competncias e constituir uma rede de solidariedade. Trata-se, pois, de um amplo movimento de transformao e de democratizao da educao como direito de todos, tendo como horizonte a construo de uma sociedade inclusiva. Esse ideal pode ser alcanado por meio da conjuno de esforos e da disposio individual e coletiva para rever prticas e posturas. Nesse sentido, destacamos alguns fatores que favorecem a transformao da escola para que ela se torne inclusiva: . Valorizao das diferenas como objeto de conhecimento, fenmeno educativo e manifestao da complexidade e heterogeneidade da natureza humana; . O projeto pedaggico da escola construdo coletivamente; . O desenvolvimento de estratgias de ensino que respeitem diferentes sistemas expressivos, ritmos, estilos de aprendizagem e a manifestao de valores, talentos e habilidades; . Uma concepo de currculo como sistema aberto, mutvel, capaz de refletir e ampliar as experincias vividas; . Organizao flexvel dos tempos e dos espaos escolares, arranjos organizacionais e estratgias de ensino condizentes com as necessidades dos alunos; . Atividades que possibilitem o dilogo, a interao grupal, o exerccio de cooperao, solidariedade, esprito crtico e a criatividade; . Relao de parceria entre escola, famlia e comunidade; . O investimento na formao continuada em servio e na valorizao do magistrio . Articulao entre a escola e os movimentos sociais. * Especialista em Psicologia Educacional pela PUC/ Minas. : Necessidades Educacionais Especiais

* Elizabet Dias de S O Contexto das definies A expresso necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio acadmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum. Surgiu da inteno de atenuar ou neutralizar a acepo negativa da terminologia adotada para distinguir os indivduos, em suas singularidades, por apresentarem limitaes fsicas, motoras, sensoriais, cognitivas, lingsticas ou ainda sndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes, etc. Tal denominao foi rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangncia de sua aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos dizer que indivduos cegos apresentam necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas no

necessita dos recursos e ferramentas por ele utilizados para ter acesso leitura, escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com sntese de voz, de bengalas, ces-guia ou guias humanos. O mesmo raciocnio se aplica s pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoo. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experincia visual em sua comunicao. Existem tambm aqueles que necessitam de cuidados especiais para a alimentao, o vesturio, a higiene pessoal e outros hbitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funes e aprendizados especficos. Algumas dessas necessidades podem ser temporrias ou permanentes, dependendo da situao ou das circunstncias das quais se originam. A literatura especializada a este respeito, particularmente representada pelos estudos TELFORD & SAWREY (1978), ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma conceituao que fosse mais precisa, cientfica e qualitativamente aceitvel. Para estes tericos: "a tendncia atual e empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em substituio aos mais antigos, que adquiram conotaes de desamparo e desesperana. (...) Embora a redenominao de antigas categorias reflita em parte as concepes

cambiantes e a maior preciso na definio e classificao, ela antes um reflexo de nossa nfase cultural na crena democrtica de que todas as pessoas nascem iguais e de nossa tentativa de evitar as conotaes de inferioridade intrnseca que eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referncia a grupos de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rtulos sejam necessrios para alguns fins, h uma tendncia a utiliz-los to pouco quanto possvel, em vista dos estigmas associados a muitos deles (...)." " paradoxal que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a nossa capacidade de classificalas de maneira til." Dilema e controvrsias A expresso necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca adeso por parte do sistema escolar e desponto com um verdadeiro achado no sentido de alargar os horizontes da educao especial. Isso porque, alm de ser considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do tempo portadores de deficincias, legitima e amplia o contingente de educandos a serem contemplados pelos servios de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado atraente pela abrangncia e pelas pretenses de ressignificar o desgastado jargo de diversos segmentos organizados por reas de deficincia. De acordo com os Parmetros Curriculares

Nacionais para Educao Especial (SEESP/MEC/01), essa expresso pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s). Trata-se de um leque de manifestaes, de natureza orgnica ou no, de carter temporrio ou permanente, cujas conseqncias incidem no processo educacional. Ao mesmo tempo, as necessidades especiais so caracterizadas como manifestaes decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitaes no processo de desenvolvimento, com comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de comunicao e sinalizao, de altas habilidades ou superdotao. A extenso do termo to ampla que se torna difcil perceber quem no apresenta necessidades educacionais especiais. Ao analisar os meandros dessa questo, MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a uns e outras so definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critrios arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou, at mesmo, de espertos. Alertemos-nos, tambm, para os grandes equvocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situao particular (...). Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do

sculo XXI, as expresses Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com sentido genrico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno especial e toda escola especial em sua singularidade, em sua configurao natural ou fsica e histrico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontao, no meio fsico e social." Considerem-se tambm os ecos provenientes do movimento de pessoas com deficincia, especialmente marcado pela dcada de 80 do sculo passado, quando a grita geral pela afirmao de direitos ecoou em contraposio ao enfoque assistencial e teraputico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expresso portadores de deficincia para referir-se a pessoas com limitaes fsica, sensorial, mental ou mltipla. Posteriormente, a classificao genrica portadores de necessidades especiais passou a englobar essas e outras categorias. As incessantes indagaes inspiram novas proposies, como o caso, por exemplo, da denominao Portadores de Direitos Especiais PODE proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois o termo "portadores de" caiu na armadilha do lxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar deficincias, necessidades ou direitos.

As definies no contexto da escola O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar conseqncias negativas quando um aluno ou um grupo de alunos so apontados como especiais e passaram a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como tais expresses so empregadas, deixam de ser achados importantes para se tornarem achismos que no contribuem com a escolarizao bemsucedida do alunado. Convm lembrar as recomendaes de MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo das generalizaes, dos construtos arbitrrios e abstratos que resultam em prticas e entendimentos equivocados. A terminologia aqui apresentada no escapa ao descontentamento daqueles que encaram tal generalizao como meras tentativas de encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades de vrias deficincias. Alm disso, h os que consideram a polmica incua e desnecessria ou que serve, apenas, para desviar o foco das discusses primordiais. Tais expresses e seus derivados no deveriam ser empregadas para classificar, discriminar, rotular ou incentivar a disseminao de idias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temtica mostra a persistncia de um movimento dinmico e parodoxal de adeso, contraposio e desconfiana, quando se trata de estabelecer categorias ou classificaes de seres humanos. * Especialista em Psicologia Educacional pela PUC/

Minas.
: Polticas Pblicas, Incluso e Cidadania * Maria de Salete Lacerda Almeida e Silva Ruth Rocha, sobre o art. II da Declarao Universal dos Direitos Humanos. In: Centro de Estudos AfroOrientais, 2001. p. 9. Poltica Pblica O entendimento de poltica pblica normalmente est vinculado ao do Estado, envolvendo suas iniciativas, investimentos, prioridades e grupos atingidos em uma determinada rea ou setor. No entanto, essas aes no se originam nos limites do prprio Estado, mas so decorrentes de uma dinmica que envolve as dimenses do social, do econmico e do poltico. Assim, pode-se dizer que as polticas pblicas emergem de um contexto social, em que ocorre um jogo de foras, envolvendo os grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais componentes da sociedade civil. Esse jogo de foras determina decises na esfera estatal, quanto a intervenes em uma dada realidade social e/ou econmica, direcionando e/ou redirecionando investimentos no mbito social e produtivo da sociedade. O conjunto dessas decises o que consubstancia uma determinada poltica pblica (BONETI, 1997, p. 187). Dessa forma, vista como uma manifestao de um jogo de foras, de conflito de interesses, a poltica pblica muito mais do que um conjunto de normas administrativas ou burocrticas (STUCKY, 1997, p. 52). O carter marcadamente interativo de sua interveno no contexto social determina uma dinmica de incluso ou excluso de atores, em decorrncia de fatores objetivos condies reais e materiais -, ou subjetivos vinculados ao imaginrio social, como a diferena (BONETI, 1997). Igualdade / Desigualdade / Diferena Na cultura ocidental, a noo de igualdade mais forte e permanente originria do cristianismo igualdade perante Deus e, no, de textos formais ou jurdicos. E essa noo est profundamente ligada diferena: cada pessoa diferente da outra. Ao longo do tempo, a idia de igualdade foi formalizada, codificada e organizada em normas sociais como igualdade perante a lei. Hoje, a igualdade considerada um princpio formal da democracia, considerando-se que todos so igualmente sujeitos dos direitos e deveres estabelecidos (CARONE, 1997, p. 172 174). A igualdade democrtica envolve a igualdade diante da lei, a igualdade da participao poltica e a igualdade de acesso a condies que garantam a dignidade humana, vinculando-se a um conceito de democracia que agrega as dimenses poltica e social: democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos (BENEVIDES, 1997). Os direitos humanos no surgem todo de uma s vez. So historicamente construdos, vinculados ao contexto social, histrico e poltico, refletindo as condies da sociedade, tanto na incorporao quanto na reformulao de contedos de direitos j incorporados como tal. Assim, haveria geraes ou dimenses de direitos humanos: a primeira ligada aos direitos civis e polticos, a segunda, aos econmicos, sociais e culturais e a terceira vinculada a questes que preocupam o conjunto da humanidade, como a paz, o desenvolvimento, o meio ambiente, etc. (MORAIS, 2001, p. 73). Um dos grandes avanos do sculo XX foi a produo de legislao internacional, atuando sobre os estados soberanos e influenciando suas leis internas, traduzindo-se em um corpo de leis que defendem os direitos humanos fundamentais. Quando isso ocorre, os direitos humanos deixam de ser s adaptaes de parcelas da sociedade e passam a se constituir em exigncias legais do cidado comum. O mais importante que esses documentos produzem garantias com fora de lei. No Brasil, h um conjunto de leis, que caminham nesse sentido, cujo respeito e aprimoramento podem significar dignidade de vida para muitas geraes. Como exemplo, esto relacionados a seguir os documentos internacionais, do quais o Brasil signatrio, e as leis brasileiras vinculadas aos direito da criana: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959)

Conveno Internacional sobre os Direitos das Crianas (1990) Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)

Fonte: (BEUST, 2001, p. 61-64). A igualdade em relao aos direitos no exige como condio de existncia a uniformidade dos seres humanos, to claramente diferentes, se considerarmos, por exemplo, raa, etnia, sexo, ocupao, talentos, religio, opo poltica, etc. Pelo contrrio, a igualdade convive e se enriquece com a diferena. O contrrio da igualdade no a diferena, mas a desigualdade, que socialmente construda, sobretudo em uma sociedade to marcada pela explorao classista. (BENEVIDES, 1997). No Brasil, no entanto, a desigualdade social aprofundada e mantida, muitas vezes, tendo como base mecanismos de diferenciao baseados no preconceito e na discriminao, ou seja, na no aceitao da diferena. O preconceito, que uma opinio geralmente negativa, formada sem anlise dos fatos, muitas vezes leva discriminao, que o ato de diferenciar, distinguir, negativamente. Ou seja, o preconceito e a discriminao aprofundam a situao de excluso social, a que esto submetidas largas parcelas da populao brasileira (CEAFRO, 2001, p. 10). Em contraposio atitude preconceituosa, discute-se a constituio da alteridade: o reconhecimento do outro, na sua diferena em relao a si mesmo, ou ainda, o reconhecimento da condio de ser outro, da condio de ser diferente (GUIRADO, 1998; SILVA, 2000). O reconhecimento da multiplicidade das diferenas humanas, isto , o entendimento de que essas diferenas no podem ser geradoras de excluso ou impeditivas da construo da igualdade, coloca na agenda de todas as instituies sociais a incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est ameaada (AQUINO, 1998). Excluso / Incluso Excluso e incluso referem-se a situaes geradas tanto no mbito das relaes sociais de produo socioeconmico -, quando no das relaes socioculturais e de cidadania, que se articulam. impossvel entender a excluso, pois, se ela se manifesta no mbito do econmico desemprego, por exemplo -, compromete o direito cidadania. Se, por outro lado, a excluso se manifesta no direito diferena cultural e cidadania, o sujeito social certamente ter barreiras sua participao na esfera produtiva (BONETI, 1997). Ou seja, excluso social, igualdade / diferena e polticas pblicas de promoo do desenvolvimento so progressos indissociveis. E a expresso mais clara dessa indissociabilidade a cidadania. O conceito de cidadania associado idia do ser cidado. Cidado aquele que tem participao na sociedade, participao na produo, o acesso igualitrio ao atendimento aos servios sociais bsicos, como o caso da educao, da sade, da segurana, etc. Cidado aquele que, mesmo diferente do ponto de vista cultural, fsico, religioso, e de habilidades profissionais, tem participao na produo e em todos os servios bsicos relacionados (BONETI, 1997, p. 203-5). Cidadania e participao social A busca de incluso e o combate excluso so os mais fortes fatores geradores de participao social. Ou seja, a participao na busca da manuteno e ampliao de direitos que configuram a condio de cidadania, como tarefa diria de cidados ativos, criadores e ativadores de direitos e no apenas repositrios ou receptores. com essa compreenso da participao, que Chico de Oliveira define a cidadania; no passiva ou situada no plano das ausncias ou carncias, mas ativa e no plano da plenitude. Cidadania seria uma espcie de estado de esprito em que o cidado fosse algum dentro da sociedade evidentemente no haveria cidado fora dela fosse algum que estivesse em pleno gozo de sua autonomia, e esse gozo... no fosse um gozo passivo, mas, sim, um gozo ativo, de plena capacidade de intervir nos negcios da sociedade e, por meio de outras mediaes, intervir tambm nos negcios do Estado que regula a sociedade da qual ele faz parte. Isso na concepo ativa de cidadania, no apenas

de quem recebe, mas, na verdade, de um ator que usa seus recursos econmicos, sociais, polticos e culturais para atuar no espao pblico (OLIVEIRA, 2000). * Graduada em Arquitetura pela UFBA : Polticas Pblicas, Incluso e Cidadania * Maria de Salete Lacerda Almeida e Silva Ruth Rocha, sobre o art. II da Declarao Universal dos Direitos Humanos. In: Centro de Estudos AfroOrientais, 2001. p. 9. Poltica Pblica O entendimento de poltica pblica normalmente est vinculado ao do Estado, envolvendo suas iniciativas, investimentos, prioridades e grupos atingidos em uma determinada rea ou setor. No entanto, essas aes no se originam nos limites do prprio Estado, mas so decorrentes de uma dinmica que envolve as dimenses do social, do econmico e do poltico. Assim, pode-se dizer que as polticas pblicas emergem de um contexto social, em que ocorre um jogo de foras, envolvendo os grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais componentes da sociedade civil. Esse jogo de foras determina decises na esfera estatal, quanto a intervenes em uma dada realidade social e/ou econmica, direcionando e/ou redirecionando investimentos no mbito social e produtivo da sociedade. O conjunto dessas decises o que consubstancia uma determinada poltica pblica (BONETI, 1997, p. 187). Dessa forma, vista como uma manifestao de um jogo de foras, de conflito de interesses, a poltica pblica muito mais do que um conjunto de normas administrativas ou burocrticas (STUCKY, 1997, p. 52). O carter marcadamente interativo de sua interveno no contexto social determina uma dinmica de incluso ou excluso de atores, em decorrncia de fatores objetivos condies reais e materiais -, ou subjetivos vinculados ao imaginrio social, como a diferena (BONETI, 1997). Igualdade / Desigualdade / Diferena Na cultura ocidental, a noo de igualdade mais forte e permanente originria do cristianismo igualdade perante Deus e, no, de textos formais ou jurdicos. E essa noo est profundamente ligada diferena: cada pessoa diferente da outra. Ao longo do tempo, a idia de igualdade foi formalizada, codificada e organizada em normas sociais como igualdade perante a lei. Hoje, a igualdade considerada um princpio formal da democracia, considerando-se que todos so igualmente sujeitos dos direitos e deveres estabelecidos (CARONE, 1997, p. 172 174). A igualdade democrtica envolve a igualdade diante da lei, a igualdade da participao poltica e a igualdade de acesso a condies que garantam a dignidade humana, vinculando-se a um conceito de democracia que agrega as dimenses poltica e social: democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos (BENEVIDES, 1997). Os direitos humanos no surgem todo de uma s vez. So historicamente construdos, vinculados ao contexto social, histrico e poltico, refletindo as condies da sociedade, tanto na incorporao quanto na reformulao de contedos de direitos j incorporados como tal. Assim, haveria geraes ou dimenses de direitos humanos: a primeira ligada aos direitos civis e polticos, a segunda, aos econmicos, sociais e culturais e a terceira vinculada a questes que preocupam o conjunto da humanidade, como a paz, o desenvolvimento, o meio ambiente, etc. (MORAIS, 2001, p. 73). Um dos grandes avanos do sculo XX foi a produo de legislao internacional, atuando sobre os estados soberanos e influenciando suas leis internas, traduzindo-se em um corpo de leis que defendem os direitos humanos fundamentais. Quando isso ocorre, os direitos humanos deixam de ser s adaptaes de parcelas da sociedade e passam a se constituir em exigncias legais do cidado comum. O mais importante que esses documentos produzem garantias com fora de lei. No Brasil, h um conjunto de leis, que caminham nesse sentido, cujo respeito e aprimoramento podem significar dignidade de vida para muitas geraes. Como exemplo, esto relacionados a seguir os documentos internacionais, do quais o Brasil signatrio, e as leis brasileiras vinculadas aos direito da criana:

Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) Conveno Internacional sobre os Direitos das Crianas (1990) Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)

Fonte: (BEUST, 2001, p. 61-64). A igualdade em relao aos direitos no exige como condio de existncia a uniformidade dos seres humanos, to claramente diferentes, se considerarmos, por exemplo, raa, etnia, sexo, ocupao, talentos, religio, opo poltica, etc. Pelo contrrio, a igualdade convive e se enriquece com a diferena. O contrrio da igualdade no a diferena, mas a desigualdade, que socialmente construda, sobretudo em uma sociedade to marcada pela explorao classista. (BENEVIDES, 1997). No Brasil, no entanto, a desigualdade social aprofundada e mantida, muitas vezes, tendo como base mecanismos de diferenciao baseados no preconceito e na discriminao, ou seja, na no aceitao da diferena. O preconceito, que uma opinio geralmente negativa, formada sem anlise dos fatos, muitas vezes leva discriminao, que o ato de diferenciar, distinguir, negativamente. Ou seja, o preconceito e a discriminao aprofundam a situao de excluso social, a que esto submetidas largas parcelas da populao brasileira (CEAFRO, 2001, p. 10). Em contraposio atitude preconceituosa, discute-se a constituio da alteridade: o reconhecimento do outro, na sua diferena em relao a si mesmo, ou ainda, o reconhecimento da condio de ser outro, da condio de ser diferente (GUIRADO, 1998; SILVA, 2000). O reconhecimento da multiplicidade das diferenas humanas, isto , o entendimento de que essas diferenas no podem ser geradoras de excluso ou impeditivas da construo da igualdade, coloca na agenda de todas as instituies sociais a incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est ameaada (AQUINO, 1998). Excluso / Incluso Excluso e incluso referem-se a situaes geradas tanto no mbito das relaes sociais de produo socioeconmico -, quando no das relaes socioculturais e de cidadania, que se articulam. impossvel entender a excluso, pois, se ela se manifesta no mbito do econmico desemprego, por exemplo -, compromete o direito cidadania. Se, por outro lado, a excluso se manifesta no direito diferena cultural e cidadania, o sujeito social certamente ter barreiras sua participao na esfera produtiva (BONETI, 1997). Ou seja, excluso social, igualdade / diferena e polticas pblicas de promoo do desenvolvimento so progressos indissociveis. E a expresso mais clara dessa indissociabilidade a cidadania. O conceito de cidadania associado idia do ser cidado. Cidado aquele que tem participao na sociedade, participao na produo, o acesso igualitrio ao atendimento aos servios sociais bsicos, como o caso da educao, da sade, da segurana, etc. Cidado aquele que, mesmo diferente do ponto de vista cultural, fsico, religioso, e de habilidades profissionais, tem participao na produo e em todos os servios bsicos relacionados (BONETI, 1997, p. 203-5). Cidadania e participao social A busca de incluso e o combate excluso so os mais fortes fatores geradores de participao social. Ou seja, a participao na busca da manuteno e ampliao de direitos que configuram a condio de cidadania, como tarefa diria de cidados ativos, criadores e ativadores de direitos e no apenas repositrios ou receptores. com essa compreenso da participao, que Chico de Oliveira define a cidadania; no passiva ou situada no plano das ausncias ou carncias, mas ativa e no plano da plenitude. Cidadania seria uma espcie de estado de esprito em que o cidado fosse algum dentro da sociedade evidentemente no haveria cidado fora dela fosse algum que estivesse em pleno gozo de sua autonomia, e esse gozo... no fosse um gozo passivo, mas, sim, um gozo ativo, de plena capacidade de

intervir nos negcios da sociedade e, por meio de outras mediaes, intervir tambm nos negcios do Estado que regula a sociedade da qual ele faz parte. Isso na concepo ativa de cidadania, no apenas de quem recebe, mas, na verdade, de um ator que usa seus recursos econmicos, sociais, polticos e culturais para atuar no espao pblico (OLIVEIRA, 2000). * Graduada em Arquitetura pela UFBA : Polticas Pblicas, Incluso e Cidadania * Maria de Salete Lacerda Almeida e Silva Ruth Rocha, sobre o art. II da Declarao Universal dos Direitos Humanos. In: Centro de Estudos AfroOrientais, 2001. p. 9. Poltica Pblica O entendimento de poltica pblica normalmente est vinculado ao do Estado, envolvendo suas iniciativas, investimentos, prioridades e grupos atingidos em uma determinada rea ou setor. No entanto, essas aes no se originam nos limites do prprio Estado, mas so decorrentes de uma dinmica que envolve as dimenses do social, do econmico e do poltico. Assim, pode-se dizer que as polticas pblicas emergem de um contexto social, em que ocorre um jogo de foras, envolvendo os grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais componentes da sociedade civil. Esse jogo de foras determina decises na esfera estatal, quanto a intervenes em uma dada realidade social e/ou econmica, direcionando e/ou redirecionando investimentos no mbito social e produtivo da sociedade. O conjunto dessas decises o que consubstancia uma determinada poltica pblica (BONETI, 1997, p. 187). Dessa forma, vista como uma manifestao de um jogo de foras, de conflito de interesses, a poltica pblica muito mais do que um conjunto de normas administrativas ou burocrticas (STUCKY, 1997, p. 52). O carter marcadamente interativo de sua interveno no contexto social determina uma dinmica de incluso ou excluso de atores, em decorrncia de fatores objetivos condies reais e materiais -, ou subjetivos vinculados ao imaginrio social, como a diferena (BONETI, 1997). Igualdade / Desigualdade / Diferena Na cultura ocidental, a noo de igualdade mais forte e permanente originria do cristianismo igualdade perante Deus e, no, de textos formais ou jurdicos. E essa noo est profundamente ligada diferena: cada pessoa diferente da outra. Ao longo do tempo, a idia de igualdade foi formalizada, codificada e organizada em normas sociais como igualdade perante a lei. Hoje, a igualdade considerada um princpio formal da democracia, considerando-se que todos so igualmente sujeitos dos direitos e deveres estabelecidos (CARONE, 1997, p. 172 174). A igualdade democrtica envolve a igualdade diante da lei, a igualdade da participao poltica e a igualdade de acesso a condies que garantam a dignidade humana, vinculando-se a um conceito de democracia que agrega as dimenses poltica e social: democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos (BENEVIDES, 1997). Os direitos humanos no surgem todo de uma s vez. So historicamente construdos, vinculados ao contexto social, histrico e poltico, refletindo as condies da sociedade, tanto na incorporao quanto na reformulao de contedos de direitos j incorporados como tal. Assim, haveria geraes ou dimenses de direitos humanos: a primeira ligada aos direitos civis e polticos, a segunda, aos econmicos, sociais e culturais e a terceira vinculada a questes que preocupam o conjunto da humanidade, como a paz, o desenvolvimento, o meio ambiente, etc. (MORAIS, 2001, p. 73). Um dos grandes avanos do sculo XX foi a produo de legislao internacional, atuando sobre os estados soberanos e influenciando suas leis internas, traduzindo-se em um corpo de leis que defendem os direitos humanos fundamentais. Quando isso ocorre, os direitos humanos deixam de ser s adaptaes de parcelas da sociedade e passam a se constituir em exigncias legais do cidado comum. O mais importante que esses documentos produzem garantias com fora de lei. No Brasil, h um conjunto de leis, que caminham nesse sentido, cujo respeito e aprimoramento podem significar dignidade de vida para muitas geraes. Como exemplo, esto relacionados a seguir os documentos internacionais, do quais o Brasil signatrio, e as leis brasileiras vinculadas aos direito da

criana: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) Conveno Internacional sobre os Direitos das Crianas (1990) Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)

Fonte: (BEUST, 2001, p. 61-64). A igualdade em relao aos direitos no exige como condio de existncia a uniformidade dos seres humanos, to claramente diferentes, se considerarmos, por exemplo, raa, etnia, sexo, ocupao, talentos, religio, opo poltica, etc. Pelo contrrio, a igualdade convive e se enriquece com a diferena. O contrrio da igualdade no a diferena, mas a desigualdade, que socialmente construda, sobretudo em uma sociedade to marcada pela explorao classista. (BENEVIDES, 1997). No Brasil, no entanto, a desigualdade social aprofundada e mantida, muitas vezes, tendo como base mecanismos de diferenciao baseados no preconceito e na discriminao, ou seja, na no aceitao da diferena. O preconceito, que uma opinio geralmente negativa, formada sem anlise dos fatos, muitas vezes leva discriminao, que o ato de diferenciar, distinguir, negativamente. Ou seja, o preconceito e a discriminao aprofundam a situao de excluso social, a que esto submetidas largas parcelas da populao brasileira (CEAFRO, 2001, p. 10). Em contraposio atitude preconceituosa, discute-se a constituio da alteridade: o reconhecimento do outro, na sua diferena em relao a si mesmo, ou ainda, o reconhecimento da condio de ser outro, da condio de ser diferente (GUIRADO, 1998; SILVA, 2000). O reconhecimento da multiplicidade das diferenas humanas, isto , o entendimento de que essas diferenas no podem ser geradoras de excluso ou impeditivas da construo da igualdade, coloca na agenda de todas as instituies sociais a incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est ameaada (AQUINO, 1998). Excluso / Incluso Excluso e incluso referem-se a situaes geradas tanto no mbito das relaes sociais de produo socioeconmico -, quando no das relaes socioculturais e de cidadania, que se articulam. impossvel entender a excluso, pois, se ela se manifesta no mbito do econmico desemprego, por exemplo -, compromete o direito cidadania. Se, por outro lado, a excluso se manifesta no direito diferena cultural e cidadania, o sujeito social certamente ter barreiras sua participao na esfera produtiva (BONETI, 1997). Ou seja, excluso social, igualdade / diferena e polticas pblicas de promoo do desenvolvimento so progressos indissociveis. E a expresso mais clara dessa indissociabilidade a cidadania. O conceito de cidadania associado idia do ser cidado. Cidado aquele que tem participao na sociedade, participao na produo, o acesso igualitrio ao atendimento aos servios sociais bsicos, como o caso da educao, da sade, da segurana, etc. Cidado aquele que, mesmo diferente do ponto de vista cultural, fsico, religioso, e de habilidades profissionais, tem participao na produo e em todos os servios bsicos relacionados (BONETI, 1997, p. 203-5). Cidadania e participao social A busca de incluso e o combate excluso so os mais fortes fatores geradores de participao social. Ou seja, a participao na busca da manuteno e ampliao de direitos que configuram a condio de cidadania, como tarefa diria de cidados ativos, criadores e ativadores de direitos e no apenas repositrios ou receptores. com essa compreenso da participao, que Chico de Oliveira define a cidadania; no passiva ou situada no plano das ausncias ou carncias, mas ativa e no plano da plenitude. Cidadania seria uma espcie de estado de esprito em que o cidado fosse algum dentro da sociedade

evidentemente no haveria cidado fora dela fosse algum que estivesse em pleno gozo de sua autonomia, e esse gozo... no fosse um gozo passivo, mas, sim, um gozo ativo, de plena capacidade de intervir nos negcios da sociedade e, por meio de outras mediaes, intervir tambm nos negcios do Estado que regula a sociedade da qual ele faz parte. Isso na concepo ativa de cidadania, no apenas de quem recebe, mas, na verdade, de um ator que usa seus recursos econmicos, sociais, polticos e culturais para atuar no espao pblico (OLIVEIRA, 2000). * Graduada em Arquitetura pela UFBA Elizabet Dias de S O Contexto das definies A expresso necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio acadmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum. Surgiu da inteno de atenuar ou neutralizar a acepo negativa da terminologia adotada para distinguir os indivduos, em suas singularidades, por apresentarem limitaes fsicas, motoras, sensoriais, cognitivas, lingsticas ou ainda sndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes, etc. Tal denominao foi rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangncia de sua aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos dizer que indivduos cegos apresentam necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas no necessita dos recursos e ferramentas por ele utilizados para ter acesso leitura, escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com sntese de voz, de bengalas, ces-guia ou guias humanos. O mesmo raciocnio se aplica s pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoo. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experincia visual em sua comunicao. Existem tambm aqueles que necessitam de cuidados especiais para a alimentao, o vesturio, a higiene pessoal e outros hbitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funes e aprendizados especficos. Algumas dessas necessidades podem ser temporrias ou permanentes, dependendo da situao ou das circunstncias das quais se originam. A literatura especializada a este respeito, particularmente representada pelos estudos TELFORD & SAWREY (1978), ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma conceituao que fosse mais precisa, cientfica e qualitativamente aceitvel. Para estes tericos: "a tendncia atual e empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em substituio aos mais antigos, que adquiram conotaes de desamparo e desesperana. (...) Embora a redenominao de antigas categorias reflita em parte as concepes cambiantes e a maior preciso na definio e classificao, ela antes um reflexo de nossa nfase cultural na crena democrtica de que todas as pessoas nascem iguais e de nossa tentativa de evitar as conotaes de inferioridade intrnseca que eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referncia a grupos de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rtulos sejam necessrios para alguns fins, h uma tendncia a utiliz-los to pouco quanto possvel, em vista dos estigmas associados a muitos deles (...)." " paradoxal que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a nossa capacidade de classifica-las de maneira til." Dilema e controvrsias A expresso necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca adeso por parte do sistema escolar e desponto com um verdadeiro achado no sentido de alargar os horizontes da educao especial. Isso porque, alm de ser considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do tempo portadores de deficincias, legitima e amplia o contingente de educandos a serem contemplados pelos servios de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado atraente pela abrangncia e pelas pretenses de ressignificar o desgastado jargo de diversos segmentos organizados por reas de deficincia. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para Educao Especial (SEESP/MEC/01), essa expresso pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s). Trata-se de um leque de manifestaes,

de natureza orgnica ou no, de carter temporrio ou permanente, cujas conseqncias incidem no processo educacional. Ao mesmo tempo, as necessidades especiais so caracterizadas como manifestaes decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitaes no processo de desenvolvimento, com comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de comunicao e sinalizao, de altas habilidades ou superdotao. A extenso do termo to ampla que se torna difcil perceber quem no apresenta necessidades educacionais especiais. Ao analisar os meandros dessa questo, MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a uns e outras so definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critrios arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou, at mesmo, de espertos. Alertemos-nos, tambm, para os grandes equvocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situao particular (...). Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do sculo XXI, as expresses Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com sentido genrico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno especial e toda escola especial em sua singularidade, em sua configurao natural ou fsica e histrico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontao, no meio fsico e social." Considerem-se tambm os ecos provenientes do movimento de pessoas com deficincia, especialmente marcado pela dcada de 80 do sculo passado, quando a grita geral pela afirmao de direitos ecoou em contraposio ao enfoque assistencial e teraputico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expresso portadores de deficincia para referir-se a pessoas com limitaes fsica, sensorial, mental ou mltipla. Posteriormente, a classificao genrica portadores de necessidades especiais passou a englobar essas e outras categorias. As incessantes indagaes inspiram novas proposies, como o caso, por exemplo, da denominao Portadores de Direitos Especiais PODE proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois o termo "portadores de" caiu na armadilha do lxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar deficincias, necessidades ou direitos. As definies no contexto da escola O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar conseqncias negativas quando um aluno ou um grupo de alunos so apontados como especiais e passaram a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como tais expresses so empregadas, deixam de ser achados importantes para se tornarem achismos que no contribuem com a escolarizao bem-sucedida do alunado. Convm lembrar as recomendaes de MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo das generalizaes, dos construtos arbitrrios e abstratos que resultam em prticas e entendimentos equivocados. A terminologia aqui apresentada no escapa ao descontentamento daqueles que encaram tal generalizao como meras tentativas de encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades de vrias deficincias. Alm disso, h os que consideram a polmica incua e desnecessria ou que serve, apenas, para desviar o foco das discusses primordiais. Tais expresses e seus derivados no deveriam ser empregadas para classificar, discriminar, rotular ou incentivar a disseminao de idias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temtica mostra a persistncia de um movimento dinmico e parodoxal de adeso, contraposio e desconfiana, quando se trata de estabelecer categorias ou classificaes de seres humanos. * Especialista em Psicologia Educacional pela PUC/ Minas. : POLTICAS PBLICAS, INCLUSO E CIDADANIA * Maria de Salete Lacerda Almeida e Silva Ruth Rocha, sobre o art. II da Declarao Universal dos Direitos Humanos. In: Centro de Estudos AfroOrientais, 2001. p. 9. Poltica Pblica O entendimento de poltica pblica normalmente est vinculado ao do Estado, envolvendo suas iniciativas, investimentos, prioridades e grupos atingidos em uma determinada rea ou setor. No entanto,

essas aes no se originam nos limites do prprio Estado, mas so decorrentes de uma dinmica que envolve as dimenses do social, do econmico e do poltico. Assim, pode-se dizer que as polticas pblicas emergem de um contexto social, em que ocorre um jogo de foras, envolvendo os grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais componentes da sociedade civil. Esse jogo de foras determina decises na esfera estatal, quanto a intervenes em uma dada realidade social e/ou econmica, direcionando e/ou redirecionando investimentos no mbito social e produtivo da sociedade. O conjunto dessas decises o que consubstancia uma determinada poltica pblica (BONETI, 1997, p. 187). Dessa forma, vista como uma manifestao de um jogo de foras, de conflito de interesses, a poltica pblica muito mais do que um conjunto de normas administrativas ou burocrticas (STUCKY, 1997, p. 52). O carter marcadamente interativo de sua interveno no contexto social determina uma dinmica de incluso ou excluso de atores, em decorrncia de fatores objetivos condies reais e materiais -, ou subjetivos vinculados ao imaginrio social, como a diferena (BONETI, 1997). Igualdade / Desigualdade / Diferena Na cultura ocidental, a noo de igualdade mais forte e permanente originria do cristianismo igualdade perante Deus e, no, de textos formais ou jurdicos. E essa noo est profundamente ligada diferena: cada pessoa diferente da outra. Ao longo do tempo, a idia de igualdade foi formalizada, codificada e organizada em normas sociais como igualdade perante a lei. Hoje, a igualdade considerada um princpio formal da democracia, considerando-se que todos so igualmente sujeitos dos direitos e deveres estabelecidos (CARONE, 1997, p. 172 174). A igualdade democrtica envolve a igualdade diante da lei, a igualdade da participao poltica e a igualdade de acesso a condies que garantam a dignidade humana, vinculando-se a um conceito de democracia que agrega as dimenses poltica e social: democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos (BENEVIDES, 1997). Os direitos humanos no surgem todo de uma s vez. So historicamente construdos, vinculados ao contexto social, histrico e poltico, refletindo as condies da sociedade, tanto na incorporao quanto na reformulao de contedos de direitos j incorporados como tal. Assim, haveria geraes ou dimenses de direitos humanos: a primeira ligada aos direitos civis e polticos, a segunda, aos econmicos, sociais e culturais e a terceira vinculada a questes que preocupam o conjunto da humanidade, como a paz, o desenvolvimento, o meio ambiente, etc. (MORAIS, 2001, p. 73). Um dos grandes avanos do sculo XX foi a produo de legislao internacional, atuando sobre os estados soberanos e influenciando suas leis internas, traduzindo-se em um corpo de leis que defendem os direitos humanos fundamentais. Quando isso ocorre, os direitos humanos deixam de ser s adaptaes de parcelas da sociedade e passam a se constituir em exigncias legais do cidado comum. O mais importante que esses documentos produzem garantias com fora de lei. No Brasil, h um conjunto de leis, que caminham nesse sentido, cujo respeito e aprimoramento podem significar dignidade de vida para muitas geraes. Como exemplo, esto relacionados a seguir os documentos internacionais, do quais o Brasil signatrio, e as leis brasileiras vinculadas aos direito da criana: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) Conveno Internacional sobre os Direitos das Crianas (1990) Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)

Fonte: (BEUST, 2001, p. 61-64). A igualdade em relao aos direitos no exige como condio de existncia a uniformidade dos seres humanos, to claramente diferentes, se considerarmos, por exemplo, raa, etnia, sexo, ocupao, talentos, religio, opo poltica, etc. Pelo contrrio, a igualdade convive e se enriquece com a diferena. O contrrio da igualdade no a diferena, mas a desigualdade, que socialmente construda, sobretudo em uma sociedade to marcada pela explorao classista. (BENEVIDES, 1997). No Brasil, no entanto, a desigualdade social aprofundada e mantida, muitas vezes, tendo como base mecanismos de

diferenciao baseados no preconceito e na discriminao, ou seja, na no aceitao da diferena. O preconceito, que uma opinio geralmente negativa, formada sem anlise dos fatos, muitas vezes leva discriminao, que o ato de diferenciar, distinguir, negativamente. Ou seja, o preconceito e a discriminao aprofundam a situao de excluso social, a que esto submetidas largas parcelas da populao brasileira (CEAFRO, 2001, p. 10). Em contraposio atitude preconceituosa, discute-se a constituio da alteridade: o reconhecimento do outro, na sua diferena em relao a si mesmo, ou ainda, o reconhecimento da condio de ser outro, da condio de ser diferente (GUIRADO, 1998; SILVA, 2000). O reconhecimento da multiplicidade das diferenas humanas, isto , o entendimento de que essas diferenas no podem ser geradoras de excluso ou impeditivas da construo da igualdade, coloca na agenda de todas as instituies sociais a incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est ameaada (AQUINO, 1998). Excluso / Incluso Excluso e incluso referem-se a situaes geradas tanto no mbito das relaes sociais de produo socioeconmico -, quando no das relaes socioculturais e de cidadania, que se articulam. impossvel entender a excluso, pois, se ela se manifesta no mbito do econmico desemprego, por exemplo -, compromete o direito cidadania. Se, por outro lado, a excluso se manifesta no direito diferena cultural e cidadania, o sujeito social certamente ter barreiras sua participao na esfera produtiva (BONETI, 1997). Ou seja, excluso social, igualdade / diferena e polticas pblicas de promoo do desenvolvimento so progressos indissociveis. E a expresso mais clara dessa indissociabilidade a cidadania. O conceito de cidadania associado idia do ser cidado. Cidado aquele que tem participao na sociedade, participao na produo, o acesso igualitrio ao atendimento aos servios sociais bsicos, como o caso da educao, da sade, da segurana, etc. Cidado aquele que, mesmo diferente do ponto de vista cultural, fsico, religioso, e de habilidades profissionais, tem participao na produo e em todos os servios bsicos relacionados (BONETI, 1997, p. 203-5). Cidadania e participao social A busca de incluso e o combate excluso so os mais fortes fatores geradores de participao social. Ou seja, a participao na busca da manuteno e ampliao de direitos que configuram a condio de cidadania, como tarefa diria de cidados ativos, criadores e ativadores de direitos e no apenas repositrios ou receptores. com essa compreenso da participao, que Chico de Oliveira define a cidadania; no passiva ou situada no plano das ausncias ou carncias, mas ativa e no plano da plenitude. Cidadania seria uma espcie de estado de esprito em que o cidado fosse algum dentro da sociedade evidentemente no haveria cidado fora dela fosse algum que estivesse em pleno gozo de sua autonomia, e esse gozo... no fosse um gozo passivo, mas, sim, um gozo ativo, de plena capacidade de intervir nos negcios da sociedade e, por meio de outras mediaes, intervir tambm nos negcios do Estado que regula a sociedade da qual ele faz parte. Isso na concepo ativa de cidadania, no apenas de quem recebe, mas, na verdade, de um ator que usa seus recursos econmicos, sociais, polticos e culturais para atuar no espao pblico (OLIVEIRA, 2000). * Graduada em Arquitetura pela UFBA PARA SABER MAIS... AQUINO, Jlio Groppa. (org.) Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998. A dicotomia preconceito versus cidadania tem se apresentado como uma das questes mais inquietantes da atualidade. Como proporcionar, na trajetria escolar, uma convivncia pacfica entre pessoas diferentes? Como compartilhar, na escola e na sala de aula, as igualdades democrticas com as particularidades humanas e sociais, sejam elas de gnero, gerao, tnicas, religiosas, cognitivas ou

culturais? Frente a tais questes, esta coletnea de diferentes autores foi elaborada na tentativa de instrumentalizar aes conseqentes para se enfrentar as diferenas e o preconceito no dia-a-dia da escola. BONETI, Lindomar Wessler, (coord.) Polticas pblicas educao e excluso social. Educao, excluso e cidadania. Iju: Ed. UNIJU, 1997 CARVALHO, Maria do Carmo A. A. Participao social no Brasil hoje. [on line] Polis Papers, 1998, n. 2. Disponvel em . Acesso em 26 fev. 2002. CEAFRO Centro de Estudos Afro-Orientais. Garantia de direitos: cartilha para adolescentes trabalhadoras domsticas, mulheres negras. Salvador: UNICEF, Save the Children, 2001. CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999. Objetiva questo do conhecimento no interior da escola, de modo a subsidiar os educadores na reflexo sobre o sentido social concreto do que fazem. DIAS, Lucy e GAMBINI, Roberto. Outros 500: uma conversa sobre a alma brasileira. So Paulo: Editora do SENAC So Paulo, 1999. GONALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha B. Gonalves. O jogo das diferenas: O multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. Buscam falar sobre o direito diferena e compreender, na cena social, os diversos significados de multiculturalismo. Observam conceitos como discriminao, preconceito e politicamente correto e constatam que as regras desse jogo das diferenas esto em constante mudana. KONZEN, Afonso Armando et al. (coord.). Pela justia na educao. Braslia: MEC, FUNDESCOLA, 2000. OLIVEIRA, Chico de. O que formao para a cidadania? Entrevista concedida a Silvio Caccia Bava. Disponvel em: Acesso em 26 fev 2002. SILVA, Tomaz Tadeu. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000. STUCKY, Rosane M. Michel. As polticas pblicas e a excluso na conquista do direito universal sade. In: BONETI, Lindomar Wessler. (coord.). Educao, excluso e cidadania. Iju: Ed. UNIJU, 1997, p. 5166. Discute a inter-relao das polticas pblicas com a excluso de atores, na escola e na produo. As polticas pblicas determinam a troca de atores, os excludos pelos indivduos, segundo fatores objetivos e subjetivos. Seja mulher, seja homem Seja criana pequena; Seja velho, seja moo Use ponte de safena; De pele negra e mulata; De pele branca ou morena; Goste de festa ou sossego, Goste de homem ou mulher, Tenha dinheiro no banco Ou seja um homem qualquer Trabalhe num bom emprego, Faa aquilo que puder. Todo mundo, todo tempo, Tem direito proteo. A lei existe para todos, Sem nenhuma distino. Pois somos todos pessoas! No pode haver exceo!

Biblioteca Virtual
Dicionrio da Educao
: REDE DE APOIO * Mriam Rezende Bueno

"O progresso de uma civilizao se mede pelo aumento da sensibilidade pelo outro" Nas ltimas dcadas, o discurso apocalptico da destruio global da vida no planeta trouxe tona advertncias, resistncias e mobilizaes para mudanas profundas de ndole global, com perspectivas de viabilizao da esperana humana garantida na qualidade de vida e justia social. No auge da mundializao comeam a ser questionados, de forma pblica e democrtica, os pressupostos ticos e antropolgicos do sistema scio-poltico mundial. Entremeadas fluidez desvairada das redes tcnicas do capital, mediadas pelo mercado, recriando servios, comrcio, indstria, o movimento da sociedade complexa e interdependente reala de forma perversa as diferenas socioculturais da humanidade. Dessa forma, os sentidos, sentimentos, atitudes, valores inerentes conduo humana, so revitalizados num processo de flexibilizao solidria, recriando as redes simblicas da solidariedade que envolve o conhecimento de estratgias que abraam a diversidade. Elas representam avanos de mecanismos jurdicos, nacionais e supranacionais, democrticos e solidrios como OIT, UNESCO, Conselho Mundial de Igrejas, Sindicatos, Comunidades Solidria, ONGs. Mais recentemente, incorpora-se a essas aes a economia solidria, do Terceiro Setor, que agrupa de forma superficial e imprecisa, filantropia e caridade, ONGs, empresas privadas, institutos, fundaes e organizaes sem fins lucrativos destinados a prestar servio comunidade. A esse conjunto de aes denominamos solidariedade. O acrscimo da rede se deve ao estmulo e fluxos e movimentos de articulao solidria aos circuitos da economia, dos servios por meio de estratgias simblicas que buscam na cooperao e interao a construo de laos de sociabilidade humana. Nesse processo so recriadas uma rede de idias e sensibilidade solidrias convergentes, concretizadas sob a forma de redes comunicativas que interconectam mltiplas responsabilidades e engajamento de grupos, pessoas, instituies pblicas e privadas com dimenses que vo da filantropia, caridade formao de sujeitos socioculturais e sedimentao da cidadania. Ganha relevncia nesse processo a comunidade escolar que apia as escolas inclusivas, estimulando a auto-estima, o orgulho nas realizaes pessoais, o respeito, a identidade dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de escolas comunitrias. Nas novas linguagens educacionais, embora se perceba a insuficincia operacional dos conceitos genricos sobre dignidade humana, direitos humanos, cidadania e solidariedade, h indcios de desenvolvimento de competncias sociais e similares que deslocam-se das abstraes semnticas para o nvel de convivncia/vivncia de situaes concretas de solidariedade e dignidade humana referenciada na corporeidade. Esta representa a dimenso da mobilidade, participao no espao pblico, na vida poltica, independente das crenas (se muulmano, judeu, catlico, cristo ortodoxo, protestante, pentecostal e outros), da cor (se negro, amarelo, branco ou mulato), da etnia (se bantu, hutu, curdo, aymar, senufo o maxacali), da constituio (se portador de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, de deficincia mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas das condies de sade), das condies de sade (se aidtico, portador de doenas transmissveis e outros), da classe social, da lngua falada, do trabalho exercido e outras tantas situaes de existncia/vivncia que relacionam individualidade, corporeidade e socialidade (SANTOS, 1996). O projeto de sociedade harmnica, justa, solidria e sem explorao do ser humano se transforma em utopia. A busca da solidariedade perfeita e solues definitivas leva a embates dolorosos ou posturas imobilizantes. Por isso preciso distinguir na teoria e no desejo que nasce da sensibilidade solidria, os princpios organizativos das instituies, em sua relao complexa e contraditria. So os mecanismos institucionais que tornam real e operacional, no mbito social, o esprito de solidariedade como coeso social, tendo as regras como mecanismos auto-organizativos e burocrticos. Isso se confirma em gestes participativas de governo da esquerda, no Terceiro Setor, no discurso de organismos internacionais como FMI, BID, Banco Mundial quando conclamam os pases membros e sua direo a ouvir e responder os clamores dos pases pobres, apoiando seus programas de sade e educao, ciente de que no h crescimento econmico sem desenvolvimento social. Tornou-se comum nessas instituies econmicas

oficiais termos ou conceitos como "dever de solidariedade", justia social", "responsabilidade social" que no revelam uma inteno solidria, mas somente a percepo dos problemas. Assim, a expanso das redes de solidariedade vai se institucionalizando, ampliando e complexificando, no contexto local/global, buscando responder aos desafios dos cenrios mundiais conflituosos e contraditrios UNESCO (reforma eduacacional em vrios pases, inclusive no Brasil, reafirmando os princpios de solidariedade no aprender a ser e a conviver), OIT (proteo do trabalhador no processo de globalizao), Conselho Mundial das Igrejas (em especial os Telogos da Libertao, na Amrica Latina), Sindicatos (Solidariedade), ONGS (Anistia Internacional, Mdicos Sem Fronteiras, Cruz Vermelha) (HAESBAERT, 1996). Na educao, a pedagogia da excluso remota e retrata prticas sociais segregadoras de acesso ao saber. Indivduos com necessidades especiais eram vistos como doentes ou incapazes, dependentes da caridade popular ou assistncia social. Quando educados, eram apartados da sociedade e da famlia. Hoje, ainda possvel observar rejeio a eles por apresentarem dificuldades na aprendizagem ou altas habilidades (considerados "indisciplinados" e "trabalhosos" na escola). Com a renovao do discurso pedaggico decorrente das reformas educacionais pelo mundo, novas dimenses formadoras so introduzidas no coletivo escolar. No Brasil a insero de uma pedagogia solidria vai se concretizando a partir da Constituio Federal (1998) que explicita os direitos civis, polticos e sociais, objetivando uma sociedade mais livre, justa e solidria. Incorporando esses objetivos, a escola vai construindo fundamentos e princpios de uma sociedade democrtica ampliando um rol de direitos a serem garantidos, como dignidade da pessoa humana, participao e responsabilidade nos destinos coletivos. A pluralidade cultural e as contradies socioeconmicas demandaram a construo de projetos polticospedaggicos partilhados com a sociedade. Articulando-se com a forma escolar, a solidariedade apresenta algumas dimenses inovadoras que vo da construo de competncias sociais e humanas, centralizadas numa epistemologia solidria, ao entendimento da escola como lugar de incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais, nos currculos da escola bsica, insero da comunidade no trabalho voluntrio escolar e patrocnio de empresas nas reformas curriculares. Estamos nos referindo escola inclusiva, onde professores, pais, alunos e funcionrios vm se envolvendo numa rede de apoio articulada em crculos de amigos, tutores, parceiros de colegas, no planejamento de uma aprendizagem cooperativa junto com os demais sujeitos da escola e comunidade. Segungo STAINBACK et al. (1990), a rede de apoio tem suas bases em algumas escolas americanas que muito recentemente encamparam a incluso nas suas escolas regulares, independentes de quaisquer diferenas individuais (desabrigados, bem dotados ou com deficincia e classificados como risco). Assim, a escola estaria acolhendo, assegurando e estimulando o sucesso desses alunos na escola regular. Elas vm trabalhando cooperativamente a solidariedade de pas, alunos, professores, especialistas, funcionrios e voluntrios por meio de princpios e estratgias diversas tais como o uso das capacidades e potencialidades, dons, talentos de pessoas com deficincia, para proporcionar apoio e ajuda aos seus companheiros da comunidade; a busca de apoio natural e mtuo entre colegas, amigos e profissionais; o funcionamento em turmas e escolas integradas e heterogneas para dar suporte s necessidades dos sujeitos e promover a interdependncia entre os membros; proporcionar o desenvolvimento da capacidade de apoio informal entre todos os membros da comunidade escolar, encorajando as pessoas a prestarem apoio mtuo e incentivarem habilidades necessrias ao desenvolvimento de competncias indispensveis sobrevivncia e compreenso do mundo e do lugar de vivncia, de modo a construir com esses indivduos a autonomia. Para que isso ocorra necessrio ir ressignificando as escolas e classes especiais, incluindo esses professores, especialistas, colaboradores, facilitadores, equipes, em redes de apoio educao regular, agregando a ela equipamentos, materiais e procedimentos de apoio da educao especial. Isso evitaria gastos exagerados e descentralizados numa educao especial segregadora, alm de promover o desenvolvimento da diversidade e compreenso da alteridade. A compreenso da solidariedade/rede de apoio na construo das competncias sociais foi discutida primeiramente na Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. Dentre os quatro pilares da educao propostos nos princpios educativos, esto dois que reafirmam a sensibilidade solidria e os princpios de organizao social "aprender a ser", que prope o reforo da responsabilidade pessoal na realizao do indivduo e do ser social e o "aprender a conviver" conectando s competncias e habilidades o destino solidrio e cooperativo do interior de cada ser humano, explorando sentimentos, imaginao, sentido esttico, que so os tesouros escondidos. (DELORS, 1999). As novas linguagens da formao solidria do nfase crescente ao vnculo entre o aprender escolar e o aprender a se mover constantemente num mundo social cada vez mais complexo que aponta para uma sociedade solidria. A complexidade do pensamento e das aes expressam o conflito entre os conceitos de sensibilidade social, razo sensvel e sensibilidade solidria, que levam construo de competncias

humanas (reconstruo permanente do conhecimento, autonomia), competncias sociais (habilidade de integrar pensamento, emoo e comportamento para cumprir tarefas sociais e obter resultados que sejam valorizados pelo contexto sociocultural em que as pessoas se encontram), aprendizagem social (lidar com variaes ambientais imprevistas: sociais/temporais) e inteligncia social ( re-aprendizagem da convivialidade e socialidade humana por toda a vida (ASSMANNI et Al, 2001). Nos PCNs a solidariedade incentivada na formao de atitude e tica, e os contedos devem incluir questes que possibilitem a compreenso e a crtica da realidade, comprometida com o desenvolvimento de capacidade de interveno e transformao, nela, no sentido de mudana da prpria vida. Os programas de incluso, apesar das contradies, tm avanado na mudana de enfoque e na possibilidade de escolarizao dos educandos no sistema de ensino regular com preveno, atendimento, especializao, integrao social da criana de rua, incluso de jovens/adultos, dentre outros, mediante a convivncia escolar, facilitando o acesso aos bens de servio coletivo, com eliminao de preconceitos. A rede de solidariedade chega, tambm, s escolas, por meio da comunidade de pais que vagarosamente se inserem no projeto poltico-pedaggico, dos amigos da escola que so captados pela mdia, das parceiras do Terceiro Setor, na reorganizao de materialidade escolar e por meio de patrocnios e incentivos de grandes empresas, na formao de professores e reforma curricular, como as Fundaes BB, Kellog, Ford, Odebrechet, Vitae e Abrinq (NOVA ESCOLA, nov. 1998). Essas reformas e avanos possuem contradies que precisam ser repensadas luz de uma nova lgica curricular, solidria e inclusiva, que supere as representaes estereotipadas dos educadores em relao aos seus alunos; que suprima o carter assistencialista e protecionista das instituies e enfrente a singularidade da comunidade escolar na busca da autonomia coletiva de solues. Que essas inovaes permitam aos professores, alunos e pais experimentarem situaes de conflito e contradies, desafiando suas sensibilidades na superao de condies de discriminao e preconceito em relao s vozes ausentes e silenciadas da sociedade. As possveis solues esto num currculo flexvel, voltado para mltiplas atividades desafiadoras e lcidas, relacionadas s mltiplas linguagens (teatro, reconto, estrias, coral, jogos, danas, lutas, esporte, filmes), s experimentaes relacionadas ao plantio e coleta de sementes, preparao de alimentos, modelagem, maquetes, trabalhos de reciclagem, desenhos, croquis, mapas mentais, que estimulem a verbalizao, a escrita a corporeidade, o compartilhamento, a socializao. A participao dos pais e dos colegas fundamental nesse processo que envolve visitas orientadas, trabalho de campo, estudo do meio, trilhas. A comunidade deve ser acionada, para parcerias e trabalho voluntrio, nessas possibilidades flexveis do trabalho com as mltiplas linguagens e experimentaes. * Mestre em Educao pela FAE/UFMG.

Dicionrio da Educao
Relaes Interpessoais na Escola Inclusiva * Maria das Graas de Castro Bregunci A efervescncia em torno das discusses sobre excluso e incluso, na vida social e na escola, intensificada na ltima dcada, trouxe tona o verdadeiro sentido do que seja um currculo vazio: as zonas de silncio ou de omisso que negam ou mascaram a diversidade e as diferenas dos sujeitos que devem ter acesso escola e nela permanecer em condies de eqidade. Inmeras questes associadas a essas diferenas perpassam os demais verbetes dessa produo, sejam elas tnico-raciais, de gnero, de classe-social, de capacidades ou competncias fsicas, entre outras. Percebe-se que elas passam a constituir uma pauta de reivindicaes da sociedade civil, integram os textos de documentos normativos da educao e passam a ser temas transversais nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais. nesse contexto que se intensificam movimentos e propostas em campos com novos sentidos: pluralidade cultural, multiculturalismo, pedagogia diferenciada, pedagogia inclusiva. O grande desafio que se coloca a partir desse cenrio, o da superao da mera retrica de vanguarda e a apropriao desses princpios valorizados em nossas prticas educativas concretas, sobretudo aquelas que se traduzem nas relaes interpessoais no contexto escolar. A incluso das diferenas produz impactos relacionais, demandando regras sociais mutantes, sensibilidade aguda e competncias especiais para lidar com os novos sujeitos e com suas subjetividades antes excludas. Exige do professor a permanente reflexo sobre os preconceitos e

esteretipos, que impregnam as relaes interpessoais no contexto escolar e criam obstculos ao reconhecimento das diferenas, para que elas no se confundam com desigualdades (ver verbete Poltica Pblicas, Incluso e Cidadania). Um desses obstculos a hierarquia de excelncias produzida pela escola (Perrenoud, 2000), que define os critrios de xito e fracasso dos alunos e pelos quais o professor regula suas relaes com os mesmos. Em nome dessa hierarquia, desperdiam-se talentos e inteligncias diferenciadas, recusam-se competncias alternativas daquelas valorizadas pela cultura escolar. De um lado, inteligncia ou competncias mltiplas, to enfatizadas nas atuais teorias psicolgicas, so ignoradas em funo dos padres demandados verdadeiramente pela escola e que definem o sucesso genuno as competncias lingstica e lgico-matemtica. Por outro, so descredenciadas, na relao pedaggica, as deficincias ou defasagens nessas competncias, mesmo quando compensadas por talentos pontuais ou concentradas em outras reas (por exemplo, a artstica pictrica ou musical a espacial, a corporal ou cinestsica e a relacional entre outras). Isso exige, muitas vezes, que esses sujeitos concretos, diferenas de um sujeito idealizado, busquem alternativas prprias de expresso em outros espaos escolares ou no escolares. Tais alternativas nem sempre sero produtivas ou se revertero em benefcios pessoais e sociais, podendo derivar formas marginais e reforadoras da excluso, representadas, por exemplo, nas figuras do pichador talentoso, do desligado que s desenha ou ouve msica, do hiperativo que no fica quieto, do lder negativo. Outro obstculo ao estabelecimento de relaes interpessoais congruentes com o discurso da pedagogia diferenciada e inclusiva se exemplifica na discriminao, pelo professor, de atributos diversos dos alunos (tnico-raciais, culturais, de classe, de gnero ou fsico-sensoriais) ou das dificuldades e variantes a eles associadas: os alunos negros ou favelados que no aprendem; aqueles meninos bagunceiros e mal-educados, que no so aplicados como as meninas; os alunos que falam errado; o surdinho que no acompanha a aula; ou a turma de trs com a qual no vale a pena se preocupar... Esse um universo complexo e desafiador, que tem impulsinado pesquisas instigantes relacionadas em torno dessas dimenses diferenciadas e das relaes estabelecidas a partir delas. Um desses campos de pesquisa bem consolidado o dos estudos sociolingsticos em relao s variantes lingsticas e de seu peso nas relaes desenvolvidas na escola. Outras vertentes vm merecendo expanses significativas nas ltimas dcadas: . Os estudos sobre as novas relaes interpessoais demandadas pelo campo da Educao Especial e da Educao Inclusiva, com nfase em alunos portadores de deficincias ou de necessidades especiais (COLL, 1996; SKLIAR, 1998); . As abordagens antropolgicas, psicossociais e psicopedaggicas sobre os novos mapas culturais que se desenham no interior da escola e exigem novas relaes face a essa diversidade (ANDR, 2000; AQUINO, 2000; DAYRELL, 1998; SILVA, 1990, 1995); . Os estudos sobre o gnero, evidenciando diferenas de desempenho escolar entre meninos e meninas, sobretudo na fase inicial da escolarizao, que poderamos chamar de primeiro ciclo ou primeiro segmento do nvel fundamental (GIUSTA e BREGUNCI, 1998). Nessa ltima vertente, tm sido registradas tendncias a melhor desempenho entre as meninas e maior nvel de dificuldades e defasagem escolar entre meninos, o que aponta para inmeras hipteses e variveis que vo muito alm das competncias ou capacidades ligadas aos atributos de sexo. Uma das mais relevantes a rede de comunicao que se estabelece nas relaes interpessoais entre professores e alunos, quase sempre mais favorvel s meninas, principalmente porque os profissionais que atuam na escolarizao inicial so predominantemente do universo feminino. Nesse contexto, o perfil das meninas se aproxima mais de perfil idealizado de bom aluno ou de aluno bem-sucedido: elas so mais cordiais, mais submissas e adaptveis aos rituais escolares e, por isso mesmo, as principais redes de comunicao, desencadeadas pelas professoras, so preferencialmente a elas dirigidas (SIROTA, 19994). Todas essas linhas de estudo reforam, na verdade uma das dimenses mais potentes nesse campo das relaes interpessoais, com significado ampliado quando se trata de educao inclusiva: o papel das expectativas de professores em relao ao desempenho dos alunos. Essa foi uma vertente de pesquisa inicialmente sistematizada por Rosenthal e Jacobson, nos anos sessenta (in: PATTO, 1981), a partir do conceito de profecias auto-realizadoras, ou seja, a idia de que a predio ou a aposta que o professor estabelece em relao ao desempenho do aluno acaba se realizando ou se cumprindo. As implicaes desse processo so bastante fortes quando se pensa no perfil de sucesso ou fracasso escolar idealizado pela escola e pelos professores, determinando um conjunto de padres de relaes em sala de aula, quanto aos comportamentos que sero reforados ou punidos, valorizados ou ignorados. Essa linha de anlise continua

produzindo interessantes desdobramentos nas atuais pesquisas sobre a interao ou relao pedaggica. Um deles consiste nas observaes de interaes didicas, ou seja, nas seqncias de relaes sucessivas (dades) entre o professor e determinados alunos, com o intuito de captar padres de tratamentos diferenciais em sala de aula. A partir de todas as dimenses j discutidas, caberia focalizar, portanto, as relaes dos professores com os alunos por eles considerados como os mais competentes ou brilhantes; atrasados ou defasados; apticos ou desligados; baderneiros ou rebeldes, assim como os limites e possibilidades que esses professores acabam determinando para tais alunos. A sensibilizao do prprio professor em relao aos seus comportamentos tendenciosos, discriminatrios ou preconceituosos, seria o maior antdoto contra a perpetuao da excluso e do estigma desses alunos. importante, contudo no esquecer que tambm o professor vitima desses mesmos mecanismos de excluso. Afinal, quando se fala em relaes interpessoais, o caminho de mo dupla; o professor tambm alvo de muitos silenciamentos em relao sua condio de classe ou sociocultural, sua condio tnico-racial e sua condio de gnero. Cabe refletir, sempre, no contexto escolar, sobre as instncias e situaes em que marginalizada em sua condio social sofre desqualificaes em seu trabalho e em suas relaes interpessoais na instituio (GOME, 1998). O campo aqui focalizado exige, portanto, o permanente autotrabalho do professor ou a autoregulao de suas posturas em relao ao universo das diferenas e da pluralidade ao qual a escola deve se abrir. Mas exige, principalmente, o exerccio da reflexo compartilhada por todos os atores responsveis pelas relaes interpessoais na escola. Caso contrrio, a incluso ser apenas uma fico, um pseudo discurso democrtico. * Doutoranda em Educao pela FAE/UFMG