Dar clase: el corte de la diferencia sexual

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Anna Maria Piussi
La sociedad hoy, en sus diversos mbitos, entre los que se encuentra la escuela, ha
registrado el extraordinario avance de las mujeres, pero no a su altura, no a la altura ni
con la profundidad de la revolucin de la libertad femenina. Y tambin la parte
femenina de la sociedad, incluidas las mujeres que, con el feminismo, hicieron un
pasaje de toma de conciencia, tiene ante s la tarea, que yo considero recurrente, a
renovar continuamente, de estar a la altura del corte feminista. Recuerda Luisa Muraro
(2000, p.13): QEl feminismo ha hecho un corte en la cultura occidental cuya radicalidad
es difcil de asumir. Pero si no la asumimos, yo digo que entonces no hemos hecho nada
y no ha ocurrido nada, porque del feminismo quedara slo un batiburrillo de hechos
sociolgicos al albur de sta o de aquella interpretacin, sin eficacia simblica para el
porvenirR.
La radicalidad de la ruptura feminista pide, por tanto, un actuar y un pensar capaces de
significar a su altura el mundo y la nueva relacin entre los sexos. Tambin en la
escuela y en la educacin.
Cul ha sido, en cambio, la respuesta predominante en los pases llamados avanzados y
en los que estn en vas de occidentalizacin, a los que no les son ajenos parte de los
proyectos femeninos-feministas? La respuesta predominante ha sido y sigue siendo la
de la paridad entre los sexos. La antigua voluntad de excluir a las mujeres va siendo
sustituida por el esfuerzo de incluirlas por todos los medios; y, en la era de la
globalizacin, en la poltica y en todos los sectores de la sociedad que cuentan, lo
femenino se presta a pasar de ser la metfora originaria de la diversidad, de la exclusin,
a ser la metfora opuesta, la de la inclusin, del dilogo, del encuentro con lo diverso
(Dominijanni, 2000, p.4). Y con el patrn de la paridad, de la igualdad de las mujeres a
los hombres, se sigue midiendo el llamado progreso femenino, un progreso concebido
linealmente, con respecto al cual las mujeres, a pesar de la cantidad de dispositivos de
inclusin activados (cuotas, acciones positivas, leyes de igualdad de oportunidades,
etc.), no hacen sino seguir siendo segundas, como demuestra todos los aos la
proliferacin de estadsticas y de investigaciones sociolgicas. Incluso donde las
estadsticas se ven obligadas a registrar el triunfo femenino, cuantitativo y cualitativo,
como en la escuela y en la formacin, se siguen indagando los datos de la distribucin
por sexo interpretando la menor presencia de chicas en los sectores formativos y en las
carreras tradicionalmente masculinas, como un fenmeno de exclusin, de segregacin
femenina, que hay que corregir.
Es esta una ptica que mide el cambio femenino basndose en los criterios masculinos
predominantes (el mercado y el poder) y no se pregunta por la calidad y por el sentido
de sus criterios de medida, ni por la distancia que las mujeres siguen manteniendo con
respecto a ellos a pesar de haberse convertido en protagonistas de la sociedad
2
. Es

Publicado en Nieves Blanco (Coord.) Educar en femenino y en masculino. Madrid, Akal, 2001, pp. 145-
165. Traducido del italiano por Ana Maeru Mndez y Mara-Milagros Rivera Garretas.

Las lecturas corrientes de la escolarizacin femenina insisten en interpretar como discriminacin y

segregacin el nmero (escasamente) inferior de chicas en los sectores tcnico-cientficos y su mayor
presencia en los humanstico-sociales, en vez de interpretar estos datos como signo de una diferencia,
interesante observar que, en los ltimos tiempos, un replanteamiento de las polticas de
igualdad de oportunidades ha ido en el sentido de dar ms oportunidades tambin a los
hombres, ya sea reforzndoles en los aprendizajes curriculares generales con el fin de
reducir el fracaso escolar (abandonos, retrasos) y de salvar el desnivel que tienen con las
mujeres, o bien animndoles a ponerse a prueba en mbitos del saber y de la experiencia
tradicionalmente considerados femeninos (sobre todo los del cuidado) y a adquirir las
competencias correspondientes, en funcin de una mayor autonoma personal y de una
mayor conciencia del valor del cuidado en todos los mbitos del vivir humano
3
. Y la
valoracin de las competencias socio-relacionales, que se piden hoy a todos como
competencias transversales y sinrgicas en la nueva organizacin del trabajo
(postfordista), va en esta direccin. Una direccin que yo considero, sin embargo,
diseada todava por la parte masculina de la sociedad, a la que son llamadas a
participar con su contribucin activa -y valorada- tambin las mujeres.
Una sociedad que se est, ciertamente, renovando con el impulso de las nuevas
relaciones de los sexos en la familia y en lo privado, y que ha sido obligada a repensar
el trabajo del cuidado tambin en el sentido del compartir mujer-hombre, adems de
repensar, aunque sea slo por razones utilitaristas de supervivencia, su relacin histrica
de negligencia y de abuso del medio ambiente y de lo vivo, pero que se renueva
principalmente en funcin de la globalizacin y de los cambios del mercado, cuyas
exigencias (formacin para la flexibilidad, competitividad en la red, autonoma, etc.),
estn plantendosele tambin a la escuela y a quienes participan en ella como docente,
alumno, padre, dirigente. He usado a propsito el neutro-masculino: los cambios van de
hecho hacia la generalizacin (con relativa inclusin de la diferencia femenina y de
otras diversidades) de un orden simblico que, a pesar de no ser ya el patriarcal
4
, se
organiza todava bajo el primado del falo con su tendencia a erguirse y a transcender
todo lo que caracteriza concretamente la condicin humana (en primer lugar finitud,
necesidad, dependencia, disparidad) a travs de mediaciones y creaciones abstractas e
instrumentales (lenguaje del dinero, de las especializaciones, del derecho) que aspiran a
como distanciamiento de lugares de estudio (y de trabajo) caracterizados por lenguajes y criterios
predominantemente masculinos (jerarqua, competitividad, acento en la objetividad y la abstraccin) y
como preferencia, en cambio, por una relacin con la cultura como bien en s y como bsqueda de sentido
(Piussi, 1999). Tambin el nexo formacin/trabajo hay que repensarlo a la luz de la diferencia sexual y de
la libertad femenina, partiendo de una escucha atenta de las experiencias concretas de mujeres y hombres
en el trabajo, sobre todo en sus nuevas formas post-fordistas (Buttarelli, 1997).

Basta recordar Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive, Livre Blanc de la Commission
Europenne, 1996. Sobre la auspiciada centralidad del cuidado en el futuro de nuestras sociedades,
sociedades de lifelong learning (aprendizaje de por vida) para todos, vase D. Demetrio y otros (1999), en
particular la introduccin de Laura Balbo y el artculo de Marina Piazza, que destaca que hoy las
cualidades femeninas salen de los mrgenes, de lo privado, y son consideradas competencias estratgicas
para las empresas, por tanto integradas en el sistema de recompensas. En la actual valoracin de las
competencias femeninas, del ms femenino, veo el peligro de su subordinacin a la lgica del mercado y
de la empresa, el uso mercantil de las superiores capacidades femeninas de relacin y de atencin a la
calidad de y en el trabajo, a falta de radicalidad de pensamiento y de significacin libre por parte de las
mujeres (vase Buttarelli, 1997).

Librera de mujeres de Miln (1996). Para una interpretacin del final del patriarcado como final de la
sociedad basada en el orden simblico del Padre, y sobre la actual reorganizacin masculina como
sociedad de los hermanos, vase Fouque (1999). Esta reorganizacin es muy visible, en mi opinin,
tambin en las instituciones escolares y acadmicas (por no decir de la poltica y del mercado), hoy
sometidas a grandes reformas, donde las fratras tienden a incluir a las hermanas sin renunciar a la
homosexualidad, a la competicin entre hombres y al narcisismo flico; y, como observa Fouque, una vez
ms por parte de los hombres Qse trata de exhibir a las mujeres donde ellas no estn y de no darles la
palabra donde estnR (p. 53).
colmar todos los vacos. Tambin en tiempos de crisis de las grandes ideologas e
instituciones, de teorizaciones del sujeto nmada y del pensamiento dbil.
Y de esta direccin no se distancian ni siquiera los intentos, hoy en marcha en Italia, de
corregir el concepto y las polticas de igualdad de oportunidades en el sentido de una
democracia ms sustancial.
La propuesta de nuestra reciente ministra de igualdad de oportunidades Laura Balbo
(2000, p.9), de sustituir el concepto de igualdad de oportunidades por el de
oportunidades equivalentes, que desvinculara la afirmacin de las diferentes
identidades de un modelo nico o predominante (igualdad), nace de la conciencia del
fracaso de la igualdad de oportunidades en las sociedades fuertemente diferenciadas,
pero introduce un correctivo que no se separa de la lgica dominante, es decir, la de una
democracia pluralista que se apoya en el lenguaje (igual) de los derechos y de la
representacin para regular las relaciones y los conflictos entre las varias diversidades y
confa en la traducibilidad de las diferencias a travs de la mediacin de ese lenguaje.
Y el proceso de desencarnacin, que comporta ante todo la cancelacin de la diferencia
sexual (y despus de las otras diversidades, de condicin personal, de edad, etnia,
cultura, etc.) sigue o, incluso, se refuerza, seduciendo con sus promesas de prestigio,
dinero, poder, eficiencia y libertad, tambin a muchas mujeres.
Saliendo de la diferencia/subordinacin (tutelada), las mujeres han puesto ciertamente
en crisis la superioridad del Uno-neutro masculino, pero slo para entrar en el Uno-
neutro de ambos, generizado, que en su sustancia es indiferente al ser mujer u hombre
en su concrecin histrica y singular? Como si los valores (y las culturas, lo simblico)
fueran entidades abstractas que circulan y se hacen disponibles para uno o para otra
actuando indiferentemente respecto a los sujetos que los encarnen? Creo que no, y en
esto estoy de acuerdo con Milagros Rivera (2000, p.21).
Genevive Fraisse (1999, p.21) pone de manifiesto esta paradoja: hoy, por una parte, lo
poltico rompe con el dominio del masculino universal y destaca la sexuacin de la
sociedad, Qpor otra, lo social opta por no dejar ver ya las diferencias entre los sexosR.
Esta paradoja, que ella considera una perversin, responde a la tendencia que se est
dando en nuestra sociedad de neutralizar los problemas utilizando representaciones
unvocas, en nombre del imperativo social de no estigmatizar por razn de sexo (en
particular femenino) y de la igualdad de derechos: por ejemplo, la tendencia a sustituir
Qmadres adolescentesR o Qmadres solterasR por Qfamilia monoparentalR, y Qmadres y
padresR por QprogenitoresR, o bien de hablar de la pedofilia o de delincuencia juvenil en
neutro, por no hablar de la generalizacin de trminos como QusuariosR o incluso
QclientesR para referirse a los destinatarios de los servicios sociales (entre los cuales se
acaba por incluir tambin la escuela), transformados ya en empresas.
El neutro ya no es tanto el dominio excluyente de lo masculino con pretensin de
universalidad, sino la forma de inclusin de lo femenino (el uno y la otra) en un orden
social y simblico inspirado en principios democrticos y pluralistas, pero de hecho
todava sordo a la diferencia sexual libre, en primer lugar a la libertad femenina.
La cuestin de la lengua es una cuestin importante, no reducible a un campo de
intervenciones polticamente correctas. Es ms bien un campo de batalla, porque en ella
se juega lo simblico, la existencia simblica de los sujetos y el sentido del mundo. Por
eso hay que volver a abrirla continuamente con el corte de la diferencia sexual, de la
libertad femenina. Y la libertad femenina es el imprevisto histrico que ha permitido y
permite dar otro orden de sentido, una lectura libre de la diferencia sexual: tambin en
la escuela.
El xito femenino en el campo escolar y de la formacin, la presencia ms alta,
cuantitativa y cualitativamente, de mujeres L nias, chicas, jvenes y adultas- con
respecto a los hombres en casi todos los niveles y sectores de la enseanza, incluso en la
superior y en la formacin extra y post-escolar, la relacin ms viva de las mujeres con
la cultura, son datos reconocidos difusamente en todos los pases industrializados, igual
que la tendencia a la feminizacin de las respectivas sociedades. El imparable avance
femenino, del cual han sido protagonistas en pocos decenios las nias y las jvenes de
todas las clases sociales, indica su alteridad con respecto a los itinerarios masculinos, y
su irreducibilidad a los esquemas interpretativos (masculinos) dominantes en las
ciencias sociales, que pretendan explicar tambin los comportamientos y las decisiones
femeninas segn la ptica funcionalista-tecnocrtica o segn la del conflicto social
(Capecchi, 1990). De la escolarizacin masiva de los aos 60-70 se han aprovechado,
en realidad, sobre todo las mujeres (como alumnas y como docentes); movidas, yo creo,
ms por el amor a s, a la cultura y a la escuela como lugar de encuentro entre
generaciones y sujetos, como lugar de relaciones humanas significativas y
desinteresadas, que por ansias meritocrticas y de carrera o por intenciones
reinvindicativas. La suya ha sido una entrada majestuosa distinta, en la que yo veo
signos de libertad femenina. Esta entrada no ha sido slo un acceso al conocimiento, a
los saberes oficiales, sino, mucho ms, ha sido un producir cultura (conciencia de s y
del mundo, modificacin de la relacin entre los sexos, imaginario, lenguaje, prcticas,
formas de vida): un poner en juego medidas diferentes, ms cvicas que las masculinas,
de estar en la escuela y de dar clase como adultas y como nias, que estn todava, en
parte, por descubrir y por significar, con el fin de que se conviertan en medida de una
escuela ms sensata para todos
5
. Casi una gramtica implcita que conserva el calor de
una forma de vida.
Las chicas destacan, a menudo ms que sus compaeros, tambin en los mbitos de
aprendizaje tradicionalmente masculinos, hasta el punto de alarmar a los expertos y
administradores por la desventaja masculina en la escuela y en la vida. Y, en general,
muestran un deseo vivo de enriquecer y de hacer significativa su existencia.

Es este el tema del libro Saber que se sabe (Piussi-Bianchi, 1996): la produccin de un saber sobre la
escuela que nazca de dentro de la escuela (de las competencias y de las prcticas femeninas que ya
existen) para innovarla en el sentido de una calidad humana y formativa ms alta. En esta direccin acta
desde hace unos aos en Italia el movimiento de autorreforma de la escuela, querido por profesoras de la
pedagoga de la diferencia, abierto a la participacin de hombres, que propone una reforma desde dentro
de la propia escuela, a partir de lo que mejor funciona y del intercambio libre de deseos y competencias
de los sujetos que la viven (Lelario-Cosentino-Armellini, 1998). En lo relativo a la educacin preescolar,
Cappellini (1999) ha presentado un proceso muy bello de formacin-autoformacin de educadoras de
guarderas de Pistoia, basado en la escucha atenta de los distintos modos de habitar y vivir la escuela por
parte de nias y nios y en el autorizarse entre mujeres un hacer libre y un libre saber en la educacin
infantil.
Pero si las nias buenas van al cielo, las malas van a todas partes, como sugiere un
dicho corriente. Las encontramos en todas partes y malas, en realidad, no son; es que se
han desprendido de los vnculos que tuvimos las de mi generacin y de los deberes que
la sociedad, en cualquier caso, impone. Llegan, sin evidentes sentimientos de culpa, a
ser incluso muy malas (QperrasR [bitch], Qnada buenoR un trmino que Piera Detassis ha
propuesto como ttulo de un encuentro sobre QMujeres muy malasR en la reciente
Semana Cinematogrfica Internacional de Verona QPantallas de amorR): signo de
libertad respecto al orden patriarcal o a lo que queda de l, y de una vitalidad del deseo
a la que el feminismo y el imaginario cinematogrfico, meditico y literario han
aportado, en los ltimos decenios, figuras y autorizacin simblica.
De las generaciones femeninas precedentes han heredado el sentido de su valor, sin
preocuparse por saber de qu prcticas o teoras (emancipacionistas-igualitarias, de la
diferencia, cyborgW) es fruto ese valor, desconfiando incluso y quizs desdeosas de
los varios -ismos; y, a menudo, se sienten autorizadas por las ms grandes (madres,
maestras, profesoras, amigas y hermanas mayores) en sus deseos. Algunas de ellas han
encontrado, en su camino de crecimiento y de formacin, profesoras de la pedagoga de
la diferencia sexual comprometidas en valorarlas y autorizarlas, en hacerlas existir
simblicamente usando un lenguaje sexuado, en dirigirse a la clase con el doble plural
(Qnias y niosR, Qchicas y chicosR), en usar ambos gneros, en mostrar autoras y
autores, en decir en femenino las profesiones. No se plantean generalmente el problema
de esa historia, la nuestra: la suya es ya otra historia. La ligereza que muestran viene,
por tanto, tambin de ah.
Saben que pueden explorar el mundo en todos sus aspectos y, por esto, desconfan de
nuestra desconfianza hacia los hombres y lo masculino: no quieren vnculos sociales
separados (por ejemplo clases o grupos estables slo femeninos), aunque privilegien
visiblemente las relaciones con el propio sexo dentro y fuera de la escuela (sin
reconocerla y activarla, sin embargo, como prctica poltica), y en las relaciones con los
compaeros activen el desquilibrio de su propio ms, sin perder su curiosidad y apertura
a la alteridad masculina, que conocen y juzgan con lucidez, mientras que lo contrario no
ocurre. Son grandes comunicadoras y tejedoras de relaciones, y precisamente para
comunicar por encima de todo, aman y usan desde pequeas con desenvoltura y seoro
las tcnicas telemticas e informticas (telfonos mviles, ordenadores, internetW) sin
dejarse aplastar por el peso de su especializacin y de su proliferacin social.
Y sin embargo, en Italia, donde no ha intervenido ninguna ley en este sentido, la lengua
no parece registrar, ni en la escuela ni en el resto de la sociedad, la presencia de los dos
sexos y el cambio en sus relaciones. En la poltica, en las profesiones, en los lugares
relevantes de produccin simblica, a pesar de todas las tentativas de inclusin poltica
y social de las mujeres (derechos universales, programas de igualdad de oportunidades,
acciones positivas, etc.) y de las recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje
(vase el an apreciable trabajo de Alma Sabatini, 1986), la lengua parece resistir. Se
habla, por eso, de retraso de Italia y de persistencia del sexismo en nuestro pas. Y
ministras y ministros, de acuerdo con otros socios europeos, se aplican en inventar y
afirmar trminos en femenino, para modificar la transmisin escolar de los saberes, de
modo que ambos gneros estn igualmente representados (vase el reciente programa
POLITE, Paridad de Oportunidades y Libros de Texto), para relanzar peridicamente la
idea de introducir por ley los Estudios de las Mujeres y/o del Gnero en las instituciones
escolares y acadmicas. Como si hacer entrar el femenino en la lengua y en los
programas escolares y acadmicos garantizara la salida de lo indiferenciado del viejo (y
nuevo) pensamiento nico.
La cuestin hay que plantearla en otros trminos. Si la lengua resiste, es porque no es un
instrumento, no depende directamente de nuestra voluntad de normalizar, ni de la
afirmacin de los derechos, sino que tiene en gran parte vida propia. Es un tejido que
vive de su propio hacerse tejiendo formas de vida: la lengua somos nosotras y nosotros
y es ms que nosotras y nosotros, estaba antes y estar despus, como observaba hace
algunos aos Luisa Muraro (1997) respondiendo al poeta Edoardo Sanguineti. Es decir,
la lengua resiste porque est registrando que hay algo ms: algo que resiste a las
tentativas de inclusin y no se conforma con una presencia simblica simplemente
aadida. Lo otro que resiste es la diferencia femenina, de las mujeres corrientes y de esa
parte del feminismo que no se esfuerza en la inclusin, sino que ms bien reconoce que
precisamente el escatimar ellas consenso y su rechazo de la inclusin han contribuido a
la cada del patriarcado. Si las instituciones masculinas, hoy en plena crisis, dejan de
oponerse e incluso auspician la participacin de las mujeres, no lo hacen para poner en
cuestin sus criterios de funcionamiento (en sustancia el poder y el mercado) o sus
medidas de la igualdad, sino ms bien para afrontar un declive y un desorden que estn
haciendo estragos. Hay, por tanto, que indagar el silencio femenino en lo que tiene que
decir y no dice tambin a causa de las muchas objeciones que las mujeres haran.
QEl mundo entero tendr que transformarse para que yo pueda caber en lR (Clarice
Lispector, La pasin segn G. H.): es el sentimiento femenino de la necesidad de un
mundo otro lo que resiste, el sentir de muchas mujeres, especialmente corrientes, de no
poder estar de acuerdo, de no poder conformarse con existir como mujeres en el mundo
tal como es, de tender a otra cosa, pero sin por ello apuntarse a las abstracciones de las
creaciones masculinas y sacrificar la vitalidad y el sentido personal de la relacin
consigo mismas, con las otras y los otros, con el mundo.
Tambin los ajustes superficiales del lenguaje para representar a los dos sexos, como los
que han hecho desde finales de los aos 80 los medios de comunicacin, los
documentos polticos oficiales, las instituciones (incluida la escuela), tienen ms el
sabor de una abstraccin masculina (la correccin poltica que pretende ordenar en el
lenguaje de la igualdad y de la representacin la materia humana social diferenciada)
que el significado de un cambio profundo de mirada y de sentido, de apertura de otro
orden simblico. Y por esta falta de necesidad (de la que procede tambin su
comparecer discontinuo y casual), por esta ausencia de correspondencia con un querer
decir profundamente distinto, no han cuajado.
A diferencia de hace una dcada, en los ltimos aos noto en la universidad una
tendencia a la neutralizacin de la lengua, ante la cual las mujeres que ah trabajan y
estudian, tambin las que son conscientes de s, no parecen reaccionar. Las estudiantes
(mucho menos los estudiantes, que ya sienten que el machismo es impresentable) al
principio acogen incluso con desconcierto mi uso del lenguaje sexuado, que ya es en m
un hbito, un hbito lingstico porque es un hbito mental. Quizs el refugiarse las
chicas en el neutro masculino pueda tener este significado: querer ser, con todas las de
la ley, parte del mundo, del cual saben que son protagonistas, pero sentir tambin que
hay algo ms, que se est en un lugar otro que excede la lgica del simple reparto del
mundo y de la lengua entre los dos sexos. Es necesario un trabajo de lo simblico, para
algunas ms largo, para otras ms rpido, para que acepten la salida de lo
indiferenciado, el corte de la diferencia sexual: un trabajo de lo simblico en una
relacin de confianza y de autoridad. O sea, es necesario, reabrir el corte, como un gesto
a renovar cada vez partiendo de s, apostando por la significacin libre de la experiencia
femenina propia y de las ms jvenes, porque las ganancias del feminismo no se pueden
dar por descontadas ni siquiera en nosotras mismas, y tienden, de todos modos, a ser
reinterpretadas a la baja (en el sentido de la compatibilidad igualitaria) entrando en el
intercambio social ampliado: entonces se puede despertar en las chicas (y quizs como
consecuencia en los chicos) el deseo de existir simblicamente de forma libre y el
sentido de la necesidad de un simblico correspondiente.
El cambio de lo simblico no coincide con el cambio del lenguaje (aunque se entrelace
con l), porque afecta a la dimensin profunda del significado, al plano del ser en sus
relaciones y en su sentido. Son, pues, los cuerpos-mentes y sus relaciones consigo
mismas y consigo mismos y con el mundo lo que tiene que cambiar para que las
innovaciones lingsticas no se queden en innovaciones vacas y superficiales de los
cdigos lxicos y gramaticales. Y el experimentarse en el mundo de un modo
profundamente distinto Lun cambio a veces imprevisto, un salto de ser-, de modo que
permita a las ms jvenes entrar en contacto con su subjetividad y con un querer decir
que se le corresponda, ponindose en juego en primera persona, sucede en una relacin
de confianza y de autoridad.
Es como aprender una nueva lengua, que nunca es aprender reglas y vocabulario
nuevos, cuyo significado sea slo racional, sino que es aprender formas de vida,
significados sobre todo sensoriales-relacionales. Y todo ello en una relacin de
confianza con quien se est hablando y de abandono confiado en las palabras, cuyo
significado es siempre ms que la QcosaR o que el referente, como bien sabemos cuando
usamos la misma palabra en contextos distintos. Es este abandono confiado en la
lengua, en sus recursos infinitos, unido a la confianza en la interlocutora ms grande, y
a la confianza en poder hablar partiendo de la propia experiencia de nias, sin
cancelarla, ms bien acompandola hacia un querer decir ms libre, lo que permite
hacerse sujetos del propio discurso, separndose de los significados ya dados, para
explorar el mundo ms all de los confines trazados.
No se trata, por tanto, de combatir el sexismo de la lengua ni de reivindicar normas
paritarias objetivas, sino de redescubrir el gusto y el amor por las palabras, cuando se
pueden usar con libertad para relacionarnos sensatamente con nosotras mismas, con las
y los otros, y con el mundo. Como aprendimos aprendiendo a hablar en la relacin de
autoridad con nuestra madre. No puede ser, por tanto, sino un criterio dinmico
(Maeru, 1999, p.165) ligado a la diferencia sexual, o sea a las mujeres y a los hombres
concretos que encarnan histricamente la lengua intercambiando entre s palabras y
significados y mantenindola viva para una apertura del ser, lo que permite habitar la
lengua (y el mundo) como sujetos sexuados: el separarse de las muchas QautoridadesR
lingsticas que ms bien son simples instancias de poder social, para hacer revivir la
autoridad de la lengua, su estar antes y ms all de nosotras mismas, por ser
intersubjetiva y de todos, tambin en su hacerse esencial a travs nuestro.
Favorecer en las y los ms jvenes un vnculo subjetivo libre con la lengua, a partir de
un sentido libre de nuestro ser mujeres u hombres adultas/os, puede entonces permitirles
salir de dos formas de no libertad: la de la adhesin homologadora a los cdigos
sociales y a las normas lingsticas, por una parte y, por otra, la del rechazo juvenil,
cada vez ms frecuente en la escuela y en la sociedad, de los lenguajes ms articulados
y elaborados, por no decir los especializados, que en las chicas, en particular, procede
del miedo a perder el goce inmediato de su estar en el mundo y en las relaciones, de
cambiar el placer mudo de la experiencia por el lmite de la exactitud de la palabra, sin
otro resultado que el volverse a encontrar con un lenguaje chato, repetitivo y banal.
Volver a la lengua materna como forma inicial de estar en relacin con el hablar
(Zamboni, 1998) va mucho ms all de la tarea que la escuela propone hoy como
central: la de formar en el dominio de los cdigos (en particular tcnico-especializados)
para competir mejor en la aldea global y para ser iguales en la ciudadana. Significa
darse a la lengua para decir de modo libre (no arbitrario ni convencional o
estandarizado) la relacin entre quien se es y la realidad, la propia verdad subjetiva
intercambiable con otras y otros, traducible haciendo comunicables entre s experiencias
diferentes sin pretender unificarlas. Significa reencontrar el amor a las palabras para
relanzar la propia existencia a un nivel ms alto, sabiendo que las palabras determinan
respecto al potencial infinito del lenguaje, pero al mismo tiempo dan medida, abren al
mundo y a relaciones ms ricas con nosotras mismas y con las/os otras/os, si saben
mantener el nexo entre norma y afectividad, entre intensidad del deseo y el compartirlo,
entre experiencia viva y pensamiento-lenguaje: como al inicio de la vida, en la lengua
materna. Porque es en la escuela donde, despus de la gran obra materna, se aprende el
uso de la lengua.
He hablado de relacin de autoridad y considero que esta es la cuestin central hoy en la
escuela, en la educacin y, en general, en el intercambio social.
Y parto de una dificultad que est a la vista de cualquiera: la dificultad de ensear a
causa de la resistencia a aprender de los ms jvenes (menos de las jvenes), sobre todo
a partir de una determinada edad. Una dificultad ciertamente no nueva (hay siempre un
enigma en el ensear-aprender), pero que se presenta hoy con ms virulencia y de
formas nuevas.
No slo su lenguaje es desordenado, no respeta las reglas gramaticales y sintcticas,
cuando tienen que explicar oralmente y an ms escribir textos un poco elaborados, sino
que parecen indiferentes a los errores que todava nos obstinamos en sealar. La
comprensin de textos y de contenidos, aunque los escojamos para que coincidan con
sus intereses y los expresemos de modo vivo y apasionado, parece que no siga ninguna
lgica, a no ser la de la inmediatez autorreferencial, y que en muchos casos no
sedimente ningn saber. Parece a menudo que las energas que gastamos para ensear y
ellos y ellas para aprender, no sean recompensadas de ningn modo. Tambin las
profesoras de la pedagoga de la diferencia y ahora de la autorreforma, que se basan en
el intercambio de subjetividades y en la relacin viva con cada uno/a, si es posible para
el bienestar de todos, sin ansias de programacin, de procedimiento, clasificacin,
vnculos normativos y de contenidos etc., sealan la dificultad de hacer, de las buenas
relaciones entabladas con sus alumnos, la ocasin de un incremento de saber, basado en
la motivacin intrnseca. En general, ven que en ellos se desarrollan, en el paso de la
enseanza primaria a la secundaria y an ms a la superior, formas de sufrimiento, de
evasin y de hipocresa, de astucias y actitudes utilitaristas e instrumentales en el
acercamiento al saber, que miran ms al sistema de las notas, al valor de cambio del
estudio, que a su valor de uso (a su lado desinteresado y al sentido que puede tener para
su presente). En los ltimos aos, al menos en Italia, la escuela oficial, y ahora tambin
la universidad, mientras apuntan explcitamente a zonas de excelencia relanzando el
modelo meritocrtico para los pocos destinados a un mercado de prestigio, tratan de
detener la dispersin y los fracasos con programas de recuperacin, de apoyo, de
orientacin, de tutora, con ingenieras pedaggicas y algoritmos didcticos muy
sofisticados: y entretanto, la escuela real se orienta a la indulgencia, a cerrar los ojos,
contribuyendo as a rebajar los niveles de aprendizaje de todos.
Se han hecho en estos aos muchas hiptesis para explicar, no tanto el desamor a la
escuela (todava amada por la mayora de chicos y chicas como uno de los pocos
lugares de encuentro y socializacin) como las nuevas formas de desinters por el
estudio, en especial de los chicos. Se han hecho hiptesis psicolgicas y sociolgicas
sobre la dificultad y sobre la desorientacin de los jvenes en las sociedades complejas,
competitivas, diferenciadas y caracterizadas por la incertidumbre y el individualismo,
hiptesis antropolgicas sobre los cambios de poca de las nuevas generaciones y de los
lenguajes (red, cyborg, etc.), y as sucesivamente. Sin excluirlas, considero, sin
embargo, que en lo esencial, la cuestin tiene que ver una vez ms con lo simblico: la
posicin simblica, ms que psicolgica (mental, afectiva, emocional) con respecto a la
autoridad y al nexo poder/autoridad.
Cmo interviene la diferencia sexual en todo esto? Interviene si reconocemos las races
femeninas de la autoridad (Muraro, 1995; Ditima, 1995b) y la hacemos actuar como
clave de lectura de la realidad escolar y como mediacin primaria en nuestra relacin
con los saberes y en la relacin didctica con chicas y chicos, no separando nuestros
cuerpos de mujeres (y de hombres) del orden simblico de la madre.
No se puede ensear ni aprender fuera de la relacin de autoridad. La relacin de poder,
en cambio, -cuando el ensear/aprender est todo dentro del registro de lo ya codificado
en trminos de qu es cultura vlida para todos, segn la cual se clasifica a todos y cada
uno, siguiendo normas predefinidas y en funcin de su provecho futuro- puede
ciertamente permitir la transmisin y una cierta acumulacin de saberes, de
conocimientos y de lenguajes especializados, pero difcilmente garantiza ese salto de ser
en que consiste el aprendizaje significativo. El aprendizaje que tiene valor por s mismo
en el presente, en el que se pone en juego tambin la propia verdad subjetiva (que
esquiva las clasificaciones) para una apertura mayor de sentido para s y para los y las
otras. Un aprendizaje en el que los saberes no estn ah para acumularlos en productos
finitos homogneos o para construir mapas de la realidad cada vez ms convencionales
y enrarecidos, lenguajes especializados que permiten comunicarse slo en crculos
restringidos porque pierden el nexo con la lengua comn y la corporeidad de lo real,
sino que estn ah para que cada una y cada uno puedan reconocerse, para iluminar y
decir partes importantes de su existencia, transformarse, permitir una comunicacin ms
significativa entre las experiencias compartidas del mundo, y ampliar los confines del
alma para captar ms en profundidad los nexos que nos unen al mundo. En estas
condiciones, los conocimientos disciplinares y los lenguajes especializados pierden su
carcter de extraeza y de imposicin slo superable con un esfuerzo sin sentido o
mediante recompensas exteriores, y la relacin didctica puede salir del callejn sin
salida de la transmisin-control.
Hoy en Italia y en otras partes de Europa, en tiempos de refundacin de la estructura y
de los fines de los sistemas de instruccin, se discute mucho, por lo dems siempre entre
los miembros del club entre los que no faltan mujeres, sobre los saberes (mnimos,
esencialesW) que habra que garantizar a todos al salir de los diversos ciclos, como
patrimonio indispensable de conocimientos y competencias para competir en la vida y
asegurar los derechos de ciudadana democrtica.
En el debate despuntan Lno por casualidad al final de un periodo de experimentacin,
tambin poltica, que parece ya concluido para el pensamiento masculino- los
sostenedores de las grandes tradiciones occidentales, de los cnones clsicos, al lado de
los fautores de los nuevos saberes (no slo los saberes-cyborg, tambin los sincretismos
derivados del cruce con tradiciones culturales no occidentales) y no faltan los esfuerzos
para introducir de forma aadida en el universal ms grande, como tradicin paralela,
los estudios de las mujeres, en nombre de la ampliacin de la democracia. Y mientras
las mujeres entran a formar parte de los programas escolares y acadmicos, pero
indiferentemente, sin mancillar el viejo (con nuevo rostro) pensamiento nico sobre la
escuela, mientras tanto, la diferencia femenina no se escucha o se hace escuchar
dbilmente, en lo que tiene que decir de esencial y en lo que tiene que aportar de
esencial para el sentido de la escuela (y del mundo): la verdad subjetiva construida
relacionalmente, como medida de nuestra relacin con lo real y como palanca para la
transformacin del mundo y, en particular, la potencia mediadora y transformadora de
la relacin de autoridad.
La poltica de la diferencia sexual ha vuelto decible y ha recolocado en el centro de
nuestras vidas, tambin en la escuela, lo que la experiencia femenina ha sabido siempre,
por la cercana de la madre y que, sin embargo, el pensamiento masculino ha reprimido,
usurpado, aun habiendo sacado de ella para s energa: la estructura de relacin con el
origen materno como estructura de autoridad que permite libertad de pensamiento, de
palabra, de existencia, fuera de la necesidad de apropiacin, de sustitucin, de reduccin
a s de lo otro, sea lo que sea lo otro. Que esta es la estructura operante en la experiencia
del aprendizaje, como lo fue al principio de nuestra vida, cuando aprendimos a hablar y
a conocernos y a conocer el mundo reconociendo la autoridad de la madre y de (su)
lengua, lo sabemos precisamente cuando el aprendizaje no funciona. Simplemente, no
hay aprendizaje significativo, no se aprende Lporque no se puede comprender- lo que no
se considera digno de crdito, aquello a lo que no se le reconoce autoridad: como
ensea el ejemplo de la lengua y como ocurre en general cuando nos acercamos, para
recabar algo significativo, a cualquier forma de alteridad (aprender una lengua
extranjera de forma no superficial, entender a emigrantes pobres para encontrar con
ellos mediaciones cvicas, etc.).
La autoridad, unida a la apertura amorosa, es una necesidad simblica para el
entendimiento de lo otro. Es el entendimiento del amor, la inteligencia del amor, que,
como dice Luisa Muraro, los hombres han sustituido por el amor a la inteligencia,
haciendo de ella una palanca de poder. Pero ninguna mediacin de poder, coercitiva,
sugerente, cautivadora, puede mover nuestro sentir y pensar fuera de los confines del
yo, de lo ya conocido, para asomarse a lo otro (la historia pasada, un autor /una autora,
un texto) en busca de algo que nos atae de cerca, con una relevancia ntima, y que al
mismo tiempo nos empuja ms all de nosotros mismos, ms all de lo que ya somos,
sabemos, amamos.
Es precisamente la autoridad en su potencia simblica lo que parece faltar en la relacin
de los jvenes con el saber escolar. Lo cual tiene que ver con el saber escolar no menos
que con las formas de su mediacin.
Mi generacin luch contra el autoritarismo del saber y del poder, porque tena el
sentido de la autoridad y quera salvarlo, salvando la libertad de aprender. Hoy parece
que todo lo que aprenden los chicos y las chicas (ms ellos que ellas), lo aprendan fuera
de la familia, de la escuela, de las instituciones histricas, conectndose en red entre s y
con la aldea global, sin ver las diferencias (vase Gmg 2000). En la relacin con la
cultura como conjunto de saberes codificados, como patrimonio histrico que la
sociedad pretende transmitir intencionalmente, los jvenes Laparte de los que se
mueven por intereses de carrera y se inclinan por un uso instrumental de la instruccin-
muestran, en cambio, una actitud que, en las ltimas discusiones de Ditima, hemos
definido como brbara: no protestan por nada, pero cogen o ms bien, devoran, asimilan
aqu y all, mezclan y metabolizan en un registro subjetivo que tiene algo de excesivo,
con escaso o nulo respeto por el tejido conjuntivo (histrico-cronolgico, lgico-
epistemolgico, etc.) de los textos, disciplinas y campos del saber y por su respectiva
pertinencia, con la frescura de los recin llegados que no tienen nada que reconocer ni
que restituir y todo por vivir.
Estamos en un tiempo no slo de cambios veloces, reconocidos por todos, sino tambin
de desorden simblico, que est siendo visto e interpretado ms por mujeres que por
hombres como cada del patriarcado y de la autoridad tradicional (masculina) sobre la
que se sostena para hacer civilizacin. Un tiempo que la mayora llama postmoderno:
pero nosotras, que no nos hemos reconocido ms que apenas en las tradiciones de la
modernidad porque no nos incluan como sujetos libres, lo podemos ver como inicio de
una nueva civilizacin, encontrando quizs como aliadas/os precisamente a las/os
jvenes brbaros, que no saben ni quieren aprender la historia, la herencia de quienes
les han precedido.
Con la toma de conciencia, el feminismo hizo un corte con la cultura patriarcal, al
menos desde el punto de vista del deseo y de los esfuerzos de incluirse en ella las
mujeres, y este situarnos en un lugar otro, reconociendo las races femeninas de la
autoridad, nos ha restituido competencia simblica y libertad frente a las tradiciones
culturales, competencia para tomar, eligiendo a partir de nosotras y yendo ms all, pero
tambin libertad de entrar en conflicto, obligando a veces a los textos, si somos capaces,
a hacer cuentas con nosotras.
Pero los jvenes brbaros, que aprenden con dificultad porque no logran entender lo que
no consideran digno de crdito (las grandes tradiciones occidentales, los textos con sus
tradiciones hermeneticas), no tienen conciencia de la ruptura, simplemente son el
resultado de un proceso: y el lugar otro en el que estn, tiene la fuerza autorizadora de
mover su deseo, de darles competencia simblica junto con ligereza y libertad que no
sean simple indeterminacin y arbitrariedad de modo que el cambio de los jvenes con
respecto a los saberes masculinos de la tradicin represente la ocasin de una
civilizacin en la que sea verdaderamente posible hacer convivir e intercambiar saberes
femeninos y saberes masculinos que saben de s? El problema para m est abierto, pero
con otras apuesto por la relacin de autoridad, de origen femenino, sobre el sentido libre
de la autoridad.
Junto con la autoridad de las grandes tradiciones, ha cado tambin la autoridad, al
menos en su parte masculino-paterna, y no es difcil ver a nuestro alrededor los signos
del hacer masculino despojado de autoridad, que ya habla, sin demasiados velos de
ideales, el lenguaje desnudo y directo del poder: en poltica, en la dimensin pblica, y
tambin en lo privado. La autoridad paterna ha cado: los padres son muy dbiles,
cuando no inexistentes, y por falta de mediaciones de autoridad recurren al lenguaje de
los derechos, de las normas, o incluso de la violencia en la relacin con los hijos y con
las mujeres. Como en la familia, tambin en la escuela los hombres tienden a evitar la
contratacin y el conflicto con los ms jvenes (y entre s), posible slo cuando se
reconoce una estructura de autoridad, cuando se da credibilidad a lo otro (y a s) y nos
exponemos con deseo y responsabilidad en primera persona. Me refiero al conflicto
que, en el patriarcado, fue saludable no slo como factor de maduracin y de autonoma
personal, sino tambin como apertura de direcciones distintas, de movimiento de la
realidad, de cambio. El conflicto, tambin como posicin del lmite, es esencial para que
quienes son ms jvenes salgan de la fusin magmtica, para que puedan elaborar por s
cosas importantes, reconocer sus deseos. En el lugar del conflicto, cuando no recurren al
atajo de la imposicin o del modelado prometeico y narcisista de la realidad, los padres
y los maestros colocan los derechos, la norma abstracta o la competicin, que orienta a
todos en una nica direccin.
La autoridad materna subsiste, porque es independiente de la paterna (la cada del
patriarcado no ha destruido la autoridad materna y su fuente, la madre) y, de hecho, las
chicas entran en conflicto y contratan todava con la madre; por eso saben mantener
vivos sus deseos y encontrar mediaciones sensatas, pero tambin las madres tienden a
perder autoridad delegndola en los expertos y en la ley. Hoy es necesario revivir el
sentido de la autoridad: no en las formas tradicionales, que ya no funcionan, sino en las
formas que la autoridad femenina sabe y sabr hacer revivir y actuar aceptando la
imposibilidad de eliminar el conflicto con el orden del poder y aceptando, ms que
antes, la necesidad de exponerse cada una en primera persona, de arriesgarse a traer al
mundo, para compartirlo e intercambiarlo, lo que ha aprendido, de reabrir el corte de la
diferencia sexual a partir de s y en contexto.
El sentido de la autoridad femenina y su necesidad para dar clase y para establecer
vnculos sociales es el pasaje indispensable tambin para los hombres: para que la
diferencia masculina encuentre conciencia de s y un aliento nuevo, para que abra
vacos en el todo lleno, y d un espacio de sentido y de palabra, en que los chicos, aun
siendo de otra generacin, puedan reconocerse, experimentarse, porque lo necesitan (y
no slo competencias especficas, que no saben dnde arraigar), y esta necesidad ya la
sealan con su resistencia, cansancio, aburrimiento o aparente estupidez. Entonces sern
posibles, pensables y practicables dos modalidades distintas de relacin en el ensear-
aprender, cada una con su originalidad y con la autoridad que ayuda a crecer.
Ensear con el corte de la diferencia comporta autorizarse en la relacin con otras y con
otros a reabrir las formas del saber, tambin del tradicional, mostrando sus vacos, pero
tambin hacindole hablar en un orden de sentido distinto, que se corresponda con
nuestro deseo de significacin y de verdad y con el de nuestras alumnas y alumnos,
partiendo de nuestro presente comn: de modo que haya intercambio entre palabras y
vida, entre orden simblico y experiencia, la experiencia de cada alumna y cada
alumno, escuchada en lo que de singular y libre tiene que decir.
Aceptando la dilatacin del tiempo, la escucha que sabe reconocer lo imprevisto como
ocasin para el cambio, el cuidado de las relaciones por s mismas, la admiracin por las
cosas buenas que suceden pero tambin la acogida de las que parecen ser slo negativas.
Aceptando el esfuerzo, pero tambin la aventura fascinante de hacerse mediacin
viviente entre un pasado que puede tener sentido y puede ser compartido en el hoy,
partiendo de nuestras y de sus demandas de sentido, y su futuro; hacerse mediacin
viviente y medida de algo que est en juego en el presente, pero que va ms all de
nuestra relacin, que es algo ms grande.
Es algo muy distinto de educar en la crtica, en el pensamiento crtico, que para nuestra
generacin tuvo sentido y dio posibilidad de crecimiento. La suya es una historia
distinta y no se puede pedir, como hace hoy la escuela, capacidades crticas a una
generacin, sobre todo masculina, que no tiene enraizamiento y que tiende a
metabolizarlo todo reducindolo a la propia experiencia, de la cual tiene escasa
conciencia, en una posicin simblica de excesivo subjetivismo. Durante demasiado
tiempo, tambin para nosotras, el pensamiento crtico fue el proceder prometeico y
narcisista de la tradicin masculina, del epgono que desmonta a quien estaba antes para
demostrar que lo hace mejor y ocupar su sitio, en la lgica de la competicin. Por eso,
en el trajn crtico continuo de deconstruccin de los textos del patriarcado de una gran
parte del feminismo postmoderno, veo poca libertad.
En mi experiencia, ha sido para m ms importante un pensamiento capaz de tener
resonancia. Un pensamiento capaz de hablar a mi experiencia y de hacerla hablar en un
registro de libertad, de reconocerme y al mismo tiempo de darme el sentido de mi
carencia personal, no como inadecuacin o vaco que llenar rpidamente, poseyendo o
construyendo saber, sino como deseo y tensin hacia algo nuevo que no es slo mo,
que es otro.
La diferencia femenina, con la capacidad de practicar desde el inicio de la vida lengua,
conocimiento y pensamiento en relacin, con su deseo que es apertura a lo otro de s,
otro como trmino de una relacin de intercambio y por tanto nunca dominable o
representable definitivamente, nunca reducible a objeto, seala as la posibilidad de otro
orden de sentido, de otro moverse en el mundo, de dar vida a otras formas del saber.
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