SESIN DE APRENDIZAJE I.

DATOS INFORMATIVOS: rea : Historia , Geografa y Economa Grado : Segundo Unidad : III Duracin : 3 horas Docente : Carolina Chauca CAPACIDAD FUNDAMENTAL APRENDIZAJE ESPERADO Solucin de problemas Interpreta secuencias y procesos sobre los fenmenos y desastres Educacin para la gestin de riesgo y la conciencia ambiental

TEMA TRANSVERSAL II. DESARROLLO METODOLOGICO CAPACIDAD Construccin de la cultura cvica III. SECUENCIA DIDCTICA: PROCESOS PEDAGGICOS
MOTIVACIN

CONTENIDOS

ESTRATEGIA

VALORES Y ACTITUDES Respeto Responsabilidad

ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

RECURSOS

CONFLICTO COGNITIVO SABERES PREVIOS

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

METACOGNICIN

IV.

EVALUACIN DE LA SESIN CRITERIO INDICADORES EVALUACION

TECNICA INSTRUMENTOS

V.

BIBLIOGRAFA:

DIRECTOR

. Carolina Chauca Chauca

SESIN DE APRENDIZAJE I. DATOS INFORMATIVOS: a. INSTITUCIN EDUCATIVA b. GRADO Y SECCIN : Carlos Manuel Cox Rosse : 4 A B - C

c. REA : Educacin Fsica d. PROFESOR DE REA : Jorge Estuardo Solar Cabrera e. FECHA: 20-22/10/2010 INICIO: 7.30 a.m. TRMINO: 9.00 a.m. f. TEMA TRANSVERSAL : Educacin para el xito y los derechos humanos g. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD : La Carrera de Velocidad II. ORGANIZADOR DE AREA : DOMINIO CORPORAL Y EXPRESION CREATIVA

III.

APRENDIZAJES ESPERADOS : Ejecuta los movimientos y posiciones correspondientes a las fases de la carrera de velocidad. DESARROLLO METODOLOGICO CAPACIDA CONOCIMIEN CONTENI DES TOS DOS Practican Pruebas Carreras de Atlticas: Velocidad Carrera de Velocidad Corta

IV.

ESTRATEGI A

Valores y Actitudes

Juego Velocidad de Reaccin reaccin. - Prueba , carrera Aceleracin 30 m. y - Empleo Desacelerac TIC`s in

de Respeto: Respeta las opiniones de los dems. de de Autoconfianza: Muestra seguridad en s misma al de ejecutar las actividades.

V. SECUENCIA DIDCTICA: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Observan un video sobre Atletismo de los ltimos Juegos Olmpicos en Beijing. Luego responden: qu pruebas les gust ms?, cules no haban visto nunca?, cules ya conocan?, cules fueron las ms rpidas?. Se introduce a la temtica: han visto un entrenamiento para carreras?, conocen a alguna compaera que participe en competencias de carreras?, les gustara descubrir y aprender cmo se consigue correr tan rpido?

RECURSOS

Aula de Innovaciones Proyector Multimedia Video de 15 Atletismo

Observan varias carreras de velocidad para que descubran las de caractersticas de dichas pruebas atlticas: porqu son tan Prog. rpidos esos corredores?, una carrera tan corta y rpida Actividades Escolares A

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE tendr etapas o fases?, conocen cules son esas fases?, Todas abren el archivo Fases de la carrera de velocidad en el programa Word y dan lectura al documento de texto preparado por el docente. En el documento identifican y sombrean con color el ttulo y las partes del tema. As mismo, subrayan los trminos y conceptos desconocidos. El docente aclara las dudas manifestadas

RECURSOS Loza Dptva. Silbato Conos Cronometro

Videocamara, 25

Luego las nias resuelven el rompezabezas fases de la Computadora 15 carrera de velocidad en el programa de Actividades Prog. de Escolares Ardora . Edicion de 15 Despus todas practican el juego de relacin con imagen y Videos frase sobre el tema Fases de la Carrera de Velocidad con el Movie Maker programa de Actividades Escolares Ardora. Despus las nias se dirigen a la loza deportiva y ejecutan Proyector Multimedia 05`

- Juego de Motivacin El Tallarn, donde ejercitan su Video camara reaccin a la velocidad. Sala de - Ensayan la partida a travs del ejercicio de piques - Ejecutan por grupos de 8,varias series de carreras cortas de Innovaciones velocidad (30m.). - Se graban en video cada una de las ejecuciones, con ayuda de las mismas nias si es posible . - Uutilizando Programa de Edicion de Videos Movie Maker se hace un solo video, el cual observarn juntas. - Segn se proyecte la carrera que realizon, cada una interviene comentando la ejecucin, resaltando las acciones positivas primero y luego los errores de ejecucin - El docente hace un refuerzo verbal sobre la tcnica y las ejecuciones realizadas. VI. EVALUACIN DE LA SESIN CRITERIO INDICADORES INSTRUMENTO S

Practican carreras velocidad

de

Ejecuta correctamente los movimientos y Gua posiciones de las fases de una carrera de Observacin velocidad corta

de

VII.

BIBLIOGRAFA:

El poder de la palabra

http://www.rena.edu.ve/SegundaEtapa/deporte/carrera www.spainfitness.com comunidadeportiva.blogspot.com

.. .. SUB DIRECTOR ESTUARDO SOLAR PROFESOR de EE.FF.

Datos informativos: Fecha : 24 de Abril. Duracin : 4 horas pedaggicas Unidad : I Grado y Nivel: Cuarto grado de Secundaria. rea : Comunicacin Aprendizajes esperados Planifica su participacin oral, organizando la informacin y previendo los recursos de apoyo a su intervencin. Expone temas diversos, presentando sus ideas con secuencia lgica. Utiliza la palabra en pblico con correccin y confianza en si mismo. Reconoce las caractersticas del orador y el auditorio. Se expresa con claridad y naturalidad.

Indicadores

RECURSOS Textos, materiales y equipos Libro de Comunicacin de 4 grado de Secundaria Computadoras (programas: Reproductor de Windows Media Player, Microsoft Word, Internet).

Instrumentos de Ficha de evaluacin de exposiciones. evaluacin ESTRATEGIA METODOLGICA: Trabajo Grupal - Trabajo individual Metodologa activa. DESCRIPCIN BREVE: Esta sesin busca que los estudiantes puedan exponer diversos temas o dar un discurso.

1. ACTIVIDADES INICIALES

Qu aprenderemos en esta sesin? El docente comenta con los alumnos que la sesin de aprendizaje tratar la manera cmo hablar en pblico, tcnicas efectivas de expresin oral, obsesiones, pnicos. Recojo de saberes previos Se pide a los estudiantes que en forma individual realicen un breve ejercicio "En dos minutos logren convencer a sus compaeros que compren piedras decoradas con temperas". Se debe motivar para que los alumnos en forma voluntaria participen. Despus, que participen unos diez estudiantes, se les plantea la siguiente pregunta: Qu caractersticas son claves en la formulacin de un discurso para convencer al pblico?. El profesor anota en la pizarra los aportes de los alumnos sobre las caractersticas ms importantes de un buen orador con relacin al discurso, a las actitudes, emociones y capacidad expresiva necesaria.

2. ACTIVIDADES DE CONSTRUCCIN Se organiza a los estudiantes en grupos de 5 a 6 integrantes Luego, se pide a los grupos que entrevisten a los profesores que realizan actividades de locucin en el colegio durante las actuaciones por fechas cvicas u otros eventos. Las preguntas que realicen durante la entrevista sern formuladas por los integrantes de cada grupo. Por ejemplo, podran preguntarle: si tuvo que vencer algunos temores para dirigirse al pblico, etc. Finalmente, la entrevista debe tener como producto la respuesta a la siguiente pregunta: Qu caractersticas y condiciones, debe cumplir un buen orador?. Los grupos deben elaborar un esquema con 10 criterios a tener en cuenta para exponer o hablar en publico. Pueden utilizar como fuente de informacin el documento teoria_10tips.doc. A continuacin se les mostrar el siguiente vdeo, para enriquecer la tarea presentada.

10 Tips para Hablar en Publico de la carpeta Materiales\Materiales_MovieMaker

3. ACTIVIDADES DE CIERRE Para reflexionar: Qu papel juega en nuestra sociedad el hablar bien?

Metacognicin: Oralmente responde a las siguientes preguntas: Consideras importante el tema desarrollado?, por qu?. Qu opinas de las actividades realizadas? Qu otras actividades te hubieran gustado realizar?

4. ACTIVIDADES DE EXTENSIN

Planificar y disertar una exposicin en base al siguiente cuestionario. Investiga y contesta:

Distinga los significados de los siguientes trminos: elocuencia, demagogia y laconismo.

Explique qu es la oratoria y cules son sus fines y caractersticas. Pida a los alumnos que averigen acerca de los oradores peruanos ms reconocidos.

Mencione los principales vicios de la oratoria.

Investigar que son los barbarismos, la cacofona, las anfibologas, la vaguedad, ambigedad, etc.

Seleccione con los alumnos a dos personajes peruanos que represente respectivamente la elocuencia y la demagogia. Analice el porqu de la eleccin y describa las virtudes y defectos que poseen.

Sitios sugeridos para investigar: http://es.wikipedia.org/wiki/Cacofon%C3%ADa http://fonoaudiologia.net/tienda/detalle.php?Id_articulo=1706

http://wzar.unizar.es/servicios/asesorias/archivos_pdf/hablarenpublico2.pdf http://www.live.com

Lecturas recomendadas:

Reglas fundamentales para hablar en pblico.

Cmo hablar en pblico.

Manual de aprovechamiento pedaggico del editor de Movie Maker.

EL DESARROLLO MENTAL DEL NIO

Tanto el desarrollo fsico como el desarrollo psquico consisten esencialmente en un proceso que pasa de un equilibrio inferior a otro ms superior. El desarrollo psquico implica entonces una marcha hacia el equilibrio, lo cual se cumple en las tres reas del desarrollo psquico: la inteligencia, la afectividad y la socializacin. Sin embargo, hay una diferencia entre el desarrollo fsico y el desarrollo psquico de las funciones superiores: el primero alcanza un equilibrio esttico a partir del cual luego se produce una involucin; en el desarrollo psquico en cambio se alcanza un equilibrio dinmico: todo equilibrio lleva a un nuevo desequilibrio que se resolver en un equilibrio superior, con lo cual no hay tericamente un proceso de involucin. Al estudiar este proceso de equilibracin, debemos tener en cuenta dos cosas importantes: estructuras y funciones. As, es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente. As, las estructuras son variables, y las funciones constantes. As por ejemplo a todos los niveles siempre el hombre trata de buscar explicaciones (funciones constantes, invariables, llamadas invariantes), pero lo que distingue un nivel de otro es el tipo de explicacin desarrollada (construidas a partir de estructuras variables). Las estructuras variables son formas de organizacin mental referidas a lo intelectual y a lo afectivo, as como a lo individual y a lo social. Los seis periodos antes indicados corresponden a seis estructuras diferentes que van construyndose una sobre la base de la anterior, alcanzando siempre niveles de equilibrio cada vez ms superiores y estables. En todos esos periodos hay caractersticas comunes, invariables, que son las invariantes. Por ejemplo siempre toda accin o conducta responde a una necesidad (el hambre hace que busquemos alimento). Toda necesidad tiende siempre hacia dos objetivos: 1) ajustar el mundo a las estructuras propias ya construidas (asimilacin), y 2) reajustar estas estructuras en funcin de los cambios externos (acomodacin). Llamaremos adaptacin al equilibrio entre ambos procesos de asimilacin y acomodacin. As, el desarrollo psquico va adaptndose cada vez mejor a la realidad. Veamos qu sucede en cada periodo.

TEORA PIAGETIANA Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:

1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica.

Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema para PIAGET es un tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. 3)El proceso de equilibracin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. 4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. :
Perodo Estadio Edad

sensoriomotora a) Estadio de los mecanismos

reflejos congnitos b) Estadio de la reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin f) Estadio de las nuevas representaciones mentales

0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 12-24 meses 2-4 aos 4-7 aos

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual b) Estadio intuitivo

Etapa de las operaciones concretas Etapa de las operaciones formales

7-11 aos 11 aos adelante

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

diversas clasificaciones sobre los periodos y estadios del desarrollo mental de los nios. Estas etapas son: 1) Primeros reflejos (0-1 mes) 2) Primeros hbitos motores (1-8 meses) 3) Inteligencia senso-motora o prctica (8-24 meses) 4) Inteligencia intuitiva (2-7 aos) 5) Operaciones intelectuales concretas (7-11 aos) 6) Operaciones intelectuales abstractas (11-15 aos) El desarrollo fsico como el desarrollo psquico consiste esencialmente en un proceso que va desde un equilibrio inferior a otro ms superior. El desarrollo psquico busca la estabilidad en las reas de la inteligencia, la afectividad y la socializacin. La diferencia entre desarrollo fsico y psquico esta en que el primer alcanza un equilibrio y luego involuciona, en cambio el segundo todo equilibrio lleva a un nuevo desequilibrio que se resolver en un equilibrio superior. En esos periodos existen estructuras variables e invariantes. Las primeras son formas de organizacin mental referidas a lo intelectual y a lo afectivo, as como a lo individual y a lo social, las invariantes son toda accin o conducta que responde a una necesidad y tiende hacia dos objetivos: asimilacin y acomodacin. El equilibrio entre ambos procesos se denomina adaptacin El desarrollo de la inteligencia en el primer periodo comprende tres estadios: Reflejos: El beb nace con reflejos (coordinaciones senso-motrices hereditarias). Corresponden a tendencias instintivas, como alimentarse. Organizacin de percepcin y hbitos: Los reflejos van transformndose en hbitos, esto se logra por ejercitacin y por asimilacin. Aparecen las reacciones circulares. Inteligencia sensorio-motriz: Aparece la inteligencia prctica, aquella que se aplica a la manipulacin de objetos mediante percepciones y movimientos, no mediante palabras o conceptos.

Asimilacin, acomodacin y equilibrio

. Jean Piaget seala la inadecuacin de la teora de Estmulo-Respuesta a la formulacin general de la conducta, puesto que considera que si bien el estmulo puede provocar una respuesta, esto slo es posible si el organismo ha sido sensibilizado a dicho estmulo o posee la capacidad de reaccin necesaria para hacerlo.

=== Asimilacin: Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se INTEGRA a esquemas anteriores. En este caso, el vnculo posee continuidad.=== Acomodacin: Se refiere a cualquier modificacin dentro de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin que a su vez se causa por los elementos que se asimilan.

INTRODUCCIN Desde sus inicios Piaget se interes en el equilibrio. Primero, desde su infancia, busc conciliar fe y ciencia, basado en la dualidad madre creyente- padre escptico. Ms adelante se replante encontrar el punto medio entre organizacin biolgica y desarrollo cultural. As es, dentro de su nfasis conciliador, que nos encontramos con una tercera dualidad referida al conocimiento, que tambin logra equilibrar: aquella entre racionalistas (para los que el sujeto conoce a partir de categoras internas) y empiristas (para quienes los objetos son estmulos que el hombre recibe pasivamente). sta dualidad logra trascender centrndose en la interaccin sujeto-objeto, y estudiando cmo el conocimiento se construye a partir de esquemas de accin, constituyendo la base de su teora construccionista. Tambin a lo largo de su obra observamos ste nfasis conciliador, entre dos conceptos opuestos, logrando una sntesis equilibradora, que toma del materialismo dialctico al cual explcitamente adhiere. Equilibrio es para Piaget la unidad de organizacin del sujeto cognoscente, es decir, reguladora de la interaccin del sujeto con la realidad. Basndose en el concepto de estructura definido como un sistema regido por leyes de totalidad, distintas a las leyes o propiedades de los elementos aislados, es indispensable pensar en las relaciones existentes entre cada elemento del mismo. Adems, de acuerdo con el estructuralismo del cual parte el construccionismo, es a partir de las interacciones entre elementos y su equilibrio que nuevos elementos (o esquemas) se generan. Pasando por perodos de desequilibracin, re-equilibracin alcanzan un nuevo equilibrio generador de nuevas estructuras. Piaget se propone describir los sucesivos estados de equilibrio que atraviesan las estructuras cognoscitivas a lo largo del desarrollo, de un momento de menor conocimiento vlido, a uno de mayor. El desarrollo del nio se basa en un pasaje de un estado de menor equilibrio a uno mayor. Equilibrio se puede encontrar entre invariantes como la asimilacin y la acomodacin; tambin entre estados o subestados; cuando el sujeto incorpora nuevos esquemas de accin creando estructuras cognoscitivas ms desarrolladas y adaptadas al medio; y dentro de las estructuras mismas. El equilibrio es un estado que no se alcanza jams para Piaget, y es el desequilibrio el motor que lleva al sujeto a alcanzar un descentramiento cada vez mayor, para lograr una adaptacin y organizacin interna ms adecuada. Por lo tanto es un concepto fundamental para la teora psicogentica y es un ncleo que atraviesa toda la teora, concepto tras concepto, desde problemticas ms formales y epistemolgicas, hasta lo ms especfico del sujeto en desarrollo. Consideramos que sea un concepto central y fundamental para comprender la teora psicogentica, y es por ste motivo que nos dispusimos explicar ste concepto por encima de otros. DESARROLLO: "La equilibracin cognitiva es "optimizadora", es decir, que los desequilibrios no provocan el retorno a una forma precedente de equilibrio sino a una forma mejor que se caracteriza por el incremento de

dependencias mutuas e implicaciones necesarias" (Ibid.) Equilibrio y Sujeto Epistmico Para la teora de Piaget el objeto de estudio de la Epistemologa y Psicologa Gentica es entender cmo el individuo, en su desarrollo ontognico, va pasando de un estadio de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento vlido, es decir que el objeto de estudio es el Sujeto Epistmico (capaz de conocer). Todo conocimiento siempre esta relacionado con uno de menor nivel y con otro de nivel superior, se puede decir de un nivel de menor equilibrio pasa a otro de mayor equilibrio. Para lo cual utiliza 3 mtodos: 1) El histrico critico aporta el desarrollo del conocimiento en la historia (sociognesis), siendo el sujeto la humanidad. 2) El Clnico critico (anlisis psicogentico) dar cuenta del desarrollo del conocimiento en el sujeto individual para comprender cmo desde el nacimiento evoluciona hasta poder explicar objetivamente (ontognesis). Este es el nico mtodo creado por Piaget. 3) El mtodo Formalizante analizar la estructura formal de los conocimientos y la valides de esos sistemas, es que da valor a la teora. Piaget construye la psicologa gentica para estudiar cmo se forman los conocimientos en el nio. Equilibrio e inteligencia La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino de su interaccin, y, orientndose simultneamente hacia los dos polos de est interaccin, la inteligencia organiza el mundo, organizndose a s misma. La inteligencia es ante todo adaptacin. La adaptacin intelectual es puesta en un equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodacin complementaria. La inteligencia es una forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Y cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lmites de ste. La inteligencia no es ms que un trmino genrico que designa forma superiores de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. La inteligencia aparece as como la forma adaptativa ms elaborada, ms flexible y estable cuando el intercambio entre el organismo y los objetos que lo rodean sobrepasa lo inmediato y lo momentneo, aumentando las distancias espaciales y temporales y alcanzando relaciones ms complejas e integradas. Equilibrio y accin Nos hemos estado refiriendo a dos trminos: sujeto y medio, y al interjuego entre ambos. Pero no debemos perder de vista que ni el sujeto que conoce ni el objeto de conocimiento estn dados desde el comienzo de la vida. El punto de partida del conocimiento no es ni el objeto imponindose al sujeto ni el sujeto imponindose al objeto, sino la interaccin entre estos dos factores. El sujeto interacta con el medio a travs de la accin; que aparece en Piaget como constitutiva de todo conocimiento. La accin es el tercer trmino entre sujeto y medio, mediante la cual se construyen ambos. Lo que en una accin es transponible, generalizable o diferenciable de una situacin a la siguiente es lo que Piaget llamar esquemas de accin; es decir, formatos para organizar el movimiento dirigido. Estos esquemas se construyen en la interaccin parten de las propiedades biolgicas innatas que tiene el sujeto, del ncleo funcional (sistema nervioso, reflejos y los 5 sentidos) con que cuenta desde su nacimiento. Estos formaron la materia prima para la construccin de los primeros esquemas de accin que heredarn sus propiedades (generalizacin, discriminacin y reproduccin funcional), y se integrarn en diferentes estructuras sucesivas que la razn elaborar en su contacto con lo real, de manera que siempre haya un equilibrio entre medio y sujeto; entre elementos variables e invariantes; entre estructuras y funcionamientos biolgicos (organizacin y adaptacin). Equilibrio y Estructuras La teora de Piaget enfatiza el valor de estructuras en el desarrollo de la inteligencia, considera las mismas como sistemas de transformaciones en un momento de equilibrio. Es decirtodo organismo posee una estructura permanente que puede modificarse bajo las influencias del medio pero sin destruirse nunca en tanto estructuras de conjunto, todo conocimiento es siempre asimilacin de un dato exterior a las estructuras del sujetolos factores normativos del pensamiento corresponden

biolgicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulacin: as, la lgica podra corresponder en el sujeto a un proceso de equilibracin1 La marcha en la obra de Piaget no representa una evolucin lineal de pensamiento sino que hay un complejo proceso de estructuraciones sucesivas a travs de una jerarqua de niveles bien definidos, que constituyen un equilibrio dinmico, a la manera de estados de equilibrio de un sistema termodinmico. Lo que implica que el desarrollo del conocimiento sea concebido como una sucesin de estados de equilibracin. Es claro que tambin entrarn en juego mecanismos de desequilibracin (u obstculos perturbadores) en cada nivel y reequilibracin en los nuevos niveles. Queda expuesta as que la evidencia racional es el resultado de procesos de reequilibracin sucesivos de los esquemas de accin, involucrando un mximo de actividad por parte del sujeto. La equilibracin es el estado de balance, la superacin de las dificultades surgidas por los intercambios entre asimilacin y acomodacin. Equilibrio y adaptacin El organismo humano para Piaget, comparte dos funciones invariantes: organizacin y adaptacin, tanto a nivel fsico como psquico. Los procesos psicolgicos estn organizados en sistemas los cuales estn preparados para la adaptacin al mundo externo. La adaptacin cognitiva se refiere al equilibrio que se logra entre dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Para adaptarse al mundo es necesario conocerlo. Este conocimiento posee un cierto equilibrio; sin embargo, pasa por estados de desequilibracin cuando un elemento nuevo es difcil de asimilar a las estructuras cognoscitivas. Finalmente cuando el sujeto logra acomodarse a l, el organismo se reequilibra y alcanza un estado de mayor conocimiento con respecto al mundo. Adaptacin es, por lo tanto, un producto del equilibrio, y es el ejemplo ms claro de la inteligencia en el ser humano. Equilibrio y asimilacin/acomodacin La asimilacin es el proceso que se lleva a cabo cuando el sujeto aprehende un objeto de la realidad, el cul se integra a las estructuras pre-establecidas enfrentndose al estmulo a partir de la organizacin actual. En cambio, cuando a partir de la asimilacin se produce una modificacin en el esquema como producto del nuevo conocimiento integrado, ste lleva a cabo un proceso de acomodacin en el que modifica las estructuras actuales en funcin de las demandas del medio. La asimilacin es externa, ya que los objetos se moldean a la estructura interna del sujeto; la acomodacin por el contrario es interna, ya que es el sujeto ahora el que se acomoda al mundo exterior. Ambos procesos constituyen la adaptacin del organismo. Asimilacin y acomodacin se regulan en el organismo a travs de la equilibracin. Aunque son invariantes, es decir, que se mantienen a lo largo del proceso evolutivo, su relacin es cambiante, de modo que el sujeto construye sus estructuras a partir de un intercambio entre ambos procesos, llegando as a un estado de equilibrio que permite al organismo adaptarse mejor a su medio. Piaget dice que hay tres niveles en los que se produce un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, que son: entre los esquemas y el mundo externo, entre los propios esquemas del sujeto, y en la integracin de los diferentes esquemas a lo largo del desarrollo. El primer caso es cuando el sujeto se enfrenta a un estmulo, y primero reacciona asimilndolo a sus esquemas pre-establecidos para ms adelante ir conociendo las caractersticas del estmulo en s. El segundo nivel se refiere a la organizacin cognitiva que posee el sujeto en cada estado del desarrollo, que se desarrollan ms o menos simultneamente. En el tercer nivel cada esquema que se constituye se equilibra con esquemas anteriores los cuales se actualizan, y se van acomodando a stos. Por lo tanto, asimilacin y acomodacin estn en un constante equilibrio, no slo de forma externa sino dentro de las estructuras internas del sujeto; y as como el equilibrio no es estable, tampoco lo es la relacin entre stos dos procesos, ya que van variando en el proceso de equilibracin hacia la

construccin de un esquema que permita un mayor conocimiento del mundo. Equilibrio y egocentrismo/descentramiento Las estructuras cognoscitivas evolucionan de acuerdo al grado de desarrollo del sujeto. Las primeras estructuras se apoyan en el legado biolgico que son los primeros reflejos. En este estado hay un grado de egocentrismo tal, que el sujeto no logra diferenciarse del mundo externo. No se puede hablar de un verdadero conocimiento, ya que no hay diferencia entre sujeto cognoscente y objeto cognoscitivo; el sujeto no puede tomarse como un objeto ms del mundo, ni el mundo como algo diferente a l. En la medida en que el organismo se adapta cada vez ms al medio, empieza a diferenciarse del mismo (descentralizacin), y se establece una relacin entre sujeto y objeto. En sta interaccin en el sujeto pasa de un menor conocimiento vlido a uno mayor, y de un egocentrismo a un descentramiento que posibilita el desarrollo de las estructuras de conocimiento cada vez ms afines a las exigencias del medio. Este pasaje hacia una construccin de un yo diferenciado del mundo, se lleva a cabo a travs de una regulacin entre asimilacin (donde acta el sujeto modificando al objeto cognitivamente) y acomodacin (en donde el sujeto logra adecuarse a las caractersticas del objeto, a la vez que lo conoce); y es por lo tanto, a travs del equilibrio entre stos procesos que se produce ste proceso de descentramiento creciente, permitiendo la adaptacin y la construccin de la inteligencia y del conocimiento vlido. Equilibrio y perodos de construccin de la inteligencia El desarrollo cognitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de sta misma realidad a sus estructuras. Es decir el nio, al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas. Todo esto sucede, si tenemos en cuenta que el equilibrio, no es un equilibrio esttico, sino ms bien dinmico. Este proceso de equilibracin se produce en la evolucin de la relacin entre asimilacin/ acomodacin. Perodo Sensoriomotriz: En este perodo, los nios comienzan a adaptarse al medio que los rodea, es decir lo mismo en que comienzan a utilizar su aparato sensitivo y motriz que significa comenzar su conocimiento del mundo. El sujeto parte de un egocentrismo radical, en el cual el universo inicial est centrado en el cuerpo y la accin, y avanza hacia un descentramiento creciente en la medida que va coordinando los esquemas de accin que construye y gradualmente interioriza esas coordinaciones, entendiendo por interiorizacin, aquellas coordinaciones que el nio puede realizar de un modo no observable. Este estadio del desarrollo cognitivo se extiende desde el nacimiento hasta los dieciocho a veinticuatro meses aproximadamente y se divide en seis subestadios. Encontramos el antecedente de un estado de equilibrio hacia el final de este perodo, pero restringido a lo que podemos denominar una inteligencia prctica. Perodo Preoperatorio: La inteligencia preoperatoria es entonces un largo camino hacia un equilibrio mayor, mejorado cualitativamente por la existencia de la representacin. En este perodo aparece la funcin semitica o simblica. La caracterstica de este estadio es la configuracin perceptiva que implica el privilegio de la configuracin que se basa en lo perceptivo por sobre lo operacional. Por otra parte tambin constituye el nivel de equilibrio. Perodo Operatorio Concreto/ Formal: Hacia el perodo de las operaciones concretas, las estructuras del conocimiento constituyen formas de equilibrio hacia las que tienden las coordinaciones de los esquemas de accin del sujeto e implican mayores niveles de complejidad y equilibrio. Es nivel es alcanzado cuando el nio tiene la capacidad de un razonamiento reversible. Dentro de este perodo, que se divide en operatorio concreto y operatorio formal, Piaget conceptualiz como la forma ms estable de equilibrio: las operaciones formales. CONCLUSIN La nocin de equilibrio se constituye para la psicologa gentica como la cima de su jerarqua conceptual, pues no slo explica los procesos cognitivos sino que da cuenta de los comportamientos vitales, seala Sara Pain (1977)

En Piaget no se trata del equilibrio de un sistema cerrado y esttico sino de un equilibrio dinmico, una tendencia equilibrante. En el nivel inteligente consiste en la bsqueda de la adaptacin, centrada en la interaccin entre el sujeto y la realidad. Aqu el equilibrio podra ser, entonces, sinnimo de adaptacin: efecto dinmico del interjuego de los procesos de asimilacin y acomodacin. En la medida en que el desarrollo del conocimiento es concebido como una sucesin de equilibracin se van a distinguir tres formas de equilibrio: Entre los esquemas de asimilacin y los objetos a los cuales dichos esquemas deben acomodarse Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema Entre las diferenciaciones y las integraciones Dentro de la obra de Piaget siempre hay una constante bsqueda de equilibrio entre: Sujeto.objeto Egocentrismo..descentramiento Asimilacin.acomodacin Y las distintas estructuras que se van construyendo a lo largo de la evolucin.

Jean Piaget: Estudios de Psicologa gentica: Para Piaget, el desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. Seala dos puntos: primero el papel necesario del tiempo en el ciclo vital; ya que todo desarrollo psicolgico o biolgico supone una duracin y la infancia dura tanto mas cuanto superior es la especie. Un segundo punto se resume en la pregunta Existe la posibilidad de acelerar o retardar el desarrollo temporal? Para responder estos puntos Piaget se refiere nicamente al desarrollo psicolgico del nio, en oposicin al escolar o al familiar. Distingue entonces, dos aspectos en el desarrollo intelectual: por una parte el llamado psicosocial, o sea, todo lo que el nio recibe desde afuera (transmisin escolar, familiar, etc.) y, por otra parte, existe el desarrollo psicolgico, que es el de la inteligencia propiamente dicha, lo que no se le ha enseado, y esto es lo que lleva su tiempo. El tiempo es, ante todo, necesario como duracin, y tambin en

tanto orden de sucesin. Dentro de la teora de los estadios de desarrollo, distingue cuatro grandes etapas que se caracterizan por su orden fijo de sucesin; la fecha cronolgica no es constante, pero si su orden de sucesin: La primera etapa o de inteligencia sensoriomotriz, procede al lenguaje y es aproximadamente antes de los 18 meses. Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. Inteligencia es la solucin de un problema nuevo por el sujeto; mientras que pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya en la accin directa sino en el simbolismo. El periodo sensoriomotriz es prolongado antes del lenguaje, y por eso el lenguaje es tardo en el desarrollo. Adems, durante este periodo, se construyen todas las estructuras posteriores: la nocin de objeto, espacio, tiempo, etc. La segunda etapa comienza con el lenguaje y abarca hasta los 7 u 8 aos, es el periodo de representacin preoperatorio. Aqu, mas precisamente entre el ao y medio y los dos aos, se produce en el nio la capacidad de representar algo por medio de otra cosa, lo que se llama funcin simblica. Esto es el lenguaje. Un sistema de signos sociales por oposicin a los signos individuales. Tambin se manifiesta la funcin simblica como un juego, la simblica gestual, el comienzo de la imagen mental o imitacin interiorizada. Todo este conjunto de simbolizaciones hace posible el pensamiento. Piaget remarca que las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad material no se pueden interiorizar en forma inmediata, se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la accin. Esta restructuracin es lo que toma este tiempo de 7 u 8 aos. La tercera etapa: entre los 7 y 12 aos, la llamara de operaciones concretas. Alrededor de los 7 aos, el nio se convierte en poseedor de una cierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto, y este periodo coincide con el de la escuela primaria. La lgica ser de relaciones o de nmeros, pero no llegara a ser de proposiciones todava. Estas estructuras permiten la clasificacin (comprender el hecho de que la parte es mas pequea que el todo) y la seriacin (ordenar de mayor a menor). Despus de los 12 aos, aparece el nivel de operaciones preposicionales o formales donde el nio se vuelve capaz de razonar y de deducir, es capaz de una lgica y de un razonamiento deductivo sobre la hiptesis, sobre proposiciones. Se trata de una nueva lgica que se superpone sobre las anteriores. En primer lugar es una combinatoria, mientras que hasta aqu todo se hacia por proximidad, ahora se rene cualquier elemento con cualquier otro. Existe una caracterstica nueva, una especie de clasificacin de todas las clasificaciones, o seriacin de todas las seriaciones. Este trmino final se alcanza, en nuestras sociedades, alrededor de los 14 o 15 aos. Luego de demostrar el papel necesario del tiempo, Piaget retoma su pregunta sobre si se trata de un ritmo inexorable. Evidentemente reconoce que se pueden producir aceleraciones tanto individuales como colectivas (en ciertas clases sociales, medios). Para Piaget, hay cuatro factores del desarrollo: - La herencia, que no se puede aislar, entonces no acta por si mismo. - La experiencia fsica, la accin de los objetos, insuficiente tambin como el factor anterior. - La transmisin social (factor educativo en el sentido ms amplio). La asimilacin del nio que se halla siempre condicionada por las leyes de este desarrollo. - La equilibracion, que es la compensacin por reaccin del sujeto a las perturbaciones exteriores, que lleva hacia la reversibilidad operatoria al trmino de este desarrollo. Piaget entiende como ideal de la educacin no el aprender lo mximo, ni de maximizar resultados, sino aprender a aprender. EL ESTRUCTURALISMO GENTICO DE JEAN PIAGET: El desafo de Piaget se va a basar en los problemas del conocimiento. Por medio de mtodos

experimentales van a estudiar la formacin de las estructuras bsicas del conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil. Piaget destruyo la concepcin de la ilogicidad del pensamiento infantil y pudo mostrar que el pensamiento lgico tiene un largo proceso de construccin y seala la continuidad en las estructuras cognitivas del nio que construye un mundo estable. Epistemologa y psicologa gentica: La hiptesis de Piaget es la de Cmo se pasa de un estadio de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Desde el lugar de la ciencia, dando cuenta del recorrido por el que los conocimientos se han construido. Lo original de Piaget reside en que para responder este interrogante decide preguntarles a los nios, busca entender en ellos el desarrollo o la construccin del conocimiento y establece un paralelo entre la construccin del conocimiento cientfico y la construccin del conocimiento del nio. Para esto crea la psicologa gentica. Entiende el conocimiento como un proceso activo, es una interaccin entre el sujeto y el objeto a conocer. Construye la psicologa gentica estudiando el desarrollo de la inteligencia infantil, ocupandose del sujeto que esta en el mismo nivel de desarrollo. El objeto a conocer es la construccin de la inteligencia a partir de las acciones del sujeto sobre el mundo. Su objeto de estudio va a ser la construccin de las estructuras cognitivas o cognoscitivas. Utiliza el anlisis estructural que se realiza sobre los datos que arroja el anlisis clnico. El mtodo le permite conocer la construccin de las estructuras cognitivas. Piaget va a tratar de explicar como las estructuras mentales de un nio recin nacido se van transformando hasta llegar a la forma de pensamiento adolescente. Concepto de estructura, gnesis y equilibrio; es el trpode del enfoque gentico. La estructura tiene caractersticas de totalidad, transformacin (producen nuevos elementos a partir de otros ya existentes) y la autorregulacin. La gnesis. La hiptesis de Piaget parte de rastrear los pasos desde estructuras simples a las ms complejas. A lo largo de este desarrollo hay ritmos, que responden a alternancias de dos procesos. Ejemplo Hambre, saciedad. Regulaciones que permiten hacen correcciones en funcin de las experiencias. Operaciones que son las transformaciones coordinadas e irreversibles. Piaget explica este proceso generador de estructuras ms complejas a partir del concepto de gnesis. Esta es una forma de transformacin que parte de un estado A hacia uno B, siendo B ms estable que A, sin dejar por ello de ser su prolongacin. Las estructuras mentales de cada periodo del desarrollo tienen una forma caractersticas de equilibrio. Piaget subraya que estas formas de equilibrio tienden a ser ms estables que las anteriores. La actividad inteligente: Asimilacin, acomodacin y adaptacin Para Piaget no puede concebirse como una funcin aislada de los procesos intelectuales, no es una facultad de lo mental sino que debe entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales de adaptacin cognoscitiva y organizaciones superiores del pensamiento. Para Piaget la inteligencia es un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o equilibrio de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las formas precedentes. En la accin que el individuo realiza, la inteligencia se constituye como el instrumento fundamental para regular intercambios entre el sujeto y el mundo cumpliendo una funcin adaptativa. Actuar sobre el medio es hablar de accin desde el punto de vista cognitivo; no se trata de cualquier accin sino que debe poseer intencin. Una accin psicolgica va hacia un objeto le asigna significado y le da sentido a su accionar. Adaptacin: Se caracteriza como un equilibrio entre la organizacin del individuo sobre el medio y las organizaciones del medio sobre el organismo. Asimilacin: Son las acciones del sujeto sobre el objeto al cual modifica e incorpora a su esquema de conducta. Acomodacin: es la transformacin de esquemas preexistentes para adecuarse al medio. Desarrollo cognoscitivo Segn Piaget el desarrollo cognoscitivo esta dado por periodos sucesivos llamados estadios.

Que obedecen a los siguientes criterios: 1) orden de sucesin constante. 2) estructura de conjunto 3) integrativas, no se sustituyen unas a otras PERIODOS: 1) periodo de la inteligencia sensorio motriz 2) periodo de la inteligencia representativa 3) Periodo de la inteligencia operativa, que es concreta y formal Cada periodo tiene un eje, dichos ejes son: 1) Accin. Es la forma ms elemental, es el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Es la base de todo conocimiento posible. 2) Representacin: la funcin que permite la manifestacin de una serie de conductas nuevas, como el lenguaje, el dibujo o el juego simblico hace que la accin pase de ser puramente motriz y perceptiva a colocarse en el plano de la representacin. Esto es la evocacin en ausencia, mas bien recordar cuando no esta el objeto. 3) Operacin: en este periodo comienzan a establecer relaciones y a partir de este momento aparecen las operaciones propiamente dichas Concretas: Operar dentro del sistema visual Lgica formal: desprenderse de datos concretos y dar lugar al razonamiento y lo posible. El mecanismo del desarrollo Piaget centra la discusin sobre los factores generales del desarrollo mental 1) factores biolgicos; el crecimiento y la maduracin e interaccin con el medio. 2) Factores del equilibrio de las acciones. 3) Factores de la coordinacin interindividual. Son las interacciones y trasmisiones sociales. 4) Factores de transmisin educativa y cultural Los cuatro factores del desarrollo ayudan al desarrollo de la afectividad y motivacin. La afectividad le da energa a todo comportamiento pues no existe conducta humana por ms intelectual que sea que no implique factores afectivos. A su vez no existe ningn comportamiento afectivo sin intervencin de procesos cognitivos. Estos dos aspectos del conocimiento van juntos formando la estructura.

I. LA TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

2.1. DESARROLLO INTELECTUAL COGNITIVO Y PROCESO DE EQUILIBRACION. 2.1.1. Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo Sus La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa Gentica, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado y hbil. El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesamiento de la informacin en particular, que otros no pudieron satisfacer. Son objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en

descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia. El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin, el individuo no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo. Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos: La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilacin. La contina transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificacin de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin. Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas a la actual situacin. De ello que resulta la teora del desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin. Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas. Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recin nacido, vemos que son absolutamente rgidas, ya que solo

cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable. El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico. Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio: Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. Lo que no vara es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre. Los estadios tienen un carcter integrativo. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas. A) LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. a) Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estado el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Reacciones circulares primarias Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un

objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que...' b) Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). c) Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. d) Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en

el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. B) PROPUESTAS PEDAGOGICAS DERIVADAS DE LA TEORA DE PIAGET En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos: 1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin. 2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin. A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria. Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, ser ms o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un papel especial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo. En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que

favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo describiese por s mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos. Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por s mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental. Nos sugiere Piaget que: Educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn atribuye un cierto valor.

ean Piaget 1896-1980 Se puede decir que la teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual, tambin puede denominarse constructivista, pues el enfatiza que el camino hacia la equilibracion es siempre un proceso de construccin y reconstruccin de esquemas mentales, que se presenta en la sucesin de las fases que el propuso. Recordemos adems que el desarrollo intelectual y la construccin del conocimiento no es un proceso de recolectar informacin y de acumularla; es mas que todo un proceso de evolucin del pensamiento, de crecimiento en cuanto a las formas de ver el mundo social y fsico, de crear y recrear la comunicacin con los otros para una adaptacin asertiva.

Inteligencia Todo organismo debe adaptarse al medio en que vive. La inteligencia es una forma particular de actividad biolgica que deriva de ese proceso de adaptacin es posible distinguir entre dos niveles fundamentales de inteligencia: la sensomotriz y la conceptual o representativa, la primera se orienta a la resolucin de problemas prcticos y manipulativos. Por su parte la inteligencia conceptual no necesita el soporte sobre objetos concretos o acciones efectivas. A lo largo del desarrollo de la inteligencia hay aspectos que no varan y otros que estn abiertos a una constante modificacin. Los primeros son conocidos con el nombre de Invariantes funcionales y engloban la organizacin y la adaptacin (en su doble vertiente sta de asimilacin y adaptacin). Los segundos, variables a travs de los distintos momentos del desarrollo, son las estructuras, que peridicamente se renuevan y enriquecen para facilitar nuevas adaptaciones. Adaptacin Desde el punto de vista biolgico, la adaptacin es el factor que regula los intercambios entre el organismo y el medio: su finalidad es mantener la organizacin interna del organismo. Desde el punto de vista intelectual, la adaptacin implica cambios en la organizacin de las estructuras cognoscitivas a lo largo del proceso evolutivo. Lo que en el mbito biolgico se refiere al intercambio entre el organismo y el medio, a nivel psicolgico hace referencia a los intercambios entre el sujeto epistmico y el objeto de conocimiento. La adaptacin se realiza a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin. Asimilacin Psicolgicamente la asimilacin supone la incorporacin del objeto externo a esquemas mentales previos del sujeto; permite reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos merced a su puesta en relacin con el contenido de los esquemas ya existentes. La asimilacin es deformante cuan do la complejidad del objeto de conocimiento sobrepasa la del esquema al que este objeto se remite, o cuando la complejidad de lo real es superior a la de los esquemas que lo representan, lo real es deformado para poder ser asimilado. Ej.: si el nio ha aprendido el concepto de perro con ejemplares grandes, quizs al ver uno pequeo por primera vez, tienda a asimilarlo no al esquema perro, sino al esquema gato. Acomodacin Psicolgicamente, cuando se asimilan deformemente las propiedades de un objeto, se inician actos tendientes a modificar los esquemas o a crear esquemas nuevos que permitan una adecuada asimilacin; acomodar es abrir los viejos esquemas a las exigencias de realidades nuevas o ms complejas. Equilibrio Una estructura est en equilibrio cognoscitivo con los objetos del entorno cuando puede dar cuenta de ellos de manera adecuada, es decir, cuando los asimila correctamente tras haberse acomodado a sus caractersticas. Todo equilibrio psicolgico tiene las propiedades de movilidad, estabilidad y reversibilidad. Equilibracin La tendencia a pasar de un estado de equilibrio inferior a otro de equilibrio superior, recibe el nombre de equilibracin conduce de ciertos estados de equilibrio transitorio a otros estados, cualitativamente diferentes y de ndole superior.

Como Piaget lo seala, la equilibracin es la tendencia a la bsqueda de un equilibrio cada vez mejor y en este sentido es posible hablar de equilibracin maximizadora. Estructura Los distintos elementos presentes en un momento dado en la organizacin mental de un sujeto componen su estructura intelectual, que es un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas entre s y organizadas segn determinadas leyes o reglas. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilacin; es la acomodacin la que facilita los cambios estructurales bien modificando las estructuras ya existentes, bien creando estructuras nuevas. Estadio Segn Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso continuo que slo arbitrariamente puede ser descrito como una secuencia de estadios que se suceden unos a otros. Los estadios son cortes en la evolucin gentica, cortes que deben cumplir las siguientes propiedades: 1) Es necesario que el orden de sucesin de las adquisiciones sea constante; la nocin de volumen, por ejemplo, es posterior a la nocin de peso. 2) Un estadio se caracteriza por una estructura de conjunto

3) Los estadios tienen un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en un perodo determinado se convierten en parte integrante de las estructuras del perodo siguiente. 4) En cada estadio hay un nivel de preparacin y un nivel de complementamiento.

5) Entre el nivel de preparacin y el de complementamiento se desarrollan procesos de formacin o de gnesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2. Las caractersticas generales de los distintos estadios descritos por Piaget pueden resumirse as: 1) Estadio sensomotor (0-2 aos): la inteligencia del nio es fundamentalmente prctica, es decir, una inteligencia ligada a la accin, a las realizaciones sensomotrices. Logros: la intencionalidad, la conservacin del objeto y, ya en la frontera con el estadio siguiente, la funcin simblica. 2) Estadio preoperatorio (2-7 aos): progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin. Limitaciones: egocentrismo, falta de reversibilidad, un pensamiento que se soporta sobre las apariencias perceptivas, lo que impide la existencia de3 conceptos a falta de un pensamiento lgico, el nio del estadio preoperatorio juzga con la intuicin lo que el nio del estadio siguiente juzgar con la lgica. 3) El estadio de las operaciones concretas (7-11 aos): se caracteriza por la aparicin de la lgica y la reversibilidad, por la superacin del egocentrismo. Sin embargo, el pensamiento lgico slo se da en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u objetos concretos.

4) Estadio de las operaciones formales (adolescencia y aos posteriores): aparicin de la lgica formal. El sujeto es ya capaz de reflexionar no slo sobre objetos concretos, sino adems sobre proposiciones que contienen dichos objetos. El pensamiento se vuelve hipottico deductivo y es capaz de realizar la combinatoria lgica que posibilite en anlisis exhaustivo de las distintas posibilidades de resolucin de un problema. Desfases Piaget distingue dos tipos de desfases, los horizontales y los verticales. 1) Desfases horizontales: la adquisicin de una operacin no supone una inmediata generalizacin a todas las nociones relativas a la citada operacin, los desfases 2) Desfases verticales: los distintos estadios del desarrollo se caracterizan por modos de funcionamiento intelectual que le son propios: los desfases verticales se refieren a las discontinuidades que existen en dichos modos de funcionamiento mientras que el nio presimblico funciona a travs de la accin (y es a travs de ella como resuelve un problema), el nio mayor de 2 aos utiliza las representaciones mentales (y es a travs de ellas como resolver ese mismo problema); entre un modo de funcionamiento y otro existe un desfase que los hace distintos, que hace que un mismo problema pueda ser resuelto con medios distintos en diferentes momentos del desarrollo. No debe pensarse, en la existencia de un hiato radical entre uno y otro, pues las estructuras del modo de funcionamiento ms avanzados surgen de las que ya existan en el menos evolucionado.

SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA Jean Piaget Seis estudios de psicologa rene seis artculos y conferencias de psicologa gentica evolutiva, especialmente de la inteligencia. El primero de ellos se refiere a la evolucin del psiquismo en general desde el recin nacido al adolescente, otros cuatro a funciones ms concretas (lenguaje, pensamiento, inteligencia y nocin de equilibrio) y el ltimo a

. La intuicin Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del nio pequeo: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jams. Sealemos, por otra parte, que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad, es decir, del egocentrismo concebido como indiferenciacin entre el punto de vista propio y el de los dems. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas, mientras que, al principio, uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas, y

ello ocurre antes precisamente de que los dems nos hayan enseado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusin interior que es la reflexin. Cuando preguntamos algo a nios de menos de siete aos, nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo el nio de cuatro a siete aos no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para..."), bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificacin. Se me responder sin duda que el nio de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todava el de la accin y la manipulacin. Lo cual es cierto, pero, acaso es mucho ms lgico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "prctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento, s bien en el terreno experimental. Existe una "inteligencia prctica", que desempea un papel considerable entre los dos y los siete aos y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del perodo prevera y, por otra, prepara las nociones tcnicas que habrn de desarrollarse hasta la edad adulta Se ha estudiado mucho esa inteligencia prctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hasta alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha comprobado efectivamente que el nio est a menudo ms adelantado en actos que en palabras. Pero, incluso en este terreno prctico, se han encontrado tambin toda clase de comportamientos primitivos, que recuerdan en trminos de accin las conductas prelgicas observadas en el pensa. miento del mismo nivel (A. Rey). Volvamos, pues, al pensamiento propio de este periodo del desarrollo, e intentemos analizarlo en el terreno, no ya verbal, sino experimental. Cmo se comportar el nio en presencia de experiencias concretas, con manipulacin de material, pudiendo cada afirmacin ser controlada por un contacto directo con los hechos? Razonar lgicamente, o conservarn los esquemas de asimilacin parte de su egocentrismo, al tiempo que se acomodan, en la medida de su capacidad, a la experiencia en curso? El anlisis de un gran nmero de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete aos, el nio sigue siendo prelgico y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin, simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de "experiencias mentales", que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinacin propiamente racional. Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeos intervalos de separacin, y pidmosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montn que pondremos a su disposicin. Entre cuatro y cinco aos, por trmino medio, los pequeos construirn una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la de las fichas azules, pero sin ocuparse del nmero de elementos, ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. Tenemos aqu una forma primitiva de intuicin, que consiste en valorar la cantidad slo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la coleccin tomada como modelo, sin preocuparse del anlisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis aos, en cambio, se observa una reaccin mucho ms interesante: el nio pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia trmino a trmino la igualdad de ambas colecciones. Pero bastar separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estn ya exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el nio, que, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado ni aadido nada, estime que las

dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera ms larga contiene "ms fichas". Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas colecciones se pierde an ms. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u ptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lgica: no hay pues aqu operacin racional alguna, sino simple intuicin. Esta intuicin es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuicin, es decir, que est sometida a la primaca de la percepcin. En qu consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirn verlo: 1. He aqu tres bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo: vindolas desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeos esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. La intuicin es pues exacta. Pero, y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los ms jvenes no prevn el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuicin articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento de semirotacin y los nios debern entonces comprender que la ida dar C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al ver que ora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. 2. Dos mviles siguen el mismo camino en la misma direccin y uno adelanta al otro: a cualquier edad, el nio concluye que "va ms deprisa". Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino ms largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concntricas, el nio no comprende ya esa desigualdad de velocidad, aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. La intuicin de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relacin de los tiempos y espacios recorridos. En qu consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u ptica, del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imgenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental", y no son todava operaciones generalizables y combinables entre s. Qu les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse as en un sistema lgico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la accin ya conocida por el sujeto hasta convertirse en mviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rgidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hbito es, en efecto, irreversible: por ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y hara falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los rabes). Lo mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz que, tambin, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrs (excepto en ciertos casos privilegiados). Es, pues, muy normal que el pensamiento del particular, cuando interioriza percepciones o movimientos en particular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales, stas sean poco mviles y poco reversibles. La intuicin primaria es por tanto, nicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de l lgicamente sus caracteres. Pero stos constituyen una adquisicin positiva, y bastar prolongar esa accin interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operacin".

La intuicin articulada avanza efectivamente en esa direccin. Mientras que la intuicin primaria no es ms que una accin global, la intuicin articulada va ms all en la doble direccin de una anticipacin de las consecuencias de esa accin y de una reconstruccin de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia ptica para que el nio no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc. Pero este comienzo de anticipacin y de reconstruccin prepara la reversibilidad: constituye una regulacin de las intuiciones iniciales y esta regulacin anuncia las operaciones. La intuicin articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio ms estable y a la vez ms mvil que la accin sensoriomotriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lgica, la intuicin es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales, marca una conquista indudable

problemas metodolgicos de la especialidad. PSICOLOGA Y EDUCACIN Jean Piaget Los dos textos que componen el presente volumen fueron escritos por Jean Piaget para el tomo XV de la Enciclopedia francesa, dedicado a la educacin. El primero data de 1935 y constituye la segunda parte de, nuestra edicin. Centrado en los descubrimientos de la psicologa gentica, poco conocidos en aquel momento, muestra sus aplicaciones pedaggicas y establece la relacin con los llamados mtodos activos entonces muy discutidos. El segundo texto que reproducimos data de 1965. Lo hemos situado en la primera parte porque rebasa los problemas abordados en el texto de 1935 hasta el punto de ser una discusin y un replanteamiento total de nuestra actual pedagoga, desde el doble punto de vista de los mtodos y los programas. Plantea uno de los problemas generales de la civilizacin. Nos ha parecido importante hacer accesibles al pblico estas dos contribuciones de Jean

SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA

JEAN PIAGET
El Equilibrio tres caracteres. - por su estabilidad. - sufrir perturbaciones exteriores que tienden a modificarlo. : el equilibrio es esencialmente activa. Equilibrio es sinnimo de actividad. inteligencia Una estructura est equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las perturbaciones compensaciones exteriores y son anticipadas por el pensamiento mediante las operaciones inversas o las operaciones recprocas. equilibrio permite la sntesis entre gnesis y estructura, engloba a las de compensacin y actividad. una estructura de la inteligencia, una estructura lgico-matemtica (una estructura de lgica pura, de clase, de clasificacin, de relacin, etc., o una operacin proposicional), hallaremos en ella ante todo, claro est, la actividad, ya que se trata de operaciones, porque encontramos en ellas sobre todo el carcter fundamental de las estructuras lgico-matemticas que es el de ser reversibles. Una transformacin lgica, en efecto, puede siempre ser invertida por una transformacin en sentido contrario, o bien reciprocada por una transformacin recproca. Pero esta reversibilidad, se ve inmediatamente, est muy cerca de lo que llambamos hace un momento compensacin en el terreno del equilibrio. Sin embargo, se trata de dos realidades distintas. Cuando nos ocupamos de un anlisis psicolgico, se trata siempre para nosotros de conciliar dos sistemas, el de la consciencia y el del comportamiento o de la psicofisiologia. En el plano de la consciencia, estamos ante unas implicaciones, en el plano del comportamiento o psicofisiologa, estamos ante unas series casuales. Dira que la reversibilidad de las operaciones, de las estructuras lgico-matemticas, constituye lo propio de las estructuras en el plano de la implicacin, pero que, para comprender cmo la gnesis desemboca en esas estructuras, tenemos que recurrir al lenguaje causal. Entonces es cuando aparece la nocin de equilibrio en el sentido en que la he definido, como un sistema de compensaciones progresivas; cuando estas compensaciones son alcanzadas, es decir, cuando el equilibrio es obtenido, la estructura est constituida en su misma reversibilidad Ejemplo de estructura lgico~matemtica : la conservacin de la materia de una bola de arcilla sometida a cierto nmero de transformaciones. Se presentan al nio dos bolas de arcilla de las mismas dimensiones, y luego se alarga una de ellas en forma de salchicha. Entonces se pregunta al nio si ambas presentan todava la misma cantidad de arcilla.

Sabemos por numerosas experiencias que, al principio, el nio no admite esta conservacin de la materia: se imagina que hay ms en la salchicha porque es ms larga, o que hay menos porque es ms delgada. Habr que esperar, por trmino medio, hasta los. 7 u 8 aos para que admita que la cantidad de materia no ha cambiado, un tiempo un poco ms largo para llegar a la conservacin del peso, y por ltimo, hasta los 11-12 aos, para la conservacin del volumen. Ahora bien, la conservacin de la materia es una estructura, o por lo menos un ndice de estructura, que descansa, evidentemente, en todo un agrupamiento operatorio ms complejo, pero cuya reversibilidad se traduce por esa conservacin, expresin misma de las compensaciones que intervienen en las operaciones. De dnde viene esta estructura? tres factores, el primero es la maduracin , un factor interno, estructural, pero hereditario -; no es suficiente para resolver problemas el segundo, la influencia del medio fsico, de la experiencia fsica o del ejercicio; tiene cierta importancia, es substancia., puede acelerar el proceso introducen de fure una estructura logica el tercero, la transmisin social. tiene una importancia capital, no es suficiente. La comprensin si es comprendida, sufre una reestructuracin. Que exige una lgica interna. Dir, pues, en conclusin, que cada uno de estos tres factores tiene su papel, pero que ninguno de ellos basta.

Estudio de un caso particular Aqu en donde har intervenir el equilibrio o equilibramiento. el sujeto pasa progresivamente de un estado de equilibrio inestable a un estado de equilibrio cada vez ms estable hasta alcanzar la compensacin completa que caracteriza al equilibrio . Podemos distinguir, en efecto, en el desarrollo de la inteligencia, cuatro fases a las que, de acuerdo con este lenguaje, podemos dar el nombre de fases de "estrategia". La primera es la ms probable en el punto de partida; La reaccin ms probable al principio es, pues, el centramiento en una sola dimensin. la segunda se convierte en la ms probable en funcin de los resultados de la primera, pero no lo es desde el punto de partida; El nio invertir su juicio. Pero es probable, sino en funcin de esta primera fase - que en un momento dado adopte una actitud inversa, y ello por dos razones.La haba percibido, pero la haba despreciado conceptualmente. El segundo motivo es una insatisfaccin subjetiva Esta segunda fase es ms corta, claro est, que la primera, reducindose a veces a algunos minutos, pero en casos bastante raros

la tercera se convierte ms probable en funcin de la segunda, pero que ella; y as sucesivamente. Se trata, pues, de una probabilidad secuencial. el nio razonar sobre ambas dimensiones a la vez. eS una probabilidad secuencial, en funcin de esta situacin concreta -a descubrir la solidaridad entre ambas transformaciones., Pero a partir del momento en que razone sobre la longitud y el espesor a la vez, y, por consiguiente, sobre la solidaridad de las dos variables, empezar a razonar con la idea de transformacin. Es decir, que el nio entra en la va de la compensacin. Una vez entrado en esa va, la estructura habr de cristalizar puesto que es la misma pasta la que acabamos de transformar sin aadir nada, ni quitar nada, y que se transforma en dos dimensiones, pero en sentido inverso una de otra,. El nio se encuentra ahora ante un sistema reversible, y hemos llegado a la cuarta fase. se trata de un equilibramiento progresivo y -de un equilibramiento que no est preformado. El segundo o el tercer estadio slo se convierte en probable en funcin del estadio que inmediatamente le precede, y no en funcin del punto de partida. Estamos, pues, ante un proceso de probabilidad secuencial y que desemboca finalmente en una necesidad, pero nicamente cuando el nio adquiere la comprensin de la compensacin y cuando el equilibrio se traduce directamente por ese sistema de implicacin que antes he llamado la reversibilidad. A este nivel de equilibrio, el nio alcanza una estabilidad, dado que ya no tiene razn alguna para negar la conservacin; pero esta estructura habr de integrarse tarde o temprano, claro est, en sistemas ulteriores ms complejos. As es como,puede una estructura extratemporal nacer de un proceso temporal. En la gnesis temporal, las etapas no obedecen ms que a probabilidades crecientes que estn todas determinadas por un orden de sucesin temporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la estructura se impone con carcter de necesidad a la mente del sujeto; esta necesidad es la marca del perfeccionamiento de la estructura, que entonces se convierte en intemporal. Uso deliberadamente estos trminos que pueden parecer contradictorios llegamos a una especie de necesidad a priori, que no se constituye hasta el final, y no al principio, a ttulo de resultado y no a ttulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el concepto de necesidad y no el de preformacin.

Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en Mxico y la formacin de los nuevos profesores...

[editar] Asimilacin
Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran

conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

[editar] Acomodacin
Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Conceptos ms importantes de la teora de Piaget: 1. Esquema: un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 2. Estructura: Es el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. 3. Organizacin: Es una propiedad que tiene la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. 4. Adaptacin: Inquiere en algn momento la estabilidad y en otros el cambio. La adaptacin le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliacin dinmica con el medio. 5. Asimilacin: Incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construidas".

6. Acomodacin: Es la transformacin de la organizacin actual en respuesta a las peticiones del medio. 7. Equilibrio: Para Piaget el desarrollo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre lo ya acomodado y el contexto que est a su alrededor y la asimilacin de esa misma realidad a sus estructuras. Segn Piaget el equilibrio se establece en tres niveles: Entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos, entre las propias estructuras mentales del sujeto y el equilibrio se vuelve una integracin ordenada de esquemas diferenciados. TIPOS DE CONOCIMIENTO Conocimiento fsico: Referido bsicamente al que est incorporado por abstraccin prctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, la rigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamao). Es el adquirido a travs de la manipulacin de los objetos que lo rodean y forman parte de su interaccin con el medio. Conocimiento lgico matemtico: Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construccin de estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por s mismo en la realidad, la fuente de razonamiento esta en el sujeto y este la construye por abstraccin reflexiva. Conocimiento social: - El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento esta en los otros. - El conocimiento social no convencional, es el que est referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. - El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.

INTRODUCCIN. Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicologa del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido ms trascendencia dentro de la Psicopedagoga. Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollar sus investigaciones y construir su propio sistema terico.

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque tambin difciles, de evaluar. Autor de numerosas obras entre ellas: El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el nio, Gnesis de las estructuras lgicas y elementales, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Psicologa y pedagoga y otras. Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biologa, la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida en comparacin con las anteriores- tambin escribi en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones ms que por intereses estrictamente personales. Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicologa y ms especficamente a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual. Entre los colaboradores y discpulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros. A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicologa, sino tambin a la epistemologa, la Pedagoga, la Sociologa, etc. DESARROLLO Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa Gentica, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hbil. El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesamiento de la informacin en particular, que otros no pudieron satisfacer. Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia. El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin, el individuo no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo. Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos: La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilacin. La continua transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificacin de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin. Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas a la actual situacin. De ello que resulta la teora del desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin. Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recin nacido, vemos que son absolutamente rgidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable.

El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico. Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio: 1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre. 2. Los estadios tienen un carcter integrativo. 3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio. 4. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin. 5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas. Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos: El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz. El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio. El periodo de la inteligencia operatoria. A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la representacin y la operacin. Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podra decirse que la accin esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera. Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas: La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio. La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso

de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes. 1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ. Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el lenguaje. Se subdivide en seis estadios: Ejercicios reflejos: cero a un mes. Primeros Hbitos: De uno a cuatro meses y medio. Coordinacin de la visin y de la presin y comienzo de las reacciones secundarias De los cuatro hasta los ocho o nueve meses. Coordinacin de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses. Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses. Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos problemas, con detencin de la accin y comprensin brusca. Desde los 18-24 meses. 2.PERIODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hasta los 11 o 12 aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras. Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los 15 o 16 aos. 3.PERIODO DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL. Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgicoformales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basndolas en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad. Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales. La teora de Piaget y la educacin. La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas. Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998;

Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores. Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras. No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos: Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin. La epistemologa gentica de Jean Piaget. Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms interesado en el proceso de gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hiptesis o las teoras. Cuando l habla de conocimiento, est pensando ms en la actividad cognoscitiva en s misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operacin y no un producto. En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de forma muy estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una tendencia a la equilibracin de dos mecanismos de adaptacin, la asimilacin y la acomodacin -que Piaget llama invariantes funcionales para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biolgico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto est inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato. Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimiento est en estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una forma, una estructura, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La gnesis del pensar adulto, no es ms entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante bsqueda del equilibrio. Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin? Veamos: Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una actividad, una operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del nio, Piaget nos dice: Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios. Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son impermeables a la experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la nica puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est cerrada o no

conduce al desarrollo, cmo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es espontneo, es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuacin, una expresin, de tendencias biolgicas, inscritas por tanto en lo ms profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biolgicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningn poder. Al respecto, Vigotski nos dice: El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teora de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al desarrollo y a sus relaciones? Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en la tesis acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra tambin en las filas de la escuela activa, la escuela nueva y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educacin. Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que la suya es una teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vnculos esenciales de este con la educacin. Si la descripcin piagetiana del desarrollo tiene algn significado para la educacin es como una indicacin de qu es lo que se puede hacer con el nio, o dicho de otro modo, una indicacin acerca de la disposicin o la aptitud del nio para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las caractersticas del pensamiento del nio en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseanza en funcin del nio que est en disposicin de aprender. El curriculum se puede ajustar as a las posibilidades del nio. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradicin psicopedaggica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio. Influencia de la teora de Piaget sobre la Pedagoga. A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias. En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en las teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria. Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, ser mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un papel especial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo. En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al

alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos. Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su limitacin fundamental reside en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales. CONCLUSIONES. La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psiques humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito de lo externo a lo interno y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil. Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene aun una notable influencia en la educacin en distintos pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques conductistas, Segn J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresa en tres formas principales: Como instrumento para el diagnostico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, de sus aptitudes especificas para el estudio. En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio. En la determinacin de los mtodos, mediante los cuales debe ensearse a los nios