EdaDe: Educação por meio do Design

EdaDe - Antnio M.
Fontoura
EdaDe A EDUCAO DE CRIANAS E JOVENS ATRAVS DO DESIGN
EdaDe - Antnio M. Fontoura
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUO E SISTEMAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO
EdaDe A EDUCAO DE CRIANAS E JOVENS ATRAVS DO DESIGN
Antnio Martiniano Fontoura
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Departamento de Engenharia de Produo e Sistemas da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Engenharia de Produo. Orientadora: Profa. Alice Thesesinha Cybis Pereira, PhD
FLORIANPOLIS, JULHO DE 2002 SANTA CATARINA BRASIL

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F684e 2002
Fontoura, Antnio Martiniano EdaDe : a educao de crianas e jovens atravs do design / Antnio Martiniano Fontoura ; orientadora, Alice Theresinha Cybis Pereira. -- Florianpolis : [s.n.], 2002. xx, 337 f. : il. ; 30 cm Tese (doutorado - Universidade Federal de Santa Catarina, 2002 Inclui bibliografias e ndice 1. Design - Estudo ensino. 2. Educao de crianas. 3. Aprendizagem. 4. Artes e crianas. I. Pereira, Alice Theresinha Cybis. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Engenharia da Produo. III. Ttulo. CDD-20.ed. 745.44 745.4407 372.52
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EdaDe EDUCAO DE CRIANAS E JOVENS ATRAVS DO DESIGN
Antnio Martiniano Fontoura

Tese julgada adequada para obteno do ttulo de DOUTOR EM ENGENHARIA e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo do Departamento de Engenharia de Produo e Sistema da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 11 de julho de 2002.
Antnio M. FONTOURA (1962-)
Prof. Ricardo Miranda BARCIA, Ph.D.

Coordenador do Programa
BANCA EXAMINADORA:
Prof Dr Leila Amaral GONTIJO

UFSC/PPGEP
Prof Dr Vnia Ribas ULBRICHT

UFSC/CCE/DEG
Prof Dr Zelia Mileo PAVO

PUC PR
Prof Dr Neuza Bertoni PINTO

PUC PR
Prof Alice Theresinha Cybis PEREIRA, Ph.D.

UFSC/CCE/DEGR - Orientadora
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Dedicado :
Joo Maria FONTOURA (1933-2002), paizo amigo, professor e grande incentivador, que lamentavelmente nos deixou pouco antes da concluso deste trabalho.
Sinceros agradecimentos professora e orientadora Alice T. C. PEREIRA do PPGEP da UFSC pela orientao, compreenso e interesse; professora Clare BENSON do CRIPT da UCE Birmingham pela generosidade, ateno e orientao informal; professora Neuza Bertoni PINTO do programa de Mestrado em Educao da PUC PR, pela leitura crtica do trabalho, pelos comentrios, pelo emprstimo dos livros e pelas valiosas sujestes; Carlos ROMANIELO (nosso Nanico), designer e professor, e Ricardo ENZ, pelas alegres ilustraes contidas no incio de cada captulo;
UFPR e CEFET-PR
pela liberao das atividades docentes;

PUC PR
pela liberao das atividades docentes e pelo valioso apoio financeiro sem o qual a jornada teria sido bem mais rdua; todos os amigos e colegas que de alguma maneira contriburam para a discusso, debate e divulgao das idias contidas neste trabalho; e todas aquelas outras inmeras pessoas e instituies que anonima e graciosamente colaboraram fornecendo informaes e referncias sobre o tema, durante o desenvolvimento da pesquisa. e principalmente, Cida, Ju e Gabi pelo amor, dedicao e inesgotvel pacincia; vi
As Crianas tm o mau costume de no pedir permisso para comear a aprender.

Emilia FERREIRA
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Artigo 205 A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
BRASIL, 1988
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La capacidad para disear procede de una fusin de tcnicas, saberes, comprencin e imaginacin, consolidados por la experincia.
POTTER, 1999
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SUMRIO
LISTA DE ABREVIATURAS LISTA DE FIGURAS xiv RESUMO xvi ABSTRACT xvii RESUMEN xviii INTRODUO
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- O incio do novo milnio 2 - A crise e o novo paradigma 4 - Por que Educao atravs do Design 7 - Identificao do problema 8 - Hiptese bsica 8 - Hipteses secundrias 9 - Objetivo geral 9 - Objetivos especficos 9 - Metodologia 10 - Fundamentao terica 11 - Estrutura do trabalho 11
1. A EDUCAO E O DESIGN
- A interdisciplinaridade e o design 14 - A pedagogia da ao 20 - Os antecedentes 21 - A Escola Nova 23 - Os escola-novistas 24 - No Brasil 28 - Aspectos gerais 31 - A crtica ao ativismo 33 - O construtivismo 35 - Implicaes do construtivismo na educao 40 - O trabalho manual na formao do indivduo 43 - As atividades manuais na educao brasileira 48 - Na Colnia 48 - Na Monarquia 49 - Na Repblica 50 - Na Segunda Repblica 51 - No Novo Estado 52 - No perodo do Desenvolvimentismo Industrial 53 - Na Ditadura Militar 54 - Na Abertura Poltica 58 - Os Parmetros Curriculares Nacionais 61 x
- A Educao em Arte 62 - As Cincias Naturais 64

2. O DESIGN
O que o design 68 - Outras consideraes 70 - No Brasil... 71 - Design, tecnologia e cincia 74 - O processo de design 79 - Metodologia, mtodo e tcnica 81 - Estruturas projetuais 83
3. A EDADE
- A realidade social e a cultura material 90 - Como as crianas aprendem 96 - A criana e o design aprender brincando 118 - Educao atravs do Design ou ensino por meio de projetos? 126 - O mtodo de problemas 127 - O mtodo de projetos 127 - E a educao atravs do design? 132 - Para o presente ou para o futuro? 134 - A EdaDe e as tendncias pedaggicas 136 - Tendncias liberais 136 - Tendncias progressistas 139 - Por que educar atravs do design? 142 - O processo de design e as atividades de design 149 - Um outro ativismo? 156
4. AS ATIVIDADES DE DESIGN
- O conceito de atividade sob a tica da Filosofia da Prxis 167 - As atividades de design 172 - Habilidades de design 174 - Pensamento crtico, criativo e EdaDe 177 - Tipos de habilidades 180 - Tipos de atividades de design 183 - Principais atividades sistematizadas de design 185 - Fatores de produo 194 - Seleo das atividades de design 200 - A orientao das atividades de design 202
5. INICIATIVAS INTERNACIONAIS
- Uma nova educao? 207 - As experincias internacionais 210 - Estudo de algumas experincias 222 - Aprendendo com os britnicos 232 - O National Curriculum NC 236 - A Design and Technology no NC 238 - A Art and Design no NC 239 xi
6. UM MODELO BRASILEIRO
- Modelos para a implantao da EdaDe nas escolas brasileiras 243 - A EdaDe como um programa complementar no Ensino Fundamental brasileiro 250 - Proposta de Criao de um Centro para a EdaDe 252 - Constituio inicial e destinao dos programas promovidos pelo Centro 260 - Caracterizao geral dos programas de EdaDe 261 - Atividades Complementares 262 - Poltica para a implantao e para a prtica da EdaDe nas escolas de Ensino Fundamental 264 - Elaborao de Planos de Programa 269 - Princpios orientadores 270 - Critrios 270 - Elaborao do plano 271 - Elaborao de Unidades de Trabalho 273
CONCLUSES E SUGESTES
- Concluses e observaes 276 - Aproximando designers e educadores 285 - Sugerindo novas pesquisas 286
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS - Referncias Bibliogrficas 293 ANEXOS
- Anexo 1 - Quadro comparativo 307 - Anexo 2 - Design for Thinking - DK12 309 - Anexo 3 - ATs para a disciplina Design and Technology 311 - Anexo 4 - ATs para a disciplina Art and Design 313 - Anexo 5 - Habilidades operacionais 315 - Anexo 6 - Exemplo de Briefing 317 - Anexo 7 - Modelo de Estatuto para o CEdaDe 318 - Anexo 8 - Modelo de Ata de Assemblia de Fundao do CEdaDe 322 - Anexo 9 - Exemplo de Poltica para EdaDe 323 - Anexo 10 - Exemplo de Plano de Programa 326 - Anexo 11 - Exemplo de Unidade de Trabalho 328 - Anexo 11a - AIA 01 330 - Anexo 11b - AIA 02 331
NDICE ONOMSTICO
- Indice onomstico 333
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LISTA DE ABREVIATURAS
AAAS ABE ACCAC
American Association for the Advancement of Science (EUA) Associao Brasileira de Educao (Brasil) Awdurdod Cymwysterau, Cwricwlwm ac Asesu Cymru / Qualifications, Curriculum & Assessment Authority for Wales (Pas de Gales) ACs Atividades Complementares (EdaDe - Brasil) ACT Australian Capital Territories (Austrlia) ADCs Atividades de Design e Construo (EdaDe - Brasil) AERC Architectural Education Research Center (EUA) AIAs Atividades de Investigao e Anlise (EdaDe - Brasil) apud. citado por A&D Art and Design (Inglaterra e Pas de Gales) AMS American Montessori Society (EUA) APU Assessmente of Performance Unit (DES-Gr Bretanha) ASCD Association for Supervision and Curriculum Development (EUA) ASE Association for Science Education (Inglaterra) AT Attainment Targets (Inglaterra e Pas de Gales) BIEN Bureau Internacional des coles Nouvelles (Sua) CAD Computer-Aided Design CAD/CAM Computer-Aided Design and Manufacture CBC Contenidos Bsicos Comunes (Argentina) CCE Centro de Comunicao e Expresso (UFSC - Brasil) CCET Centro de Cincias Exatas e de Tecnologia (PUC PR - Brasil) CD Compact Disc CDT Craft, Design and Technology (Inglaterra) CEA Council for the Curriculum, Examination and Assessment (Irlanda do Norte) CEE Conselho Estadual de Educao (Brasil) CEFET-PR Centro Federal de Educao tecnolgica do Paran (Brasil) CFE Conselho Federal de Educao (Brasil) CIDOC Centro Intercultural de Documentacin (Mxico) CMT Cabaret Mechanical Theatre (Inglaterra) CRIPT Centre for Reaseach in Primary Technology (Inglaterra) CSE Certificate of Secondary Education (Inglaterra) CT Critical Thinking CTTE The Council on Technology Teacher Education (EUA) CUBE Center for Understanding the Build Environment (EUA) DATA Design and Technology Association (Reino Unido) DEG Departamento de Expresso Grfica (UFSC - Brasil)) DES Department of Education and Science (Inglaterra) DfEE Department for Education and Employment (Inglaterra) DK12 Design for Thinking (EUA) DMA Design and Making Assignment (Inglaterra e Pas de Gales) DOU Dirio Oficial da Unio (Brasil) D&T Design and Technology (Inglaterra e Pas de Gales) EaD Educao Distncia (Brasil) ECA Escola de Comunicao e Artes - USP (Brasil) EdaDe Educao atravs do Design (Brasil) e.g. por exemplo [exempli gratia] EGB Educacin General Bsica (Argentina) En English (Inglaterra e Pas de Gales)
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ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio (Brasil) E/R Estmulo / Resposta ESO Educacin Secundria Obrigatria (Espanha) ET Educao Tecnolgica (Brasil e Portugal) et al. E outros(as) EUA Estados Unidos da Amrica f. folha(s) FAPEMIG Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Brasil) FPT Focused Practical Task (Inglaterra e Pas de Gales) GAET Grupo Argentino de Educacin Tecnolgica (Argentina) GCE General Certificate of Education (Inglaterra) GCSE General Certificate of Secondary Education (Inglaterra) Gg Geography (Inglaterra e Pas de Gales) HCI Human Computer Interaction Hi History (Inglaterra e Pas de Gales) HMI Her Magestys Inspector (Reino Unido) HMSO Her Majestys Stationery Office (Reino Unido) ibid. na mesma obra id. ou idem do mesmo autor ICSID International Council of Societies of Industrial Design ICT Information and Communication Technology (Inglaterra e Pas de Gales) IDATER International Conference on Design and Technology Educational Research and Curriculum Development (Inglaterra) IDEA Investigative, Disassemble and Evaluative Activity (Inglaterra e Pas de Gales) I/DEPPE/I Intending, Defining, Exploring, Planing, Producing, Evaluating, Integrating. (EUA) INSET In-service training (Reino Unido) IT Intermadiate Technology ITEA International Technology Education Association (EUA) K6 Sexta srie, sexto ano ou sexto estgio (EUA) K-12 Kindergarten through grade 12 (EUA) KS Key Stage (e.g. KS 4 Key Stage 4) (Reino Unido) LBD-MA Learning by Design in Massachusetts (EUA) LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil) L+TS Learning and Teaching in Scotland (Esccia)@ Ma Mathematics (Inglaterra e Pas de Gales) Mal. Marechal (Brasil) MEC Ministrio da Educao e da Cultura (Brasil) MIT Massachusetts Institute of Technology (EUA) NAAIDT National Association of Advisers & Inspectors in Design and Technology (Inglaterra) NASA National Aeronautics and Space Administration (EUA) NB Nivel Bsico (Chile) NEA National Endowment for the Arts (EUA) NC National Curriculum (Inglaterra e Pas de Gales) NGfL National Grid for Learning (Inglaterra) NSEAD National Society for Education in Art and Design (Inglaterra) NYFA New York Foundation for the Arts (EUA) OFSTED Office for Standards in Education (Inglaterra) ONGs Organizaes No Governamentais (Brasil) p. pgina(s) PCNs Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil) PIUDesign Programa de Iniciao Universitria em Design (PUC-Rio - Brasil) PNE Plano Nacional de Educao (MEC-Brasil) PPGEP Programa de Ps-Graduao em Engenharia da Produo (UFSC - Brasil) PPGET Programa de Ps-Graduao em Educao Tecnolgica (CEFET-PR - Brasil)) PSHE Personal, Social and Health Education and Citzenship (Inglaterra e Pas de Gales) PUC PR Pontifcia Universidade Catlica do Paran (Brasil) PUC-Rio Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (Brasil)
xiv
QCA (r) RIBA (s) SBPC Sc SCCC s.d. SIDA s.l. s.n. SPBA S/R SSCR TfAAP T&D TPDs TTA TVEI UART UCE UFSC UEMG UK USAID USP UNAM UNESCO UNE UTs v. VTC WO WOCATE WWW ZDP
Qualifications and Curriculum Authority (Inglaterra) response Royal Institute of British Arquitects (Inglaterra) stimulus Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (Brasil) Science (Inglaterra e Pas de Gales) Scottish Consultative Council on the Curriculum (Esccia) sem data Sindrome de Imunodeficincia Adquirida (Brasil) sem local [sine loco] sem editora [sine nobile] Sociedade Propagadora das Belas Artes (Brasil) Stimulus / Response Secondary Science Curriculum Review (Inglaterra) Technology for All Americans Project (EUA) Technology and Design (Irlanda do Norte) Tarefas Prticas de Design (EdaDe - Brasil) Teacher Training Agency (Reino Unido) Technological and Vocational Education Initiative (Inglaterra) University of the Arts Philadelfia (EUA) University of Central England in Birmingham (Inglaterra) Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil) Universidade Estadual de Minas Gerais (Brasil) United Kingdow (Reino Unido) United States Agency for International Development (EUA) Universidade de So Paulo (Brasil) Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Mxico) United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Frana) Unio Nacional dos Estudantes (Brasil) Unidadeades de Trabalho (EdaDe - Brasil) volume ou volumes Virtual Teacher Centre (Inglaterra) Welsh Office (Pas de Gales) Word Council of Associations for Technology Education (EUA) World Wide Web Zona de Desenvolvimento Proximal
xv
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Figura 02 Figura 03 Figura 04 Figura 05 Figura 06 Figura 07 Figura 08 Figura 09 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32 Figura 33 Figura 34 Figura 35 Figura 36
Relaes entre a cincia, a arte, o design e a tecnologia p.77 O processo de design p.79 Modelo de processo de design do RIBA p.87 Seqncia interativa do processo de design p.88 Processo de design de LAWSON (1997). O Processo apresenta-se como uma negociao entre o problema e a soluo que passa pelas atividades de anlise, sntese e avaliao. p.88 Estgios universais do desenvolvimento humano p.98 A interao entre o sujeito e o objeto por um artefato ou ferramenta p.104 ZPD - Zona de Desenvolvimento Proximal de VYGOTSKY p.105 Teoria da Atividade p.105 Inteligncias mltiplas p.116 Interao entre mente e mo - modelo da APU p.143 Ao / Reflexo / Criao p.144 Modelo de processo de design do Department of Education and Science (apud JOHNSEY in EGGLESTON 2000) p.151 The Interacting Design Loop de KIMBELL (apud BANKS,1994, p.60) p.151 O processo de design de DUNN e LARSON (1990) p.152 O processo cclico de design de DUNN e LARSON (1990) p.152 Modelo heurstico de SIRAJ-BLATCHFORD e MACLEOD-BRUDENELL (1999) p.152 Modelo de processo de soluo de problemas da APU (apud LAYTON, 1993 p.46) p.153 Processo interativo de design de LAYTON (1993) p.153 Integrao e interaes no processo de design p.154 Relao dialtica entre a teoria e a prtica p.171 Aquisio / construo do conhecimento p.173 Organizao hierrquica das atividades p. 173 Atividade de design, aes e operaes p. 173 Habilidades humanas p.175 Tipos de habilidades p.176 Tipos de pensamentos (BENSON, 1999) p.177 Habilidades e conhecimentos p.181 Tipos de atividades de design - NC britnico p.183 Conexes entre os tipos de atividades de design p.184 Comparao entre o NC e a EdaDe - tipos de atividade de design p.184 Exemplo de mapa mental[mind map], neste caso para atividades de design p.188 Comparao dos descritores de JOHNSEY (in EGGLESTON, 2000) e as principais atividades de design - EdaDe p.196 Behavioural chart de JOHNSEY (1998) p.197 Behavioural chart - setores p.197 As atividades de design e os objetivos educacionais p.200
xvi
Figura 37 Processo de design x principais atividades de design p.202 Figura 38 Tipos de experincias educacionais p.210 Figura 39 Modelos para a implantao da EdaDe nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental p. 243 Figura 40 A EdaDe como uma rea Diversificada p.246 Figura 41 A incluso da Tecnologia como disciplina e do design como contedo da Tecnologia p.247 Figura 42 A EdaDe como programa complementar no Ensino Fundamental brasileiro p.248 Figura 43 Constituio dos programas de EdaDe p.260 Figura 44 Principais beneficirios dos programas p. 261 Figura 45 Organizao estrutural do Plano de Programa p.268 Figura 46 A EdaDe p. 280
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RESUMO
FONTOURA, Antnio M. EdaDe - Educao de crianas e jovens atravs do design. Florianpolis, 2002. 337p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) - Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2002.
Esta tese refere-se ao estudo, pesquisa e fundamentao terica da educao de crianas por meio das atividades de design, considerando-se o potencial pedaggico destas atividades. O pedagogia da ao revisada e o construtivismo serviram de base educacional para a proposta e a interdisciplinaridade foi a atitude assumida diante da ao educativa. Sob o enfoque crtico, com o propsito de investigar e analisar, entre as experincias internacionais concretizadas, as mais evidentes e significativas contribuies ao campo da educao da criana, ateve-se ao caso Ingls. Discorre sobre as mais relevantes contribuies de pensadores e educadores educao atravs ou por meio do design e enfatiza a necessidade de desenvolver-se um modelo brasileiro. Estabelece os fundamentos que sustentam a proposta de EdaDe Educao atravs do Design e determina os elementos que caracterizam as atividades de design como meios para se ensinar, aprender e educar. Define aes estratgicas para a implantao de um programa, no-formal, complementar de EdaDe destinado s turmas iniciais do Ensino Fundamental brasileiro. Entre as aes, sugere a criao de um Centro de EdaDe e identifica as principais ferramentas de planejamento e as recomenda para a implantao do programa. Prope a aproximao do design com a educao e faz algumas sugestes para a prtica da EdaDe no Brasil. Palavras-chave: Educao atravs do Design; Educao por meio do Design; Educao de Crianas pelo Design; Ensino e Design; Aprendizagem e Design.
xviii
ABSTRACT
FONTOURA, Antnio M. EdaDe - Educao de crianas e jovens atravs do design. Florianpolis, 2002. 337p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) - Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2002.
This thesis refers to the study and the investigation of the theoretical principles of childrens education by design activities, considering their pedagogic potential. The revised activism and the constructivism were the educational basis for this work and the interdisciplinarity was the attitude chosen to approach the education process. From a critical standpoint, with the purpose of investigating and analysing the most evident and significant international experiences in this field, the British case was evidenced. Covers the most relevant contributions of thinkers and educators to the topic of design activities applied to the primary education and emphasises the need to grow a Brazilian model. Establishes the foundations that give support to the proposal of EdaDe Educao atravs do Design and determines the elements that characterise the design activities as means to teach, learn and educate. Defines strategic actions for the implantation of a non-formal and complementary program of EdaDe destined to the initial key stages of Brazilian fundamental schools. Among the actions, suggests the creation of a Centre for EdaDe, identifies the main planning tools and recommends them for the implantation of the program. Proposes the approach of the design with the education and makes some suggestions for the practice of EdaDe in Brazil.
Key-words: Education through Design; Education by Design; Design Education; Children, Education and Design; Teaching and Design; Learning and Design.
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RESUMEN
FONTOURA, Antnio M. EdaDe - Educao de crianas e jovens atravs do design. Florianpolis, 2002. 337p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) - Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2002. Esta tesis se refiere al estudio, pesquisa y fundamentacin terica de la educacin de los nios por medio de las actividades de diseo, tenendo en cuenta el potencial pedaggico de estas actividades. El activismo revisado y el constructivismo fueran las bases educacionales de la propuesta y la interdisciplinaridad fue la actitud asumida frente a la accin educativa. Bajo un enfoque crtico, con la intencin de investigar y analisar, entre las experincias internacionales croncretizadas, los mas evidentes y significativos aportes al campo de la educacin de los nios, el caso ingls fue evidenciado. Abarca las mas relevantes contribuiciones de pensadores y educadores a la educacin por medio de lo diseo y destaca la necessidad de desarrollarse um modelo brasileo. Establece los fundamentos que dan sustentacin a la propuesta de la EdaDe Educao atravs do Design y determina los elementos y las caractersticas de las actividades de diseo que las convierten en medios para ensear, aprender y educar. Define acciones estratgicas para la implantacin de un programa, no-formal, complementario de EdaDe destinado para las clases iniciales de la enseanza fundamental brasilea. Entre las acciones, recomenda la creacin de um Centro para la EdaDe, identifica las principales herramientas de planteo y las recomienda para la implementacin del programa. Propone el acercamiento del diseo con la educacin y hace algunas sugerencias para la prctica de la EdaDe en Brasil.
Palabras llaves: Educacin por medio del Diseo; Educacin de los Nios y Diseo; Enseanza y Diseo; Aprendizaje y Diseo.
xx
EdaDe - INTRODUO - Antnio M. Fontoura
INTRODUO
O incio do novo milnio
Daniel BELL (1919-)
O Primeiro Mundo encontra-se totalmente imerso na chamada era psindustrial (BELL, 1977; DE MASI, 1999c), na sociedade ps-moderna (LYOTARD, 1989), na sociedade informtica (SHAFF, 1993) ou, como da preferncia de alguns, na Sociedade do Conhecimento (McCARTHY; GRANVILLE, 1997). As repercusses e conseqncias dessa nova situao poltica, social e econmica so percebidas em todos os cantos do mundo. O homem passa por uma crise de poca. Navega por um perodo das mais variadas e profundas transformaes do viver humano. So mudanas que geram incertezas mas so extremamente desafiadoras e motivadoras. Essas transformaes so levadas a cabo na atualidade a um ritmo acelerado principalmente nas sociedades mais industrializadas, independente da forma poltica das mesmas. Para alguns, trata-se de uma fase de transio que envolve verdadeiros processos revolucionrios de transformao, para outros, de uma mudana de paradigmas (CAPRA, 1981). Um dos resultados dessa crise ser com certeza, o surgimento de uma nova ordem mundial. Entre as atividades humanas, talvez a que sofra maiores mudanas seja o trabalho. O trabalho como conhecido hoje, no mais existir (DE MASI, 1999a). Ele ser substitudo gradativamente pela mquina mquinas especialistas, robs, computadores etc.. Haver novas ocupaes que exigiro de quem as exercer, qualificao tcnica e formao apropriada. Essas ocupaes sero caracterizadas pelas atividades mentais, intelectuais e criativas, em substituio ao antigo trabalho fsico. Entre outras conseqncias, as novas ocupaes possibilitaro mais tempo livre para o ser humano cio criativo. Um dos maiores desafios para este milnio, ser o de criar e concretizar um novo tipo de bem-estar. A escola como instituio social, agente passivo e ativo na sociedade, sofrer e exercer influncia na nova ordem emergente. Ser, juntamente com as outras instituies, a responsvel pela formao da mo-de-obra para as novas ocupaes. Caber a ela prover as condies necessrias para a formao intelectual e criativa do ser humano. Para Adam SCHAFF (1993), o homem vive uma outra grande revoluo industrial. Definitivamente, ningum pode negar que esto ocorrendo na atualidade mudanas profundas no campo das tecnologias de produo, e principalmente nos setores da informtica tanto no campo das aplicaes cientficas como no campo das aplicaes prticas na indstria e na prestao de servios. Estas transformaes, segundo SCHAFF, transcendem o marco das mudanas puramente quantitativas das tcnicas j conhecidas. Elas constituem um passo para novos fenmenos qualitativos. Assim sendo, justifica-se o nome de revoluo dado a este processo. A micro-eletrnica permitiu o desenvolvimento dos microprocessadores, estes por sua vez possibilitaram um grande avano na direo da automatizao e da robotizao.
Domenico DE MASI (1938-)
Jean-Franois LYOTARD (1925-1998)
Adam SCHAFF (1913-)
Na prtica, isso representou um salto qualitativo e um acrscimo enorme do rendimento na produo, no que se refere aos mtodos produtivos adotados, oferta maior de novos produtos; e houve uma melhoria na qualidade destes produtos. Esta revoluo no est ocorrendo apenas nos pases altamente industrializados, envolve os cinco continentes. Trata-se de um fenmeno mundial, globalizado. Os avanos tecnolgicos no campo das telecomunicaes associados informtica, so espantosos. As distncias e o tempo no so mais considerados problemas para as comunicaes entre os homens telecomunicaes, internet, intranet, extranet, WWW. Vive-se um processo de acelerao do tempo e de integrao do espao tempo de globalizao. O conceito de revoluo industrial, do ponto de vista semntico, uma noo mais ampla que inclui a revoluo tecnolgica como elemento integrante e tambm as suas inmeras conseqncias sociais. Inclui mudanas na formao de classes, bem como mudanas culturais. Assim, este tipo de revoluo transforma toda a civilizao. Isto ocorreu na primeira, aquela da transio do sculos XVIII e XIX, que deu fim ao feudalismo e propiciou a ascenso do capitalismo; e est ocorrendo hoje. Na primeira Revoluo Industrial a mquina substituiu total ou parcialmente a fora fsica do homem no processo produtivo; na de hoje, as novas mquinas esto comeando a suprir, de forma total ou parcial, a capacidade intelectual do homem no processo de trabalho. Caminha-se para o reino da inteligncia artificial. Um trao caracterstico da nova revoluo o papel, cada vez mais importante, que desempenha a informao. O veculo tecnolgico por ela utilizado a micro-eletrnica e quem sabe, num futuro no to distante, a nanotecnologia1. A atual revoluo tem tambm como elementos integrantes, a revoluo energtica e biolgica.
[...] Enquanto a sociedade rural, centrada na produo de bens agrcolas, havia consumido 10.000 anos para gerar do seu seio a sociedade industrial, centrada na produo de bens materiais em srie, esta - muito mais dinmica - empregou s dois sculos para gerar um terceiro tipo de sistema, a sociedade ps-industrial, centrada na produo de bens imateriais, ou seja, de smbolos, esttica e de valores (DE MASI, 1992, p. 44).
A nanotecnologia a arte de montar matria tomo por tomo. Trata-se de uma tecnologia que prope a manipulao atmica e molecular de modo a se criarem aparelhos com preciso atmica. Um nanometro nm uma diviso muito pequena do metro, para obt-lo, divide-se o metro por 1.000.000.000 um bilho ou dez nona vezes. Um nm mil vezes menor que um micron. E um nm o tamanho da distncia entre os tomos de um slido ou de uma molcula.
Uma edio do The New York Times em um dia da semana contm mais informao do que o comum dos mortais poderia receber durante toda a vida na Inglaterra do sculo XVII (WURMAN, 1991. P.36). Deve ser lembrado que informao no conhecimento. Pode-se produzir dados primrios em massa porm, no se pode fazer produo em massa de conhecimento. O conhecimento produzido por mentes individuais, separando o significativo do irrelevante, realizando julgamentos de valor.
Tudo leva a crer que a nova sociedade no s aperfeioar as descobertas feitas at ento, mas abrir novos campos de conhecimento, cada qual com um novo leque de possibilidades de desenvolvimento. A biologia molecular abrir novos caminhos para a engenharia gentica, a informtica para a telemtica e assim por diante. O universo da tecnologia e as cincia estaro cada vs mais presentes no dia a dia do cidado comum. Nas ltimas quatro dcadas o homem fez mais progresso do que em 40.000 anos 2. A nova revoluo industrial trouxe consigo grandes avanos tecnolgicos que melhoraram ou poderiam melhorar significativamente a qualidade de vida do ser humano no incio do novo sculo. Os computadores, a WWW, o fax, o laser, os satlites, os robs, a fibra tica, os novos remdios, as mquinas interativas, a engenharia gentica, entre outros avanos, so exemplos desta melhoria e da prosperidade da civilizao. Por outro lado, trouxeram tambm vrias conseqncias no campo social e da tica. A preocupao com as questes ambientais e ecolgicas, com o perigo de destruio total aparentemente
afastado com os acordos de desarmamento nuclear , o perigo de manipulao e controle do cidado que a informtica poder possibilitar, o perigo do surgimento de tendncias totalitrias alimentadas pelo monoplio da informao, o perigo do surgimento de uma nova classe dominante possuidora no necessariamente conhecedora da informao, o perigo do crescimento do poder da burocracia sobre a sociedade, o surgimento e a ascenso do terrorismo tecnolgico, entre outros, so aspectos negativos e preocupantes decorrentes da nova ordem social. Mas acima de tudo h uma preocupao com o possvel desemprego gerado pelas novas formas de produo. Como j foi citado, a automatizao, a robotizao na produo e na prestao de servios, tem como conseqncia um enorme crescimento da produtividade. Da mesma maneira que essas novas tecnologias acrescentam riquezas sociedade que delas dispe, tornam cada vez mais suprfluo o trabalho humano direto na produo. Assim, a demanda de mo de obra direta diminui. A pessoa dispensada deste tipo de trabalho deve necessariamente, ocupar-se com outros tipos de atividades. Cabe a escola, preparar as novas geraes para o convvio no universo cada vez mais tecnolgico e para nele desempenhar satisfatoriamente as suas novas atividades e ocupaes.
A crise e o novo paradigma
O mundo, o ser humano e suas instituies sociais esto em crise. Esta crise est associada ao esgotamento energtico, ao desemprego, inflao, deteriorao do meio ambiente, super populao, aos avanos da tecnologia industrial, desintegrao social gerada pelo alcoolismo e pelo uso de drogas, pelos crimes violentos, pelo nmero excessivo de suicdios e de acidentes; mas acima de tudo, pela conscientizao do ser humano para estes problemas. Esta tomada de conscincia estabelece a necessidade de um novo paradigma. Esse novo paradigma baseia-se ento, numa mudana profunda na maneira de pensar e de perceber os valores que formam a viso da realidade. Foi Thomas KUHN(1922-1996) quem introduziu o conceito de paradigma no terreno da cincia mas o conceito disseminou-se e tem sido usado de forma ampla. Hoje fala-se em mudanas de paradigma nas prticas humanas em geral. O conceito de paradigma apresenta-se no s como conjuntos conceituais e mtodos de conhecimentos, como Michel FOUCAULT (1926-1984) o entendia, mas tambm, como conjunto de prticas, artefatos culturais e valores. Fritjof CAPRA (1939-) ao referir-se ao paradigma atual, caracteriza-o da seguinte maneira:
Esse paradigma compreende um certo nmero de idias e valores que diferem nitidamente dos da Idade Mdia; os valores que estiveram associados a vrias correntes da cultura ocidental, entre elas, a revoluo cientfica, o Iluminismo e a Revoluo Industrial (CAPRA, 1981, p.28).
Thomas KUHN(1922-1996)
Michel FOUCAULT (1926-1984)
e em relao a necessidade de um novo paradigma diz:

Fritjop CAPRA (1939-)
Nas dcadas mais recentes, concluiu-se que todas essas idias e esses valores esto seriamente limitados e necessitam de uma reviso radical (CAPRA, 1981, p.28).
A este paradigma emergente, CAPRA e Marilyn FERGUSON (1938-) denominam Nova Era. Sob esta tica o presente visto como uma poca de retomada das formas da espiritualidade tradicional transformadas e que marcam uma entrada em um mundo novo que redime os males da Modernidade e realiza a nova sntese. Trata-se da busca de um paradigma holstico em oposio ao paradigma cartesiano moderno.
Marilyn FERGUSON (1938-)
Alvin TOFFLER, na dcada de 70 j prenunciava as mudanas futuras:

Se meditarmos cuidadosamente sobre isso, podemos avanar para uma civilizao de base tecnolgica que ser tambm uma civilizao humanitria, uma civilizao democrtica em que haver lugar para um alto grau de diversidade (TOFFLER,1974, p.66).
Alvin TOFFLER (1928-)
As mudanas esto em andamento e caracterizam a passagem de uma viso mecanicista e positivista formada pelos pensamentos newtoniano, cartesiano e comteano, para uma viso mais humanista, holstica e ecolgica. Esta nova concepo refere-se a compreenso da realidade em funo de totalidades integradas cujas propriedades no podem ser reduzidas a unidades menores. [...] a maneira como as varias partes esto integradas no todo mais do que as prprias partes (CAPRA, 1981, p.15). Nesta fase de transio verifica-se uma tendncia de aplicar-se os conceitos de uma viso ultrapassada de mundo a uma realidade que no pode mais ser vista como tal. A excessiva nfase no mtodo cientfico e no pensamento linear, produziu uma tecnologia inumana que transformou o habitat natural, orgnico, humano, complexos em um meio ambiente simplificado, sinttico e pr-fabricado. Portanto, trata-se de uma viso inadequada e obsoleta que no serve de modelo para os novos tempos. A humanidade decididamente est diante de uma situao paradoxal. A mudana parece inevitvel.
O que temos que fazer para minimizar as agruras e provaes da mudana inevitvel reconhecer o mais claramente possvel as novas condies e transformar nossas vidas e nossas instituies sociais de acordo com elas (CAPRA, 1981, p.44).
A formao especialista passou a ser a tnica das instituies escolares e com o requinte de possibilitar graus diferentes de especializao. Vale lembrar que as mudanas sociais e econmicas e suas conseqentes mudanas culturais e produtivas exigem um novo profissional mais generalista que especialista. As capacidades criativa e intelectual, a flexibilidade e a capacidade de amoldar-se as novas situaes a que estar sujeito, so os requisitos para o profissional do terceiro milnio. Esta formao comea na educao infantil. No futuro, o profissional ter que aprender a conviver com as rpidas mudanas, abruptas e at mesmo ameaadoras no meio social e tecnolgico. O cidado em sua interao com o mundo dever ser capaz de utilizar adequadamente as novas tecnologia. A configurao do mercado tambm est sofrendo transformaes, o desemprego estrutural, como chamado aquele gerado pela substituio gradual do trabalho manual
e intelectual pelo executado mecanicamente, vem se tornando realidade. Esta substituio gradual contribui com o surgimento das j mencionadas novas ocupaes. So mudanas substanciais que exigem estruturas sociais capazes de absorv-las. Hoje j possvel verificar-se uma tendncia de aumento de oferta de trabalho e deslocamento da massa produtiva do setor secundrio indstria para o tercirio comrcio e prestao de servios. Vale lembrar que quanto mais evoluda a economia mais desenvolvido o setor tercirio.
Uma nova ordem jurdica, assentada em valores universais e no reconhecimento do condomnio dos bens comuns da humanidade est por ser gerada (DELLA SENTA, 1989, p.298).
A educao e a preparao das novas geraes tero, cada vez mais, papeis importantes nesta nova ordem. O aprendizado ser correlativo a vida, uma emocionante aventura intelectual para a qual os estudantes tero de estar explicitamente preparados (HESBURG, 1979, p.154).
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O cio neste contexto, deve ser entendido, no sentido dado por Domenico DE MASI (2000), isto , um cio criativo.
O desenvolvimento tecnolgico e cientfico permitir ento, um tempo maior para a reflexo, para o pensar, para o existir, para o viver, e tambm para o cio3.
Tudo leva a crer que o processo tecnolgico eliminar cada vez mais o trabalho humano, que todo o esforo fsico e parte do esforo intelectual podero ser delegados mquina e que ao homem restar o monoplio das atividades criativas (DE MASI, 1992, p.48).
Uma mudana na concepo da educao e da preparao do ser humano para a sociedade futura se faz necessria e cada vez mais se justifica. As razes so de diversas ordens entre elas, histricas, filosficas, scio-polticas, ideolgicas e psicopedaggicas. Em termos histricos, como bem lembra SCHAFF (1993), vive-se na era da informtica, com todos os seus paradoxos e contradies. A escola que era apropriada para a modernidade, no o mais para a era contempornea, ela j no atende mais as exigncias sociais, polticas e econmicas do final do sculo XX e incio do sculo XXI. Uma forte razo poltica que justifica uma reorientao do modelo educacional, o fato de objetivar-se cada vez mais a democracia e para isto, formar pessoas criativas, questionadoras, crticas, comprometidas com as mudanas e no com a reproduo de modelos. A busca da igualdade de direitos, da supremacia da liberdade, do fomento da democracia e a reviso do conceito de poder, levaram a uma redefinio das idias de cidadania, do esprito de coletividade e dos valores cvicos. Mais recentemente com a divulgao dos trabalhos tericos no campo das cincias sociais, das cincias da cognio, da psicologia gentica e da aplicao destes conhecimentos no campo da educao, tornou-se impretervel a necessidade de mudanas na estrutura escolar, visando principalmente resgatar a unidade do conhecimento. As rpidas mudanas j citadas nos diversos setores da sociedade, nos campos das cincias; da cultura; da produo e aplicao das tecnologias; da poltica; da globalizao
da economia; das exigncias do mercado de trabalho, da produo e da gerncia; tm provocado uma reviso minuciosa dos processos educacionais.
O constante desenvolvimento tcnico e, sobretudo, o crescente envolvimento do cidado comum nas realidades tcnicas tornaram mais evidentes a crnica desactualizao do ensino geral (BAPTISTA, 1993, p.143).
Alm destas razes, tem-se que levar em considerao aquelas de natureza psicopedaggicas que levam a proposio de modelos educacionais fundamentados na interdisciplinaridade e que por sua vez, esto relacionadas s descobertas sobre o funcionamento do crebro humano, sobre os processos de aprendizagem e de conhecimento. Os avanos no campo da psicologia cognitiva, as contribuies do construtivismo, entre outras, implicaram numa srie de novas competncias a serem desenvolvidas pela escola. Um ser humano mais completo, ntegro, com uma viso mais abrangente do meio em que vive, mais consciente das repercusses de suas aes na face da Terra e mais ciente das extenses de seus atos, so algumas das caractersticas do seu perfil no futuro. A escola contempornea no tem mais a funo basilar de integrar as novas geraes ao tipo de sociedade existente, modelando o comportamento dos educandos aos papis sociais prescritos e ao acervo de conhecimentos acumulados; tampouco, deve ignorar o modo de funcionamento da mente humana, as necessidades da aprendizagem e a interferncia das novas tecnologias, associadas concepo de inteligncia. A escola deve ser pensada como lugar no apenas de transmisso do saber, mas como espao para a construo de conhecimentos.
Por que Educao atravs do Design
Sabe-se que gramaticalmente, em portugus, a forma mais correta para expressar a idia aqui defendida, seria Educao por meio do Design. Porm, optou-se deliberadamente pelo uso da expresso Educao atravs do Design ou por acrossemia, EdaDe. O termo atravs significa: de lado a lado, atravessadamente, transversalmente. Apesar de no correto, admissvel o seu uso no lugar de por meio de. A expresso Educao atravs do Design tem sido utilizada ha algum tempo no mbito desta pesquisa e sua origem est nas expresses Education through Design e Education by Design, utilizadas internacionalmente.
Ao se fazer uso das ferramentas do design; dos seus fundamentos; das suas metodologias de trabalho; das suas maneiras de interagir na formao da cultura material; das suas maneiras de proceder na concepo dos objetos; das suas maneiras de utilizar as tecnologias e os materiais; do seu caracterstico sentido esttico enquanto atividade projetual; das suas maneiras de realizar a leitura e a configurao do entorno; o design torna-se, no seu sentido e significado mais amplo, um instrumento com um grande potencial para participar e colaborar ativamente na educao formal e informal das crianas e jovens cidados nestes tempos de mudana. A Educao atravs do Design4, ou EdaDe como ser chamada aqui, pode ser caracterizada como uma proposta pedaggica e como uma nova filosofia educacional capaz de interferir ativa e positivamente na formao bsica geral do sujeito. Num sistema formal de ensino, juntamente com outras disciplinas curriculares, tenha ela a formatao de uma disciplina ou de um programa complementar, a Educao atravs do Design possibilita a integrao de contedos e a viabilizao de vivncias projetuais adequadas que confirmam certas atitudes, habilidades e comportamentos desejveis nos educandos. Entre elas, a iniciativa, o pensamento divergente, o pensamento criativo, o pensamento crtico, o senso esttico, alm de desenvolver os sentidos, a percepo e a coordenao motora. As atividades de design na escola participam no processo de construo de
conhecimentos e na realizao de aprendizagens significativas do sujeito. Pode participar como principal protagonista ou como coadjuvante no ensino das cincias, da matemtica, das lnguas e comunicao, da geografia e da histria, da cidadania e das artes; para o presente e para o futuro. H vrias boas razes para se adotar a EdaDe nas escolas brasileiras e que sero apresentadas com mais detalhes no decorrer deste trabalho. Porm, antecipando-se um pouco, pode-se dizer que a Educao atravs do Design possibilita a preparao do sujeito para interagir satisfatoriamente com as mudanas tecnolgicas, cada vez mais rpidas e freqentes do mundo contemporneo. Sem dvida, para o desenvolvimento deste trabalho, esta foi considerada uma das principais e mais significativas caractersticas da EdaDe. Diante do potencial apresentado pelo design como ferramenta para a formao da criana e do jovem , da incipiente pesquisa desenvolvida neste campo no Brasil e das raras iniciativas brasileiras consistentes similares que explorem este potencial, justifica-se todo o esforo empreendido na pesquisa e na criao de programas e estratgias voltados para o incremento da realidade educacional brasileira. exatamente sobre isso que versa esta Tese.
Identificao do
problema
A questo bsica que norteou todo o trabalho de pesquisa foi:
De que maneira o design como atividade que modela o entorno objetual, como atividade intimamente relacionada com a tecnologia e com a arte, como elemento formador da cultura e como processo de soluo de problemas, pode colaborar na formao das crianas e dos jovens brasileiros?
A EdaDe passvel de ser utilizada, de forma benfica, nos diversos nveis da formao do indivduo ou seja, da educao infantil ao ensino superior, delimitou-se o trabalho de pesquisa e a aplicao dos seus resultados ao ensino fundamental. Buscou-se explorar o potencial pedaggico e a aplicabilidade da Educao atravs do Design no processo de aprendizagem das crianas entre 6 a 11 anos de idade, integrantes das quatro primeiras sries do ensino fundamental. O principal critrio adotado para a delimitao do problema foi a semelhana e a proximidade das caractersticas psico-motoras, interesses e motivaes das crianas nesta faixa etria. Alm disso, trabalhar com as sries iniciais significa trabalhar com a base do sistema educacional. Parte-se do princpio de que uma boa base educacional garante o desenvolvimento satisfatrio da criana nas fases subsequentes.
Hiptese bsica
A hiptese bsica deste trabalho de pesquisa :
O modus operandi do design, seus fundamentos e suas relaes com a arte, com a cincia e a tecnologia so meios eficazes para auxiliar a formao integral de crianas e jovens cidados em fase escolar.
Hipteses secundrias
Da hiptese bsica, derivaram-se outras hipteses, no menos importantes, que nortearam o trabalho so elas: - a formao oficial e a formao complementar dadas s crianas brasileiras no ensino fundamental podem ser enriquecidas pela EdaDe; - a EdaDe dinamiza o processo de ensino/aprendizado; - a EdaDe desenvolve habilidades cognitivas no educando; - a EdaDe auxilia o aprendizado de contedos de outras reas; - a EdaDe prepara o indivduo para interferir e participar das rpidas mudanas da sociedade contempornea e interagir com o mundo tecnolgico; - a EdaDe possibilita a compreenso mais clara da cultura material e nela interferir ativamente; - a EdaDe participa na formao de consumidores/usurios mais conscientes e crticos.; - a EdaDe participa na formao de indivduos criativos e inovadores; - a EdaDe um meio para concretizar idias e pensamentos abstratos; - a EdaDe um elemento motivador e desperta na criana o interesse pelos conhecimentos tecnolgicos, pelas humanidades, artes e cincias naturais; - a EdaDe desenvolve habilidades de comunicao no educando; - a EdaDe possibilita o aprender pela interao, pelo ato de brincar e pelas atividades espontneas. - A EdaDe contribui para a formao da cultura material.
Objetivo geral
O objetivo geral deste trabalho :
fundamentar, estabelecer as bases conceituais e desenvolver estratgias para implantar um programa complementar programa de aprendizagem para o Ensino Fundamental brasileiro, que faa uso das atividades de design como meios e instrumentos para orientar os processos de ensino e aprendizagem e para a construo de conhecimentos. Objetivos especficos
Entre os objetivos especficos implcitos no trabalho tem-se: - identificar o potencial pedaggico das atividades, do pensamento e da metodologia do design, como ferramentas para o ensino e para a aprendizagem; - caracterizar o design como atividade humana e como rea de conhecimento, - identificar os pressupostos filosficos e pedaggicos que do sustentao terica para a Educao atravs do Design; - caracterizar o design como processo ativo de aprendizado, atravs da construo e da apropriao de conhecimentos;
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- caracterizar o design como processo inovador, criativo e de soluo de problemas; - caracterizar o design como atividades de formao do sujeito, de integrao social e de formao da cultura; - caracterizar o design como atividade auxiliar para a educao esttica, tecnolgica e cientfica; - caracterizar o design como atividade de formao de consumidores e usurios crticos e conscientes; - analisar as experincias e iniciativas internacionais de ensino e aprendizagem atravs do Design; - identificar a existncia ou no de experincias na histria da educao brasileira, similares ou que de alguma maneira se aproximem dos objetivos da EdaDe; - desenvolver um programa de EdaDe adequado realidade educacional brasileira e s suas necessidades; - identificar as implicaes legais para a implantao de programas complementares de aprendizagem de Educao atravs do Design no sistema educacional brasileiro; - identificar os meios e desenvolver estratgias para a implantao de programas de Educao atravs do Design no Brasil; - estabelecer um referencial terico, material e bibliogrfico para pesquisas futuras no campo da EdaDe.
Metodologia
Este trabalho de pesquisa de natureza terico-prtico. Baseia-se em levantamentos bibliogrficos, leituras crticas, levantamentos de modelos e programas j existentes ou similares no panorama educacional internacional, buscando-se estabelecer as bases tericas e pedaggicas e desenvolver um plano estratgico para a implantao de um programa de educao atravs do design aplicvel ao contexto educacional brasileiro. Empregou-se concomitantemente, mtodos de procedimento histrico-analtico e comparativo e na parte prtica, aplicou-se mtodos ativos de observao e anlise. Os procedimentos metodolgicos adotados foram: - Definio dos conceitos e termos fundamentais; - Execuo de levantamentos de dados e informaes sobre a educao, o ensino, o design e sobre a educao por meio do design; - Anlise dos dados e informaes coletados; - Reviso da bibliografia sobre os assuntos; - Anlise do potencial pedaggico do design e das suas atividades atravs da observao e do estudo de experincias j existentes; - Definio do contexto da educao e do design como processo pedaggico; - Identificao das implicaes e delimitaes legais da proposta no contexto brasileiro; - Estabelecimento das bases tericas - filosfica, educacional e pedaggica - para a sustentao da proposta;
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- Desenvolvimento do modelo adequado para o programa de Educao atravs do Design; - Identificao e dimensionamento das necessidades materiais, estruturais e de pessoal para a implantao de programas desta natureza; - Desenvolvimento de estratgias para a implantao do programa; e - Estabelecimento de concluses e recomendaes.
Fundamentao terica
Sobre a condio atual e futura da sociedade, buscou-se nas teorias desenvolvidas por Adan SCHAFF, Domenico DE MASI, Daniel BELL e Derrick de KERCKHOVE entre outros, subsdios para a caracterizao do contexto contemporneo - sociedade ps-industrial, ps moderna, informatizada ou sociedade do conhecimento. Sobre o design, arte, tecnologia e cincias, tomou-se como referncias diretas e indiretas o conjunto de idias de tericos tais como Gui BONSIEPE, Toms MALDONADO, Victor MARGOLIN, Peter DORMER, Bernhard BRDEK, entre outros.
Derrick de KERCKHOVE
Sobre a educao e a pedagogia tomou-se como referncia as concepes tericas, pedaggicas e educacionais do escolanovismo, do ativismo na educao, da pedagogia da ao, do construtivismo e da psicologia cognitiva entre outras. Procurou-se desenvolver uma anlise crtica destas concepes. Entre as idias referenciais tem-se as de ROUSSEAU, DEWEY, MONTESSORI, KERSCHENSTEINER, PIAGET, VYGOTSKY, GRAMSCI, MAKARENKO, SNYDERS, PAPERT, MATURANA, entre outros. Sobre o ensino das tcnica, da tecnologia, das artes, dos ofcios e do design, buscouse subsdios nas argumentaes de Rui GAMA, Ana Mae BARBOSA, e Edith DERDICK, entre outros. Sobre o ensino e a Educao atravs do Design, sobre o Design and Technology e sobre a Technology Education, tomou-se como referncia a experincia j consolidada do sistema de ensino britnico e das experincias educacionais formais e informais americana, canadense, alem, australiana, portuguesa, francesa, finlandesa, entre outras. Entre as referncias, buscou-se subsdios nas argumentaes tericas de Clare BENSON, Bruce ARCHER, Ken BAYNES, Alan CROSS, John EGGLESTON, Richard KIMBELL, Rob JOHNSEY, Ron RITCHIE, entre outros. A orientao pedaggica adotada, apesar de no seguir rigorosamente uma ou outra corrente, claramente identificada com as tendncias construtivistas aplicadas neste campo. A interdisciplinaridade e o ponto de vista holstico tambm integram indiretamente esta orientao, para isto buscou-se fundamentar o trabalho nas idias de Ivani FAZENDA e de Fritjof CAPRA, respectivamente.
Toms MALDONADO (1922-)
Bernhard BRDEK (1947-)
Gui BONSIEPE (1934-)
Estrutura do trabalho
O corpo do trabalho foi dividido em oito partes, uma introduo, seis captulos e uma concluso, alm das referncias bibliogrficas e alguns anexos. Antecedendo a primeira parte, na INTRODUO do trabalho, buscou-se definir as caractersticas do contexto contemporneo e as suas implicaes na formao do cidado; identificar, delimitar e
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Clare BENSON
justificar o tema; definir as hipteses e os objetivos; estabelecer as orientaes metodolgicas e a fundamentao terica da pesquisa. Na primeira parte, A EDUCAO E O DESIGN, procurou-se demonstrar as relaes da interdisciplinaridade com o design; as caractersticas da pedagogia da ao, do construtivismo e as suas relaes com a educao. Na caracterizao da pedagogia da ao, traou-se uma linha histrica, na qual foram identificados os principais representantes do ativismo e do escolanovismo e seus principais opositores. Nesta mesma linha, foram identificados os preceitos do construtivismo, da psicologia da cognio e das tendncias da educao contempornea. Na segunda parte, O DESIGN, buscou-se estabelecer um conceito do design como atividade; identificar as suas relaes com a tecnologia, com a arte e com a cincia; e procurou-se expor o processo de design. Na terceira parte, A EDADE, procurou-se demonstrar como formada a cultura material e o papel do design neste processo, como as crianas aprendem, como o design pode participar na educao das crianas e o que justifica a proposta da EdaDe. Procurouse identificar em qual tendncia pedaggica a proposta de EdaDe, aqui estabelecida, se enquadra e identificou-se as relaes entre as atividades de design e o processo de design. Apresentou-se tambm os fundamentos da EdaDe e os procedimentos metodolgicos mais adequados para a sua prtica. No captulo seguinte, AS ATIVIDADES DE DESIGN, procurou-se estabelecer o conceito de atividade no contexto da EdaDe as atividades de design como prxis e caracterizar como as crianas se relacionam com as atividades de design, os principais tipos de habilidades desenvolvidas e a orientao destas atividades. Alm disso, procurou-se tambm, definir alguns critrios para a escolha e a seleo das atividades de design. Na quinta parte, INICIATIVAS INTERNACIONAIS, apresentou-se e analisou-se as principais experincias internacionais neste campo, enfatizando a experincia do sistema britnico, onde o ensino e o aprendizado por meio do design, atravs das disciplinas Design and Technology e a Art and Design, so compulsrios no currculo escolar. No sexto captulo, UM MODELO BRASILEIRO, procurou-se desenvolver e definir as estratgias para implantar um programa complementar de aprendizagem de EdaDe adequado realidade e ao contexto brasileiro. Para a estruturao do modelo, levou-se em considerao, os aspectos culturais, sociais e econmicos do pas; as caractersticas estruturais do sistema educacional brasileiro e as implicaes e as restries legais para a implantao de um programa desta natureza. Para finalizar o trabalho realizou-se uma avaliao geral da proposta de Educao atravs do Design, foram estabelecidas concluses e feitas algumas sugestes para pesquisas futuras. Incluiu-se as referncias bibliogrficas utilizadas no trabalho, foram anexados alguns outros documentos contendo informaes complementares e ao final pode-se encontrar um ndice onomstico.
Bruce ARCHER
Ken BAYNES
Notas do autor:
1- Correndo-se o risco de incompreeno e sujeito s crticas por parte daqueles mais puristas em relao s normas que regem a academia, fugiu-se deliberadamente da sua rigidez, no que se refere apresentao visual do documento editorao porm, procurou-se seguir o mais rigorosamente possvel, as normas tcnicas de estruturao, referenciao e notao do documento (UFPR, 2000 a,b,c). 2- Procurou-se ilustrar o trabalho atravs de imagens ordenadas e relacionadas com o texto; com retratos da maioria das pessoas citadas gostava-se que elas tivessem feio, que no fossem apenas nomes ; e com logomarcas e ilustraes, com o fito de criar estmulos visuais tornando a leitura mais agradvel e naturalmente, para enfatizar e esclarecer algumas idias contidas no texto. 3- Optou-se por manter os endereos eletrnicos dos stios consultados na rede www junto ao texto, entre parnteses, mesmo sabendo-se que esto sujeitos s mudanas. Considerou-se que muitos dos stios e a maioria das instituies consultadas, j esto consolidadas e tendem manter suas pginas sempre atualizadas.
EdaDe - 1. A EDUCAO E O DESIGN - Antnio M. Fontoura
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1. A EDUCAO E O DESIGN
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A interdisciplinaridade e o design
Alm, das caractersticas j identificadas anteriormente, a virada deste milnio apresentou-se tambm marcada pela maneira frgil que o conhecimento e o saber tm se organizado. So esquemas disciplinares importantes, mas no lhes restam muitas alternativas de desenvolvimento. So importantes, pois conduziram por muito tempo a forma de pensar e de produzir os conhecimentos da humanidade, portanto no se pode ignor-los. Em nenhum momento da histria o ser humano esteve to diante de tamanha ameaa sua sobrevivncia na face da terra. Todos os conhecimentos cientficos e as tecnologias contemporneas parecem no garantir a existncia da espcie no futuro. O homem capaz de ir a Lua, enviar satlites construdos com alta tecnologia a planetas distantes, mas ainda no capaz de curar prontamente uma gripe ou ento de evitar bitos causados por males tais como a Sndrome de Imunodeficincia Adquirida SIDA. Os socilogos e os cientistas polticos presenciam estarrecidos os acontecimentos e a maneira como o mundo vem se transformando. As mudanas aos poucos rompem com todos os modelos ideolgicos e polticos que perduraram at ento. Este breve relato caracteriza em parte, uma outra origem para a crise que o fim desse milnio reservou humanidade, e evidencia a necessidade de se buscar outros modelos que permitam superar as formas tradicionais de pensar, emolduradas nos limites da disciplinaridade1 pretensa organizadora do conhecimento. Intelectuais, socilogos, psiclogos, pedagogos e filsofos contemporneos demonstram estar dispostos a discutir com seriedade, as barreiras sociais, polticas, econmicas e culturais, ao retomar o questionamento: das formas de reproduo, apropriao e construo dos conhecimentos; do poder que a posse e a manipulao de tais conhecimentos outorgam a quem os detm; e dos processos de dominao. A interdisciplinaridade 2 representa uma possibilidade de reflexo sobre a pertinncia ou no da noo de disciplina e representa, tambm, uma possibilidade de ao comprometida com a continuidade da democracia. Quando questes como estas so evocadas, emerge, quase que por fora do destino, uma nova forma de humanismo em oposio ao especialismo vigente at ento. A discusso promovida em torno da interdisciplinaridade envolve, como princpio dela mesma, todas as reas do conhecimentos, incluindo aquelas produtoras de saber por excelncia e aquelas que aplicam esses saberes. Pode-se dizer que o design como atividade humana que produz e aplica saberes, sofre diretamente as conseqncias do especialismo. A interdisciplinaridade deve ser entendida como uma forma de conscientizao e no apenas como uma atitude diante da vida.
1 A disciplinaridade ou multidisciplinaridade refere-se a um modelo fragmentado no qual h a justaposio de disciplinas diversas, sem relao aparente entre si.
A interdisciplinaridade representa uma nova concepo de diviso do saber que enfatiza a interdependncia, a interao, a comunicao existente entre as disciplinas e busca a interao do conhecimento num todo harmnico e significativo. Um estgio mais desenvolvido no qual todas as disciplinas seriam coordenadas num sistema lgico de conhecimentos, com livre trnsito de um campo de saber para outro denominado de transdisciplinaridade. (FAZENDA, 1993)
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O conhecimento interdisciplinar ganha a cada dia maior destaque no meio dos debates epistemolgicos. Isso porque torna-se cada vez mais difcil negar o estado lamentvel de esfacelamento do conhecimento cientfico e as conseqentes dificuldades no seu ensino. Existe uma disposio j declarada de muitos intelectuais, de ao menos tentar um dilogo mais promissor entre as diversas disciplinas cientficas. As disciplinas apresentam-se como compartimentos epistemolgicos muitas vezes fechados em si mesmos. O fato delas assim se apresentarem, manifesta apenas uma condio patolgica do saber atual (JAPIASSU, 1976). A crescente especializao, gerada pelos processos adotados para a produo dos novos avanos na cincia e na tecnologia, culminou numa fragmentao do corpus epistemolgico.
Jose Ortega y GASSET (1883-1955)
O especialista sabe, a cada dia que passa , mais sobre menos. Jos Ortega y GASSET ao referir-se aos especialistas, os denominou de novos brbaros: ...o novo brbaro , na verdade, o profissional mais sbio que nunca, mas o mais inculto tambm - o engenheiro, o mdico, o advogado, o homem de cincia dos nossos dias (GASSET, 1946, p.32). Edgar MORIN, bem lembra que a [...] unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel aprender o que significa ser humano (MORIN, 2000, p.15)
Ao mesmo tempo que o mundo foi contemplado pela tcnica, angariando um avano significativo no aspecto material, levou o homem a ver o mundo de maneira compartimentalizada, separando a cincia da tica, a razo do sentimento. a cincia da f, e, em especial, separando mente e corpo (BEHRENS, 2000, p.20).
Edgar MORIN (1921-)
O nvel que o especialismo e a fragmentao do conhecimento esto alcanando exige uma reviso dos pressupostos nos quais se baseiam. Saber muito de pouco resultado de uma inteligncia tambm despedaada. O sujeito inteligente ope cegueira gerada pelo especialismo, um conhecimento mais abrangente e generalista exigido para a compreenso das situaes complexas. Este, no necessariamente um conhecimento profundo, normalmente limitado. Para a sabedoria do ser humano, a profundidade do conhecimento dever estar aliada a sua abrangncia. A interdisciplinaridade pode ser identificada como um caminho promissor para a formao integral do ser humano. Porm, o ensino e a pesquisa baseados numa proposta interdisciplinar so difceis de serem levados a cabo. Isso porque o desconhecimento, a ignorncia e a falta de compreenso de que o novo s possvel pela promoo de interpenetraes disciplinares, ainda fazem parte da cultura das instituies de ensino. As cincias ainda so ensinadas nas escolas de forma dogmtica, tornam-se alienadas pois so enfocadas de maneira estanque, como se fossem independentes. A cegueira intelectual gerada pelo saber especializado, distancia este saber das condies scio-histricas que lhe deram origem3 . Com isto, perde-se a noo da realidade prxima. Levado ao extremo o especialismo pode gerar brbaros que no mais sabem nem mesmo aquilo que acreditavam saber. O conhecimento tratado como especialidade torna-se falso produto de consumo e smbolo do poder. O acesso a ele , sob este ponto de vista, uma questo de concorrncia e de propriedade privada epistemolgica.
ARISTTELES (385-322 a.C.)
Como lembra ARISTTELES (385-322 a.C.), nada melhor para se compreender um tema em sua extenso do que historiciz-lo.
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A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto (MORIN, 2000, p.14).
Para o docente, numa concepo disciplinar, o trabalho realizado dentro dos limites da disciplina, devidamente balizados, evita a sua exposio a maiores doses de incerteza, por outro lado, assume um papel de reprodutor do conhecimento.
A viso fragmentada levou os professores e os alunos a processos que se restringem reproduo do conhecimento. As metodologias utilizadas pelos docentes tm estado assentadas na reproduo, na cpia e na imitao. A nfase do processo pedaggico recai no produto, no resultado, na memorizao do contedo, restringindo-se a cumprir tarefas repetitivas que, muitas vezes, no apresentam sentido ou significado para quem as realiza (BEHRENS, 2000, p.24).
Quebrar o invlucro criado pelo especialismo, em torno do conhecimento, provoca medos e desconfianas. compreensvel, pois as novidades que podem resultar deste rompimento com o estado vigente incomodam e provocam reaes de temor. Elas questionam o j dominado e o j aceito. Aos olhos do especialismo, mais apropriado cultivar o esprito conservador do que aventurar-se no desconhecido. Mas questionar dar passagem s verdades. Pode-se dizer que o conhecimento como busca dessas verdades deve ser constantemente questionado; as verdades resultam das concluses das polmicas que as geraram. O conhecimento, sob este ponto de vista, no se d pela mera transmisso dos saberes j adquiridos. A mera transmisso resultaria fatalmente na reproduo. O ensino deve ento centrar seus esforos nos meios que permitam ao aluno a apropriao do conhecimento e acima de tudo, a sua construo. Assim ento, o ensino dever aperfeioar os seus recursos pedaggicos para viabilizar esta tarefa. Pode-se verificar um anacronismo entre a produo do conhecimento e o que ensinado nas instituies escolares. As escolas comodamente preferem ensinar o j sabido e reproduzir o j estabelecido postura reprodutivista e conteudista. Com certeza, no ser esta a escola que mudar os destinos da humanidade. O verdadeiro educador no pode ser um cmplice, um reprodutor dos ditames e cumpridor das normas que cerceiam a abertura do esprito e negam ao educando o cultivo de um senso mais aguado da realidade humana. O especialista, assim como o educador tradicional, no duvida de si mesmo. No questiona os seus conhecimentos. Protege-se atrs da sua especialidade por meio dos ritos e hermetismos criados atravs das suas prticas. Costuma ser impositivo e quase sempre autoritrio. O verdadeiro educador no impe suas verdades. O conhecimento para ele no algo que se transmite, mas sim, que se busca, que se constri. esse esprito que deve ser cultivado no educando. A sede de conhecimento, o prazer da descoberta, a atitude criativa, a insatisfao constante e fecunda, so algumas caractersticas desse esprito. Ensinar, sob esta perspectiva, levar o educando a compreender que ele prprio que se educa. Ensinar
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passa a ser um processo de auto-construo ou de auto-reconstruo. Trata-se de um processo que nada tem a ver com a mera transmisso de informaes ou repasses de contedos. Porm, a resistncia a interdisciplinaridade ainda persiste no panorama escolar. Ao bem da verdade o que colocado em dvida uma concepo do saber e do seu ensino. A interdisciplinaridade apresenta-se como uma nova forma de organizao do conhecimento e dos processo pedaggicos. Ela prope uma nova ordem para o horizonte epistemolgico. Em nenhum momento nega a disciplina como forma de organizao do conhecimento; o que prega uma interao e integrao desejvel e necessria entre elas cincias/ disciplinas sempre que possvel. Vem ao encontro das concepes holsticas (e. g. CAPRA, 1981) onde o conhecimento considerado como um todo que representa mais que a simples soma das partes. Trata-se da crena de que as relaes estabelecidas entre as partes so to ou mais significativas que a prpria totalidade. A interdisciplinaridade, quando colocada em prtica, pressupe a interao de conceitos bem como a interao metodolgica para ento atingir a interao entre disciplinas. Assim, pode-se tomar como referncia a conceituao desenvolvida por Ivani FAZENDA que diz que a interdisciplinaridade a
[...] interao existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interao pode ir da simples comunicao de idias interao mtua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados da organizao referentes ao ensino e a pesquisa. Um grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que receberam sua formao em diferentes domnios do conhecimento (disciplinas) com seus mtodos, conceitos, dados e termos prprios (FAZENDA, 1979, p.27).
O que parece utpico na proposta interdisciplinar a suposta unidade do saber. Deve-se levar em considerao que, apesar de utpica, ela serve como meta ideal de qualquer conhecimento que pretenda atender s exigncias fundamentais do progresso humano e da formao integral do cidado. Hoje, tem-se falado muito em interdisciplinaridade, mas tambm tem-se recusado muito as exigncias interdisciplinares. Esse paradoxo devido ainda crescente especializao que ocupa o territrio do saber. A crescente especializao ocorre pelo aprofundamento, cada vez maior, em questes cada vez mais especficas do conhecimento. Apesar das virtuais vantagens da diviso do campo do saber, ele fatalmente leva a uma perda de viso do todo. Segundo MORIN (2000, p.14),
necessrio desenvolver a aptido natural do esprito humano para situar todas essas informaes em um contexto e um conjunto. preciso ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
No lugar de prticas interdisciplinares muito comum encontrar-se nas escolas, prticas pluridisciplinares ou seja, o encontro de duas ou mais disciplinas, com objetivos mltiplos, com certa relao entre si, com certa cooperao, mas sem coordenao dessas
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relaes (FAZENDA, 1993, p. 31; PETRAGLIA, 1993, p. 33). Estas relaes acontecem meio que ao acaso e normalmente de forma individualizada. De qualquer maneira, muitos docentes j descobriram o esprito interdisciplinar e seu valor para uma prtica mais humana. O interdisciplinar no algo que se ensine ou que se aprenda algo que se toma conscincia e se concretiza atravs da mudana de atitude.
Ivani Catarina Arantes FAZENDA
Para o trabalho interdisciplinar, assim como para o trabalho no campo do design, so essenciais: a curiosidade, a abertura para o novo, o sentido de aventura e de busca e o uso da intuio. Adotar uma atitude interdisciplinar no significa recusar por completo o especialismo mas sim, o dogmatismo dos saberes por ele estabelecido. O questionamento dos conhecimentos passa a ser uma constante sob este ponto de vista.
Izabel Cristina PETRAGLIA
O design por natureza interdisciplinar. Uma das caratersticas do design o envolvimento de inmeros conhecimentos de domnios distintos. Assim, no raro encontrar-se um designer caminhando por reas de conhecimento que a princpio no lhe dizem respeito. A interdisciplinaridade vem ao encontro das exigncias desta atividade, pois ao projetar, alm de levar em considerao as inmeras condicionantes tcnicas, o designer considera tambm o universo de necessidades dos usurios. Isso implica um acervo de conhecimentos oriundos de diversas reas, entre elas: da antropologia, da psicologia, da sociologia, da arte, da ergonomia, da semitica, da tecnologia, da cincia dos materiais, das tcnicas de representao, da economia, da administrao, do marketing, da proxmica, da informtica, aplicados simultaneamente na criao e no desenvolvimento de projetos. O desenvolvimento de um projeto e as atividades de design tambm podem ser caracterizados como processos geradores de conhecimentos, pois freqentemente fazem uso da pesquisa como instrumento de ao. Nesse sentido, a interdisciplinaridade pode, alm de revelar a ntima relao entre o ensino e a pesquisa; esclarece as diferenas entre a pesquisa pura e a pesquisa aplicada, entre a teoria e a prtica neste campo. Ela acaba transformando a sala de aula espao para a ao , num lugar onde se constri criticamente novos conhecimentos a partir do domnio e confrontao com os j existentes. A atitude interdisciplinar estabelece uma nova relao entre alunos e professor. Parecem claras as vantagens da possvel aplicao da interdisciplinaridade no ensino, mas como j foi mencionado anteriormente, ela depara-se com resistncias. Muitas delas, so hbitos arraigados, estruturas administrativas e acadmicas lentas, preconceitos, falta de autonomia, falta de preparo e insegurana dos educadores, que transformam-se em verdadeiras barreiras para qualquer iniciativa diferente das triviais. Caracterizam-se como obstculos de origem epistemolgica, institucionais, psico-sociolgicos e culturais. Qualquer mudana no contexto educacional representa necessariamente, uma renovao no esprito pedaggico, demanda uma nova postura e uma nova conscincia. O ensino com base no especialismo, deve dar lugar a um ensino aberto a pluralidade, ao esprito inovador, imaginao criadora e inventiva. Alm da anlise e da sntese, necessrio desenvolver a capacidade de sncrise4 no educando. O conhecimento fragmentado deve ser reorganizado. A interdisciplinaridade representa uma opo, um caminho, uma alternativa para esta reorganizao.
4 A sncrise aqui entendida como reunio de idias distintas, viso conjunta de uma totalidade complexa; ou ainda a fuso de elementos diferentes e at antagnicos.
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importante no confundir a interdisciplinaridade com a falta de disciplina. Ao contrrio da indisciplina, a interdisciplinaridade, parte da disciplinaridade e busca estabelecer uma nova ordem. Ensinar e pesquisar so indissociveis, significam nessa perspectiva, a busca da construo coletiva de um novo saber, em que este no privilgio de apenas alguns. Realizar uma prtica interdisciplinar no ensino um desafio aos docentes e s instituies, mas tambm uma maneira de propiciar a formao mais integral do ser humano e do cidado elemento ciente da sua importncia e condio no mundo. A interdisciplinaridade associada, aos princpios do ensino ativo e dos fundamentos do construtivismo, apresenta-se como a postura mais adequada a ser adotada numa proposta de Educao atravs do Design.
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A pedagogia da ao
A pedagogia da ao ou ativismo, foi uma das correntes pedaggicas que gerou mais polmicas e que mais influenciou a educao contempornea. O ativismo, apesar da denominao, em essncia no se limita como pode-se pensar a compreender o fato educativo como pura atividade. Como uma doutrina, ele aceita o ato mental como um meio de aprendizado. Assim, o aprendizado intelectual e memorista pode ser por ele tambm, considerado como uma espcie de atividade. A pedagogia da ao deu um novo sentido ao comportamento ativo do educando. A doutrina ultrapassa a idia de ato e esforo. O ativismo considera o processo educativo como uma ao especfica. Para esta pedagogia, o processo no uma atividade que exige do educando algo de fora, mas sim, algo que surge de modo espontneo, de uma ao quase espontnea, de uma atividade que vem de dentro para fora. Em outras palavras, numa auto-atividade. A atividade pedaggica preconiza o princpio de que a tarefa do aprendizado deve partir do educando, rejeitando a idia de que o ensino se faz atravs de uma suposta transmisso de conhecimentos. O ativismo parte do princpio de que existe uma vontade, interna e inata no indivduo, de aprender. A criana demonstra esta vontade a todo instante. Busca saci-la atravs das interaes estabelecidas com o ambiente, com os objetos que a cercam, com os outros indivduos prximos e consigo mesma. Isto se d atravs do ato de brincar, de jogar, e de representar. Aprender, nesta fase da vida, algo natural e prazeroso para a criana sadia. O aprendizado sob esta tica uma conquista pessoal. O conhecimento incorporado ao indivduo, influencia e transforma o seu comportamento. Este tipo de aprendizado visa a autoformao do indivduo. A pedagogia da ao se desenvolveu e incorporou aos poucos as idias da autoformao, da auto-atividade e da espontaneidade no processo educativo.
5 Usam-se os termos Escola Nova, escolanovismo e por vezes, Escolas Novas, para designar um conjunto de iniciativas, nem sempre coerentes, no campo da pedagogia. A similaridade e a homogeneidade de objetivos deste conjunto de iniciativas, o caracterizam como um movimento pedaggico.
Desde o final do sculo XIX, com o surgimento da Escola Nova5 , o ativismo pedaggico prope superar a escola memorista, livresca e o conceito de educao intelectualista que prevalecia na poca. De modo geral, esta pedagogia faz uso de atividades tais como trabalhos manuais, tcnicos e agrcolas, jogos, brincadeiras, excurses, trabalhos artsticos, entre outras, como princpios de ao na escola. A pedagogia da ao defende uma educao baseada num tipo de atividade variada e multplice.
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Acredita-se que, sob a tica do ativismo pedaggico, o aluno aprende de forma mais rpida e duradoura quando aprende fazendo. Ele deixa de ser um ouvinte passivo e passa a desempenhar um papel ativo e participativo atravs da execuo de experimentos, projetos, elaborao de pesquisas e atravs de vivncias significativas. O aluno aos poucos ganha autonomia e passa a procurar ele mesmo as respostas para os problemas apresentados. A cada nova descoberta, a cada resposta e a cada resultado alcanado, novos aprendizados so construdos. Neste processo, o professor desempenha um papel auxiliar, de orientador, de condutor e no de mero transmissor de conhecimentos ou de dono de verdades estabelecidas.
Os antecedentes
As Escolas Novas esto intimamente ligadas a pedagogia da ao. Elas propiciaram o aprimoramento da doutrina pedaggica ativista e a colocaram em prtica. O escolanovismo parte do princpio de que agindo que a criana se transforma e de que se estrutura a partir da sua ao sobre o meio e da influncia que o meio exerce sobre ela.
Franois RABELAIS (1494-1553)
As Escolas Novas foram inovadoras, reformaram a prtica docente e o pensamento pedaggico do sculo XX. Vale lembrar que a pedagogia da ao e as Escolas Novas objetivavam prioritariamente o ensino infantil porm, suas idias pedaggicas tiveram tambm repercusses em outros nveis de ensino (FONTOURA, 2000). As Escolas Novas surgiram como uma reao aos velhos sistemas educativos, nasceram e se desenvolveram a partir dos fins do sculo XIX. Elas no foram as nicas, tampouco as primeiras, instituies docentes criadas com o propsito claro de transformar a educao. Outras experincias mais antigas como a Casa Giocosa [Casa Alegre] de Vittorino Ramboldini da FELTRE (1378-1446), no sculo XV, j possuam este mesmo propsito. A Casa Giocosa ou Escola Giocosa, foi fundada em 1422 e tinha este nome para diferenciarse das escolas rgidas e austeras da mesma poca. FELTRE afirmava que o ensino deveria ser gradual, de acordo com o desenvolvimento psquico do educando da criana e deveria transcorrer num ambiente alegre e descontrado. De certa forma, FELTRE j reconhecia a importncia do psiquismo infantil e da apropriao do ambiente para o ensino e o aprendizado6. Em 1512 Desidrio Erasmo de ROTTERDAM(1467-1536), publicou o De ratione studii et instituendi pueros comentarii. Dizia que o conhecimento das coisas era mais importante que o das palavras e a antecede [regum cognitio petio, verborum prior].
Michel de MONTAIGNE ou Michel EYQUEM - Senhor de Montaigne (15331592)
Sobre este tema, vale a pena verificar a recente experincia desenvolvida pela escola infantil Reggio Children com a colaborao da escola italiana de design Domus Academy (CELPPI, 1999; RABITTI, 1999).
Desidrio Erasmo de ROTTERDAM (1467-1536)
No Renascimento Franois RABELAIS (1494-1553) e Michel de MONTAIGNE (15331592), tambm se ocupavam com os problemas da educao. REBELAIS, criticava a tradio escolstica, voltava-se contra a educao formalista e livresca. MONTAIGNE, dizia que a educao da sua poca, alm de livresca era pedante, punitiva e desligada da vida. Uma importante contribuio da Idade Moderna para a histria da educao, ligada s origens remotas da Escola Nova e do ensino ativo, foi dada por Joo Ams COMNIO
Joo Ams COMNIO (1592-1670)
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(1592-1670). A sua obra Didactica Magna trata da organizao e da finalidade da escola. dele o provrbio fazendo aprendemos a fazer [fabricando fabricamur].
Aprenda-se a fazer fazendo. [...] Mostre-se o uso dos instrumentos, mais com a prtica que com palavras, isto , mais com exemplos que com regras (COMNIO, apud
Franois de Salignac de la Mothe FNELON (1651-1715)
ARANHA, 1989, p.130).
Apesar de ter participado do Iluminismo, ROUSSEAU fez duras crticas a este movimento. Dizia que o domnio da razo, a civilizao e o progresso, no conseguiram aumentar a moralizao e a felicidade do homem. Para ele o Iluminismo apenas serviu para tornar o homem mais infiel sua verdadeira natureza.(GILES, T. R. apud PILETTI, 1994).
Em 1687, Franois de Salignac de la Mothe FNELON (1651-1715), publicou Trait de leducation des filles. Propunha aproveitar a curiosidade das crianas, empregar a instruo indireta, recorrer a instruo atraente e diversificar o ensino. Ningum como ele viu os problemas decorrentes da ignorncia da mulher da sua poca. Porm, o principal precursor da Escola Nova foi o iluminista Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778)7 . A pedagogia romntica e naturalista de ROUSSEAU j preconizava para o seu Emlio (1762) uma educao construda de dentro para fora, isto , uma educao baseada no autodesenvolvimento.
A doutrina de ROUSSEAU, juntamente com as idias de Emanuel KANT (1724-1800)
influenciou diretamente educadores como Heinrich PESTALOZZI (1746-1827), Johann Friedrich HERBART (1776-1841) e Friedrich FROEBEL (1782-1852). As idias de KANT, superam a contradio entre o pensamento platnico-cartesiano de que o conhecimento era inato e do lockeniano de que todo o saber era adquirido pela experincia. Para KANT algumas coisas eram inatas como as noes de espao e de tempo, por outro lado, defendia que o conhecimento do mundo exterior provm da experincia sensvel das coisas. Para KANT, o homem o que a educao faz dele (apud GADOTTI,1993, p.90).
FROEBEL foi o idealizador dos jardins de infncia dos famosos kindergarten.
Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778)
Emanuel KANT (1724-1800)
Para ele, o desenvolvimento da criana dependia de uma atividade espontnea (o jogo), de uma atividade construtiva (o trabalho manual) e um estudo da natureza (in GADOTTI, 1993, p.90). A auto-atividade representava a base do seu mtodo de instruo. Suas idias se propagaram para fora do continente Europeu e foram alm da educao infantil. Bem mais tarde, a idias de FROEBEL permearam as de Jonh DEWEY (1859-1952), um dos principais fundadores do pensamento escolanovista. Foi PESTALOZZI que, com sua Escola Elementar, extraiu todas as contribuies positivas do princpio idealista de que a conscincia humana atividade e criao. Ele desejava promover a reforma da sociedade atravs da educao das classes populares. PESTALOZZI acreditava numa educao que mantivesse contato direto do indivduo com o ambiente imediato e que fizesse uso de um mtodo natural e harmonioso. Os seus objetivos consistiam na valorizao do desenvolvimento psquico da criana e depois na aquisio do conhecimento. Mais tarde, o filsofo e psiclogo Friedrich HERBART, com seus passos formais do ensino, procurou estabelece a unidade do processo educativo na educao pela instruo. Como terico da educao defendia a idia de que o objetivo da pedagogia deveria ser o desenvolvimento do caracter moral do indivduo.
Heinrich PESTALOZZI (1746-1827)
Friedrich FROEBEL (1782-1852)
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Os quatro passos formais que, segundo HERBART, deveriam nortear o processo de ensino so: 1) clareza na apresentao do contedo; 2) associao de um conceito com outro assimilado anteriormente pelo educando; 3) ordenao e sistematizao dos contedos; e 4) aplicao a situaes concretas dos conhecimentos adquiridos.
Friedrich HERBART (1776-1841)
Francis BACON (1561-1626)
Para SAVIANI (1984, p.47-48), so cinco os passos formais de HERBART: a preparao; a apresentao; a comparao e assimilao; a generalizao; e a aplicao. Os passos serviram de matriz terica para o mtodo expositivo, tpico do ensino tradicional. A base da matriz corresponde ao mtodo cientfico indutivo, tal como foi formulado por Francis BACON (1561-1626) e que pode ser esquematizado em trs momentos fundamentais: a observao; a generalizao; e a confirmao. Trata-se pois daquele mesmo mtodo formulado no interior do empirismo e que serviu de base para a cincia moderna.
A contribuio de BACON ao avano da razo foi uma verso precursora do empirismo (no qual todas as proposies dependem da experincia para ser avaliadas quanto veracidade) (OLIVER, 1998, p. 67).
Em 1859 Len TOLSTOI (1828-1910), funda uma escola em Isnaia Poliana, prximo de Moscou e dizia que as crianas deveriam decidir por elas mesmas o que lhes era conveniente. Pode-se perceber que a idia de se aprender atravs das atividades e os seus fundamentos no so to recentes como se pode pensar.
Len TOLSTOI (1828-1910)
A Escola Nova
O incio do sculo XX tambm foi marcado por inmeras mudanas e inovaes no campo social, poltico e econmico mundial. Estas mudanas provocaram reflexes filosficas sobre a condio humana. No campo da educao, presenciou-se o surgimento de um novo pensamento pedaggico. Em toda a sua histria, a educao sempre esteve intimamente ligada aos acontecimentos polticos, sociais e econmicos. A Revoluo Industrial, iniciada nos fins do sculo XVIII, desenvolve-se intensamente no sculo XIX e originou a concentrao de grandes massas de populao nos centros urbanos e a conseqente necessidade de cuidar de sua educao. A escola dos nobres do sculo XIX estava voltada ao passado. Tinha como objetivo, conservar a ordem vigente que privilegiava as classes dominantes. O sculo XIX foi caracterizado pelo contnuo esforo para se efetivar a educao do ponto de vista nacional. Foram travadas lutas intensas entre conservadores e progressistas, reacionrios e liberais, e entre a Igreja e o Estado. Estas disputas objetivaram apoderar-se da educao, para os seus fins. Em cada pas, europeu e americano, foi organizada uma educao pblica nacional. A escola primria foi consolidada de forma universal, gratuita e obrigatria e na maior parte, leiga ou extra-confessional. A educao secundria tambm ficou fundada no entanto, limitada a uma s classe social ou seja, a burguesia, por ser considerada apenas
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como preparao para a universidade. A universidade, por sua vez, adquire novo carter como centro de alta cultura e de investigao cientfica, ante o sentido puramente profissional e docente das pocas anteriores. Pode-se dizer que o sculo XX caracterizou-se pela democratizao do ensino. Aps a Primeira Guerra Mundial introduziram-se reformas profundas no ensino nos principais pases europeus e americanos, incluindo o Brasil. Ao surgir a Revoluo Russa, produziram-se tambm movimentos reformadores, mas em sentido totalitrio.
Os escola-novistas
Um dos representantes da Escola Nova foi Adolphe FERRIRE (1879-1960). Educador suo, FERRIRE lecionou no Instituto Jean-Jacques Russeau. Foi um grande divulgador da escola ativa e da educao nova na Europa. Criou o Bureau Internacional das Escolas Novas em Genebra que integrava as diversas tendncias do escolanovismo. Em termos gerais, a Escola Nova deveria, segundo o Bureau, ser integral; ativa; prtica; e autnoma.
de 1919, o primeiro ano de paz aps a Primeira Guerra Mundial, a elaborao por parte de Ferrire, em nome do BIEN (Bureau Internacional des coles Nouvelles), dos 30 pontos que definem a escola nova (MANACORDA, 1989, p.311).
Jonh DEWEY (1859-1952) foi o formulador do novo ideal pedaggico, ao afirmar que o ensino deveria dar-se pela ao learning by doing e no pela instruo como propunha HERBART. Para DEWEY s a ao manual e intelectual promove a contnua reconstruo da experincia, considerava esta ao a verdadeira essncia da educao.
Jonh DEWEY (1859-1952) Quanto mais interaes observamos, melhor conhecemos o objeto em questo
William JAMES (1842-1910)
foi influenciado pelo pragmatismo de William JAMES (1842-1910) e indiretamente pelo pensamento de Charles Sanders PEIRCE (1839-1914)8, mas preferia identificar a sua teoria utilizando as expresses funcionalismo, instrumentalismo ou ainda psicologia funcional. PEIRCE, argumentava que adquiria-se o conhecimento como participantes e no como espectadores. Isto contradizia a opinio que os cientistas haviam sustentado por quase 250 anos: a de que o conhecimento impessoal e aprendido pela observao (MAGEE, 1999, p.187). A teoria pedaggica de DEWEY identificada como progressista pois, explicitamente objetiva o crescimento constante da vida. Porm, o mais correto seria identific-la com progressivista, como bem lembra SAVIANI (1984).
DEWEY
Para DEWEY, vida, experincia e aprendizado so idias inseparveis e a funo da escola possibilitar a reconstruo continuada que o educando faz da experincia.
O conhecimento uma atividade dirigida que no tem fim em si mesmo, mas est voltado para a experincia. As idias so hipteses de ao e so verdadeiras medida que funcionam como orientadoras da ao. Portanto tm valor instrumental para resolver os problemas colocados pela experincia humana (ARANHA, 1996, P.170).
Charles Sanders PEIRCE (1839-1914) Saber fazer, fazer conhecer
PEIRCE, viveu e trabalhou na obscuridade. Foi lido apenas por alguns amigos. Quem tornou o pragmatismo americano conhecido no mundo todo foi seu amigo Wiliam JAMES.
O princpio da ao na pedagogia da Escola Nova rejeita o mecanicismo, o formalismo, a tirania e a rotina nos processos de ensino e aprendizagem. A ao representa a possibilidade de renovao do esprito escolar. De passivo-receptivo, o aluno passa a ser ativo-participativo.
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atribui um caracter psicogentico sua doutrina. A educao para ele, deveria partir dos poderes e/ou instintos dos educandos e avanar apoiando-se nos seus interesses e atitudes, sempre em evoluo. A educao deveria ser essencialmente pragmtica e instrumentalista, um processo e no um produto.
DEWEY
Na teoria pedaggica de DEWEY, o conceito de interesse fundamental para o processo de aprendizagem. Nela, o esforo e a disciplina so resultados do interesse. Assim, importante descobrir os verdadeiros interesses do educando e s avanar no processo, apoiando-se nesses interesses. Para DEWEY s assim, a experincia adquire valor educativo.
DEWEY critica a educao tradicional, o intelectualismo e a memorizao. D um
realce especial s atividades manuais. Para ele, as atividades manuais apresentam problemas concretos, incentivam o trabalho conjunto e cooperativo. Por outro lado, a pedagogia progressivista de DEWEY, representa plenamente os ideais liberais, mas no questiona os valores burgueses (ARANHA, 1996). Para a Escola Nova s o aluno poderia ser o autor de sua prpria experincia. Esta idia representa o que chamou-se de paidocentrismo9 . O paidocentrismo, parte do princpio de que [...] o aluno s aprende na medida em que aquilo que ensinado significativo para ele, compreendido como algo capaz de satisfazer suas necessidades (PILETTI & PILETTI, 1990, p.111). Desta idia derivaram vrios mtodos ativos de ensino, entre eles o mtodo dos projetos proposto por William Heard KILPATRICK (1871-1965). foi um dos mais importantes seguidores de DEWEY e que deu prosseguimento aos seus trabalhos nos Estados Unidos. KILPATRICK se preocupava principalmente com a formao do indivduo para a democracia em uma sociedade em constante mutao. Foi ele quem props o ensino atravs dos projetos.
KILPATRICK
O paidocentrismo uma modalidade de ensino centrada no aluno, tambm denominadas de pedocentrismo ou ainda puerilismo.
William Heard KILPATRICK (1871-1965)
Inicialmente o termo projeto era entendido como qualquer atividade manual que a criana realizava. KILPATRICK, atribuiu a este termo um sentido mais amplo, caracterizando-o como um mtodo didtico, como uma atividade intencional que permite ensinar e aprender atravs da sua realizao. Para ele, a construo fsica de algo poderia ser uma boa oportunidade para a aprendizagem da geografia, do desenho, do clculo, da histria, das cincias, dos estudos sociais, etc.. A idia de projeto no se limitava apenas s atividades manuais. KILPATRICK, estabeleceu quatro grupos de projetos, isto : projetos de produo, atravs dos quais se constri algo ; projetos de consumo, atravs dos quais se aprende a utilizar algo j existente; projetos para resolver problemas; e projetos para aperfeioar uma tcnica de aprendizagem. Alm destes tipos de projetos, KILPATRICK define quatro caractersticas para um bom projeto didtico, so elas: a atividade motivada; o plano de trabalho; a diversidade globalizada de ensino; e o ambiente natural (in PILETTI & PILETTI, 1990). Outro educador que contribuiu com a pedagogia da ao foi o alemo Georg KERSCHENSTEINER (1854-1932). De maneira diferente da de DEWEY, seus antecedentes se encontram no Neo-humanismo e, particularmente, nas idias de PESTALOZZI.
Georg KERSCHENSTEINER (1854-1932)
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A pedagogia anti-intelectualista e criadora de KERSCHENSTEINER, faz oposio ao ensino memorista atravs da escola do trabalho arbeitsschule. Esta escola nova objetivava obter o mximo de habilidades com um mnimo de matria instrutiva. Sua pedagogia tinha tambm um caracter cvico. A educao, sob esta concepo, pode ser entendida como um processo e como um estado. Como processo, a maneira como o educando acessa o conhecimento e como estado o grau ou nvel formativo de cada um. Outra rica experincia do escolanovismo foi desenvolvida pela mdica, cientista e pedagoga italiana, Maria MONTESSORI (1870-1952), que transps para crianas normais os mtodos por ela desenvolvidos para a educao de deficientes. A doutrina por ela desenvolida, faz uso de um grande nmero de materiais pedaggicos materiais de desenvolvimento , ainda hoje utilizados em muitas pr-escolas.
MONTESSORI foi fortemente influenciada pelas idias do mdico douard SGUIN
Maria MONTESSORI (1870-1952)
douard SGUIN (1812-1880)
(1812-1880), que desenvolvera um mtodo especial de educao de deficientes. MONTESSORI, por meio de seus estudos e observaes, estava convencida da eficcia daquilo que denominava de cura pedaggica. [...] contrariamente opinio dos meus colegas [mdicos], tive a intuio de que o problema da educao dos deficientes era mais de ordem pedaggica do que mdica; [...] (MONTESSORI, 1965, p.27).
SGUIN, defendia a idia de que a criana deveria ser conduzida como que pela
mo, partindo da educao do sistema muscular passando pela do sistema nervoso e dos sentidos. Numa de suas experincias, MONTESSORI utilizou seu mtodo, inspirado nas idias de SGUIN, com algumas crianas deficientes de um manicmio que acabaram aprendendo a ler e a escrever corretamente. Estas crianas mais tarde foram apresentadas, juntamente com escolares normais, ao exame regular das escolas pblicas e obtiveram aprovao. MONTESORI , sabia que se essas crianas haviam alcanado as crianas normais nos exames pblicos era unicamente, por haverem sido conduzidas por uma via diferente: tinham sido auxiliadas no seu desenvolvimento psquico, enquanto as normais haviam sido, pelo contrrio, sufocadas e deprimidas.
Eu acreditava que algum dia, esta educao especial, que to extraordinariamente desenvolvera os deficientes, pudesse aplicar-se ao desenvolvimento das crianas normais, o milagre espalhar-se-ia por todo o mundo e o abismo entre a mentalidade dos deficientes e a dos normais desapareceria totalmente. Enquanto todos admiravam o progresso dos meus deficientes, eu meditava sobre as razes que faziam permanecer em to baixo nvel os escolares sos e felizes, a ponto de poderem ser alcanados pelos meus infelizes alunos nas provas de inteligncia (MONTESSORI, 1965, p. 33). MONTESSORI procedeu cientificamente e props uma pedagogia inovadora fundada
em estudos objetivos e precisos cujo objetivo era transformar a escola e agir diretamente sobre os alunos levando-os a uma nova vida.
MONTESSORI criou, construiu e equipou um ambiente de forma adequada. Eram
dimensionalmente projetados para as crianas. O seu mtodo ativo e individualista explorava os sentidos. Para ela, o aprendizado se realizava pela manipulao realizao de atividades
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de objetos tais como cubos, prismas, slidos, bastidores, cartes, entre outros e pela estimulao intencional e dirigida dos sentidos. A manipulao dos objetos tinha como objetivo a auto-educao da criana.
American Montessori Society AMS
Na dcada de 10, MONTESSORI visitou os Estados Unidos onde fundou a American Montessori Society AMS [Sociedade Americana Montessori]. A sociedade teve uma existncia efmera causada, entre outras entre outros motivos, pelos comentrios adversos de KILPATRICK ao mtodo montessoriano. Porm, as Idias de MONTESSORI influenciaram o trabalho de Helen PARKHURST (1887-1973). PARKHURST desenvolveu o Plano Dalton, institudo nos Estados Unidos em 1914. Os materiais de desenvolvimento montessorianos, ainda hoje utilizados em a escolas adeptas deste mtodo, promovem a estimulao da atividade livre concentrada e a estimulao sensrio-motora. Eles exploram as sensaes visuais, auditivas, tteis, olfativas e trmicas, alm do movimento, com a inteno de possibilitar ao educando o maior domnio do seu corpo e das coisas que o cercam. Privilegia assim, a educao dos sentidos10 . Pode-se dizer que no campo da teoria da educao, MONTESSORI contribuiu com importantes observaes sobre a psicologia infantil e sobre os mtodos ativos para o ensino e para a aprendizagem. Nos ex-imprios centrais (MANACORDA, 1989, p.312), atingidos pela revoluo, especialmente a ustria, os social-democratas projetaram e aplicaram reformas inspiradas na educao nova. Na ustria o responsvel pelas reformas foi Otto GLCKEL (1874-1935), que, como ministro da instruo, sancionou em 1927 uma proposta na qual faziam parte o jogo e as tradies populares, a vida ao ar livre e o trabalho na forma de atividade artesanalagrcola ou trabalho psicolgico distinto do trabalho industrial da tradio marxista. Na Unio Sovitica se realizaram experincias semelhantes, propostas pelos pedagogos Sanislav Teofilovic SACKIJ (1878-1934), Panel Petrovic BLONSKIJ (1884-1941) e por Nadesjda Konstantinovna KRUPSKAJA (1869-1939), que marcaram a grande estao do ativismo pedaggico sovitico - voltar-se- a este tema mais adiante.
Helen PARKHURST(1887-1973)
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A concepo montessoriana foi criticada por dar ateno exagerada aos sentidos. Esta concepo da aprendizagem foi denominada pelos crticos de sensualista, atomista e associacionista.
Otto GLCKEL (1874-1935)
Nadesjda Konstantinovna KRUPSKAJA (1869-1939)
Francisco FERRER y Guardia (1891-1909)
Francisco FERRER y Guardia (1891-1909), fundou na Espanha em 1901, o que denominou de Escola Moderna, baixo uma concepo racionalista anarquista. Defendia uma educao laica, onde a f religiosa deveria ser substituda pela explorao cientfica. Estava convencido de que um povo ignorante nunca poderia conquistar a liberdade. Deveria haver a predominncia da instruo prtica sobre a terica, j que esta tinha, segundo ele, um verdadeiro significado para as crianas. Determinou o valor da educao em respeito vontade fsica, intelectual e moral da criana. Para ele, a disciplina era alcanada pela participao ativa das crianas que, pela prtica do apoio mtuo num ambiente de liberdade responsvel, se colocavam no caminho da fraternidade e do socialismo humano. Exaltava o amor pelas coisas legtimas advindas do trabalho no apenas o dinheiro. Para FERRER a obra educativa era em essncia social. Acreditava no poder emancipador da escola. Buscava promover a necessria harmonia entre a projeo individual e a projeo social do indivduo, rechaando o egosmo favor da solidariedade. Para ele, o ser humano como entidade natural em si mesma, no poderia jamais ser sacrificado pela
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suposta razo do Estado. Ele deveria estar livre da ignorncia, verdadeira causa da sua escravido, e libertado da moral imposta pela pirmide hierrquica social. A Escola Moderna de FERRER teve uma curta existncia real, durou apenas cinco anos. No era de se estranhar que o regime de coeducao e liberao, a dinmica igualitria entre as crianas meninos e meninas , e suas idias de liberdade e emancipao, no foram tolerados pelas foras polticas e religiosas da Espanha do incio do sculo. Em 1909, FERRER foi acusado pelo governo totalitrio espanhol de dirigir uma insurreio e foi executado. Apesar da curta existncia da sua escola, suas idias se propagaram e inspiraram outros movimentos progressistas. O escolanovismo teve outros inmeros colaboradores e seguidores entre eles o mdico e educador Ovide DECROLY (1871-1932) com seu mtodo dos centros de interesse; Cecil REDDIE (1858-1932) com a Escola Nova de Abbotsholme na Inglaterra, fundada em 1889; douard CLAPARDE (1873-1940) com a sua idia de educao funcional; Clestin FREINET (1896-1966) com a idia da fraternidade e do trabalho conjunto; Anton Semyonovich MAKARENKO (1888-1939) com a teoria progressista e com a idia de uma escola baseada no trabalho produtivo Colnia de Trabalho Gorki ; Clareton Wash BURHE (1889-1968), com os mtodos de ensino individualizado conhecidos como Sistema Winnetka nos EUA; o alemo Rudolf STEINER(1861-1925), com sua concepo esotrica de educao na Escola Livre de Waldorf em Stuttgart, fundada em 1919; Roger COUSINET (1881-1973) na Frana com a sua Education Nouvelle; os construtivistas, Lev Semenovich VYGOTSKY (1896-1934) com a anlise da linguagem e do pensamento na construo do conhecimento, Henri WALLON (1879-1962) com suas observaes sobre a psicomotricidade e desenvolvimento das crianas, e o no menos importante e conhecido Jean PIAGET (1896-1980) com a psicopedagogia e a educao para a ao. Das contribuies mais recentes, advindas do construtivismo, pode-se citar Jerome Seymour BRUNER (1915-), com o estudo dos padres ou estruturas do pensamento; George KELLY (1905-1967), com a idia dos constructos pessoais; Philip JOHNSON-LAIRD (1936-), com o estudo das representaes mentais; Seymour PAPERT (1935-) com os fundamentos do construcionismo; e Humberto MATURANA (1928-) com a teoria da autopoesis e a biologia do conhecimento. As atividades de design, exigem a participao ativa do educando nas suas realizaes, promovem atravs da manipulao de materiais e objetos, da aplicao de tecnologias, da soluo de problemas, da identificao de necessidades, da construo de modelos e simulacros, etc., a atitude criativa, a reflexo crtica, e pensamento divergente, o desenvolvimento de habilidades manuais e a auto-construo do conhecimento .
Ovide DECROLY (1871-1932)
Clestin FREINET (1896-1966)
Anton Semyonovich MAKARENKO (1888-1939)
Rudolf STEINER(1861-1925)
Humberto MATURANA (1928- )
No Brasil
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O preconceito contra o ensino tcnico, as atividades manuais e as artes industriais, no um fato caracterstico e exclusivo desta poca. Parece haver por detrs deste preconceito uma questo cultural brasileira muito mais antiga, cuja origem est, segundo
Com a formao da burguesia urbana no Brasil, aps a Primeira Grande Guerra, esta nova classe exige o acesso uma educao acadmica e elitista. A burguesia emergente, despreza a formao tcnica11 e a considera inferior. Por outro lado, o operariado exige uma expanso da oferta de ensino12 . Uma das primeiras defensoras das idias de uma escola nova no Brasil foi a mineira Maria Lacerda MOURA (1887-1944). MOURA, apesar de preferir um pensamento mais
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BARBOSA (1978, p.27), no herdado preconceito contra o trabalho, gerado pelo hbito portugus de viver de escravos.
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O analfabetismo na dcada de 20 atingia a cifra de 80% da populao brasileira (ARANHA, 1996).
individualista, foi uma feminista pioneira no Brasil. Foi professora, jornalista e escritora declaradamente anarquista. Apartidria e anti-facista, se ops aos integralistas da sua poca. e foi uma das poucas mulheres que se envolveu abertamente com o movimento operrio e sindical. Desde cedo se interessou pelo pensamento social e pelas idias anticlericais. Para ela, a educao deveria ser laica. Formou-se, em 1904, na Escola Normal de Barcelona e como educadora adotou as idias libertrias do educador anarquista espanhol Francisco FERRER. Como professora percebe que o ensino brasileiro tinha muitos problemas. Segundo ela, a escola no transformava, como deveria, a vida das crianas. MOURA, traz para o Brasil as idias de FERRER. A partir da metade da dcada de 20, foram realizadas diversas conferncias voltadas a educao nacional, promovidas pela recm fundada ABE - Associao Brasileira de Educao. Foi atravs dos adeptos das idias da Escola Nova no Brasil, que floresceu o pensamento liberal democrtico defensor da escola pblica para todos. Ansio Spnola TEIXEIRA (1900-1971), foi um dos escolanovistas brasileiros que participaram das discusses da poca dando a elas contribuies notveis. TEIXEIRA, numa viagem de estudo aos Estados Unidos teve a oportunidade de conhecer as idias de DEWEY e ao retornar, tornou-se um propagador da escola progressiva no Brasil13 . Outro pioneiro da Escola Nova no Brasil foi o socilogo Fernando AZEVEDO (18941974) que ao lado de Ansio TEIXEIRA e de Manoel Bergstrom LOURENO FILHO (1897- 1970), participou do movimento de reforma do ensino nacional. Fernando AZEVEDO e LOURENO FILHO defendiam a idia de que o papel central da educao era fazer com que cada indivduo se adapte ao grupo social ao qual pertence. Ansio TEIXEIRA defendia a idia de uma escola nica e democrtica, capaz de promover a reconstruo social e o aperfeioamento dos mecanismos democrticos.
Maria Lacerda MOURA (1887-1944)
Associao Brasileira de Educao, fundada em 1924.
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TEIXEIRA foi discpulo e amigo do filsofo e educador norte americano John DEWEY. Esteve nos Estados Unidos pesquisando a organizao escolar daquele pas e titulou-se em Educao na Universidade de Colmbia.
Ansio Spnola TEIXEIRA (1900-1971)
Apoiados em outras pedagogias ativistas entre elas a de KILPATRICK, DECROLY, MONTESSORI e KERSCHENSTEINER, os escolanovistas brasileiros puderam renovar suas influencias e enriquecer suas idias.
A finalidade da educao se define de acordo com a filosofia de cada poca. [...] A situao vigente era de conflito entre o novo e o velho, entre o novo regime poltico e as velhas oligarquias, entre o capitalismo industrial e o predomnio da economia agrcola. A sociedade estava mudando. Urgia que a educao refletisse estas mudanas. (ROMANELLI, 1986, p.146).
Fernando AZEVEDO (1894-1974)
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O Manifesto foi elaborado por Fernando AZEVEDO e assinado por outros 26 educadores brasileiros, lderes do movimento de renovao educacional.
Em 1932 publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova : A reconstruo educacional no Brasil14 . Nele defendida a educao obrigatria, pblica, gratuita, leiga e sem segregaes, como um dever do Estado. O manifesto trata a educao como um problema social. O documento reivindica a criao de uma escola bsica nica, rompendo com a idia at ento vigente de uma escola para os ricos e outra para os pobres dualismo. Defende a idia de que a educao deveria desenvolver-se em estreita vinculao com as comunidades; deveria ser funcional e ativa e os currculos deveriam estar adaptados aos interesses naturais dos alunos. Os professores, mesmo aqueles do ensino primrio deveriam
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ter formao superior. O documento foi historicamente importante pois, a sua maneira, denunciou as defasagens existentes entre a educao e as exigncias do desenvolvimento da poca.
O momento histrico pedia, pois, que a educao se convertesse, de uma vez por todas, num direito, porque, na verdade, ela um direito biolgico do ser humano e, como tal, deve concretizar-se e, para tanto, deve estar acima de interesses de classe. Enfim, ela deve vincular-se efetivamente ao meio social, saindo a escola de seu isolamento (ROMANELLI, 1986, p.146).
Manoel Bergstrom LOURENO FILHO (1897- 1970)
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Deve-se lembrar que at o final do sculo XIX, muitas das escolas brasileiras mais conceituadas eram mantidas por religiosos. Nelas era oferecido um ensino humanstico e quase totalmente restrito s elites.
As idias da Escola Nova encontraram fortes resistncias no Brasil, os seus principais opositores foram os religiosos catlicos. Os escolanovistas, a maior parte deles reconhecidamente liberais democratas, chegaram a ser acusados de ateus e comunistas. Os conservadores e religiosos discordavam da laicizao da escola pblica. Para os pensadores catlicos a nica e verdadeira educao seria aquela identificada com os valores morais cristos15. O que se pode observar por detrs desta questo, no apenas a sua natureza religiosa mas sim, a oposio daqueles comprometidos com a antiga oligarquia elite conservadora queles defensores dos ideais liberais democrticos burguesia capitalista urbana. No Brasil, os representantes da Escola Nova, apesar de opositores dos valores ultrapassados da velha oligarquia, pouco questionavam o sistema capitalista como tal.
evidente que o documento [Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova] no questionava a nova ordem que se estava implantando. Nesse sentido, o grande avano que representa o documento para a teoria no Brasil que ele prope, em ltima instncia, adequar o sistema educacional a essa nova ordem, sem todavia question-la. Com isto manifestava o documento seu pleno acordo com o novo regime e a nova situao. Refletia ele, pois, o pensamento pedaggico dos representantes dessa nova situao que tiveram a lucidez de equacionar o problema das relaes entre a escola e a nova ordem social, poltica e econmica (ROMANELLI, 1986, p.150, 151).
O escolanovismo no Brasil, esteve e ainda est sujeito algumas crticas. Segundo alguns autores, entre eles, LIBNEO (2001), o escolanovismo tende a uma viso cientificista do educativo e psicologizao da atividade escolar vide mais adiante a crtica ao ativismo. Porm, o Manifesto foi importante. Pode-se perceber sua influncia no texto da Constituio de 1934, no Captulo II Da Educao e da Cultura , salvo o artigo 153, referente a instituio do ensino religioso como facultativo, que transcreve as principais idias do Manifesto. Apesar dos fortes argumentos favorveis, do otimismo dos educadores e da grande difuso das idias escolanovistas no Brasil, elas no encontraram condies adequadas para sua plena aplicao. As experincias se restringiram a apenas algumas poucas instituies escolares. Com a instaurao do Estado Novo, em 1937, foi promulgada uma nova Constituio. Esta por sua vez, demonstrava a ideologia do novo governo no que se refere ao sistema educacional. Ela enfatizou a questo do ensino tcnico, referindo-se a ele como
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um ensino destinado s classes menos favorecidas, assim, contemplava um sistema educacional de discriminao social. Indubitavelmente, tratava-se de um retrocesso em relao as idias escolanovistas. Lamentavelmente, mais uma vez, na cultura nacional e na histria da educao brasileira, pode-se observar o preconceito em relao s atividades manuais e ao ensino profissionalizante e desta vez, oficializado por lei. Ao destin-lo aos pobres, o Estado instituiu oficialmente a discriminao social, atravs da escola. O Estado acabou cometendo um ato lesivo aos princpios democrticos. Com o Estado Novo, as lutas ideolgicas em torno da educao entraram numa espcie de hibernao (ROMANELLI, 1986). Somente a partir de 1942 que comearam a aparecer intenes governamentais de reformar alguns ramos da educao nacional. Estas reformas receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino. Elas abrangeram o ensino tcnico profissional - industrial, comercial e agrcola -, o ensino secundrio ginasial, clssico e cientfico , o ensino normal formao de professores para o ensino primrio, e o ensino primrio e foram decretadas entre 1942 e 1946. O debate ideolgico em torno das questes educacionais s recomea efetivamente com a Constituio de 1946, nela retoma-se o esprito liberal e democrtico no pas. Neste contexto, o iderio da Escola Nova aos poucos foi perdendo a sua fora. A Escola Nova no dispunha ainda da coerncia terica que lhe possibilitasse, de maneira global, abordar o ensino segundo o princpio da atividade e muitas interpretaes feitas poca deixaram entrever a falta de sustentao das propostas (GOULART, 1998, p.10). No entanto, muitos princpios da pedagogia ativista esto sendo redescobertos, seu iderio est sendo enriquecido e vem se transformando com notveis contribuies advindas do construtivismo, da psicologia cognitiva, do construcionismo, da aprendizagem significativa, do neoconstrutivismo, da autopoesis e de outras pesquisa no campo da cognio.
Aspectos gerais
importante lembrar que, na verdade, a Escola Nova no consistiu um corpo coerente de teorias pedaggicas, mas um somatrio de tendncias psicolgicas e sociais s vezes at contraditrias, que foram reunidas com o objetivo de mudar a escola(GOULART, 1998, p.9). Porm, a Escola Nova e o ativismo, nos seus vrios matizes e nuanas Educao Progressiva, Educao Ativa ou Escola Nova , apresentam alguns aspectos que devem ser destacados, entre eles: - ensino atravs de algum tipo de atividade manual ou mental; - aprender fazendo - fabricando fabricamur - learning by doing; - aprendizado realizado de dentro para fora no indivduo; - estimulao sensrio-motora - motivao; - autoformao e autodesenvolvimento; - auto-atividade;
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- autonomia, autogoverno, iniciativa e independncia; - espontaneidade, vontade interna, nata de aprender; - interaes do indivduo com o ambiente, consigo mesmo e com os outros; - ambientes e materiais didticos apropriados; - ensino significativo, ligado as coisas da vida; - educao integral; - respeito aos interesses do educando; - caracter psicolgico; - nfase nos processos cognitivos; - democratizao do ensino; - otimismo pedaggico; - no-direcionismo; - idealismo educacional iluso liberal; - educao centrada no aluno paidocentrismo; e - educao como um processo e estado. Porm, dois destes vrios aspectos parecem ser comuns a todas as tendncias do escolanovismo, so eles: a considerao do aluno como centro e sujeito da prpria educao e a nfase atribuda aos mtodos ativos. As Escolas Novas so acusadas de promoverem projetos pedaggicos excessivamente otimistas. Algumas crticas feitas a elas recaem no fato de adotarem o paidocentrismo. Estas crticas fazem lembrar que a supervalorizao da criana e o no-direcionismo radicais, podem minimizar o papel do professor, podendo at, torn-lo omisso no processo de ensino. Outra crtica feita ao escolanovismo lembra o perigo da preocupao excessiva com o psicolgico o que pode intensificar o individualismo no ensino. Outro aspecto combatido, diz respeito oposio que as Escolas Novas fazem ao autoritarismo da escola tradicional, o que pode resultar na ausncia de disciplina. Por fim, as crticas destacam os riscos de se dar nfase ao processo, o que pode resultar num descuido na transmisso do contedo.
Henri WALLON (1879-1962)
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No Brasil, no final da dcada de 20 j se falava nesses tericos. Inicialmente foram aos poucos incorporadas as idias de PIAGET sobre a linguagem e o pensamento da criana; bem como as de WALLON, sobre a evoluo psicolgica da criana e a psicomotricidade. Estas idias passaram a ser discutidas nos cursos destinados formao de educadores (GOULART, 1998). Os psiclogos russos foram descobertos mais tarde, na dcada de 80.
no movimento intelectual que sucedeu o anseio renovador do iderio escolanovista que pode-se localizar a apropriao por parte dos educadores, das idias de Jean PIAGET e de Henri WALLON16 . O Educao atravs do Design, prope um aprendizado com base na ao e na atividade do aluno. atravs das atividades e das experincias orientadas e acompanhadas pelo professor que os alunos constrem os conhecimentos. Deve-se enfatizar que a EdaDe , apesar de basear-se na tradio e no iderio da Escola Ativa, no centra-se exclusivamente nos interesses dos alunos ou naquelas coisas que as crianas gostariam de estudar ou de saber pois de certa forma, isto limitaria ou reduziria as possibilidades de ulteriores aprendizagens daquelas coisas que as crianas no sabem que lhes podem interessar. A EdaDe pressupe que a educao escolar deva propiciar a aquisio de estratgias de conhecimento que permitam criana ir alm do mundo tal como est acostumada representar e tal como lhe costumam apresentar.
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A crtica ao ativismo
Entre os pensadores e pedagogos brasileiros que fazem e fizeram crticas contundentes Escola Nova est Demerval SAVIANI. Fortemente influenciado pelo pensamento progressista crtico-social, SAVIANI faz uma anlise crtica da Escola Tradicional, da Nova e da Tecnicista, abordando a questo da marginalidade social relativa ao fenmeno da escolarizao. Em relao pedagogia nova, SAVIANI (1984, p.12-13), diz que:
[...] essa maneira de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender.
Demerval SAVIANI
Diz que a Escola Nova no conseguiu alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares:
Isto porque, alm de outras razes, implicava em custos mais elevados do que a escola tradicional. Com isso, a Escola Nova organizou-se basicamente de forma de escolas experimentais ou como ncleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite (SAVIANI, 1984, p.13-14).
Mesmo assim, como j foi apresentado anteriormente, o iderio escolanovista foi amplamente difundido, gerando conseqncias nas redes oficiais de ensino brasileiro.
[...] Cumpre assinalar que tais conseqncias foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares as quais muito freqentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado (SAVIANI, 1984, p.14).
A Escola Nova tendeu a considerar o mtodo adotado pela Escola Tradicional como pr-cientfico e dogmtico porm, como tenta demonstrar SAVIANI (1984, p.49), a realidade outra. A Escola Nova tentou articular o ensino com o processo de desenvolvimento da cincia enquanto o mtodo tradicional o articulava com o produto da cincia. Em outras palavras, o escolanovismo considerava o ensino como um processo de pesquisa. Para SAVIANI (1984), a escola Tradicional tem caracter cientfico enquanto a Escola Nova pseudocientfica. Para ele, a Escola Nova ao ter feito a aproximao do ensino com a pesquisa, dissolveu a diferena entre elas. Ao assim proceder, os escolanovistas no se deram conta
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de que o ensino estava sendo enfraquecido ao mesmo tempo que a pesquisa estava se inviabilizando. Da o motivo pelo qual atribui o prefixo pseudo ao cientfico dos mtodos novos. Justifica isto, argumentando que se a pesquisa incurso no desconhecido ela s definida pelo confronto com o conhecido. Assim, sem o domnio do conhecido no possvel incursionar no desconhecido. Alm disso, argumenta que o desconhecido no pode ser definido em termos individuais mas em termos sociais. Uma pesquisa s teria relevncia se o que pesquisado est no que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu conjunto desconhece. SAVIANI generaliza e coloca esta questo como uma regra. Deve ser lembrado que so vrias as propostas da Escola Nova e ao bem da verdade tanto a escola Tradicional como a Nova, tm algo de cientfico em seus mtodos. A sua grande crtica ao escolanovismo brasileiro de que, ao invs de resolver o problema da marginalidade, a agravou. Pelo fato de ter enfatizado a qualidade do ensino, a Escola Nova deslocou o eixo de preocupao do mbito poltico para o tcnico-pedaggico. Assim, passou a cumprir uma dupla funo; manteve a expanso da escola em limites suportveis pelos interesses dominantes e desenvolveu um tipo de ensino adequado a esses interesses. As crticas no param por a, apesar de procurar evidenciar as deficincias da Escola Tradicional, o escolanovismo dava fora a idia segundo a qual melhor uma boa escola para poucos do que um escola deficiente para muitos (SAVIANI, 1984,p.15). Ainda segundo SAVIANI, as idias da Escola Nova aos poucos foram se exaurindo:
As esperanas depositadas na reforma da escola resultaram frustradas. [...] na prtica [a Escola Nova] se revelou ineficaz em face da questo da marginalidade. Assim [...] surgiram tentativas de desenvolver uma espcie de Escola Nova Popular, cujos exemplos mais significativos so as pedagogias de Freinet e de Paulo Freire; [...] (SAVIANI, 1984, p.15 ).
As crticas ao escolanovismo e por conseqncia, ao ativismo, foram conduzidas principalmente pelos pedagogos progressistas simpatizantes da linha crtico-social dos contedos. Por hora, basta salientar que o ativismo, como era entendido pela Escola Nova, est sujeito a estas crticas, voltar-se- este assunto mais adiante.
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O construtivismo
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A ideologia escolanovista defende o direito liberdade individual, luta contra qualquer tipo de coao e prope os interesses e as motivaes pessoais como pontos de partida de todo o processo educativo. Deixando de lado, as importantes questes ideolgicas envolvidas, a resistncia na implantao do novo modelo de ensino se deu tambm, por outras razes; entre elas: os custos educacionais decorrentes da implantao do modelo mais elevados que os do modelo tradicional; a necessidade de formao qualificada e treinamento mais elaborado dos professores e administradores escolares; a demanda de ambientes escolares apropriados e equipados; e acima de tudo, a necessidade de mudana na cultura institucional.
O movimento escolanovista e o ativismo, propuseram atribuir ao aluno, um papel ativo e participativo no processo de aprendizado; ao professor reservaram a funo de guia e facilitador deste processo. Propuseram o interesse e a atividade do aluno como pontos de partida para o processo de ensino. Porm, na realidade educacional brasileira, os seus objetivos nunca foram atingidos plenamente ao menos nas escolas pblicas. O ponto de chegada ainda continua sendo o mesmo do ensino tradicional isto , um saber sistematizado, previamente determinado e dominado pelo professor. Apesar de agonizante, ainda mantm-se vivo o pressuposto bsico de que quem detm e transmite o conhecimento o professor e quem nada sabe e apenas recebe o aluno. Em linhas gerais, apesar das idias reformistas do escolanovismo, amplamente difundidas entre os educadores modernos, muitas instituies escolares brasileiras ainda resistem s mudanas17 e mantm-se, em muitos aspectos, parecidas com as antigas escolas tradicionais. No se pode dizer que as iniciativas escolanovistas foram em vo. Ao bem da verdade, este conjunto de idias, acabou permeando o pensamento de vrios educadores, gerando conseqncias positivas nas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. O iderio provocou uma proveitosa reflexo sobre as finalidades da educao e sobre o seu destino. Retomando o pressuposto o professor o que sabe e o aluno no, ele s verdadeiro quando este saber significa: ter mais experincia de vida e estar mais preparado para compartilhar, provocar e viabilizar a construo dos novos conhecimentos, com o aluno. Vale lembrar que aprender no uma atividade exclusiva daqueles que se encontram na condio de alunos numa sala de aula. Todos podem aprender18 . O aprendizado depende dos estmulos recebidos e da motivao de cada um e pode acontecer em qualquer momento e lugar. Mas a escola e a sala de aula podem vir a ser os locais mais apropriados para se criar o ambiente e as condies necessrias para tornar este aprendizado real e significativo19 . Quando real e significativo, o aprendizado passa a ter um verdadeiro valor formativo para o sujeito. Entre as modalidades de ensino ativo que procuram evoluir e superar a situao das Escolas Novas, esto aquelas edificadas sobre as bases do construtivismo. O construtivismo uma teoria psicolgica sobre o conhecimento e a aprendizagem. Esta teoria procura descrever o que o saber e como se chega a ele. Trata do estudo da cognio e dos processos cognitivos. O termo cognio envolve, neste contexto, todos aqueles processos de percepo, ateno, interpretao, reconhecimento de padres, anlise, memorizao, entendimento compreenso e inventividade que tornam o ser humano consciente e inteligente. Os estudiosos da mente e os psiclogos da cognio, tendem a reconhecer a cognio como uma funo mental responsvel pela construo de explicaes conceptuais para as
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O termo aprender formado por sncope da palavra apreender cuja origem est no termo latino apprehendere que significa apropriar-se, segurar, pegar, agarrar, prender, reter na memria, assimilar mentalmente, entender, compreender, conhecer.
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O termo aprendizagem significativa pelo uso que dele tem sido feito, corre o risco de ser trivializado. Neste trabalho ele utilizado no mesmo sentido enfatizado por David Paul AUSUBEL desde a dcada de 60 e mais tarde por outros tericos entre eles, Joseph NOVAK. Assim, a aprendizagem significativa, o processo pelo qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no lineal) estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999, p.76).
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Konrad LORENZ (1903-1989)
experincias sensveis, e pelo inter-relacionamento destas concepes construdas. Aqui, a palavra construo muito significativa. Ela tem a inteno de dizer que qualquer coisa que no tenha passado pelos sentidos no pode vir a ser conhecida (ARCHER et al.,1992). Os sentidos desempenham um papel importante no processo cognitivo. A idia de que o conhecimento do mundo exterior provm da experincia sensvel, no recente; KANT ao combater a idia do conhecimento inato e ao discutir a pertinncia da experincia para se chegar ao conhecimento, valorizava o uso dos sentidos. MONTESORI, em sua pedagogia demonstra claramente a importncia de todos os sentidos humanos no processo de aprendizagem. O estudo do conhecimento no exclusividade do construtivismo. A origem e a evoluo do conhecimento podem ser explicadas pelo menos de trs modos diferentes: - o inatismo defende a idia de que o ser humano j nasce com as estruturas do conhecimento e que so atualizadas a medida que o ser se desenvolve. O conhecimento sob este ponto de vista pr-formado. Entre os tericos que defendem este ponto de vista podese citar psicofisiologista Konrad Zacharias LORENZ (1903-1989) e o lingista Noam CHOMSKY (1928-).
Noam CHOMSKY (1928-)
Burrhus Frederic SKINNER (1904-1990)
- em direo oposta, o empirismo admite que o conhecimento evolui a partir da experincia acumulada pelo sujeito. Levada ao extremo, esta tese expressa um determinismo segundo o qual, o ser humano produto do ambiente. Entre os defensores desta teoria, pode-se citar o psiclogo norte-americano Burrhus Frederic SKINNER (1904-1990). - o terceiro enfoque o do prprio construtivismo que admite o conhecimento como resultado das interaes do ser humano com o ambiente. Assim como o ativismo no campo da educao, o construtivismo no campo da psicologia cognitiva, no constitudo por uma nica teoria, tambm, um somatrio de tendncias e de posicionamentos tericos que s vezes apresentam-se at mesmo contraditrios. O construtivismo, juntamente com a psicanlise representam duas importantes contribuies tericas que conseguiram defender a eficcia e a validade de uma Psicologia da Educao. Inicialmente foi apenas a teoria piagetiana que com mais freqncia representava o pensamento construtivista no meio educacional porm, outros tericos passaram a ser estudados entre eles, Henri WALLON (1879-1962), Jerome Seymour BRUNER (1915-), George KELLY (1905-1967) e os russos Alexey Nikolaevitch LEONTIEV (1903-1979), Alexander Romanovich LURIA (1902-1977), Anton Senjonovitsj MAKARENKO (1888-1939) e principalmente Lev Semenovich VYGOTSKY (1896-1934). O construtivismo enquanto corrente epistemolgica, renuncia a objetividade caracterstica de outras propostas, entre elas, a empirista, a realista e a racionalista. Ao invs de partir do pressuposto de que existe um mundo organizado que envia para o observador as informaes que lhe permitiro conhecer a realidade, o construtivismo parte do observador que constri ou inventa a realidade com a qual estabelece uma relao dialtica atravs da experincia.
Henri WALLON (1879-1962)
Jerome Seymour BRUNER (1915-)
George KELLY (1905-1967)
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Segundo MORETTO (1999) o construtivismo possui trs postulados que lhe do base: - no deve-se supor a existncia de um mundo exterior independente do observador; - a realidade no um dado pronto para ser descoberto, ela construda pelo sujeito cognoscente; - Os conhecimentos no so descries da realidade dada, mas sim representaes construdas. A funo destas representaes adaptativa. Ela permite ao sujeito prever as regularidades e assim viver num mundo de limitaes, representado pelo mundo das coisas.
O construtivismo no nega a existncia de um mundo exterior ao sujeito cognoscente, mas considera que este faz experincias que lhe permitem conviver com as limitaes
Lev Semenovich VY1GOTSKY (18961934)
Alexander Romanovich LURIA (1902-1977)
que o mundo das coisas impe (MORETTO, 1999, p.44).
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O uso do termo instruo neste contexto, nada tem a ver com a idia de seqncia ordenada ou imposta de operaes que devem ser seguidas rigorosamente para se chegar a um determinado resultado ou para se executar precisamente determinada ao. A instruo entendida desta maneira apropriada para autoescolas, quartis, programas espaciais, etc., onde a repetio de rotinas, a padronizao de procedimentos e as respostas automatizadas, so indispensveis ou essenciais.
Apesar de no ser uma teoria de ensino (FOSNOT, 1998), o construtivismo se ocupa do estudo do aprendizado e sugere tambm uma abordagem da instruo diferente daquela adotada na maioria das escolas tradicionais20 . O aprendizado um processo ativo de construo ao invs da simples recepo ou aquisio de conhecimentos; a instruo o processo que d suporte para esta construo ao invs de servir apenas como meio de transmisso e comunicao do conhecimento. O conhecimento sob este ponto de vista algo temporrio, em constante desenvolvimento, no objetivo, construdo internamente e resultado da interao do indivduo com outros, com o meio ambiente, com os objetos que o cerca, com a sua cultura e com a sociedade que pertence. A aprendizagem entendida como um processo auto-regulador do conflito entre os modelos de mundo do indivduo j existentes, prvios e novos insights, que permitem a construo de outras representaes e modelos da realidade, alm da formao de novos significados culturalmente desenvolvidos. Quando aplicado ao campo do ensino, o construtivismo rejeita a noo de que o sentido e o significado das coisas possam ser repassados a outros atravs da mera transmisso; de que o outro possa incorporar e reproduzir de forma mimtica todos os conhecimentos a ele transmitidos; e de que conceitos possam ser ensinados fora de um contexto. Deve-se destacar que o construtivismo na educao, no nega a existncia do conhecimento sistematizado. O saber sistematizado ou seja, aquele acumulado e aos poucos organizado pelas sucessivas geraes, constitui um grande patrimnio da humanidade. Seria praticamente impossvel a cada sujeito individualmente, usando toda a sua capacidade mental e todo o seu tempo de vida, reconstruir os conhecimentos acumulados. Assim, o fato destes conhecimentos serem previamente determinados pela escola num espao e tempo delimitados , se justifica. a partir do reconhecimento destes limites, que os novos conhecimentos podem e so construdos pelo sujeito. Eles emergem da confrontao dos modelos individuais com os modelos do saber sistematizado. A inconsistncia de um entendimento, quando confrontado, pode ento consolidar ou no o conhecimento como verdadeiro para o indivduo.
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A viso construtivista sugere que a aprendizagem ocorre atravs da realizao de experincias concretas e significativas dentro de contextos bem definidos. Estas experincias permitem ento, a construo de modelos mentais, o desenvolvimento de idias, concepes, conceitos e estratgias pessoais. O discurso, a atividade e a reflexo so constantes nesta viso. Ela explora os processos cognitivos do indivduo. As relaes hierrquicas na sala de aula praticamente desaparecem, professores passam a ser facilitadores e os alunos construtores de seus prprios conhecimentos. O construtivismo aplicado educao, de certa maneira, retomou, reavaliou, desenvolveu e evoluiu alguns aspectos caractersticos do ativismo e defendidos pelo escolanovismo. Deu uma nova dimenso ao conceito de ensino ativo. Atravs do construtivismo, pode-se, com mais chance de sucesso, superar o inatismo ou empirismo das teorias tradicionais e mais simplistas do comportamento humano, pois ele enfatiza as relaes interpessoais, as interaes do sujeito com os objetos, e dele com o mundo. Na concepo construtivista, a inteligncia plstica, dinmica e no se separa da afetividade. Esta concepo parece ser a que melhor corresponde ao que se espera e se exige da aprendizagem no mundo de hoje e futuro. O construtivismo pode ser interpretado erroneamente - e o com freqncia quando utilizado para legitimar processos, atitudes docentes e at mesmo a venda de materiais didticos. H por detrs desta interpretao errnea uma reduo, uma simplificao e um desvirtuamento das complexas relaes existentes na escola entre professor, alunos e o entorno e que no podem ser, de maneira alguma, subestimadas. Deve-se admitir que o construtivismo, como corrente psicolgica, no diz tanto quanto deveria sobre os intercmbios simblicos, sobre as construes sociais caractersticas dos processos de ensino-aprendizagem, sobre os valores promovidos ou no pelo professor em sala de aula, sobre as relaes de poder que a instituio escola veicula e sobre o papel dos afetos no processo de aprendizagem (HERNNDEZ, 1998). Deve-se lembrar ainda que o construtivismo, como corrente no educacional por natureza, centra o seu interesse na maneira como os indivduos se apropriam dos conhecimentos. Os conhecimentos no so entidades estveis, ordenadas ou compactas. Na escola, eles so construdos pelo indivduo, num determinado momento e em um determinado contexto. Estes fatores devem ser lembrados e levados em considerao sempre que se faz uma aproximao do construtivismo com a educao. As mudanas, sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas caractersticas da sociedade hodierna, tendem a erradicar o trabalho estritamente manual, exigindo progressivamente dos profissionais um comportamento baseado em atividades intelectuais que pedem iniciativa, flexibilidade e criatividade (DE MASI, 1999a). Esta demanda torna obsoleta toda educao centrada na pura transmisso de contedos e na memorizao da escola tradicional e a da educao fundamentalmente pragmatista, que enfatiza o exerccio, o treino e a memorizao21 .
Fernando HERNNDEZ
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Para exemplificar a busca e o desenvolvimento de modelos que permitam a adequao do ensino aos novos tempos, conveniente lembrar o que ocorreu com o modelo educacional norte americano no final dos anos 50, durante o perodo da guerra fria. Com o lanamento do foguete russo Sputnik em 1957, os norteamericanos puderam perceber a fragilidade e as deficincias do seu modelo. Este, enfatizava menos a educao intelectual que a prtica, faltava coerncia e integrao curricular e valorizava pouco o insight e a criatividade. Foi ento que os americanos descobriram o construtivismo, atravs da interpretao prpria das idias de PIAGET, com o objetivo de acelerar o processo de desenvolvimento, compreender os processos de aprendizagem complexa e desenvolver a criatividade (GOULART, 1998).
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Levando-se em considerao os fatores apresentados, o construtivismo apresentase como uma alternativa bastante adequada para preparar o sujeito para as novas realidades emergentes. Ele d nfase capacidade adaptativa da inteligncia e da afetividade. Esta capacidade possibilita um amadurecimento real do sujeito para atuar numa sociedade em constante transformao. sob este ponto de vista que a Educao atravs do Design costuma se realizar.
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Implicaes do construtivismo na educao
Como j foi apresentado, o construtivismo apesar de no ser uma teoria educacional, seus fundamentos podem ser aplicados no campo da educao. Como teoria do aprendizado baseia-se no estudo da cognio pelo vis da psicologia, da filosofia, da sociologia e da educao. Grande parte do corpo terico do construtivismo teve origem e est relacionado s pesquisas no campo do desenvolvimento infantil PIAGET, DEWEY, entre outros. Genericamente, o construtivismo pode ser considerado uma metateoria pois, seu corpo terico congrega vrias teorias cognitivas. Sob a tica do construtivismo, o estudante no caso deste trabalho, a criana desempenha um papel ativo, no qual, seleciona e transforma informaes, constri hipteses, e toma decises, contando para realizar estas atividades, com uma estrutura cognitiva. Assim como importante conhecer os fundamentos do construtivismo, igualmente importante entender as implicaes desta teoria da aprendizagem para o ensino, para o desenvolvimento profissional do professor e para o desenvolvimento educacional da criana. A idia central do construtivismo a de que o aprendizado humano construdo e que o apreendedor constri novos conhecimentos fundamentados em conhecimentos adquiridos previamente. Este ponto de vista do aprendizado contrasta fortemente com a idia de que o aprendizado resultado de um processo passivo que envolve a transmisso e a recepo de informaes. A construo do conhecimento por parte de quem aprende, envolve duas noes importantes: - A primeira a de que o aprendiz constri novos conhecimentos partindo daqueles que ele j possui. Este processo nada tem a ver com a concepo do aprendizado como uma tabula rasa na qual, os novos conhecimentos so aos poucos gravados. Ao contrrio, o sujeito comea a aprender a partir dos conhecimentos construdos em experincias prvias, eles permitem identificar e confrontar o que de novo ou modificado tem na experincia de aprendizagem corrente, com os conhecimentos oriundos de experincias prvias. Os novos conhecimentos so influenciados e se do pela confrontao das experincias. - A segunda noo a de que o aprendizado ativo ao invs de passivo. O sujeito confronta seus entendimentos sob a luz daquilo que encontra na nova situao de aprendizagem. Se o que for encontrado apresentar-se inconsistente com seu entendimento prvio, este poder mudar para se acomodar usando a terminologia piagetiana a nova experincia. Os aprendizes tornam-se ativos atravs deste processo: eles aplicam entendimentos correntes, notam elementos relevantes na nova experincia de aprendizagem, julgam a consistncia entre o conhecimento prvio e o emergente, e com base no julgamento realizado, podem modificar os seus conhecimentos.
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Jean PIAGET e John DEWEY, foram dois dos primeiros tericos contemporneos que desenvolveram uma clara idia dos princpios do construtivismo aplicados sala de aula e ao desenvolvimento infantil.
Jean PIAGET (1896-1980)
Para DEWEY a educao depende da ao. O conhecimento e as idias emergem somente de situaes nas quais os estudantes realizam experincias que tenham importncia e que sejam significativas para eles noo de interesse. Estas situaes devem acontecer em contextos sociais, tais como as salas de aula, onde os estudantes so convidados a manipular materiais e assim, criar uma comunidade de aprendizes que constrem juntos, o seus prprios conhecimentos. O construtivismo de PIAGET se baseia na sua viso de desenvolvimento psicolgico da criana. Para PIAGET, o educador deve entender e respeitar os passos ou estgios do desenvolvimento da inteligncia infantil. A base fundamental para o aprendizado, segundo ele, a descoberta: entender para descobrir, ou reconstruir pela redescoberta. Os estgios devem ser respeitados para que na formao futura o sujeito seja capaz de produzir criativamente e no apenas reproduzir conhecimentos. Na busca da autonomia para o aprendizado, a criana que deve descobrir as relaes e idias no ambiente, na sala de aula e no convvio social. As atividades pedaggicas devem vir ao encontro dos seus interesses. O entendimento construdo passo a passo atravs do envolvimento ativo e interessado da criana. A idia principal da teoria construtivista de Jerome BRUNER de que o aprendizado um processo ativo no qual o estudante constri novas idias ou conceitos baseados nos seus conhecimentos correntes ou passados. A estrutura cognitiva esquema, modelo mental d significado e organizao s experincias e permite ao sujeito ir alm da informao dada. Cabe ao educador encorajar o estudante a descobrir os princpios por si.
John DEWEY (1859-1952)
Jerome BRUNER (1915-)
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SCRATES utilizava perguntas para conduzir o pensamento e se chegar ao logos das coisas razo das coisas. O mtodo comeava pela ironia perguntar em grego que consistia em elaborar hbeis perguntas que desmontam as certezas do sujeito questionado. A ironia era seguida pela maiutica - parto em grego que consistia na reconstruo do saber. Assim, Scrates, por meio de perguntas, destri o saber constitudo para reconstru-lo na procura da definio do conceito. (ARANHA & MARTINS, 1993, p.95)
O professor e o aluno engajam-se em um dilogo ativo, inspirado no mtodo socrtico . A principal tarefa do professor apresentar as informaes a serem aprendidas para o confronto com os conhecimentos correntes dos alunos. A instruo deve estar de acordo com as experincias e com o contexto e dever despertar o desejo de aprender e habilitar o estudante para aprender - motivao. O currculo deveria ser organizado seguindo uma linha espiral, na qual o estudante constri continuamente sobre o que ele j aprendeu. A instruo deveria ser concebida para facilitar extrapolaes e ou preencher as lacunas nos conhecimentos, indo alm da informao dada.
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Algumas implicaes do construtivismo no ensino: - O ensino no deve ser visto como transmisso de conhecimentos de um sujeito mais esclarecido para outro menos esclarecido. O professor no deve se colocar na posio de conhecedor; ao invs, deve assumir a postura de guia de explorao, de algum mais experiente, capaz de orientar e compartilhar novas construes, que provm os estudantes com oportunidades para testar a adequao de seus entendimentos correntes; - Se o aprendizado est baseado no conhecimento prvio, ento os professores devem identificar antecipadamente, qual conhecimento dever ser trabalhado e prover ambientes
SCRATES (469-399 a.C.)
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de aprendizado que explorem as inconsistncias entre os entendimentos correntes dos alunos e as novas experincias. Isto implica tambm, o fato de que o professor deve compreender que as crianas no entendem todas as coisas da mesma maneira. Alm disto, elas necessitam diferentes experincias para avanar nos seus diferentes nveis de entendimento e compreenso; - Se os estudantes devem aplicar seus entendimentos prvios e correntes em novas situaes para construir novos conhecimentos ento, o professor deve saber engajar os estudantes neste processo de aprendizado: identificando, resgatando, explorando e contemplando os conhecimentos prvios e correntes dos alunos. O professor pode e deve assegurar que sejam incorporados, nas experincias de aprendizagem, problemas importantes e significativos para os estudantes e no para si ou para o sistema educacional. O professor pode e deve tambm encorajar o trabalho em grupos, onde a interao dos sujeitos e a comparao de seus entendimentos, facilitam explicitar os entendimentos prprios de cada sujeito; - Se o novo conhecimento construdo ativamente ento, necessrio tempo para a sua construo. O tempo facilita a reflexo sobre as novas experincias; e o desenvolvimento do pensamento. O ser humano vive num mundo limitado pelos objetos e pelas coisas. Como j foi citado, o construtivismo, mesmo no sendo uma teoria do ser, no nega a existncia de um mundo exterior ao sujeito. O que o construtivismo nega a existncia de uma realidade ontolgica dada ao observador. O construtivismo parte do pressuposto de que no mundo exterior que o sujeito realiza as experincias que lhe permitiro conviver com as limitaes impostas pelo mundo das coisas. Este mundo corresponde a realidade constitutiva de um conjunto de limitaes s quais o sujeito deve adaptar-se. nele que o sujeito realiza os experimentos e constri uma nova realidade, esta por sua vez, passar a representar o mundo das suas experincias. As atividades de design, tendo em vista a sua natureza, so boas oportunidades para se criar e promover as condies necessrias para a construo ativa de conhecimentos na sala de aula, seja por meio da manipulao dos objetos ou pela interao da criana com o ambiente.
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O trabalho manual na formao do indivduo
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Os produtos so aqui entendidos como resultados da transformao intencional da natureza. Os produtos, sejam eles resultantes das atividades artstica, da aplicao das tcnicas, do design ou de qualquer outro ofcio, fazem parte da cultura material do sujeito que os utiliza.
O ensino das artes, das tcnicas e dos ofcios, incluindo aqui o design, sempre estiveram intimamente ligados entre si. As prtica das artes, dos ofcios, do design e a aplicao das tcnicas, de uma maneira ou de outra sempre envolveram algum tipo de atividade manual. Suas histrias tm a mesma origem, se desenvolveram lado a lado e pode-se dizer que em determinados momentos, estas histrias se aproximam e se cruzam. As artes, as tcnicas, os ofcios e o design ao se desenvolverem, originaram outras inmeras atividades. Alm de serem desenvolvidas com finalidade profissional, implicitamente possuem um potencial pedaggico e integrativo. Para pratic-las profissionalmente, necessrio formao adequada preparao para o trabalho , por outro lado, para melhor usufruir os resultados produtos destas atividades necessrio compreend-las e reconhecer os seus valores. Elas interferem diretamente na cultura material, no dia-a-dia das pessoas e a que desempenham uma funo pedaggica e integradora. Elas ensinam atravs dos produtos23 que delas resultam e facilitam a integrao do sujeito sua cultura e sociedade. H nelas, um carter utilitrio, um formativo e outro informativo. possvel ento se falar de uma educao pela arte, de uma educao tecnolgica e tambm de uma educao atravs do design. Etmologicamente, tcnica provm do vocbulo grego techn que genericamente, quer dizer arte ou habilidade. Na Grcia, o termo no se referia a uma habilidade qualquer, a tcnica era tida como uma tarefa com determinadas regras que poderiam ser traduzidas pelo nome de ofcio. Para PLATO (427-347 a.C.) o vocbulo era usado no sentido de uma realizao concreta e material. ARISTTELES (385-322 a.C.), distinguia techn de physis, para ele, a techn sempre um conhecimento prtico que visava um fim concreto. A evoluo do conceito de tcnica associado mais tarde idia de cincia, deu origem ao que convencionou-se chamar de tecnologia. Pode-se afirmar que est implcito nos conceitos de tcnica e de tecnologia a aplicabilidade e a vocao para a ao prtica. interessante resgatar parte desta histria e verificar como as atividades manuais passaram a ter uma funo educacional e pedaggica. Assim, em diversos momentos da histria humana, pensadores se detiveram nas questes relativas ao trabalho, aos ofcios, s atividades manuais e educao para o trabalho. Entre eles, importante lembrar do homem de estado e escritor ingls renascentista Thomas MORE (1478-1535). MORE ou Toms MORUS, destacava a importncia do ensino das artes e ofcios na sua obra intitulada Utopia. Nesta obra, descrevia, como o prprio ttulo sugere, uma sociedade utpica, onde todos trabalhariam e todos deveriam ter dois ofcios, um rural e outro urbano. Nesta sociedade, as crianas aprenderiam teorias nas escolas e atravs de passeios recreativos aprenderiam as prticas nos campos. As crianas, vendo os adultos trabalhando aprenderiam compartilhando com eles o trabalho.
PLATO (427-347 a.C.)
Thomas MORE (1478-1535)
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Outro pensador que deve ser lembrado Francis BACON (1561-1626) que na sua obra Nova Atlntica previa (...) a construo de uma grande escola tcnica, de um museu tecnolgico e de laboratrios para a demonstrao da maior parte dos processos mecnicos em uso na indstria (BACON apud GAMA, 1987, p.125).
Francis BACON (1561-1626)
A verdadeira filosofia, segundo BACON, seria aquela que reconhece que a pura escolstica nada adianta, num mundo em que as tcnicas, sculos progridem e o transformam. Para o chanceler ingls era necessrio estudar primeiro as artes mecnicas, to desprezadas e com tudo to teis e to instrutivas (DUCASS, s.d., 81). Ren DESCARTES (1596-1650) tambm se preocupava com a transmisso dos conhecimentos tcnicos, das artes e dos ofcios. Em 1648, o filsofo francs chegou a propor a criao de estabelecimentos para aperfeioamento das artes. Nestes estabelecimentos, haveriam salas para artesos, abertas ao pblico. Cada sala seria dotada de todos os instrumentos necessrios para o ensino de um ofcio (GAMA, 1987, p.125; DUCASS, s.d. p.82) A influncia de BACON claramente percebida nos trabalhos relacionados educao de John LOCKE (1632-1704) e Joo Ams COMNIO (1592-1671). John LOCKE foi um dos primeiros a reconhecer o valor e o carter educativo da atividade artesanal. Atribuiu educao uma funo utilitria e vinculada a exerccios prticos. Para LOCKE, representante da pedagogia realista24 e fundador do empirismo sensualista, aprender um ofcio deveria fazer parte da educao do ser humano. Porm, sua preocupao maior era com a formao dos cavalheiros.
Para os pobres, prope escolas de trabalho - Work-house schools - destinadas a combater a preguia e a vagabundagem e a formar, nas crianas de 3 a 14 anos, hbitos de ordem, de disciplina e de sobriedade (LON apud GAMA, 1987, p.127). LOCKE combatia o inatismo antepondo a idia da experincia sensorial. Para ele,
Ren DESCARTES (1596-1650)
John LOCKE (1632-1704)
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A pedagogia realista insurgiuse contra o formalismo humanista pregando a superioridade do domnio do mundo exterior sobre o domnio do mundo interior, a supremacia das coisas sobre as palavras. Desenvolveu a paixo pela razo (Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista a educao torna-se cientfica. O conhecimento s possua valor quando preparava para a vida e para a ao (GADOTTI, 1993, p.78).
nada poderia existir na mente do homem que no tenha tido sua origem nos sentidos. LOCKE combatia o princpio da tabula rasa. Ainda no sculo XVI, o filsofo Giambattista VICO (1668-1744) (apud ALVES, 2002, p.47), j fazia referncia maneira como se poderia chegar ao conhecimento. Para ele, s se podia conhecer aquilo que era construdo, com as mos ou com a cabea seria esta uma origem remota do construtivismo? No sculo XVII o maior educador foi COMNIO. Ele acreditava no poder da educao para a construo de uma sociedade mais justa e mais humana. Foi autor da famosa obra pedaggica Didtica Magna (1630); nela, prope que o ensino fosse realizado, atravs de programas e mtodos pedaggicos, que levassem em considerao a progressividade isto , que se partisse do simples para o complexo e do concreto para o abstrato. Recomendava que se comeasse pelas coisas sensveis, antes de qualquer exerccio abstrato.
Apesar de sua viso utilitria da educao, Comnio s dedica vinte pginas de sua Didtica Magna ao ensino das artes, o captulo XXI, que se encerra com a afirmao
Joo Ams COMENIO (1592-1670)
Giambattista VICO (1668-1744)
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de que s a prtica faz os artistas, o que lembra a frase de Aristteles: construindo que os homens se tornam construtores (tica a Nicmaco) (GAMA, 1987, p.127).
As razes do sensualismo no ensino podem ser encontradas nas idias de COMNIO e de LOCKE. Considera-se COMNIO como um dos pioneiros do empirismo sensualista e o sensualismo de LOCKE, como j foi citado, coloca-o entre os doutrinadores da educao realista.
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O Pietismo foi um movimento de intensificao da f, nascido na Igreja Luterana Alem no sculo XVII.
August Hermann FRANKE (1663-1727) representante da pedagogia do Pietismo25 tambm enfatizava o aspecto prtico, vital da educao. As atividades artesanais deveriam fazer parte da formao do homem, mesmo que fossem concebidas para os momentos de recreao ou de tempo livre (WICK, 1989, p.84).
FRANKE foi discpulo de COMNIUS. Juntamente com Christoph SEMLER (1669-1740),
imaginou um sistema escolar denominado de paedagogium. Este sistema tinha como objetivo explorar e aproveitar as potencialidades dos jovens, incluindo rapazes e moas, atravs do mtodo da instruo prtica, semelhante ao dos trabalhos manuais. Para Jean-Jacques ROUSSEAU o trabalho manual era o mais natural. A educao por ele proposta deveria estar de acordo com a natureza e com as inclinaes naturais do indivduo. A educao natural deveria ser resultante da ao dos instintos e no de imposies externas.
ROUSSEAU seguia as idias de LOCKE sobre as origens do conhecimento nas sensaes
e que a experincia direta e a razo deveriam ser priorizadas na educao. Considerava as sensaes como bases do pensamento reflexivo e insistia no valor de se aprender fazendo. Declarava-se contra o ensino livresco, que segundo ele, no ensinavam nada alm de falar de coisas de que no sabemos nada. e HERBART, sob influncia de ROUSSEAU, viam no trabalho manual um meio para se chegar a uma formao completa e abrangente do homem. Para HERBART, a instruo como mera informao no era educativa; para s-la deveria promover mudanas nos grupos de idias j possudas pelo esprito, levando-as a formao de novas unidades ou sries de unidades harmoniosas, que determinam a conduta do indivduo (PILETTI & PILETTI, 1990, P.103). Para ele, a instruo forma apenas o crculo do pensamento, a educao o carter.
FROEBEL, defendia a vivncia como meio para a aprendizagem e KERSCHENSTEINER, PESTALOZZI, FROEBEL
sob influncias de PESTALOZZI, acreditava que o artesanato era a base de toda a arte verdadeira e que a educao, como produto da sociedade, tinha uma importante funo social. Apesar da valorizao do trabalho manual e da influncia que exerceram, devese lembrar que as teorias de COMNIO, LOCKE, FRANKE, ROUSSEAU, entre outros, alm dos ativistas e dos escolanovistas, so apenas parte de um esquema geral de educao. O ativismo e o construtivismo objetivam reatar o fazer manual com o pensar, a vivncia e a experimentao, com a reflexo. Resgatam o potencial cognitivo e pedaggico
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contido nas atividades, incluindo aquelas manuais, desenvolvidas pelo educando para a construo de conhecimentos. As idias de ensinar e aprender atravs das atividades manuais e da manipulao de objetos tambm foram utilizadas nas escolas brasileiras. As artes manuais, as artes industriais, o artesanato, a educao artstica, os trabalhos manuais, foram algumas das atividades desenvolvidas nestas escolas, no sentido de desenvolver a coordenao motora das crianas e explorar o ludismo destas atividades; porm, as atividades manuais nas escolas de ensino fundamental, nunca foram muito alm disso ou seja, sempre foram entendidas como meios complementares, coadjuvantes no processo educacional. As atividades manuais, sejam elas voltadas para a educao geral, para a educao artstica, educao tecnolgica ou ainda voltada para a formao tcnica profissional, sempre sofreram preconceitos e maus tratos no contexto educacional brasileiro. O tratamento dado estas atividades decorre de uma questo sociocultural. Desde o tempo do Brasil Colnia, as atividades manuais, sempre foram entendidas como pouco intelectualizadas; menos nobres; necessrias porm, mundanas. Particularmente, aquelas atividades manuais desenvolvidas formalmente e voltadas a formao profissional, na maioria dos casos, representavam um tipo de educao destinada s classes menos favorecidas. O ensino tcnico e o aprendizado de um ofcio, foram caracterizados como alternativas para aqueles marginalizados na sociedade. Assim, qualquer atividade manual desenvolvida na escola, mesmo aquelas destinadas educao geral, de maneira equivocada passou a ter uma conotao secundria, marginal e por vezes teraputica. No se critica ou se nega o potencial teraputico das atividades manuais, o que se questiona a finalidade dada a estas atividades e o status atribudo a elas na escola. No se explorou e ainda no se aproveita adequadamente o potencial pedaggico que as orientaes ativistas representam. Gerou-se uma oposio do trabalho manual ao trabalho intelectual e vale lembrar que isto no caracterstica exclusiva da escola brasileira. Parece que a espcie humana em sua evoluo esqueceu-se da vital interao do seu crebro com a sua mo, caracterstica que a diferencia das outras espcies animais. O que libera o ser humano ...
[...] da fatalidade animal, da servido do instinto, a variedade das combinaes permitidas pela sua estrutura fsica e mental. O seu crebro, mais complicado e evoludo que o dos outros animais, abre rumos muito mais imprevistos e numerosos s possibilidades da ao, e a sua mo, cujo polegar se pode colocar em frente dos outros dedos, transforma, para seu prprio uso, em utenslios, cuja funo varia at ao infinito a matria que lhe resiste. [...] A superioridade tcnica do homem assenta na coordenao entre o crebro e a mo: um crebro mais apto a permitir mltiplas combinaes; uma mo mais apta a realiz-las, pois no est servilmente adaptada a uma nica funo. Enfim, esta coordenao do crebro com a mo no separvel dessa harmonia completa, mecnica e psquica, nervosa e muscular, que a estrutura humana representa na espcie humana (DUCASS, s.d., p.9).
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Porm, o preconceito em relao s atividades manuais sempre esteve presente na histria da educao brasileira, trata-se de uma questo sociocultural com origem no Brasil Colonial, passou pela Monarquia, pela Repblica, chegando at os dias de hoje. Trata-se de uma herana cultural portuguesa, trazida colnia pelos jesutas e que aqui encontrou solo frtil para a sua permanncia. O aprender atravs do fazer est intimamente relacionado com as atividades manuais e sobre elas, na forma de arte aplicada indstria que o preconceito mais se concentrou no Brasil. O modelo de colonizao, os traos sociais e culturais herdados, as prticas de explorao econmica, o caracter elementar das atividades do comrcio, a completa ausncia de uma tradio industrial no Brasil, no criaram, por muito tempo, a necessidade de especializao profissional, tampouco, de trabalho tecnolgico de nvel mais elevado. Estes, somados a outros fatores contriburam para desvalorizar toda e qualquer atividade manual e mecnica exercida por artesos, escravos e libertos.
Rubem ALVES (1933-)
Alm disso, ainda h nas escolas brasileiras, a predominncia daquele conhecimento promovido atravs dos olhos e no das mos. O ativismo e o construtivismo, a sua maneira, reconsideraram a importncia das atividades manuais e, como bem lembra Rubem ALVES, ao ser questionado a respeito da manipulao fsica do conhecimento e da alegria gerada por esta manipulao:
O filsofo francs Gaston Bachelard tem um texto que diz que somos uma civilizao ocular. Trabalhamos e conhecemos com os olhos e no com as mos. s vezes eu brinco que os pensamentos comeam com as mos, esto ligados quilo que a gente faz. As escolas, porm, esto concentradas apenas em atividades cerebrais. Falam em construtivismo, mas no praticam. Alis, todo mundo acha que isso uma novidade, mas o Giambattista Vico, um filsofo do sculo 16, j falava que s podemos conhecer aquilo que construmos, com as mos ou com a cabea. Se a questo essa, eu devo construir no s intelectualmente mas tambm de forma prtica. isso que desenvolve o prazer de fazer as coisas(ALVES, 2002, p.47).
Gaston BACHELARD (1884-1962)
Giambattista VICO (1668-1744)
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As atividades manuais na educao brasileira
Para se compreender melhor o porque da rejeio no Brasil, das propostas pedaggicas baseadas no aprendizado ativo, ou seja, no aprendizado atravs da ao ou ainda do aprender atravs do fazer, se faz necessrio rever alguns aspectos da histria da educao brasileira e nela identificar como as legislaes do ensino trataram a questo. Deve ser lembrado que a educao uma condio necessria como princpio da vida social, em qualquer poca e que a escola um instrumento ativo da educao. Para a educao escolar, o modelo da escola, seus programas curriculares e as leis que formalmente a regulam, so reflexos da maneira como a sociedade est estruturada, da ideologia vigente, das relaes econmicas, polticas e culturais estabelecidas no seu momento histrico.
Na Colnia
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Deve-se lembrar que o Jesuta amava as letras mas faltava-lhe o gosto pelas cincias.
No Brasil colonial, praticamente todo o trabalho braal era realizado por escravos. A economia colonial brasileira era fundada na grande propriedade e na mo de obra escrava. A sociedade era patriarcal e naturalmente importava as formas de pensamento e idias dominantes na cultura medieval europia. Os bens culturais eram importados e seus detentores eram os colonizadores brancos de origem europia catlica. Os hbitos aristocrticos eram comuns na Colnia. A classe dominante copiava os hbitos da camada nobre portuguesa. A oferta da educao se limitava aos mais abastados e era feita quase que exclusivamente por religiosos Companhia de Jesus26 . A educao, alm de precria era direito de apenas alguns. [...] a escola era freqentada somente pelos filhos homens que no os primognitos (ROMANELLI, 1986, P.33). O contedo cultural da escola colonial brasileira era modelada pela Metrpole. A tradio catlica27 , escolstica e literria dos portugueses, o desinteresse quase total pelas cincias e a repugnncia pelas atividades tcnicas e artsticas tinham forosamente de caracterizar a Colnia. As atividades manuais e os ofcios eram relacionados ao trabalho servil, escravo ou ento eram reservados s classes mais baixas da populao. A mo de obra profissional, artfices e artesos, quando necessrios vinham da matriz. Nenhuma importncia foi dada educao popular neste perodo e a educao dada s elites, era desinteressada, erudita, acadmica, aristocrtica, livresca e alheia realidade da vida na Colnia. Era destinada a dar cultura geral bsica e no tinha nenhuma preocupao de qualificar para o trabalho.
Foi ela, a educao dada pelos jesutas, transformada em educao de classe, com as caractersticas que to bem destinguiram a aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o perodo colonial e imperial e atingiu o perodo republicano , sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificao estrutural, mesmo quando a demanda social de educao comeou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da populao e obrigando a ampliar sua oferta escolar (ROMANELLI, 1986, p.35).
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Apesar de no ser tema deste trabalho, vale lembrar que a tica protestante estabelecia uma relao com o trabalho distinta da tica catlica. Para complementar este ponto de vista, recomendase a leitura do trabalho de Max WEBER intitulado, A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo Democrtico.
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D. Joo VI (1767-1826)
Os jesutas foram expulsos em 1759. A substituio dos educadores e do sistema jesutico demorou mais de treze anos para se efetivar. Foi ento que, pela primeira vez, o Estado assumiu os encargos pela educao. Com tudo, pouca coisa mudou nos mtodos pedaggicos. Apesar de mais variado, o ensino continuou em sua essncia, religioso e literrio. Apelava ainda autoridade e disciplina.
Em Portugal, o Marqus de Pombal (responsvel pela perseguio aos jesutas) planejou e fez executar uma reforma educacional que: se concentrou na explorao dos aspectos educacionais nos quais fora omissa a ao jesutica; e numa renovao metodolgica que abrangia as Cincias, as Artes Manuais e a Tcnica. Entretanto, no Brasil, at a vinda de D. Joo a Reforma de Pombal se tinha resumido a uma tnue renovao metodolgica (BARBOSA, 1978, p.22).
Marqus de Pombal - Sebastio Jos de Carvalho e MELLO (1699-1782)
No sculo XIX o mercado interno, criado e reforado pela economia de minerao, foi um fator importante na ascenso de uma classe intermediria. Era uma pequena burguesia mas que acabou desempenhando um papel importante na evoluo poltica do Brasil monrquico.
Na Monarquia.
Aos poucos, a pequena camada intermediria da populao, quase toda urbana, formada por artesos e pequenos comerciantes, foi se somando classe oligrquico-rural e a educao escolar deixou de ser exclusividade da ltima. A burguesia emergente percebeu o valor da escola como instrumento de ascenso social. Porm, as camadas inferiores da populao ainda viviam na servido ou na escravatura e o trabalho fsico era tido como degradante. O Ato Adicional de 1834, conferiu s Provncias brasileiras, o direito de legislar sobre o ensino primrio e secundrio; cabendo ao poder central legislar sobre os cursos superiores. A escola secundria estava voltada para a preparao do candidato ao ensino superior razo pela qual todos os seus contedos eram estruturados.
O caracter propedutico assumido pelo ensino secundrio, somado ao seu contedo humanstico, fruto da averso a todo tipo de ensino profissionalizante, prprio de qualquer sistema escolar fundado numa ordem social escravocrata, sobreviveu at h pouco e constituiu o fator mesmo do atraso cultural de nossas escolas (ROMANELLI, 1986, p.39).
D.Pedro I (1798-1834) 1o Reinado - 1822-1831
D. Pedro II (1825-1891) 2o Reinado - 1840-1889
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Em 1888, haviam 250.000 alunos para uma populao de 14 milhes de habitantes (in ROMANELLI, 1986, p.40).
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No ensino superior havia a predominncia do ensino do direito. Em 1864, as Escolas de Direito contavam com 826 alunos; as Escolas de Medicina contavam com 294; as de Engenharia, 154; e a Escola Militar e de Aplicao, 109 alunos (in ROMANELLI, 1986, P.40).
O ensino primrio, deixado nas mos das Provncias, sofreu com a falta de recursos, o que impediu a criao de uma rede organizada de ensino. O resultado disto que boa parte das escolas, principalmente as secundrias acabou ficando nas mos da iniciativa privada e o ensino primrio pblico foi relegado ao abandono. O fato das escolas estarem nas mos da iniciativa privada acentuou o caracter classista e acadmico do ensino da poca. A educao popular continuou abandonada. O quadro do ensino no perodo monrquico, contava ento com poucas escolas primrias28 , alguns liceus provinciais nas principais provncias, alguns colgios particulares, alguns poucos cursos normais, o Liceu de Artes e Ofcios, criado em 1856, e mais alguns cursos superiores29 , entre eles, a Escola Politcnica a Escola de Minas de Ouro Preto.
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Na Repblica
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A princpio, a dualidade do sistema ou referia-se oferta concomitante do ensino feita pela Unio e pelos Estados, mas, muito mais do que isto, o dualismo significava a existncia de uma escola reservada para os ricos aristocrtica - e outra para os pobres, profissionalizante.
A Constituio da Repblica de 1891, consagrou a descentralizao do ensino e a dualidade do sistema29 j institudas durante o Imprio. O documento delegava aos Estados a competncia de prover e legislar sobre a educao primria. Unio cabia criar e controlar a instruo superior, bem como criar e controlar o ensino secundrio acadmico. Aos Estados cabia criar e controlar o ensino primrio e o ensino profissional. Na poca o ensino profissional se limitava s escolas normais de nvel mdio para as moas e as escolas tcnicas para os rapazes. Durante a Primeira Repblica manteve-se a distncia entre a educao da classe dominante, atravs das escolas secundrias e escolas superiores, e a educao do povo atravs da escola primria e do ensino profissionalizante. Ainda durante a Primeira Repblica, foram tentadas vrias reformas, no sentido de resolver os problemas causados pela dualidade do sistema de ensino, porm no passaram de tentativas frustradas. Um dos defensores do desenho e das artes industriais foi Rui BARBOSA (1849-1923)31. Num discurso proferido na Sociedade Propagadora das Belas Artes - SPBA no Rio de Janeiro, em 1882, deixa clara a sua posio em relao importncia e a necessidade do ensino do desenho e das artes industriais para o progresso da nao.
Hoje o ensino popular do desenho, que em si encerra a chave de todas as questes e de todos os destinos no domnio da arte, , entre todas as naes cultas, um fato total ou parcialmente consumado [...] [...] Que agente esse, capaz de operar no mundo, sem a perda de uma gota de sangue, essas transformaes incalculveis [referindo-se aos avanos comerciais da Inglaterra, Alemanha e Frana], prosperar ou empobrecer Estados, vestir ou despir aos povos o manto da opulncia comercial? O desenho, senhores, unicamente, essa modesta e amvel disciplina pacificadora, comunicativa e afetuosa entre todas: o desenho professado s crianas e aos adultos, desde o kindergarten at universidade, como base obrigatria na educao de todas as camadas sociais. [...] [...] Nem o fim da educao contempornea pela arte promover individualidades exgtraordinrias, mas educar esteticamente a massa geral das populaes, formando, a um tempo, o consumidor e o produtor, determinando simultaneamente a oferta e a procura nas indstrias do gosto. A faculdade de sentir, admirar e gozar o belo existe virtualmente em todas as almas; , em todos ns, apenas questo de cultivo. (BARBOSA, 1982 p.16-20).
Rui BARBOSA de Oliveira (1849-1923)

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Com a proclamao da Repblica, torna-se ministro da Fazenda. Ajudou a redigir a constituio de 1891, mas passa oposio depois que o presidente Deodoro da FONSECA fecha o Congresso. Foi exilado durante o governo de Floriano PEIXOTO, por suas posies liberais.
Manuel Deodoro da FONSECA (18271892) Gov. Fonseca 1889-1891
Rui BARBOSA acreditava que a partir do momento em que o desenho e a modelao passassem a fazer parte do plano de estudos na vida escolar nacional, comearia a verdadeira histria da indstria e da arte no Brasil. Dizia que:
Semear o desenho imperativamente nas escolas primrias, abrir-lhe escolas especiais, fundar para operrios aulas noturnas desse gnero, assegurar-lhe vasto espao no programa das escolas normais, reconhece ao seu professorado a dignidade, que lhe pertence, no mais alto grau de escala docente, par a par com o magistrio da cincia e das letras, reunir toda organizao num corpo coeso, fecundo, harmnico, mediante a instituio de uma escola superior de arte aplicada, que nada tem, nem at hoje teve
Floriano Vieira PEIXOTO (1839-1895) Gov. Peixoto 1891-1894
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em parte alguma, nem jamais poder ter, com academias de Belas-Artes, eis o roteiro dessa conquista, a que esto ligados os destinos da ptria. No uma aspirao do futuro,; uma exigncia da atualidade mais atual, mais perfeitamente realizvel, mais urgentemente instante. S o no compreendero os incapazes de perceber a importncia suprema da educao popular (BARBOSA, 1982, p.43).
Com a vitria do federalismo, aumentaram ainda mais as disparidades entre os sistemas educacionais estaduais. A plena autonomia dos Estados acentuou as diferenas regionais no plano educacional. Os Estados mais pobres ficaram a merc da sua prpria sorte. O liberalismo poltico e econmico gerou um liberalismo educacional e as desigualdades scio-econmicas e culturais entre as diversa regies do pas, se agravaram. Isto acabou redundando na impossibilidade de se criar uma unidade nas aes pedaggicas nacionais. De certa maneira, no campo da educao perpetuou-se em muitos Estados, o ritmo de desenvolvimento caractersticos da Colnia e do Imprio. Era natural que as oligarquias rurais tentassem manter a mesma mentalidade que havia sido moldada na Colnia e que vigorou durante toda a Monarquia. A burguesia industrial ascendente continuava copiando os modelos de educao da classe latifundiria - das oligarquias do caf. A educao de elite era ainda o modelo para a classe intermediria.
[...] A velha mentalidade escravocrata no era privilgio das camadas dirigentes: era tambm uma caracterstica marcante do comportamento das massas que se acostumaram, aps trs sculos, a ligar trabalho com escravido. O povo, principalmente as camadas mdias que almejavam ascender na escala social, afastou logo de si a idia de educar-se para o trabalho (ROMANELLI, 1986, p.44).
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Neste perodo, em funo da economia com base agrcola, assentada nos latifndios e na monocultura, a maior parte da populao ainda se concentrava no meio rural.
Esta situao s comea a mudar efetivamente aps a I Guerra Mundial, com a acelerao dos processos de urbanizao decorrentes da crescente industrializao. At ento, a educao era tida como algo suprfluo, com pouco valor prtico para a populao trabalhadora ainda concentrada no meio rural32. A necessidade de qualificao profissional para desempenhar as atividades rurais era mnima. O uso de tcnicas de cultivo arcaicas, no exigia nenhuma preparao, nem mesmo alfabetizao. Para a populao de trabalhadores rurais, a escola no tinha qualquer interesse. A educao como se apresentava, s servia s elites e para aqueles que nela se espelhavam. Na medida que o nvel de industrializao foi aumentado, aumentou tambm a demanda de educao para a classe dos trabalhadores urbanos. A demanda se acentua depois de 1930.
Na Segunda Repblica
Com a passagem progressiva de um sistema econmico exclusivamente agrrio para um parcialmente urbano-industrial, o sistema educacional sofreu um desequilbrio em sua estrutura e organizao. Foram introduzidas novas e crescentes necessidades de recursos humanos para atender os setores secundrio e tercirio da economia e foram feitas novas solicitaes escola. Assim, fica claro que, alm do aumento da demanda social de educao, houve um aumento gradual da demanda de recursos humanos a partir do incio dos anos 20. Apesar da crise econmica mundial de 1929, houve uma acumulao primitiva de capital na economia brasileira. O mercado interno, com a escassez de recursos do exterior
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e com a diminuio das importaes, desenvolveu-se graas a imigrao e ao trabalho assalariado. A renda aplicada no setor agrcola - tradicional - aos poucos, passou a ser empregada no setor industrial - moderno - voltado ao mercado interno. Tornou-se clara a necessidade de um remanejamento do aparelho do Estado, at ento ligado aos interesses dos latifundirios. Verifica-se tambm, uma intensificao do xodo rural, aumentando as reivindicaes das vrias camadas sociais urbanas. Durante os anos 20 irromperam vrios movimentos reivindicatrios, as primeiras greves e algumas revoltas armadas que demonstraram o descontentamento de parte do organismo social e a necessidade de ajustes na poltica e na economia. Com a revoluo de 30, o novo Governo se implantou sob a presidncia de Getlio VARGAS (1883-1954). Este permaneceu no governo at 1945. A primeira fase do seu governo foi marcada por um perodo de instabilidade. A partir de 1937, vivenciou-se um perodo de ditadura denominado de Estado Novo.
Getlio Dorneles VARGAS (1883-1954) o 1 Gov. Vargas - 1930-1945 o 2 Gov. Vargas 1954-1956
No Estado Novo
O Estado Novo intensificou o capitalismo industrial no Brasil. A nova ordem econmica determinou o aparecimento de novas exigncias educacionais e a expanso do sistema educacional tornou-se inevitvel. A expanso do sistema se deu as pressas, de forma desorganizada e improvisada. Pode-se dizer que o Estado agiu, atendendo mais s presses do momento do que visando uma verdadeira poltica nacional de educao. O tipo de escola resultante deste processo foi a mesma que at ento educara as elites. A escola elementar estava longe de ser considerada universal e gratuita e o ensino mdio e superior eram inadequados e insuficientes. A sociedade brasileira era heterognea e ainda fortemente marcada pela herana cultural academicista e aristocrtica. A escola espelhava esta herana. Foi durante a dcada de 30 que surge movimento renovador da educao brasileira. Havia uma instabilidade doutrinria; a reforma Francisco Campos (1931/32) e o movimento escolanovista brasileiro refletiam bem este estado.
[...] neste perodo crtico, profundamente conturbado, mas renovador e fecundo, que sucedera a um longo perodo orgnico, de Domnio da tradio e de idias estabelecidas, a vida educacional e cultural do pas caracterizou-se pela fragmentao do pensamento pedaggico, a princpio numa dualidade de correntes e, depois, numa pluralidade e confuso de doutrinas, que mal se encobriam sob a denominao genrica de Educao Nova ou Escola Nova, suscetvel de acepes muito diversas (AZEVEDO, Fernando apud. ROMANELLI, 1986, p.130).
Francisco CAMPOS (1891-1968)
A reforma Francisco Campos, deixou marginalizado o ensino primrio, o ensino normal e alguns ramos do ensino profissional. Deve-se lembrar que naquele momento, o pas estava acordando para os problemas da industrializao. Contraditoriamente, a reforma no se deteve nas questes referentes ao ensino industrial. De maneira geral, pode-se dizer que a reforma ainda mantinha um forte sentido aristocrtico.
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Com o escolanovismo, as atividades manuais, entre outros preceitos, passaram a ser consideradas como meios para a aprendizagem infantil. A constituio de 1934 foi fortemente influenciada pelas idias da Escola Nova. Porm as idias vigoraram por pouco tempo. Foi com a Constituio de 1937, no Estado Novo, que o ensino pr-vocacional e profissional foi destinado oficialmente s classes menos favorecidas e assumida como dever do Estado. O governo, funda institutos de ensino profissional e subsidiou outros de iniciativa dos Estados e Municpios. O iderio escolanovista foi aos poucos perdendo sua fora. Em 1942, o ento ministro Gustavo CAPANEMA (1900-1985), inicia um outro processo de reformas Reforma Capanema que envolviam alguns ramos do ensino. Estas reformas, em forma de decretos-lei, denominadas de Leis Orgnicas do Ensino, foram decretadas entre 1942 e 1943. Entre elas tem-se: - Lei Orgnica do Ensino Industrial, Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942; - Decreto-lei 4.048 de 22 de janeiro de 1942 que cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial; - Lei Orgnica do Ensino Secundrio, Decreto-lei 4244, de 9 de abril de 1942; e - Lei Orgnica do Ensino Comercial, Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943.
Gustavo CAPANEMA (1900-1985)
No perodo do Desenvolvimentismo Industrial
Em 1946, aps a queda de VARGAS, foram baixados os seguintes decretos-lei: - Lei Orgnica do Ensino Primrio, Decreto-lei 8529, de 2 de janeiro; - Lei Orgnica do Ensino Normal, Decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro; - Decreto-lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro que criam o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial; e - Lei Orgnica do Ensino Agrcola, Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto. Com o Decreto-lei 4.244 de 1942, os Trabalhos Manuais e o Desenho como disciplinas passaram a fazer parte do currculo do ensino secundrio. No 1 ciclo, no Ginasial, os Trabalhos Manuais eram ministrados na 1 e na 2 srie e o Desenho da 1 a 4 srie. No 2 ciclo, manteve-se o ensino do Desenho, na 2 e na 3 srie do Curso Cientfico. Outra disciplina includa no dois ltimos anos do curso ginasial foi a Cincias Naturais que por sua natureza envolvia algum tipo de atividade. Os artigos 2 a 9 da Lei Orgnica do Ensino Primrio de 1946, estruturaram o ensino primrio a partir de ento. O ensino primrio fundamental era dividido em primrio elementar, com durao de 4 anos e primrio complementar, destinado ao complemento do currculo anterior, com durao de 1 ano. O ensino primrio fundamental era destinado s crianas de 7 a 12 anos.
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No curso primrio elementar previa-se, entre as disciplinas, o Desenho e Trabalhos Manuais. Ao ler-se os princpios declarados na Lei de 1946, percebe-se uma reativao da influncia do movimento renovador de 1932, isto , ela prope: o respeito aos interesses da infncia; o uso das atividades do educando como fundamento didtico; o ensino voltado realidade do ambiente; o fomento do esprito de cooperao e solidariedade; e o respeito s aptides dos alunos. Os cursos de formao de pessoal docente para as escolas primrias, foram regulamentados pela Lei Orgnica do Ensino Normal de 1946. Nela eram previstos duas modalidades de cursos. Os cursos de 1 ciclo, tinham durao de 4 anos e funcionavam em escolas com o nome de Escolas Normais Regionais. Os cursos de 2 ciclo referiam-se queles antigos cursos de formao de professor primrio com 3 anos de durao, que funcionavam em estabelecimentos chamados de Escolas Normais. Nas escolas de ensino normal de 1 ciclo, ensinava-se entre outras disciplinas, o Desenho e Caligrafia, da 1 4 srie e Trabalhos Manuais, da 1 a 3 srie. Nas escolas de 2 ciclo, ensinava-se, entre outras disciplinas, o Desenho e Artes Aplicadas da 1 3 srie. Alm das Escolas Normais e Escolas Normais Regionais, criou-se tambm, os Institutos de Educao que, alm dos cursos Normais comportavam um Jardim de Infncia e uma Escola Primria anexos. Os Institutos de Educao ofereciam tambm, cursos de especializao e habilitao que tinham como objetivos especializar professores para a Educao Primria, Ensino Primrio complementar, Ensino Supletivo, Desenho e Artes Aplicadas e Msica, bem como, habilitar pessoal em Administrao Escolar direo, orientao, estatsticas e avaliao escolar. O perodo de 1945 a 1964 foi caracterizado pelo populismo e pelo otimismo resultante do rpido desenvolvimento econmico. Com o Governo Kubtschek (1956-1961), iniciou-se um perodo de internacionalizao da economia brasileira. No campo da educao ocorreu um longo perodo de debates. Foram 13 anos de discusses em torno do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases LDB. O anteprojeto da lei foi encaminhado pelo ento ministro de educao Clemente MARIANI e s foi promulgada em 1961. A LDB de 1961, Lei n 4.024, no alterava radicalmente a estrutura do ensino, permanecendo a mesma da Reforma Capanema. Criava o Conselho Federal de Educao CFE e os Conselhos Estaduais de Educao CEE. As escolas particulares ganharam representao e puderam, amparadas pela Lei, obter recursos oficiais.
Jucelino KUBITSCHEK (1902-1976) Gov. Kubtschek - 1956-1961
Clemente MARIANI Bittencourt (1900-1981)
Na Ditadura Militar
O golpe de 1964, imps uma ditadura militar que optou pelo aproveitamento do capital estrangeiro. O nacionalismo e o desenvolvimentismo foram praticamente liquidados. A partir de 1968, o regime militar aumenta a represso poltica. No campo da educao, observa-se uma reestruturao forada na representao estudantil. A Unio
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Nacional dos Estudantes - UNE foi considerada ilegal. Foram permitidas s universidades apenas a formao de Diretrios Acadmicos para cada curso e um Diretrio Central dos Estudantes. A represso estende-se s escolas de nvel mdio e nelas os antigos Grmios Estudantis, so transformados em Centros Cvicos. Nelas foi introduzido compulsoriamente, o ensino da Educao Moral e Cvica. A reforma da LDB foi imposta autoritariamente pelos militares e tecnocratas do governo e imprimiram, atravs das Leis n os 5.540 de 1968 e 5.692 de 1971, uma tendncia eminentemente tecnicista educao brasileira. Em novembro de 1966 tornaram-se pblicos os acordos sigilosos que visavam a reforma educacional. Os acordos foram estabelecidos entre o Ministrio da Educao e Cultura - MEC e a United States Agency for International Development USAID e atravs deles, o Brasil passou a receber assistncia tcnica e cooperao financeira para a implantao da reforma. O sistema de ensino passou a espelhar o modelo de desenvolvimento econmico dependente, imposto pela poltica econmica norte-americana para os pases da Amrica Latina. A reforma visava: a formao de profissionais, mo de obra especializada para um mercado em expanso; a formao de cidados conscientes; e estabelecer estreitas relaes entre a escola e a comunidade. Porm, a pretensa formao profissional, redundou na formao de mo de obra barata; a conscientizao do cidado no passou de um processo de imposio da ideologia da ditadura, atravs da incluso de disciplinas sobre civismo e a excluso de outras de natureza filosfica. A relao escola-comunidade, no foi alm de uma interferncia da empresa na escola, visando a captao da mo de obra barata por ela formada (ARANHA, 1989). O ensino de 1 e 2 graus, a partir da promulgao da Lei n 5.692 de 1971, objetivava, conforme explcito no seu 1 artigo, proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. O 1 grau passou a ter durao de oito anos e o caracter de obrigatoriedade escolar passou de quatro para oito anos. Foram estabelecidos os princpios de continuidade e de terminalidade. A continuidade garantia a passagem de uma srie para a outra, do 1 ao 2 grau, do ncleo comum de conhecimentos bsicos para a formao especfica da habilitao profissional. A terminalidade deveria capacitar o educando, ao concluir cada um dos nveis, para ingressar no mercado de trabalho. O currculo escolar foi regulamentado por pareceres e passou a ter uma parte de educao geral e outra especial. A oferta da parte especial deveria ser programada conforme a demanda da regio, poderia estar direcionada para a formao de mo de obra para o setor primrio, secundrio ou tercirio. Indiretamente as atividades manuais apareceram na Lei de 1971, atravs da incluso, da Educao Artstica33 . No entanto, deve-se deixar claro que o objetivo da Educao Artstica no ensino de 1 e 2 graus34 era incorporar atividades artsticas no ensino que dessem nfase no processo expressivo e criativo dos alunos. Deve-se lembrar tambm que a Educao Artstica era uma atividade num currculo que propunha a
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Os termos educao atravs da arte e arte-educao se incorporaram, nas ltimas dcadas ao vocabulrio educacional. Mesmo sem o devido reconhecimento institucional, passaram a ocupar espao equivalente ao da disciplina de Educao Artstica no sistema formal de ensino brasileiro.
Essa nomenclatura foi alterada no art. 208 da ltima Constituio brasileira. As escolas de 1, 2 e 3o, graus passaram a ser denominadas respectivamente de Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior. Na nova Carta Constitucional, incluiu-se ainda a Educao Infantil, que antecede o Ensino Fundamental.
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valorizao da tecnicidade e da profissionalizao em detrimento da cultura humanstica e cientfica predominante nos perodos anteriores.
No incio da dcada de 70, concomitante ao enraizamento da pedagogia tecnicista no Brasil, assinada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692/71, que introduz a Educao Artstica no currculo escolar de 1 e 2 graus. Os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em meras atividades artsticas (FUSARI; FERRAZ, 1992, p.37).
A Educao Artstica acabou incorporando diversas reas de conhecimentos, o que acabou gerando um grave problema de competncia profissional para os professores.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino mdio) em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em Arte. Com isto, inmeros professores deixaram as suas reas especficas de formao e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, a iluso de que as dominariam em seu conjunto. A tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de atividades expressivas espontneas para que os alunos conhecessem muito bem msica, artes plsticas, cnicas, dana, etc. (BRASIL, 2000b, p.29) .
Alm do problema de competncia dos professores, a orientao dada ao ensino da Educao Artstica nos anos 70 e 80, estava voltada para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor. E as orientaes de conhecimentos visavam uma aplicao imediata e a qualificao para o trabalho. Para Ana Mae Tavares Bastos BARBOSA (1998), o maior problema do ensino da Educao Artstica, foi a falta de compreenso e entendimento dos valores da arte na formao geral do indivduo, por parte dos dirigentes35 da educao nacional.
A roupa que vestem produto de desenho, o tecido de suas roupas produto das artes na indstria txtil, a cadeira em que sentam algum desenhou, em geral algum estrangeiro, mesmo que ela tenha sido produzida no Brasil, porque temos pouca gente que foi educada para ser competente em desenho. E a culpa dos fazedores de currculo. Desde o sculo XIX que o desenho na escola apenas o desenho geomtrico, destitudo de compreenso e aplicabilidade. A dimenso da criao em arte, que aliada tcnica gera tantos empregos e renda para o pas, tem estado fora do alcance das mentes tecnolgicas que vm dirigindo nossa educao (BARBOSA, 1998, p.2).
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BARBOSA (1998, p.1), relata que em junho de 1986, em um Encontro de Secretrios de Educao realizado no Rio Grande do Sul, o Secretrio de Educao de Rondnia props a extino da Educao Artstica do currculo. A proposta foi aceita e aprovada pela maioria dos secretrios presentes.
United States Agency for International Development USAID
As artes tm sido matria obrigatria nas escolas primrias e secundrias no Brasil desde 1971. No se trata de uma conquista dos educadores brasileiros mas de uma criao ideolgica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial MEC-USAID,
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reformulou o sistema educacional brasileiro, estabelecendo a partir de ento, os objetivos e o currculo , atravs da Lei Federal 5.692 de Diretrizes e Bases da Educao. A Lei estabeleceu uma educao tecnologicamente orientada tendncia liberal tecnicista que iniciava a criana, ainda na 7 srie no ensino profissionalizante. Esta orientao, visava formar mo-de-obra para as companhias multinacionais que adquiriram grande poder econmico no pas durante o regime militar 1964 a 1983. No currculo de 1971, as artes, atravs da Educao Artstica, eram aparentemente a nica matria que trabalhava com temas relacionados s humanidades e ao trabalho criativo a filosofia e a histria tambm haviam sido retiradas da escola primria e secundria. As nicas experincias de preparao de professores em artes at esta poca eram as das Escolinhas de Arte. Porm, os artistas preparados nestas Escolinhas no puderam ser assimilados pois exigia-se o grau superior para se lecionar a Educao Artstica. Em 1973 foram criados os primeiros cursos superiores de formao de professores para a Educao Artstica, criada pela nova lei. Porm, a maioria dos cursos criados tinham durao de dois anos, tempo considerado insuficiente para a preparao de um professor de arte, tendo em vista a amplitude de contedos artsticos a serem dominados pelo professor msica, teatro, artes visuais, desenho, dana e desenho geomtrico, tudo ao mesmo tempo, da 1 8 srie, e em alguns casos, at para o 2grau. Segundo BARBOSA (1998) trata-se de um absurdo epistemolgico.
Em 1981 completamos dez anos de ensino de arte obrigatrio na escola de 1 e 2 Grau. Durante os primeiros sete anos, a educao artstica foi um caos, uma inutilidade, uma excrescncia no currculo, com professores despreparados, deslocados e menosprezados pelo sistema escolar (BARBOSA, 1985, p.23-24).
A situao do ensino das artes se agravou ainda mais. A partir de 1986, o Conselho Federal de Educao condenou a arte ao ostracismo nas escolas. A reformulao do Ncleo Comum para os currculos das escolas de 1 e 2 graus, determinou como matrias bsicas: o Portugus, os Estudos Sociais, as Cincias e a Matemtica. Foi eliminada a rea de Comunicao e Expresso qual a Educao Artstica pertencia. Havia uma ambigidade no texto, a Educao Artstica era exigida no currculo mas no era considerada bsica, o que fez com que ela fosse aos poucos dissolvida nos currculos escolares. O que passou a dominar no ensino das artes foi a predominncia do ensino do desenho geomtrico, o laissez-faire, a adoo de temas banais, as folhas para colorir e o desenho de observao. O sistema no exigia mais notas avaliao formal em artes porque a educao artstica era reconhecida como uma atividade mas no mais como uma disciplina.
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Para BARBOSA, o processo brasileiro de democratizao poltica acirrou o preceito contra as artes na escola, no somente porque o seu ensino era fraco, mas porque sua obrigatoriedade nasceu de uma exigncia da lei imposta pela ditadura militar.
BARBOSA dizia, ainda na dcada de 90, antes da promulgao da Nova LDB, que o
futuro da arte-educao no Brasil estava ligado a trs objetivos complementares: o primeiro era o reconhecimento da importncia do estudo da imagem no ensino da arte, em particular, e na educao em geral; o segundo era a idia de reforar a herana artstica e esttica dos alunos com base no meio ambiente; e o terceiro, era a forte influncia dos movimentos de arte e comunidade na arte educao formal. Alm destas linhas gerais, BARBOSA j antevia que haveria no futuro da arte-educao, uma outra linha em direo iniciao ao design especialmente nas escolas de 2 grau. Lamentavelmente, a reforma, alm de no alcanar os seus objetivos, causou alguns prejuzos educao brasileira. A obrigatoriedade dos oito anos de escolarizao no foi cumprida plenamente pois os recursos materiais e humanos nunca foram suficientes. A profissionalizao tambm no se efetivou de fato pois as escolas, na sua grande maioria, no ofereciam infra-estrutura adequada para as exigncias dos cursos, principalmente para aqueles voltados para as reas industrial e agrcola. Como subterfgio, as escolas acabavam optando pela oferta de cursos direcionados para o setor tercirio, isto porque exigiam menos investimentos. Paralelo a rede oficial de ensino, as escolas particulares de 1 e 2 graus, sem deixar de cumprir formalmente as exigncias legais, permaneceram ofertando um ensino elitizado voltado essencialmente para a preparao para o vestibular. Ao bem da verdade a escola particular nunca deixou de ser propedutica. Por outro lado, as escolas oficiais com o intuito de atender a Lei, reformaram os seus programas, descuidando-se ainda mais da formao geral. A seletividade no sistema de ensino se intensificou e mais uma vez, o dualismo da escola brasileira continuou vivo. O ensino primrio e profissionalizante, agora de baixa qualidade, continuou sendo a alternativa das parcelas mais pobres da populao. Pela Lei n 4.024, ministrava-se aulas de Cincias Naturais apenas nos dois ltimos anos do curso colegial. Com a Lei de 1971, o ensino das Cincias Naturais, incluindo nela as questes da tecnologia, passou a ter um caracter obrigatrio nas oito sries do primeiro grau.
Na Abertura Poltica
Em 1980, o fracasso da implantao da reforma era plenamente reconhecido e as escolas brasileiras foram liberadas da obrigatoriedade da profissionalizao pela Lei n 7.044 de 1982. Novamente as escolas voltaram-se para a formao geral. A Constituinte de 1987/88 promoveu novas e acirradas discusses sobre a escola brasileira que resultaram em alguns importantes pontos na nova Constituio, entre eles:
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a manuteno da gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; o ensino fundamental obrigatrio; o atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos; o direito ao ensino fundamental e a obrigatoriedade da sua oferta pelo poder pblico; e a garantia de aplicao mnima das receitas da Unio, dos Estados e dos Municpios na educao. Aps seis anos de mobilizao de vrios segmentos da sociedade brasileira, foi encaminhado ao Senado em 1994, o projeto da nova LDB. Porm, em abril de 1995, foi apresentado um outro projeto, gerado no MEC e relatado pelo Senador Darci RIBEIRO (19221997), que estabelecia um novo eixo orientador, diferente daquele apresentado pelo projeto original da Cmara. A nova LDB, Lei n 9.394, foi aprovada em dezembro de 1996. De acordo com a educadora e Deputada Federal Esther GROSSI, em termos gerais, a nova Lei considerada neoconservadora e o que parece ser mais lamentvel o fato de no ter incorporado as novas descobertas sobre os processos de aprendizagem.
Os achados cientficos contemporneos, que podem ser sintetizados na expresso todos podem aprender, so literalmente ausentes na LDB. Nela se consideram mais e menos dotados, capacidades desiguais de acender aos conhecimentos e mltiplas referncias aos alunos de menor rendimento, com gravssimas conseqncias prticas na sua estrutura global (GROSSI, 1999, p.8).
Darci RIBEIRO (1922-1997)
Esther Pillar GROSSI (1936-)
Em termos curriculares, o art. 26 da nova LDB que estabelece as bases curriculares nacionais, ele versa:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Entre os componentes curriculares estabelecidos pelo referido artigo e que de alguma maneira mantm relao com as atividades manuais, encontra-se no 3, o Ensino da Arte como componente obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica. O objetivo do Ensino da Arte, expresso na lei o de promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A Lei, no seu art. 27, entre outras diretrizes a serem observadas pela educao bsica, ainda recomenda a orientao para o trabalho. O art. 32, diz claramente que o objetivo do ensino fundamental a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade [grifos do autor]; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; e
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IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996).
O art. 35 estabelece, entre as finalidades do ensino mdio:

[...] a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; e a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
E no art. 39, a nova LDB faz referncia a determinao de uma educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Apesar das referncias explcitas e implcitas sobre o ensino da tecnologia, da cincia, da educao atravs da arte, e da preparao para o trabalho, feitas na ltima LDB, o potencial pedaggico das atividades manuais ou de qualquer outra atividade a elas relacionadas Educao atravs do Design ou Educao Tecnolgica, como so entendidas aqui no contexto deste trabalho , nunca teve privilgios legais explcitos nas leis educacionais brasileiras.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
Outros documentos orientadores da educao nacional, so os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, elaborados pela Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto. Os PCNs so referncias para a renovao e reelaborao da proposta curricular e dos projetos educacionais das escolas brasileiras. Trata-se de um conjunto de dez documentos: uma introduo; seis documentos referentes s reas de conhecimento, isto , Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia, Arte, Educao Fsica; e outros trs volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais tica, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. A verso preliminar destes documentos passou por um processo de discusso em mbito nacional e foram publicados em 2000. Segundo a atual LDB, cabe Unio a formulao de um conjunto de diretrizes capazes de nortear os currculos e seus contedos mnimos. A LDB objetiva consolidar a organizao curricular de modo flexvel e reafirma o princpio da base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola. Os PCNs objetivam estabelecer a base nacional comum para a educao brasileira. De certa maneira, os PCNs complementam e compensam a no incorporao na nova LDB, dos avanos no campo da psicopedagogia, da psicologia da cognio e dos processos de aprendizagem. No primeiro volume dos PCNs Introduo, so identificadas as quatro grandes tendncias da tradio pedaggica brasileira. So elas, a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista e aquelas marcadas pelas preocupaes sociais e polticas. Observa que as tendncias nunca se apresentaram em forma pura, mas sim, com caractersticas particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica.
A orientao proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais reconhece a importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream o desenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo. Ao contrrio de uma concepo de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que cada uma delas o conhecimento acabado, o que se prope uma viso da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento complexo de fato e reduzi-lo seria falsific-lo; de outro, porque o processo cognitivo no acontece por justaposio, seno por reorganizao do conhecimento. tambm provisrio, uma vez que no possvel chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximaes sucessivas que permitem a sua reconstruo (BRASIL, 2000a, p.45).
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Os PCNs explicitamente apresentam os contedos curriculares como meios para a aquisio e desenvolvimento das capacidades do aluno e neste sentido, considera o aluno como sujeito de sua prpria formao. E argumenta que atravs de um processo complexo de interao do educador com o educando, o professor passa tambm a ser um sujeito do conhecimento. Nos PCNs e na LDB, a palavra design e as atividades de design no so citadas em momento algum; to pouco, cogita-se a possibilidade de se aprender e ensinar atravs destas atividades. Vale lembrar que proposta de Educao atravs do Design, sempre envolve algum tipo de atividade manual seja ela, a execuo de um modelo, a construo de um simulacro, a elaborao de um prottipo, a representao grfica de uma idia ou a ilustrao de uma proposta, enfim, a externalizao de uma idia ou criao sempre acaba exigindo algum tipo de atividade manual. Vale lembrar tambm que a atividade de design, por sua natureza, de um lado estabelece relaes com a arte e de outro com a tecnologia. No que se refere aos contedos especficos, as reas de conhecimentos, definidas na LDB e nos PCNs que mais se aproximam da proposta da Educao atravs do Design, a da Arte e a das Cincias Naturais. Isto no significa dizer que nas outras reas no abordem, de uma maneira ou de outra, algum tpico relacionado ao design.
A Educao em Arte
A Educao em Arte, como denominada nos Parmetros, tem como finalidade propiciar o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao (BRASIL, 2000b p.15). Aprender arte, segundo os PCNs, envolve o fazer trabalhos artsticos, conhecer, apreciar e refletir sobre eles e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de diversas culturas e pocas. Entre os objetivos gerais da Arte no ensino fundamental 1o e 2o ciclo - tem-se a idia de que o aluno deve ser capaz de:
- expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fluir produes artsticas; - interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais; - edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues; - compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; e
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- buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias.
Os PCNs para a Arte, definem os blocos de contedos mais apropriados para o ensino fundamental - 1o e 2o ciclo - e divide-os em quatro grandes grupos isto , blocos de Artes Visuais, de Msica, de Teatro e de Dana. Entre os contedos recomendados, os blocos que mais se aproximam dos interesses do design, so aqueles relacionados com as Artes Visuais, so eles:
EXPRESSO E COMUNICAO NA PRTICA DOS ALUNOS EM ARTES VISUAIS As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos, produes informatizadas. Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional). Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlaes com as produes dos colegas. Considerao dos elementos bsicos da linguagem visual em suas articulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia, cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia. Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na produo de formas visuais. Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas (pincel, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas, instrumentos na construo das formas visuais. AS ARTES VISUAIS COMO OBJETO DE APRECIAO SIGNIFICATIVA Convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicos da linguagem
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visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado [glifo do autor]. Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos artsticos presentes nas obras visuais. Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro, dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao das imagens. AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTO CULTURAL E HISTRICO Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria. Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na vida dos indivduos. Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artsticos. Pesquisa e freqncia junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexo sobre a arte presentes no entorno. Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens e informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes. Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas para documentao, preservao e divulgao de bens culturais. Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artstica presentes nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis, oficinas). Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao das experincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informao (BRASIL, 2000b, p. 62-65).
As Cincias Naturais
O papel das Cincias Naturais no ensino fundamental

[...] colaborar para a compreenso do mundo situando o homem como indivduo participativo e parte integrante do Universo. Os conceitos e procedimentos desta rea contribuem para ampliao das explicaes sobre os fenmenos da natureza, para o entendimento e questionamento dos diferentes modos de nela intervir e, ainda, para a compreenso das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais (BRASIL, 2000c, p.15).
na rea de Cincia Naturais que o estudo da tecnologia aparece. Segundo os PCNs no ensino das Cincias Naturais se deve favorecer a aprendizagem significativa do
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conhecimento historicamente acumulado e a formao de uma concepo de Cincia, suas relaes coma a Tecnologia e com a Sociedade. Entre os objetivos gerais das Cincias Naturais no ensino fundamental encontrase a idia de fazer com que o aluno seja capaz de:
- identificar as relaes entre o conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica [grifo do autor]; - formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; - utilizar os conceitos cientficos bsicos, associados a energia, matria, transformao, espao, tempo, sistemas, equilbrio e vida; - combinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes; - valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento; e - compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem [grifo do autor].
A tecnologia, juntamente com Ambiente, Ser humano e sade, e Terra e Universo, aparece como um bloco temtico da Cincias Naturais, denominado de Recursos tecnolgicos. Os contedos que mais interessam ao design so justamente aqueles relacionados com a tecnologia. No bloco temtico de Recursos tecnolgicos, para o 1o ciclo - 1 e 2 srie -, recomenda-se trabalhar, os contedos referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes tecnolgicas, entre eles:
a investigao de processos artesanais ou industriais da produo de objetos e alimentos, reconhecendo a matria-prima, algumas etapas e caractersticas de determinados processos; conhecimento de origens e algumas propriedades de determinados materiais e formas de energia, para relacion-las aos seus usos; formulao de perguntas e suposies sobre processos de transformao de materiais em objetos; busca e coleta de informaes por meio de observao direta e indireta, experimentao, interpretao de imagens e textos selecionados; organizao e registro de informaes por intermdio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos; interpretao de informaes por meio de estabelecimento de regularidades e das relaes de causa e efeito;
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utilizao das informaes obtidas para justificar suas idias; e comunicao oral e escrita de suposies, dados e concluses, respeitando diferentes opinies (BRASIL, 2000, p. 79-80).
Os contedos dos Recursos tecnolgicos destinados ao 2o ciclo - 3 e 4 srie esto muito mais ligados s questes referentes ao Meio Ambiente e Sade; entre eles, o tratamento da gua, do lixo, do solo, do saneamento e da poluio. O documento recomenda tambm o estudo da diversidade dos equipamentos e nele, as aplicaes prticas das manifestaes da energia, no transporte, na comunicao, na iluminao, no aquecimento, na manipulao e preparo de materiais. Recomenda ainda conduzir as investigaes dos alunos sobre equipamentos, utenslios e ferramentas, de modo a mostrar a diversidade e utilidade destes para as atividades humanas. Alm disto, recomenda-se tambm, indicar os cuidados no uso de equipamentos e instrumentos. Observa-se que tanto os objetivos expressos nos blocos de contedo de Artes Visuais como os de Recursos tecnolgicos, no privilegiam o estudo da cultura material, sob o ponto de vista do design. O aspecto da tecnologia abordado pelos PCNs diz respeito ao reconhecimento, transformao e aplicao das matrias primas, dos materiais e das formas de energia; e busca, interpretao, organizao e registro de informaes tecnolgicas. Apesar de sugerir o estudo dos equipamentos, utenslios e ferramentas e identificar as suas utilidades para as atividades humanas, o documento ignora os processos de design envolvidos com a tecnologia e em nenhum momento se refere a eles explicitamente. No que se refere s artes visuais, apesar das referncias a: criao; construo; sensibilizao; expressividade; significao; anlise; leitura; valorizao, manifestao; produo de formas visuais e de bens culturais; os PCN no reconhecem os objetos do design como bens dessa mesma natureza. O documento refere-se apenas necessidade de propiciar ao aluno o contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem e a sim, cita o desenho industrial como um destes meios. Esta a nica e modesta referncia explcita ao design no texto dos PCNs e que, por sua vez, peca pelo fato de limit-lo apenas ao desenho industrial36. Portanto, pode-se afirmar que ainda existe, entre os educadores e legisladores brasileiros, falta de conhecimento e conscincia da importncia e do potencial das atividades de design na educao geral da criana. Deve-se destacar que no por acaso que o valor destas atividades para o ensino e para a aprendizagem infantil reconhecido no contexto da educao internacional. Em muitos casos elas fazem parte dos currculos oficiais de pases mais desenvolvidos ou ento so fomentadas e promovidas por instituies tais como museus, institutos culturais, associaes profissionais e organizaes civis. A falta de reconhecimento e valorizao destas atividades em documentos to importantes para a orientao dos debates e reflexo sobre a educao nacional, como o caso prprio da LDB e dos PCNs, deveriam causar perplexidade naqueles que verdadeiramente se preocupam com a educao nacional.
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Deve ser lembrado que o desenho industrial ou design industrial uma das atividades da grande famlia do design. Desta fazem parte: o design urbano, a arquitetura, o design de produtos, o design grfico, o design digital, o design de comunicao, entre outras.
EdaDe - 2. O DESIGN - Antnio M. Fontoura
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2. O DESIGN
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O que o Design
Num trabalho desta natureza no se pode fugir da necessria tarefa de delimitar parmetros para o objeto de estudo. Para evitar confuses e mal entendidos, verifica-se a necessidade de esclarecer o que se entende por design neste contexto. O design um amplo campo que envolve e para o qual convergem diferentes disciplinas. Ele pode ser visto como uma atividade, como um processo ou entendido em termos dos seus resultados tangveis. Ele pode ser visto como uma funo de gesto de projetos, como atividade projetual, como atividade conceitual, ou ainda como um fenmeno cultural. tido como um meio para adicionar valor s coisas produzidas pelo homem e tambm como um veculo para as mudanas sociais e polticas. Assim:
O design baseia-se no ato de partilhar: uma atividade coletiva, como o so os seus objetivos; no procura a satisfao furtiva do indivduo, mas o gozo pblico de muitos indivduos (DORMER, 1995, p.132). Diseo = Proceso de adaptacin del entorno objetual a las necesidades fsicas y psquicas de los hombres de la sociedad (LBACH, 1981, p.11). O design um processo. Ele comea com a definio de um propsito e avana atravs de uma srie de questes e respostas no sentido de uma soluo (BERNSEN, 1995, p. 11). Design is finding the optimum in particular set of circumstances (HANKS et al., 1992, p.4)1. Um bom design no somente a soluo de um problema, mas tambm a sua definio apropriada. E isto uma arte tanto quanto uma tcnica (BERNSEN, 1995, P.15). [...] el Diseo no es sino una de las vertientes que, en natural evolucin filogentica, ha adquirido la creatividad objetual, siempre adaptada de un modo consecuente al entorno plural (tecnolgico, sociolgico y cultural) que la prohja (RICARD, 1982, p.5). O design se refere relao entre pessoas e produtos (BERNSEN, Jens apud. BONSIEPE, 1997, p.29).
2
Bernd LBACH
Andre Ricard
Andrea BRANZI (1938-)
O Design a busca do optimum em determinadas circunstncias (traduo livre do autor).
O Design to obvio que tornase invisvel. Como o ar que respiramos, ele nos cerca e crtico nossa sobrevivncia. uma poderosa e importante ferramenta a nossa disposio (traduo livre do autor).
Design is so obvious, it is almost invisible. Like the air we breathe, it surrounds us and is critical to our survival. It is one of the most important powerful tools at our disposal (SLAFER; CAHILL, 1995, p.6)2. O design no reside nos produtos acabados, mas no ato de faz-los. No no resultado mas no processo. (BRANZI, Andrea apud. MANU, 1995, p.63). O design o domnio no qual se estrutura a interao entre o usurio e o produto, para facilitar aes efetivas (BONSIEPE, 1997, p.31 ).
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If Design is Product; Relationship is Experience and Event; and Purpose is Big Idea, then Design is a relationship of purpose. A product is designed for its relationship with the Experience in the context of the Event for the purpose of the Big Idea(MANU,
Se o Design o Produto; a Relao, a Experincia e o Evento; e o Propsito, a Grande Idia; ento, o Design a Relao do Propsito. Um produto projetado para sua Relao com a Experincia no contexto do Evento, com o Propsito de uma Grande Idia (traduo livre do autor).
1999, p.35)3. O design um processo de transformao das idias das pessoas em formas. [...] Ao transformar o invisvel no visvel, o design tambm a operao de transformao de entidades espirituais, sociais e mentais em entidades fsicas (EKUAN, Kenji apud. MANU, 1995, p.62).
Para KERCKHOVE (1997, p.215),

[...] o design, como a palavra parece claramente implicar, planeado. O design, tal como eu compreendo, uma modulao da relao entre o corpo humano e o ambiente na medida em que ela modificada pela tecnologia. A tecnologia vem do corpo humano e o design d-lhe sentido. A nica diferena sria entre o corpo e a mente, na minha opinio, que a mente consciente. Em todos os outros aspectos, corpo e mente esto to misturados que no faz sentido separ-los, sequer em teoria. Mesmo assim, em certa medida, a mente tem de se tornar consciente de todas as mudanas na ecologia total do eu. Uma vez que isto nem sempre fcil aqui que entra o design. Ao observar os valores especficos do design, a mente aprende a interpretar as posturas dos nossos corpos prolongados.
Alexander MANU
Enfim,
Kenji EKUAN
Design [...] 200.000 coisas diferentes para 200.000 pessoas diferentes (PETERS, 1997, p. 109 ).
Derrick de KERCKHOVE
Esta diversidade de conceitos e definies no deve causar problemas. A poca quando houve o domnio de um nico conceito de desenho utilitrio, portanto ideologicamente estabelecido faz parte do passado. Isto se deve decomposio da integridade de vrias disciplinas durante os anos 80 debate moderno/ps-moderno (FONTOURA, 1997).
[...] la diversidad de los conceptos y descripciones no est a disposicin de la arbitrariedad del movimento posmoderno, sino que nace en aras de un pluralismo necessrio y justificable (BRDEK, 1994, p.18).
Tom PETERS (1942-)
Particularmente, interessa aqui, entender o design como um processo ativo ou seja como um conjunto de aes humana conscientes que interferem na maneira de ser do mundo material.
Sentimos al mundo en que vivimos mediante nuestro actuar y es mediante nuestro actuar como lo cambiamos. [...] El mundo vivido es mas que materia que se h solidificado como forma, y en la que el tiempo se h detenido. Su forma est definida meiante la actividad; la accin es su centro. [...] Si concibimos al diseo como orientado hacia la accin, y vemos a la accin, ms que como uso pasivo, como intervencin activa y cambio creador, el diseo ya no se enfocar solamente en el objecto como forma. Por el contrario, los diseadores se preocuparn por el desarrollo y el modelado de processos: processos de interaccin y cambio, en los
Bernhard E. BRDEK (1947-)
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que los objectos de todas maneras desempeen un rol central indiscutible como medios para la accin. Visto as, el diseo se relaciona com la totalidad del espectro fsico e intelectual de la interaccin humana; de la interaccin entre la gente, los procuctos y el mundo vivido; y de la interaccn entre productos, en otras palabras, entre aparatos (MEURER, in FRASCARA , 1997, p. 220-221).
Marshall McLUHAN (1911-1980) Every human artifact is a medium of communication[Todo artefato humano um meio de comunicao].
Como pode-se observar, no faltam conceitos e definies para o design. Essa preocupao definidora costuma gerar diversas discusses e divergncias, porm, as vrias interpretaes dadas a ele, no so necessariamente excludentes entre si. Ao bem da verdade, elas so vises parciais de um complexo conjunto de atividades relacionadas umas com as outras.
Outras consideraes:
Cabe fazer aqui mais algumas consideraes gerais sobre o que o design, no sentido de esclarecer a sua importncia para a formao da cultura, para o desenvolvimento da economia e para a sociedade como um todo. Assim, com base nos argumentos de SLAFER e CAHILL (1995), pode-se dizer que: O ser humano o nico animal do planeta com a habilidade de mudar intencionalmente e de forma consciente o ambiente, bem como de adaptar-se a ele. Todos os objetos criados pelo ser humano, incluindo os elementos de comunicao visual, produtos, sistemas de produtos e os ambientes foram criados para atender algum tipo de necessidade, desejo humano ou uma demanda de mercado. O principal objetivo do design , ou deveria ser, sempre a melhoria da qualidade de vida do ser humano. Ele parte do que existe e, num processo contnuo, tenta torn-lo sempre melhor. O design quando funciona bem, capaz de melhorar a vida humana caso contrrio, extremamente frustrante. As decises de design e os objetos que delas resultam afetam diretamente a vida dos seres humanos. Muitas vezes o poder de deciso atribudo a representantes preparados e escolhidos pela sociedade os designers. Estes, devem promover um equilbrio entre as necessidades sociais, econmicas e estticas das pessoas. Porm, cada ser humano pode e deve tomar parte destas decises exercendo seu direito poltico como cidado. A natureza muitas vezes apresenta boas solues para muitos dos problemas enfrentados pelo ser humano. Ach-las, depende da sensibilidade de quem procura e um pensamento claro e habilidoso uso da binica e respeito ecologia. Atravs do design e dos seus objetos pode-se conhecer e analisar as mudanas ocorridas nos hbitos, nos costumes e na maneira de ser e de viver do ser humano numa determinada sociedade Every human artifact is a medium of communication [Todo artefato humano um meio de comunicao](McLUHAN, M. apud MANU, 1994).
O design algo intrinsecamente humano O design algo que satisfaz necessidades
O design parte do existente e caminha para o desejado
O design um processo poltico
O design aprende com a natureza e a respeita
O design um meio tangvel que expe a evoluo da sociedade
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O design criatividade
Trata-se de uma forma de aplicao do pensamento criativo divergente, lateral que no necessariamente produz coisas novas, mas est sempre ligado s inovaes. O objetivo do design , atravs dos seus objetos explorar a totalidade dos sentidos humanos, entre eles a viso, o olfato, o paladar, o tato e a audio. O design uma manifestao e aplicao da esttica. O design pode no ser arte mas mantm ntimas relaes com ela. Quanto mais bem analisado o problema de design maiores so as possibilidades de sucesso e melhorias. Definir bem o problema a ser resolvido um passo extremamente importante em direo da sua soluo. Neste sentido, o designer um observador sensvel e atento que analisa os problemas normalmente necessidades humanas e a partir desta anlise busca a soluo mais adequada. O design, apesar de muitas vezes ser desenvolvido por uma ou poucas pessoas, um esforo coletivo e depende da deciso e da participao de diversas pessoas durante o desenrolar do processo de design. H a participao direta ou indireta dos clientes, dos usurios ou consumidores, dos pesquisadores de mercado, dos gerentes de produo, dos engenheiros, dos fabricantes ou construtores, dos vendedores, dos distribuidores, entre outros. O designer escuta e tenta colocar-se no lugar destes participantes. Os objetos de design so portadores de preocupaes, motivaes e valores dominantes em determinados momentos histricos de uma sociedade. Eles traduzem de certa forma o seu prprio zeitgeist ou esprito da poca. Pode-se estudar as culturas atravs dos objetos que as representam. Os objetos de design so portadores de valores culturais, participam da construo da realidade objetiva e da cultura material. Os usurios e consumidores, bem ou mal, so os beneficirios das escolhas e decises tomadas, em grande parte pelos designers. Uma deciso mal feita de design e o consumo impensado podem provocar conseqncias desastrosas para o ambiente, para a sade das pessoas e para a economia de uma determinada regio. O design sustentvel uma resposta positiva que procura atender as necessidades das geraes atuais sem que haja um comprometimento do atendimento das necessidades das geraes futuras. O design um meio de organizar-se o mundo e esta tarefa exige competncia de quem a executa e planejamento prvio. caracterizado como processo ativo de organizao e de soluo de problemas. Uma soluo de design que atende as necessidades de determinado grupo de pessoas pode gerar problemas a outras pessoas. Cada soluo de design representa a busca de equilbrio entre interesses e necessidades econmicas, estticas, morais, sociais, tcnicas e polticas, muitas vezes conflitantes entre si. Negociar conflitos exige comprometimento. A negociao objetiva permitir a todas as partes, atravs de processos de comunicao, identificar os meios para se obter o que se necessita, tentando assegurar ao mesmo tempo o que os outros necessitam.
O design agrada os sentidos
O design sempre mais prspero quanto mais bem conhecido for o problema
O design afetado pelas decises de muitas pessoas
O design uma expresso de valores culturais
O design uma forma de se tomar decises responsveis
O design planejamento e processo
O design freqentemente um elemento conciliador
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No Brasil...
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Um dos primeiros registros da palavra designer aparece no Oxford English Dictionary, ainda no sculo XVII. O uso da palavra permaneceu infreqente at o incio do sculo XIX (DENIS, 2000). BRDEK menciona que o primeiro registro do termo ocorreu na edio de 1588 deste mesmo dicionrio, e o descreve como: Un plano o un boceto concebido por un hombre para algo que se h de realizar; un primer boceto dibujado para una obra de arte... (o) um objeto de arte aplicada, necessario para la ejecucin de la obra(1994, P.15-16).
No Brasil, quando se refere as atividades do design e na tentativa de esclarec-lo, freqentemente se recorre a etimologia da palavra. O termo design4 um substantivo de origem inglesa que se refere tanto a idia de plano, desgnio, inteno, quanto de configurao, arranjo, estrutura (e no apenas de objetos de fabricao humana, pois perfeitamente aceitvel, em ingls, falar do design do universo ou de uma molcula) (DENIS, 2000, p.16). A origem da palavra est no termo latim designare, trata-se de um verbo que abrange tanto o sentido de designar algo como tambm o de desenhar algo. Percebese que, do ponto de vista etimolgico, o termo j contm nas suas origens uma ambigidade, uma tenso dinmica, entre um aspecto abstrato de conceber-se/projetar/atribuir e outro concreto de registrar/configurar/formar (DENIS, 2000 p.16). No portugus o termo equivalente ao design seria desenho. Este termo, originalmente, tinha o mesmo significado daquele. Apesar da rigidez das regras das lnguas cultas, elas esto sempre sujeitas a transformaes ao longo do tempo. Assim, o termo desenho sofreu uma reduo e simplificao em seu significado e passou a ser entendido principalmente como forma de representao5 .
No demais insistir nos significados da palavra desenho. A acepo atual que a reduziu, em portugus, quase que representao grfica, aos atos de lanar no papel com maiores ou menores recursos tcnicos algo que j existe, e que portanto se quer representar, ou ento algo que ainda no existe e se quer projetar, passa, quase que com exclusividade a denotar desenho (GAMA, 1987, p.110).
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No portugus, existe ainda o termo debuxo, pouco utilizado, que significa: esboo, risco, trao, bosquejo, delineamento. Na lngua espanhola, encontram-se dois termos distintos, diseo para o desenho no sentido de concepo e dibujo para debuxo no sentido de representao.
Rui GAMA, citando Joo Batista Vilanova ARTIGAS (1915-1984), complementa:

Mas, como mostra Artigas, desenho se filia ao timo desgnio, que desejo, vontade, teno, e, perda de conscincia dessa raiz, em portugus, associa-se a prpria perda da condio de decidir, de expor e realizar a vontade. Isto reflete na prpria lngua, segundo Artigas, a condio colonial que nos manteve afastados das decises a da expresso da vontade (GAMA, p.110).
Joo Batista Vilanova ARTIGAS (1915-1984)
Em 1988, numa plenria do 5 Encontro Nacional de Desenhistas o Industriais 5 ENDI, realizado em Curitiba, aprovou-se o uso do termo design para designar genericamente as atividades profissionais relacionadas ao desenho industrial.
Na falta de outro termo mais adequado no portugus contemporneo, diante da quase impossibilidade de se restituir o uso no sentido original da palavra, e sob a consciente pena de cumplicidade com mais um estrangeirismo anglicismo na lngua portuguesa, utilizar-se- neste trabalho, o termo design no lugar de desenho6 . Como atividade, o design opera a juno do abstrato com o concreto ou seja, d forma material a conceitos intelectuais. Em outras palavras, o design em sua essncia, envolve a conceituao e, atravs do emprego da tecnologia, a materializao de idias. Implica a concepo, o desenvolvimento e a construo de objetos, sistemas ou servios. Trata-se de uma atividade projetual e como tal, exercita a previso pr+viso ; o atirar longe, o lanar para diante, lanar frente; o projetar projectare. O design diz respeito tambm a uma grande famlia de profisses envolvidas com o projeto e nela esto includos, o paisagismo, o urbanismo, a arquitetura, as engenharias, o design industrial, o design grfico, e as diversas especialidades destas disciplinas.
5 Encontro Nacional de Desenhistas o Industriais 5 ENDI
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Design is graphics, places, products, and systems created to satisfy a need (SLAFER; 7 CAHILL, 1995, p.14) . Disear es un acto humano fundamental: deseamos toda vez que hacemos algo por una razn definida. Ello significa que casi todas nuestras actividades tienen algo de diseo: lavar platos, llevar una contabilidad o pintar un quadro (SCOTT, 1999, p.1).
7 O Design um grfico, um lugar, um produto, e ou um sistema criados para satisfazer uma necessidade (traduo livre do autor).
Por outro lado, o design pode ser caracterizado como um domnio da ao humana (BONSIEPE, 1997), esta caracterizao o separa do quadro estrito das disciplinas projetuais.
Existe o perigo de se cair na armadilha das generalizaes vazias do tipo tudo design. Porm, nem tudo design e nem todos so designers. O termo design se refere a um potencial ao qual cada um tem acesso e que se manifesta na inveno de novas prticas da vida cotidiana. Cada um pode chegar a ser designer no seu campo de ao. E sempre deve-se indicar o campo, o objeto da atividade projetual. Um empresrio ou dirigente de empresa que organiza a companhia de uma maneira nova faz design sem sab-lo. Um analista de sistemas que concebe um procedimento para reduzir o desvio de malas no trfego areo faz design. Um geneticista que desenvolve um novo tipo de ma, resistente a influncias externas, faz design. Design uma atividade fundamental, com ramificaes capilares em todas as atividades humanas; por isso, nenhuma profisso pode pretender o monoplio do design (BONSIEPE, 1997, p.15-16).
neste sentido mais amplo, isto , como atividade humana fundamental que o termo design ser utilizado na maior parte deste trabalho. E neste mesmo sentido, acreditase que tenha um grande potencial para contribuir na educao geral de todos os cidados em tempos de mudana.
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Design, tecnologia e cincia
Bruce AICHER
Segundo Bruce AICHER (1991), existem trs atributos fundamentais que definem as criaturas como seres humanos. O primeiro a capacidade de construir e usar ferramentas [tool-making e tool-using] com o objetivo de adaptar e condicionar o meio ambiente. Outro atributo essencial, a sua habilidade de inventar e utilizar a linguagem. E o terceiro atributo a capacidade de imaginar uma realidade futura, analis-la e externaliz-la [designing and making]. atravs da construo e utilizao de ferramentas que o homem qualificou-se e continua a qualificar-se, para explorar, descobrir e empregar os recursos do meio ambiente mundo natural para ento, criar as condies necessrias para formar, cultivar e expressar valores pessoais, sociais, culturais e estticos. Num primeiro momento da existncia humana, o homem era condicionado pela natureza. Sofria mais do que exercia influncias no ambiente. A construo e o uso de ferramentas, tornou possvel a pintura, a escultura, a arquitetura, a agricultura, o artesanato, a indstria, a msica, etc. As recordaes dos conhecimentos adquiridos neste processo, associadas ao acmulo das experincias vividas e expresso dos valores, quando organizados para uso posterior, deram origem ao que convencionou-se chamar de tecnologia. A humanidade, ao longo do tempo, coletou e arquivou conhecimentos sobre os diversos tipos de ferramentas criadas: como so feitas; como funcionam e; quando, onde e como so utilizadas.
A techn no era uma habilidade qualquer mas uma tarefa com determinadas regras que poderia ser traduzidas pelo nome de ofcio (GRINSPUN in GRINSPUN et al., 1999, p.51).
Etmologicamente, a tecnologia provm de tcnica, este por sua vez provm do vocbulo latino techn8 que quer dizer arte ou habilidade. H uma relao ntima entre a tecnologia e a cincia. Enquanto a primeira volta-se para a prtica a segunda voltase para as leis a que a regulam. A tecnologia [...] o conhecimento cientfico transformado em tcnica que por sua vez, ir ampliar a possibilidade de produo de novos conhecimentos cientficos (GRINSPUN, in GRINSPUN et al., 1999, p.48). As tcnicas, a tecnologia, a cincia, bem como o design, so frutos da inteligncia e da sensibilidade humana. Graas ao domnio das tcnicas, do desenvolvimento da cincia, da tecnologia e do design a espcie humana, progressivamente passa de condicionada para condicionadora da natureza, exercendo sobre ela o poder da sua inteligncia. A tecnologia, muitas vezes identificada como know-how, ou ainda, como repertrio de conhecimentos dominados, apesar da ntima relao que mantm com a cincia, dela se difere. A cincia um tipo especial de conhecimento que promove a construo de julgamentos sobre as coisas; permite saber porque elas so como so e possibilita a previso de ocorrncias mais provveis em determinadas circunstncias. A
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tecnologia faz uso dos conhecimentos da cincia e de suas experincias no sentido de obter resultados prticos desejados. Se a cincia condio sine qua non para a tecnologia, a tecnologia condio sine qua non para o progresso da civilizao (ARCHER, 1991).
A tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um conjunto de conhecimentos, informaes, e habilidades que provm de uma inovao ou inveno cientfica, que se operacionaliza atravs de diferentes mtodos e tcnicas e que utilizado na produo e consumo de bens e de servios. [...] A cincia est comprometida com princpios, as leis e as teorias, enquanto a tecnologia representa a transformao deste conhecimento cientfico em tcnica que, por sua vez, poder gerar novos conhecimentos cientficos. Em outras palavras, um conhecimento e uma ao que no param jamais, em constante reciprocidade, na medida em que a tecnologia est buscando, permanentemente, aperfeioar as mudanas trazidas pela cincia. Esta d o suporte terico e a tecnologia, a infra-estrutura com seus instrumentos tecnolgicos, surgindo assim uma nova produo tcnica que est sempre em busca de novos conhecimentos cientficos (GRINSPUN in GRINSPUN et al., 1999, p.52).
O termo coisa momentaneamente utilizado para identificar qualquer objeto, idia, ou imagem mental. Voltar-se- a esta questo mais adiante.
Se a tecnologia o sabendo como [knowing-how], ento o design o imaginando o que [envisaging-what] (ARCHER, 1991). Imaginar algo na mente; compreender a tridimensionalidade dos objetos; perceber uma ordem, um padro e as possveis inter-relaes de elementos num sistema; conceber coisas9 destinadas ao atendimento de necessidades; inventar algo que ainda no existe; idealizar, analisar e externar, atravs de desenhos, modelos, notaes ou da linguagem, coisas que s sero realizadas posteriormente; so habilidades humanas que podem ser desenvolvidas e que se apresentam em diferentes medidas em cada um. da cincia que provm, muitas das operacionalidades, codificaes e aplicaes da tecnologia. O design, apesar de tambm manter relaes com a cincia e com a tecnologia, constitui uma disciplina mental que delas se difere. A cincia um processo. Ela separa um fenmeno das complexidades da situao na qual est inserido e procura abstrair princpios generalizveis atravs da observao e ou da experincia. As atividades cientficas, na sua maioria, so desenvolvidas para testar e comprovar hipteses levantadas previamente. Fazem uso de procedimentos especficos, desenvolvidos para minimizar as possibilidades de erros. O design dela se aproxima quando tambm considerado um processo (ARCHER, 1991) e neste sentido, gera hipteses, objetiva, atravs do seus resultados tangveis, atender a uma necessidade particular, produzindo resultados praticveis, que envolvem diversos valores tecnolgicos, econmicos, mercadolgicos, estticos, ecolgicos, culturais e ticos, que so determinados pelo contexto funcional, comercial e social, no qual estes resultados aparecem. Voltando-se relao do design com a tecnologia,
Considerando como uma das mais visveis imagens que ficam da tecnologia, o design d-nos um meio de identificar padres no labirinto da mudana cultural. [...] Parece que o design faz as relaes pblicas da tecnologia, embelezando os seus produtos e apurando a sua imagem no mercado. [...] Contudo, o design mais do que uma idia a posteriori, colocada produo industrial para facilitar o marketing. Existem claramente mais questes no design alm de servir para conter e seduzir. Num sentido
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mais amplo, o design desempenha um papel metafrico, traduzindo benefcios funcionais em modalidades cognitivas e sensoriais. O design encontra a sua forma e seu lugar como uma espcie de som harmnico, um eco da tecnologia. O design freqentemente faz o eco do carter especfico da tecnologia e corresponde ao seu impulso bsico. Sendo a forma exterior visvel ou texturizada dos artefactos culturais, o design emerge como aquilo a que poderamos chamar de a pele da cultura. (KERCKHOVE, 1997, p.211). ARCHER (1991) estabelece, seis caractersticas distintivas do design, para ele:
o design tem um caracter expressivas de arte;
utilitrio
[useful] para distingu-lo de outras formas
o design descrito como algo produtivo [productive] para distingu-lo das cincias, que costumam ter um caracter mais explanatrio, e das humanidades, que so por natureza mais reflexivas. Essencialmente, o design se insere no mundo da ao e da produo; ele introduz coisas e sistemas reais neste mundo. o design descrito como intencional [intentional] para distingu-lo de algo casual ou acidental. Ele se insere no mundo comercial, onde os seus praticantes so obrigados a fazer julgamentos e a tomar decises; confrontando, na prtica, informaes nem sempre precisas, num meio sujeito aos mais variados caprichos. o design descrito como algo integrativo [integrative] para refletir o fato de ter de ser necessariamente integro completo e coerente internamente, e bem adaptado ao ambiente para o qual foi concebido e no qual ser utilizado. O designer tem o direito e o dever de empregar informaes de quaisquer outros campos do conhecimento que sejam relevantes para o projeto que desenvolve. Neste sentido, o corpo de conhecimentos que d suporte ao design deve ser considerado to formal como ilimitado. o design descrito como inovador [inventive] e inventivo, porque necessariamente ele demanda a introduo de algo novo. Enquanto as especificaes e os requisitos estabelecidos pelo designer no indicarem uma soluo original, ela no deve ser reconhecida como uma boa soluo de design. A inovao inventividade para o design um de seus elementos mais distintivos. A palavra criatividade freqentemente utilizada neste contexto. O termo criatividade, no entanto, est mais propenso a descrever a combinao da inovao inventividade com a produtividade. A inovao por si, tem muitas outras facetas. O design deve ser inovador no sentido funcional, isto , ele deve desempenhar a sua funo prtica de maneira distinta ou prestar um servio nunca antes oferecido. Deve ser inovador no sentido operacional, isto , ele deve possibilitar uma nova performance de funcionamento, mais eficiente ou mais conveniente. Deve ser inovador no sentido tcnico, isto , deve incorporar mecanismos ou construes nunca antes propostas. Deve ser inovador no sentido esttico, isto , deve ter algo novo na sua configurao que nunca tenha sido apresentado antes. o design descrito como expediente [expedient], eficaz, oportuno, utilitrio, conveniente, pois as atividades de design so justificadas pelos seus propsitos e
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principalmente, pelos seus resultados. Em contraste com a cincia, a conduo do design validada pela sua eficcia em vez do rigor dos seus mtodos. Os designers muitas vezes, deixam de lado algumas informaes, adotando idias extravagantes e mtodos pouco ortodoxos no curso de um projeto. Porm, nada disto importa se ao final do processo de design, no se chegar a resultados satisfatrios. Entre os procedimentos da metodologia de design que devem ser conduzidos rigorosamente encontram-se aqueles que permitem determinar com preciso os requerimentos de design e aqueles que permitem validar os seus resultados. Ainda, segundo ARCHER (1991), estas mesmas expresses podem ser aplicadas para caracterizar a tecnologia. Para o autor, as nicas diferenas significativas entre o design e a tecnologia so os pesos atribudos a cada uma delas e a abrangncia das reas de conhecimento dos respectivos campos de ao. Os tecnologistas costumam atribuir menos importncia inventividade e vem com certa desconfiana a idia de ser expediente conveniente, oportuno. Na prtica, com freqncia e nas devidas propores, a atividade tecnolgica tambm apresenta estas duas qualidades. No que diz respeito aos campos de conhecimento envolvidos, os tecnologistas tendem a considerar os elementos mais subjetivos tais como, os valores estticos e mercadolgicos, fora de sua rea de responsabilidade, enquanto os designers necessariamente, os levam em considerao. Na relao do design com a tecnologia, KERCKHOVE (1997, p.277) diz que no futuro,
medida que desenvolvemos interfaces cada vez mais estreitas entre a nossa mente e as nossas tecnologias, poderemos esperar em breve pensar em linha. [...] O design evoluir rapidamente de um estgio sobretudo reactivo para se tornar pr-ativo. As novas tecnologias devem tornar-se objeto do design, em vez de estarem na origem do design. O design encontrar campos mais recompensadores na explorao e criao de interfaces do que na produo de objetos. [...] As fontes de inspirao para as modalidades do design, no futuro prximo, no se limitaro s tradicionais noes de beleza e eficincia, mas incluiro a recuperao da nossa altssima necessidade de sabedoria. Isto acontece por causa do prprio excesso dos nossos poderes. Quando se pode fazer tudo e mais alguma coisa, o passo seguinte tem de ser descobrir quem realmente somos e o que realmente queremos. [...] Talvez tenhamos de substituir em breve a mitologia do progresso pelo progresso por um regresso s idades douradas das culturas mundiais.
Os conhecimentos e habilidades em design so excepcionais pois concatenam a cincia e a arte (BAYNES, 1996). Considerando-se a origem e a natureza do design, ele de certa forma promove a humanizao da tecnologia.
Figura 01 - Relaes entre a cincia, a arte, o design e a tecnologia
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No propsito de aplicao no campo da educao geral, o design e a tecnologia, como habilidades e como conhecimentos, esto intimamente relacionados, tornando quase impossvel dissociar-se um do outro e so assim entendidos neste trabalho.
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O processo de design
Intentar a EdaDe, significa envolver as crianas e jovens com os procedimentos adotados pelo design como atividade e utiliz-los como recursos para se ensinar e aprender. Assim importante conhecer um pouco mais sobre os processos que do sustentao ao design.
Figura 02 - Processo de design.
Pode-se dizer que, de maneira geral, o processo de design constitudo por todas as relaes existentes entre o designer e o objeto desenhado (figura 02); compreende todas as atividades e aes, desenvolvidas pelo designer ou pela equipe de projeto, na busca da ou das solues para os problemas projetuais. uma seqncia variada de operaes e acontecimentos, planejada antecipadamente ou no, que envolve todas as fases ou etapas de um projeto, da familiarizao com o problema, passando pela concepo do produto, pelo seu desenvolvimento, at a disponibilizao do mesmo para os usurios. Ao longo da sua existncia, o ser humano buscou, de forma mais ou menos consciente, diversos modos para dar andamento a este processo. Na Pr-histria, o ser humano concebia, produzia e utilizava seus prprios artefatos e utenslios, era senhor de todo o processo. O desenvolvimento e o domnio das tcnicas e dos materiais possibilitou o surgimento dos primeiros ofcios durante a Antigidade. Na Idade Mdia, apoiados nos Grmios, os artesos uniam a arte e a tcnica ao bem da verdade, no separavam uma coisa da outra nas suas atividades profissionais, mantendo ainda um controle quase completo sobre todo o processo. As alteraes e mudanas evolutivas feitas nos objetos, at este perodo, eram muito lentas e aconteciam durante a realizao do prprio trabalho. No Renascimento buscou-se um novo modo de desenhar e construir objetos. Ressurgiram e desenvolveram novos estudos sobre a geometria, a composio, a fsica, os materiais, as estruturas, entre outros, que possibilitaram o desenvolvimento de novas ferramentas intelectuais. Uma destas ferramentas, desenvolvida com a finalidade prtica de antecipar e controlar as diversas alternativas projetuais geradas, foi o desenho como forma de representao tcnica. Leonardo da VINCI (1452-1519), chegou a afirmar que o desenho, assim entendido, era um dos procedimentos tcnicos e demonstrativos que o permitia projetar. O desenho tcnico passou a ser utilizado como um recurso que permitia antecipar e promover rpidas mudanas nas relaes dos componentes que integravam os objetos projetados. Isto dinamizou o processo de design pois permitiu trabalhar com um maior grau de complexidade.
Leonardo da VINCI (1452-1519)
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A partir do sculo XVII inicia-se a separao gradativa entre a arte e a tcnica, acentuando-se no sculo XVIII e culminando com a Revoluo Industrial durante o sculo XIX. Os mtodos de projeto passaram a ser fundamentais para o processo de design diante da necessidade de controlar sistemas de produo cada vez mais complexos. A busca de mtodos que ajudassem o manuseio mais objetivo dos vrios fatores que influem nos projetos, no mbito industrial, promoveu uma aproximao das atividades profissionais ligadas ao design com os mtodos cientficos. No sculo XX a discusso sobre os mtodos e sobre o processo de design teve seu ponto mais alto na dcada de 60, podendo-se destacar os trabalhos de Morris ASIMOV, Chistopher ALEXANDER (1936-), Bruce ARCHER (1922-), Hans GUGELOT (1920-1965), Chistopher JONES hoje conhecido como John Chris JONES (1927-) , Geoffrey BROADBEND, entre outros.
Na dcada de 60, registrou-se o auge da metodologia projetual, quando os interesses anglo-saxo e teotnico se voltaram para esse campo, at ento mantido em estado de tranqilidade buclica. Esse processo culminou com a academizao da metodologia, institucionalizada como disciplina universitria (BONSIEPE, 1983, P.51).
Chistopher ALEXANDER (1936-)
Hans GUGELOT (1920-1965)
Apesar do afastamento de sua origem; do acrscimo progressivo da complexidade processual em funo dos novos recursos tecnolgicos e do emprego de novos materiais; e da aproximao com o pensamento cientfico; em essncia, o processo de design depois da sua casualidade inicial, continua sendo o mesmo desde o seu surgimento isto , desde o momento em que o ser humano concebeu e construiu de forma consciente e intencional os seus primeiros utenslios. Pode-se dizer que o design no uma cincia mas com ela mantm frutferas interaes, tambm no pode ser considerado arte mas estabelece ntimas relaes com as experincias estticas. Alguns dos metodlogos do design da dcada de 60, procuraram enfatizar o uso do computador e da sua lgica nos processos de design, enquanto outros procuraram identificar estes processos com os da criatividade. Em relao ao design industrial, procuraram identificar a lgica interna da seqncia de passos que um desenhista industrial deve dar, desde a formulao de um problema projetual at a elaborao de uma proposta, na forma de produto industrial (BONSIEPE, 1983, p.52). Das discusses em torno do tema, pode-se generalizar algumas observaes, entre elas: todo processo de design em si, um processo de soluo de problemas e consequentemente, um processo criativo, assim sendo: - Um problema existe e descoberto identificado; - Rene-se informaes sobre o problema, valoriza-se e relaciona-se criativamente estas informaes; - Desenvolve-se solues para o problema, que so julgadas segundo critrios previamente estabelecidos;
John Chris JONES (1927-)
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- Realiza-se a soluo mais adequada no caso do design, transforma-a em algum tipo de produto.
Metodologia, mtodo e tcnica
O design faz uso da metodologia, de mtodos e de tcnicas na produo de novos conhecimentos, seja no campo da pesquisa e da produo terica, bem como, de forma mais objetiva no desenvolvimento prtico de projetos e na soluo de problemas projetuais. As metodologias, os mtodos e as tcnicas fazem parte do processo de design. Deve-se chamar a ateno para o fato dos termos tcnica, mtodo e metodologia serem muitas vezes confundidos. Nos trabalhos de metodologia os autores nem sempre fazem claras distines entre eles, o que acaba gerando alguns mal entendidos. O mtodo refere-se ao conjunto de recomendaes para atuar em um determinado campo especfico do problem solving. A metodologia deve ajudar o solucionador de problemas a determinar a seqncia de aes, isto , quando fazer o que, o contedo das aes e o que fazer atravs do conhecimento dos mtodos. As tcnicas, por sua vez, so os procedimentos especficos utilizados para a soluo do problema, isto , como fazer.
En cierto sentido, cualquer forma identificable de trabajar, en el contexto del diseo, puede considerarse como un mtodo de diseo. [...] Los mtodos de diseo son todos y cada uno de los procedimientos, tcnicas, ayudas o herramientas para disear. Representan un numero de clases distintas de actividades que el diseador utiliza y combina en el proceso general de diseo (CROSS, 1999, p.43).
Da metodologia espera-se duas coisas: primeiro, que fornea uma srie de modos de agir praticveis; e segundo, que torne a estrutura do processo de projeto mais claro. Desta observao, pode-se concluir tambm que a metodologia possui um componente pragmtico/instrumental e um outro componente explicativo. Mesmo assim, os mtodos de design, apesar dos esforos de transformao do processo de desenho e construo em algo com base cientfica, continuam possuindo um conceito de algo que ainda est distante do rigor cientfico. Parece bvio que a soluo de um problema de design, pela complexidade que pode assumir, exige o planejamento das aes projetuais e o uso de mtodos, sejam eles bem definidos ou no, ou ainda, bem estruturados ou no. Porm, a adoo de mtodos no garantia de xito. As tcnicas projetuais empregadas num processo de design apresentam uma relativa probabilidade de sucesso. sabido que a adoo de mtodos, em qualquer procedimento de projeto, pode minimizar as possibilidades de erros e falhas, mas no as elimina. O grau de incerteza no processo diminui porm, no eliminado. Da pode-se afirmar que no campo do design, em relao ao uso dos mtodos projetuais, melhor com eles do que sem eles. A adoo de um mtodo de design se justifica quanto ao seu caracter operativo e instrumental, porm, deve ser ressaltado que ele no tem fim em si mesmo. O estabelecimento de um mtodo de design, no deve significar o mesmo que a criao de
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rotinas fixas uma camisa de fora para o designer. No deve ser confundido com uma receita, esta, quase sempre leva a resultados seguros e bem definidos. A maioria dos empenhos metodolgicos neste campo tendem a tornar rotinas o que no cabe ser (BONSIEPE). Na medida que o design como atividade que se orienta para a tecnologia e para a indstria, justifica um direcionamento cincia e ao racionalismo; por outro lado, como atividade com origens nas artes basta observar com mais ateno a sua histria justifica uma valorizao dos aspectos emocionais, intuitivos e espontneos no processo de design. De certa maneira, o designer torna-se um mediador entre arte e cincia. Deve ser lembrado que ao se enfatizar a arte ou a cincia no campo do design, promovendo um direcionamento ideolgico extremado para uma ou outra tendncia, pode-se produzir resultados to satisfatrios como lamentveis. Isto parece ser vlido tambm para qualquer iniciativa no campo da EdaDe. Outra observao importante que, o campo de atuao do design ampliou-se consideravelmente com a proximidade do novo milnio. Pode-se encontr-lo estabelecendo interfaces com a grande produo seriada produo em massa fortemente influenciado pelo pensamento funcionalista; com a exclusiva produo artstica, produzindo objetos carregados de valores simblicos e estticos; com a produo artesanal, resgatando tcnicas e processos tradicionais, ligados cultura; e com a produo de objetos de consumo voltado s elites consumo segmentado ( CAPELLA; LARREA, 1996). Todas estas formas contemporneas de ser do design convivem num grande e nico mercado globalizado pluralidade e simultaneidade do design (FONTOURA, 1997); e naturalmente exigem diferentes estilos, modos de pensar , de agir e de conduzir o processo de design. Para a EdaDe interessa identificar as principais etapas ou fases pelas quais passa o designer na soluo de um problema, considerando as suas vrias maneiras de ser e a sua possvel contribuio para a promoo do aprendizado infantil. Deve-se destacar que no se trata de aplicar ou transpor simplesmente macro-estruturas projetuais ou seqncias de operaes utilizadas por profissionais da rea de design, na formao escolar de crianas. Trata-se de identificar o processo utilizado pelo designer no qual um problema pode ser resolvido e otimizado, explorando-se a inteligncia de design e adot-lo como orientao pedaggica. Trata-se da transposio de um modus operandi profissional e de um modus de pensar para o campo da educao e da explorao de seus potenciais pedaggicos. Genericamente, pode-se dizer que o processo de design como orientao para a educao constitudo por duas grandes fases: uma conceitual e outra projetual. Podem ser tambm denominadas respectivamente de anlise e de sntese. Estas duas principais fases podem ser subdivididas em diversas outras menores etapas, passos ou procedimentos que constituem, no jargo estruturalista, a micro-estrutura projetual. Estas subdivises podem variar em nmero de passos e em abrangncia de contedos, dependendo do modelo metodolgico adotado macro-estrutura projetual , receber outras denominaes ou ainda podem ser desenvolvidas e executadas de maneiras distintas de forma linear, com feedback, ou ainda de forma circular ou casual.
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Al analizar los numerosos aportes metodolgicos en engeniara, arquitetura y diseo industrial, se llega a la conclusin que la macroestructura del processo proyectual h sido bien expuesta, mientras que la microestrutura del mismo siegue siendo bastante misteriosa. Por macroestructura entendemos las fases principales a travs de las cuales pasa el diseador para resolver um problema proyectual. Microestrutura se refiere al queacer detallado en cada una de las diversas etapas (BONSIEPE, 1978, P. 121).
Estruturas projetuais
Deve-se lembrar que a discusso sobre a adequao, validade e pertinncia destas propostas metodolgicas, quando aplicados no campo profissional do design no o tema principal deste trabalho, da a abordagem mais genrica e superficial aqui adotada sobre o assunto.
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Sem a inteno de aprofundamento mas com o intuito de ilustrar e demonstrar as possveis organizaes clssicas do processo de design, adotadas por profissionais e estudiosos da rea, segue abaixo alguns exemplos de seqncias ou macro-estruturas projetuais10: Para Christopher JONES (1978) as principais etapas metodolgicas so: - Problema - Divergncia - Transformao - Convergncia - Avaliao
JONES, no desenvolveu propriamente um mtodo, seu trabalho mais conhecido
Christopher JONES (1927-)
como uma antologia dos mtodos. JONES divide o esforo de design em duas partes, uma fase que leva a cabo a busca de um design adequado e outra que controla e avalia o sistema de busca controle estratgico. Para Morris ASIMOV (1968) as principais fases e etapas so:
Fases Primrias :
- Identificao da necessidade - Estudo de factibilidade ou exeqibilidade - Projeto preliminar

Fases do ciclo de produo e consumo:
- Projeto detalhado - Planejamento da produo - Planejamento da distribuio - Planejamento para o consumo - Planejamento para a retirada
ASIMOV concebe o processo de design de maneira similar ao da informao com
bases na teoria da informao. A atividade projetual assim entendida, consiste basicamente na coleta, manejo e organizao criativa de informaes relevantes da situao problema; a prescrio e derivao de decises otimizadas, a comunicao, a avaliao e a comprovao; e tem um carter interativo.
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Para Bruce ARCHER (apud. MORALES, 1989) as principais fases so:

Fase analtica
- Problema
Bruce ARCHER
- Programao - Obteno de informaes

Fase criativa:
- Anlise - Sntese - Desenvolvimento

Fase executiva:
- Comunicao - Soluo
ARCHER apresentou sua proposta metodolgica entre 1963 e 1964, nela procurou
sistematizar o processo. Na descrio do mtodo, ARCHER define o design como um processo que consiste em: [...] selecionar los materiales correctos y darles forma para satisfacer las necessidades de funcion y estticas dentro de las limitaciones de los medios de produccin disponbles (apud. MORALES, 1989, p. 35). Assim, o processo de design procura conciliar uma ampla gama de fatores e envolve etapas de anlise, de criao e de execuo. Estas etapas envolvem por sua vez: a definio do problema e preparao do programa detalhado; a obteno de dados relevantes informaes , preparao de especificaes e com base nestas atividades, realimentar a fase analtica; a realizao da anlise e da sntese dos dados para a preparao das propostas de design; o desenvolvimento de prottipos; a preparao e execuo de estudos e experimentos que validem o design; e a preparao de documentos para a produo. Para Hans GUGELOT (apud. MORALES, 1989) a seqncia projetual constituda por: - Apresentao do problema - Anlise do estado atual - Definio do problema e das metas
Hans GUGELOT (1920-1965)
- Criao de alternativas - Avaliao e seleo - Planificao da produo Hans GUGELOT desenvolveu a sua proposta metodolgica durante o perodo que esteve ligado HfG-Ulm Hochshule fr Gestaltung de Ulm, props uma seqncia de atividades projetuais bsica para o design de produtos industriais que foi mais tarde ampliada por Bernhard BRDEK (1994). A proposta de GUGELOT consiste: a) na obteno de informaes sobre a empresa para a qual se vai trabalhar propriedades, tipos de produtos, programas de desenvolvimento, infra-estrutura produtiva, sistema administrativo , e sobre os produtos similares no mercado;
Bernhard BRDEK (1947-)
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b) na investigao das necessidades dos futuros usurios, do contexto do produto, aspectos funcionais e sobre novos mtodos de produo, obtendo-se assim os requerimentos do projeto;
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Deve-se salientar que GUGELOT priorizava o uso de conhecimentos cientficos em detrimento da inspirao do designer. Havia uma acentuada tendncia de se guiar o processo de forma extremamente racional.
c) explorao de novas possibilidades formais e estudos tipolgicos11; d) na apresentao da proposta de design aos responsveis pela sua venda e pela sua produo incluindo estudos de custo/benefcio e de viabilidade tcnica; e) no ajuste do design s normas e aos padres de materiais e de produo; e f) na construo de um prottipo e realizao de provas e avaliaes com base nos objetivos iniciais. Para Christopher ALEXANDER (1973) os principais passo so: - Definio do problema mediante uma lista que deixe claro seus limites e seus requisitos. - Mediante uma lista de exigncias, se estuda o comportamento de todos os sistemas do contexto.
Christopher ALEXANDER (1936-)
- Sobre cada par de exigncias se faz um julgamento com o objetivo de determinar se as solues de uma exigncia esto determinadas pela outra. - Analisa-se e decompe-se a matriz resultante do passo anterior e estabelece-se uma hierarquia de subsistemas. - Por meio de diagramas encontra-se uma soluo s exigncias de cada subsistema. - Desenvolve-se os diagramas at obter-se um projeto que seja a sntese formal das exigncias.
ALEXANDER, concebe o design como um processo de adaptao de uma forma a
um contexto no controlado pelo designer e que este contexto formado pela situao fsica, pelo uso e pelos mtodos de fabricao. Considera que em todo o problema de design existe dois componentes: o primeiro formado pelas exigncias fora do controle do designer - contexto - e o segundo a forma que o designer deve adaptar primeira. Para Gui BONSIEPE (1978) as principais fases so:
Fase de estruturao do problema:
- Detectar uma necessidade - Avaliar a necessidade

- Analisar o problema projetual justificao - Definir o problema projetual - Precisar o problema projetual - Subdividir o problema em sub-problemas - Hierarquizar os sub-problemas - Analisar as solues existentes
Fase de projeto:
- Desenvolver alternativas ou idias bsicas - Examinar as alternativas - Selecionar a ou as alternativas mais promissoras
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- Detalhar a alternativa escolhida - Construir um prottipo - Avaliar o prottipo - Introduzir eventuais alteraes - Construir prottipo modificado - Preparar planos tcnicos para a fabricao
Fase de realizao:
- Fabricar pr-srie - Elaborar estudos de custo - Adaptar o design s condies especficas do produtor - Produzir em srie - Avaliar o produto depois de lanado no mercado - Introduzir eventuais modificaes Gui BONSIEPE, como ex-aluno e ex-professor da HfG, foi fortemente influenciado pela tradio racionalista daquela escola. Sua viso do processo de design, como pode ser observada, bastante objetiva. Para Don KOBERG e Jim BAGNALL (1991, p.26), denominam o processo de The seven universal stages of creative problem-solving e a seqncia constituda por: - Reconhecimento do problema - comprometendo-se - Analise do problema - pesquisando-se - Definio do problema - destinando-se - Desenvolvimento de idias - buscando-se opes - Seleo - tomando-se decises - Realizao - agindo-se - Avaliar - avaliando-se Para KOBERG e BAGDALL o processo de design um guia universal. Esta proposta situa-se tambm, na tradio das metodologias clssicas de design. O processo de programao entendido como uma viagem na qual, aos poucos, se vai solucionando problemas. O processo pode ser concebido de diversas formas, ou seja, como um processo linear que se realiza passo-a-passo; como um processo circular, j que pode existir uma continuidade, isto , no h necessariamente um incio nem fim; como um sistema retroativo perptuo; ou ainda como um sistema ramificado. Voltado ao campo da arquitetura, o Royal Institute of British Architects - RIBA (apud. LAWSON, 1997 p.32) apresentou em 1965, um modelo de processo de design dividido em quatro fases:
Royal Institute of British Architects RIBA
Fase 1 - Assimilao - refere-se a acumulao e o ordenamento das informaes gerais e especficas relacionadas ao problema;
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Fase 2 - Estudo Geral - refere-se investigao da natureza do problema e de possveis solues; Fase 3 - Desenvolvimento - refere-se ao desenvolvimento e refinamento de uma ou mais das tentativas de soluo identificadas na fase 2; e Fase 4 - Comunicao - refere-se comunicao de uma ou mais solues para as pessoas envolvidas internamente e externamente ao projeto. Na proposta do RIBA, as quatro fases no so necessariamente seqenciadas e h entre elas retrocessos e retroalimentaes (figura 03).
Figura 03 - Modelo de processo de design do RIBA.
H ainda um outro esquema ou plano de trabalho [plan of work] mais detalhado apresentado pelo Instituto. O esquema constitudo por doze estgios, descritos como um processo lgico de ao, so eles: A - Incio - inicializao; B - Viabilidade - viabilizao; C - Perfil da proposta; D - Esboos e croquis de design; E - Detalhamento de design; F - Produo de informao; G - Quantificao; H - Encargos; I - Planejamento do projeto; J - Operacionalizao; K - Concluso; L - Retroalimentao. Numa outra verso mais simplificada e atravs de uma terminologia mais comum, o modelo constitudo por: - Elaborao do briefing (A-B) - Elaborao de esquemas e esboos (C-D) - Elaborao de desenhos de trabalho (E-H) - Operacionalizao (I-L) Porm, na prtica, estes esquemas apresentados pelo RIBA so muito mais utilizados como referncias para os arquitetos organizarem seus oramentos e contratos do que para orientar a prtica do projeto (LAWSON, 1997).
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O processo de design muitas vezes apresentado como uma seqncia interativa de atividades constituda por anlise, sntese e avaliao (figura 04).
Figura 04 - Seqncia interativa do processo de design.
LAWSON (1997, p.47) apresenta uma abordagem complementar a este esquema na
Bryan LAWSON
qual a anlise, a sntese e a avaliao esto envolvidas numa negociao entre o problema e a soluo. Sob o ponto de vista do autor, o esquema no estabelece um ponto de partida ou de chegada, nem uma ordem - direo - para as atividades. No entanto, lembra que o esquema , como toda representao, uma simplificao do complexo processo mental que est por detrs dele (figura 05).
Figura 05 - Processo de design de LAWSON (1997) - O Processo apresenta-se como uma negociao entre o problema e a soluo que passa pelas atividades de anlise, sntese e avaliao.
As estruturas metodolgicas apresentadas diferenciam-se umas das outras pelo nmero de passos, fases ou etapas porm, todas procuram estabelecer uma seqncia e uma ordenao lgica para o desenvolvimento de um projeto de design. Na prtica estas estruturas nem sempre apresentam-se to bem definidas ou to claras como no papel.
It seems more likely that design is a process in which problem and solution emerge
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Parece mais provvel que o design seja um processo no qual o problema e a soluo emergem juntos (traduo livre do autor).
together (LAWSON, 1997, p.47) .
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Pode-se dizer que o andamento de um projeto sempre se difere de outros com a mesma natureza. As abordagens ao problema so sempre diferentes e esto sujeitas s concepes, aos entendimentos, conhecimentos, experincias do designer e orientao dada por ele ou pela equipe de projeto. Elas servem apenas como orientaes, jamais como caminhos fixos e invariveis. Como j foi apresentado, esta falta de rigidez na adoo dos mtodos uma das diferenas entre o design e a cincia. O design na maior parte das vezes avaliado e classificado pelos seus resultados e no pelo caminho adotado pelo designer. Por outro lado, tem-se conscincia da funo e importncia da adoo dos mtodos para a organizao do trabalho do designer. Nas suas diferenas, esses mtodos encontram-se em vrios pontos de semelhana. Todos caminham para uma avaliao da situao a ser enfrentada, aplicao dos meios operativos e por fim, concepo projetual. Esta orientao dos procedimentos parece ser vlida para a conduo a EdaDe e suas atividades. Mais adiante retornar-se a esta questo, sob a tica da EdaDe e da orientao das suas atividades.
EdaDe - 3. A EDADE - Antnio M. Fontoura
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3. A EDADE
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A realidade social e a cultura material
O conhecimento sob o ponto de vista do construtivismo algo temporrio, em constante desenvolvimento, no objetivo, construdo internamente e o seu aprendizado construo resulta da interao do indivduo que aprende com outros sujeitos, com o meio ambiente, com os objetos que o cercam, com a cultura e com a sociedade da qual faz parte. Aqui, o conceito de interao possui uma dimenso significativa. das relaes que o sujeito estabelece com o meio ambiente, e com os objetos do entorno que se constri a realidade objetiva e se estabelece o que convencionou-se chamar de cultura material. na formao da cultura material que o design desempenha um papel ativo.
Relaes sujeito/entorno/objetos
O que diferencia a espcie humana das outras espcies animais o tipo de ao que exerce sobre o meio ambiente natureza. A ao instintiva tpica do comportamento animal. Os animais respondem aos estmulos do exterior usando os seus reflexos e os seus instintos. Os animais so cegos, ignoram a finalidade da prpria ao. O ato humano voluntrio; o ser humano ou deveria ser consciente da finalidade dos seus atos. O ato existe antes como pensamento, como uma possibilidade, e a sua execuo resultado da escolha dos meios necessrios para atingir os fins. O ser humano capaz de transformar intencionalmente a natureza, o meio ambiente, atravs dos seus atos de inteligncia, tornando possvel a formao da cultura. O entorno artificial em que se expressam os conhecimentos adquiridos de uma coletividade, configura sua prpria cultura. A cultura pode ser entendida como a maneira de vivir de un pueblo, el legado que el individuo recibe de su grupo (KLUCKHOHN, C. in: RICARD, 1982, p.20). A idia de cultura no se refere apenas s prticas e comportamentos instaurados pelos grupos tnicos, mas inclui tambm as coisas tangveis que estes criam e usam. O entorno artificial no qual se expressam os conhecimentos adquiridos de uma coletividade, configuram sua prpria cultura (RICARD, 1982). Deve ser lembrado que a educao desempenha um papel importante na formao da cultura. Educar no apenas favorecer a capacidade de aprender contedos, desenvolver a capacidade de se interpretar os conhecimentos.
Interpretar vem a ser compreender e manifestar explicitamente essa compreenso. Sempre estamos interpretando, mas nem toda a atividade intelectual interpretativa. S se interpreta quando se entende o produto como portador de um contedo (ou inteno), ou seja, como objeto gerado por algum em determinadas circunstncias, com a inteno de manifestar algo. Para que se interprete, aquele que interpreta deve sentir-se interpelado, ou seja, interessado ou envolvido no sentido do produto. Expressar o sentido de uma coisa supe poder apreciar nela uma inteno a respeito de um valor
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e descrever sua gnese em virtude do valor a que se entende dirigida de uma maneira intencional. A interpretao se refere sempre a uma produo humana (artificial, gestual,...). O ser humano se expressa modificando o meio ambiente por meio de artifcios. Estes artifcios, que so seu meio de expresso, constituem a cultura. O ser humano se expressa configurando produtos que so organizaes intencionais de elementos articulados em totalidades concretas. Os produtos culturais constituem representaes ou expresses de experincias por intermdio de sistemas codificados de smbolos. Os sistemas de smbolos so o fundamento das culturas, produz-se a interpretao. Interpretar , portanto, decifrar. Significa decompor um objeto (a representao) em seu processo produtivo, descobrir sua coerncia e outorgar aos elementos e s fases obtidas significados intencionais, sem nunca perder de vista a totalidade que se interpreta. (HERNNDEZ, 1998, p.55).
Realidade Objetiva Social
Sob o ponto de vista construtivista, a cultura faz parte da realidade objetiva social. A realidade objetiva, resulta da interao dos seres humanos com seu meio ambiente. Este produto o universo simblico capaz de dar sentido s experincias humanas e constitui a linguagem dos membros de uma certa sociedade em determinado perodo da histria. ele que d sentido s experincias vividas comunitariamente (MORETTO, 1999, p.18). Na antropologia, a cultura significa tudo aquilo que o homem produz ao construir sua existncia: as prticas, as teorias, as instituies, os valores materiais e espirituais. o conjunto de smbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar. A cultura material refere-se realidade tangvel, ao entorno artificial. Ela mantm uma estreita ligao com a Arqueologia. Quem diz arqueologia diz vestgios de habitaes e de edifcios, de objetos domsticos e de utenslios, etc., logo, de cultura material (ENCICLOPEDIA EINALDI, 1989, p.18). atravs das coisas materiais objetos e artefatos conservadas que a arqueologia traz a luz uma determinada cultura. A arqueologia da cultura material tem sua disposio uma base epistemolgica e metodolgica ampla e bem fundamentada que fornece aos historiadores, documentos confiveis.
Como em qualquer outro perodo dado, o design afecta mais do que um s objecto ou linha de produtos, acaba por trazer superfcie o que poderamos chamar os harmnicos da cultura. Cada tecnologia produz tons harmnicos no som, saber, cheiro, cor e forma. O design, claro, pode exprimir-se a muitos nveis e em muitos modos metafricos [...] [...] as tecnologias so como instrumentos musicais tocados por toda uma cultura durante um perodo de tempo. Os tons harmnicos so captados, amplificados e distribudos pela indstria. [...] O design d unidade a um perodo. As antigidades so datadas e coleccionadas com base na escola de design a que pertencem. Similarmente, os artefactos modernos podem ser relacionados com o seu design. (KERCHKOVE, 1997, p.213-214).
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A cultura material resulta de um processo contnuo de evoluo, transformao e aperfeioamento dos artefatos que constituem o entorno. A ao coordenada entre o poder mental desenvolvimento intelectual humano e a habilidade manual destreza caracterstica da espcie humana , possibilitou ao homem se firmar como espcie, passando de condicionado condicionador do entorno. Genericamente pode-se dizer que a cultura material: - d prioridade ao coletivo ao invs do individual, a cultura sempre dividida, compartilhada com outros indivduos; - d ateno aos fatos repetidos e no aos fatos acidentais, isolados ou excepcionais repetio; - d ateno quilo que na coletividade estvel e constante e que, como tal, possa caracterizar a cultura; - d ateno aos objetos concretos, materialidade das coisas; - d ateno aos fenmenos infra-estruturais da cultura, isto , no se ocupa prioritariamente com os sistemas morais, estticos, jurdicos, religiosos, etc.; e - d ateno aos aspectos materiais da cultura entendidos como causas explicativas. So os objetos concretos que transmitem da melhor maneira a cultura material. Alimentam com regularidade os campos de pesquisa, sobretudo da pr-histria e da histria, atravs da arqueologia, e da antropologia, atravs da etnografia. A pr-histria s possvel com o estudo de tais objetos. Ela conhece as culturas primeiro atravs do material para depois tentar chegar ao no-material do tangvel ao intangvel. A antropologia, contrariamente, analisa as culturas vivas, as construes dos sistemas ideolgicos e simblicos, para num segundo momento analisar, em caso de necessidade, os desenhos e descries dos objetos. A histria, dispondo de textos, est entre as duas entre a prhistria e a antropologia. Os objetos concretos no so apenas meios cmodos de anlise. As cincias dependem deles para explicar as snteses socioculturais. Nelas os objetos possuem lugares bem definidos e significados. O conhecimento dos objetos materiais matrias primas, forma, aparncia, tcnicas de fabricao, etc. - essencial para a pr-histria, para a histria e para a antropologia, pois eles so suportes essenciais e necessrios para as descries e compreenso destas cincias. As tcnicas, a tecnologia e o ser humano seu corpo so tambm componentes desta mesma cultura material. Estes, juntamente com os objetos concretos, enquanto transmissores semiticos, so elementos importantes para recompor o quadro geral de uma cultura ou de uma civilizao. Enquanto a cultura material se detm muito mais no estudo da vida coletiva, a teoria dos objetos que promove o estudo da vida cotidiana. A teoria dos objetos trata o objeto como um mediador social num determinado ambiente. Para Abraham MOLES
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(1920-1992) a cultura, neste contexto, o meio artificial que o homem criou para si. Na teoria dos objetos, [...] reservaremos o nome das coisas para os sistemas naturais separveis e enunciveis, e de objeto, aquilo que for efetivamente produto do homem: o slex talhado e polido em oposio ao slex bruto. (MOLES, 1981, p.12)
Abraham MOLES (1920-1992)
As coisas fazem parte dos sistemas naturais, so oferecidas pela natureza e no sofrem nenhum processo intencional de transformao. Os objetos so prolongamentos do ato humano, so mediadores das relaes entre cada homem e o mundo. Resultam da transformao intencional da natureza, so produtos da ao humana e fazem parte dos sistemas artificiais criados pelo homem. Genericamente, pode-se dizer que a atividade de design consiste na transformao intencional das coisas da natureza em objetos artificiais. O objeto um mediador do corpo social. Ele comunicao e nesta condio portador de signos. O objeto-funo progressivamente transforma-se em objeto de comunicao. Cada vez mais passa a estar sujeito s leis da cincia da comunicao. Sob o ponto de vista do funcionalismo no campo do design, o objeto um portador de forma que deve indicar o seu prprio uso e sua finalidade. Os objetos como signos genericamente fazem parte da cultura; como formas materializadas fazem parte da cultura material. Os objetos podem ser oportunidades de contatos interindividuais ao possibilitar a transmisso de mensagens funcionais e simblicas ou ainda, podem genericamente, representar ocasies de contatos humanos os objetos servem como mediadores. O mundo dos objetos possui duas dimenses essenciais. A primeira diz respeito a complexidade funcional do objeto e que est ligada s necessidades dos indivduos. A segunda diz respeito a sua complexidade estrutural, ligada ao conjunto das peas elementares ou componentes do sistema repertrio de elementos.
O conceito de complexidade essencial civilizao tecnolgica, uma vez que o Homo Faber substituiu pouco a pouco o seu papel desde a fabricao de objetos utilitrios, trabalhados a mo: a ferramenta, o utenslio, etc. em direo idia de arranjo ou de combinatria de partes simples, de elementos cujas propriedades transcendem as destes elementos: o todo maior que a soma das partes (MOLES, 1981, p.32).
Sistema Natural e Sistema Artificial
Outro aspecto significativo o fato de que o mundo dos objetos estabelece uma linguagem apoiada na materialidade dos seus elementos. Como toda a linguagem, a dos objetos tambm comporta dois modos ou aspectos, isto : o semntico ou denotativo, explicvel vontade por seu receptor; e o esttico ou conotativo, constitudo ele mesmo sobre as harmonias do sentido.
Uma colher ornamentada por gravuras continua sendo uma colher utilizvel para as funes previstas para ela. Noutros termos, a significao de um objeto, a parte semntica , em grande medida, ligada sua funo, a sua utilidade em relao ao repertrio das necessidades humanas (MOLES, 1981, p.47).
Sob o ponto de vista do construtivismo, o objeto pode significar tambm qualquer coisa que se ope ao observador, qualquer coisa que dificulta ou limita o seu comportamento.
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Lynn SEGAL (apud. MORETTO, 1999, P.45) considera os objetos como sinais que valem por comportamentos. Eles representam alguma outra coisa sob o ponto de vista semitico eles possuem valor de signo. Na rea da cognio algo semelhante acontece, os objetos so nomes atribudos aos comportamentos humanos. Assim, cadeira um objeto que representa o comportamento de sentar, cama representa o comportamento de deitar, copo o de beber, faca o de cortar, e assim por diante.
O termo produto refere-se ao resultado materializado do processo de design, em qualquer das suas modalidade. Assim, uma cidade, uma grande construo civil, um edifcio, uma embarcao, uma casa, um carro, um mvel, uma roupa, uma jia, um utenslio, uma ferramenta, um elemento de comunicao visual, entre outros tantos, so produtos das atividades do design.
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atravs das atividades do design que o ser humano modela e constri a cultura material e atravs do uso dos produtos resultantes destas atividades1 que interage com o meio, com os outros e consigo mesmo. Eles participam na formao das realidades objetivas das sociedades das quais fazem parte. O objeto desenhado, como elemento portador de significado, como produto e fazedor da cultura, passa a ter um valor diferenciado. com a realidade objetiva social que o sujeito confronta a sua realidade subjetiva. Ao nascer toda criana encontra, alm de uma cultura material, uma realidade objetiva social j construda, isto , um conjunto de conhecimentos estabelecidos, estruturados, institucionalizados e legitimados previamente. O objetivo deste conjunto de conhecimentos dar sentido s experincias vividas pelo ser humano. Assim, ao construrem suas realidades objetivas, cada sociedade estabelece o seu prprio universo simblico. As realidades construdas por diferentes sociedades so verdades vlidas em determinados momentos histricos dessas sociedades.
Para viver na realidade construda e objetivada socialmente, o indivduo deve ser socializado, isto , ele deve aprender a viver no universo simblico da sua sociedade. Por seu lado, a sociedade deve desenvolver as condies necessrias para que o indivduo possa construir uma realidade subjetiva, paralela realidade objetivada socialmente. a socializao que permite a integrao slida e completa de um indivduo no mundo objetivado de uma sociedade (MORETTO, 1999, p.18).
Realidade Objetiva x Realidade Subjetiva
As atividades de design quando voltadas educao, auxiliam o processo de socializao das crianas, isto , pela manipulao, pelo uso, pela anlise, pela construo, pela montagem e desmontagem, pela criao dos objetos e do entorno, a criana contata com o universo simblico e com a cultura material da sociedade. A produo da realidade social tem um carter dinmico, as novas experincias permitem a construo de novos conhecimentos os quais podero ou no ser institudos e legitimados pelas novas geraes2 . O mesmo processo ocorre com o indivduo na construo de novas realidades subjetivas. A partir do processo de socializao 3 , ele analisa constantemente a simetria entre a realidade objetivada pela sociedade e a construda por ele realidade subjetiva construda pelas representaes pessoais do indivduo. O sujeito considerado ajustado, quando h uma simetria entre estas realidades. As realidade individuais devem coincidir com as realidades sociais, assim o exigem as estruturas sociais dominantes. A quem disser o contrrio chamamos desajustado (MORETTO, 1999, p.23). O problema que a estrutura social dominante por vezes perversa e autoritria. A presso exercida sobre o sujeito de adaptao perfeita, pode ser to forte que transforma a
2 As revolues e as reformas sociais acontecem quando um grupo de indivduos de uma sociedade, no aceitam a realidade como foi construda, institucionalizada e legitimada e ento constrem outra realidade e tentam institucionaliz-la e legitim-la. esta relao dialtica que constitui o processo de construo e reconstruo da realidade e determina o seu carter social e histrico. 3 A linguagem desempenha um papel importante neste processo.
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realidade socialmente construda numa realidade ontolgica, isto , para o sujeito os objetos passam a existir por eles mesmos, so como so apresentados para ele, independente da sua real existncia. Pode-se verificar trs momentos dialticos da realidade social, so eles: a sociedade como produo humana, a sociedade como realidade objetiva e o ser humano como produo social. Estabelecendo-se um paralelo entre a questo da realidade social e a da cultura material pode-se dizer que existem tambm trs momentos dialticos da cultura material so eles: a cultura material como produo humana, a cultura material como uma realidade objetiva, o ser humano como produo da cultura. Os conceitos de realidade objetiva social e de cultura material esto interligados e so significativos pois permitem dar suporte terico para qualquer proposta de educao atravs do design. Parece estar claro que: - as atividades de design so desenvolvidas pelo sujeito; - o sujeito que constri e interpreta a realidade social; - o sujeito sofre influncia da realidade social; - os produtos resultantes das atividades de design formam a cultura material; - os produtos sofrem influncia da cultura material; - os produtos so portadores de significados e interferem no universo simblico; - o universo simblico faz parte da realidade social; - a realidade social integra a cultura material; - a cultura material interfere nas atividades do design; - as atividades de design sofrem influncias das realidades social e subjetiva; - os produtos resultantes das atividades de design so representaes construdas pelo sujeito que desenha; - o usurio dos produtos resultantes das atividades do design, pelo uso, interpreta e constri representaes pessoais dos produtos que utiliza; - as representaes pessoais do sujeito formam sua realidade subjetiva; - pela confrontao da realidade subjetiva com a realidade objetiva social, que o sujeito a reconstri e ou participa da reconstruo da realidade social. Enfim, as atividades de design interpretao, criao, desenvolvimento e materializao [designing and making] e a interao do sujeito com os produtos destas atividades uso, manuseio, consumo dos produtos [using] , auxiliam o sujeito a aprender a viver no universo simblico e interagir com ele (FREIRE). Elas ajudam o sujeito no seu processo de socializao. Assim, as atividades de design parecem apresentar um grande potencial pedaggico que pode ser explorado na educao geral de crianas e jovens. Educar atravs do design de certa forma ensinar a criana e o jovem a interpretar o mundo que o cerca, lembrando que a interpretao aqui entendida como um procedimento de dilogo do sujeito com a sua cultura.
Dialogo entre o sujeito e a cultura
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Como as crianas aprendem
Propor educar crianas e jovens atravs do design significa, interferir diretamente na maneira como elas aprendem e como desenvolvem seus pensamentos. As discusses tericas sobre como elas aprendem e pensam, no so recentes. A imagem que se tem da criana que aprende, naturalmente interfere na definio que se faz da educao e do ensino. O pensamento contemporneo sobre a educao, aprendizagem e ensino no to novo como se pode pensar, ao bem da verdade, ele resultado da absoro e transformao ao longo do tempo, de idias antigas traduzidas em termos modernos. Um dos grandes tericos colaboradores do sculo XX foi sem dvida o bilogo e psiclogo suo Jean PIAGET (1896-1980). As suas idias sobre a natureza do pensamento e da aprendizagem das crianas influenciou e continua influenciando as concepes contemporneas. Mesmo que contraditrias outras teorias, as inmeras contribuies e a extensa teorizao de PIAGET no podem de maneira alguma ser ignoradas, num trabalho desta natureza.
Fiel ao esprito de Rousseau e Darvin, Piaget concebeu o curso do desenvolvimento humano longo e complexo. Crianas no nascem com conhecimento, como um cartesiano poderia ter sustentado; nem o conhecimento simplesmente lanado sobre elas, como os filsofos empiristas britnicos haviam argumentado. Ao invs, cada criana deve construir suas prprias formas de conhecimento arduamente ao longo do tempo, com cada tentativa ou hiptese, representando sua tentativa corrente de fazer sentido ao mundo (GARDNER, 1994, p.27).
Ivan Ptrovitch PAVLOV (1849-1936)
Teoria E/R ou psicologia S-R
As idias de PIAGET levaram algum tempo, depois de divulgadas, para serem consideradas com a devida seriedade. Por muito tempo, os psiclogos se dedicaram ao estudo, reflexo e anlise do reforo e do seu papel na aprendizagem e na instruo. Ivan Ptrovitch PAVLOV (1849-1936), fisiologista e psiclogo russo, desenvolveu e apresentou em 1927, uma srie de experimentos que demonstravam ser possvel ensinar um animal a apresentar respostas novos estmulos. Das observaes de PAVLOV, surgiram diferentes teorias sobre a aprendizagem. Psiclogos, em diversas partes o mundo, tentaram descobrir as leis gerais que permitissem formular teorias de aprendizagem de forma cientfica. Estas teorias so denominadas de teorias E/R, psicologia S-R (WOOD, 1996) ou so chamadas genericamente de teorias da aprendizagem. As experincias pavlovianas foram repetidas inmeras vezes e enfocaram uma ampla variedade de respostas comportamentais condicionadas estmulos e diversos tipos de reforos. As teorias derivadas da pavloviana tinham um nico objetivo ou seja, [...] a formulao de leis mediante as quais, quaisquer que fossem as espcies, os estmulos, as respostas ou o reforador utilizados, se pudesse prever as relaes entre as condies da aprendizagem (por exemplo, quando e com que freqncia uma resposta a determinado estmulo era reforada) e os resultados da aprendizagem (WOOD, 1996, p.4).
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Burrhus Frederic SKINNER (1904-1990)
Teoria do reforo
Um dos psiclogos norte-americanos que estudou a relao E/R foi o behaviorista Burrhus Frederic SKINNER (1904-1990). Segundo ele, a melhor maneira de se garantir que um animal aprenda a dar determinada resposta a um estmulo no refora-la todas as vezes que a apresentar. A isto chamou de reforamento intermitente. SKINNER concluiu que para se promover a mudana de comportamento no animal e a conservao da resposta, no se deve simplesmente recompensar o comportamento toda a vez que ele ocorrer. Demonstrou em seus experimentos que a relao E/R bem mais complexa do que se pensava. SKINNER desenvolveu a teoria do reforo positivo ou negativo e a tcnica da instruo programada e da mquina de ensinar. SKINNER criticou em seu trabalho as atitudes dos professores pois segundo suas idias, muitas vezes o ensino fundavase na punio e na ridicularizao dos educandos com base nos comportamentos inadequados apresentados por eles, ao invs de preocupar-se com a modificao destes comportamentos e com o reforamento das respostas a serem aprendidas. Para os behavioristas, o que importava era os comportamentos visveis, observveis e medveis, deixando de lado as complexidades do crebro, consideravam o seu funcionamento com uma caixa preta. Apesar da predominncia da psicologia E/R, nos anos 60, as idias de PIAGET foram, aos poucos, se infiltrando no pensamento da poca. A preocupao com as relaes objetivas entre as condies de aprendizagem e as respostas observveis foi gradativamente dividindo espao com questes subjetivas, tais como o interesse, a curiosidade e a motivao. No atual contexto educativo, fala cada vez menos em estmulo e resposta E/R , reforo positivo, objetivos operacionais, instruo programada e tecnologia educacional e cada vez mais em construo do conhecimento, mudanas conceituais, facilitao da aprendizagem e aprendizagem significativa. Sabe-se que na prtica docente ainda tem-se muito do behaviorismo, porm, o discurso aos poucos passa a ser construtivista, cognoscitivo e significativo. Tudo indica um encaminhamento nesta direo. A teoria de PIAGET considera a ao e a resoluo de problemas pelo prprio sujeito como elementos centrais da aprendizagem e do desenvolvimento. Ao agir sobre o mundo, o aprendiz descobre como control-lo (WOOD, 1996, p.8). Sob este ponto de vista, aprender a agir sobre o meio e descobrir as conseqncias das aes formam a base do prprio pensamento.
PIAGET, de certa maneira, remete a percepo ao e.g. quando uma criana
pequena v um objeto, o que ela sabe e reconhece do objeto depende das suas aes passadas. Um objeto assim definido pelas aes realizadas sobre ele no passado. Os aspectos sensoriais dos objetos so classificados em funo destas aes. O conhecimento intuitivo que a criana tem do mundo baseado nas aes que ela realiza sobre ele, e os objetos so conhecidos em funo do repertrio de aes a que podem ou no podem ser assimilados (WOOD, 1996, p.40). A teoria de PIAGET, comporta uma explicao consistente dos estgios universais do desenvolvimento humano. Os estgios de desenvolvimento procuram expor a razo pela
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qual, os seres humanos so capazes de aprender certas coisas, quase sem esforo em determinados momentos do seu ciclo de vida e parecem incapazes de aprender o mesmo em outros. Na concepo piagetiana, durante a infncia, a criana inicialmente conhece o mundo de um modo sensrio motor, trata-se de uma fase onde as crianas aos poucos conquistam domnios e.g. repetir aes observadas propositadamente 0 a 2 anos. Ao passar de beb para a infncia aos poucos a criana vai adquirindo o sentido de conceitos pr-operacionais ou intuitivos, tais como o nmero e a casualidade. A criana nesta fase pode fazer uso prtico destes conceitos porm, ainda no o faz de forma sistemtica e lgica 3 a 7 anos. Os estgios mais avanados so marcados pelas formas de pensamento operacional. Nestas fases a criana passa a dominar as compreenses de casualidade e quantidade 8 a 11 anos. Da infncia a criana passa adolescncia e neste estgio, denominado de operatrio formal, ela est apta a raciocinar fazendo uso de preposies. O sujeito est apto a fazer dedues, inferncias e tirar concluses adequadas com base nas informaes e preposies disponveis. Os objetos podem ser agora construdos mentalmente, as operaes no preciso mais necessariamente ser realizadas no mundo fsico 12 a 15 anos.
Figura 06 - Estgios universais do desenvolvimento humano.
acreditava que o desenvolvimento consistia numa srie de mudanas qualitativas na representao e na compreenso. Ele sustentava tambm a idia de que, com o desenvolvimento da inteligncia infantil, os conhecimentos mais elaborados erradicavam as formas mais primitivas de conhecer o mundo.
PIAGET
Se a teoria de PIAGET vlida, as crianas, dependendo dos seus estgios de desenvolvimento, seriam incapazes de ver o mundo como os adultos o vem. Tentar ensinlas atravs da demonstrao de como as coisas funcionam seria perda de tempo, caso as crianas no estiverem de posse das operaes mentais necessrias para dar sentido lgico quilo que lhes apresentado. A idia de estgios de desenvolvimento associados idade das crianas, sempre atribuda PIAGET. Porm, mesmo o autor da idia concordava em dizer que elas podiam variar de indivduo para indivduo. Alm disso, cada estgio pode ter vrias subdivises
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e.g. o perodo das operaes concretas pode subdividir-se em fases: das relaes espaciais, do tempo, do movimento, do nmero, da conservao e da medidas (figura 06). Outro terico que a sua maneira deu um golpe fatal nas teorias da aprendizagem, no que diz respeito concepo de como as crianas aprendem o comportamento verbal, foi o lingista norte-americano Noam CHOMSKY (1928-). As suas idias comearam a circular no meio cientfico a partir da dcada de 50. Ao se opor s teorias E/R, CHOMSKY aproxima-se de PIAGET porm suas idias diferem das dele no que se refere natureza da linguagem e do seu desenvolvimento. Para PIAGET a capacidade que a criana tem de compreender o que lhe dito e de usar a linguagem adequadamente, depende do seu estgio de desenvolvimento intelectual. A sua teoria prev, entre outras coisas, que as crianas mais novas, em determinados estgios, so incapazes de expressar idias que exijam a compreenso do mundo sob o ponto de vista de uma outra pessoa as crianas so, sob este ponto de vista naturalmente egostas e egocntricas. Para os seguidores das idias de CHOMSKY, as habilidades comunicativas das crianas no dependem simplesmente de possveis estgios de desenvolvimento intelectual. Para CHOMSKY as crianas possuem uma capacidade natural de descobrir como a linguagem est estruturada. Esta idia tambm contrria controvertida tese do socilogo Basil BERNSTEIN (1924-2000), que procurava estabelecer as relaes entre classe socioeconmica e linguagem. Para BERNSTEIN, as crianas provindas de diferentes grupos sociais aprendem a usar e compreender a linguagem de diferentes maneiras. Procurou explicar as relaes entre o desempenho escolar e os antecedentes socioeconmicos das crianas em funo das variaes nos usos formais da lngua. Segundo BERNSTEIN, as variaes na linguagem levam as crianas a ter diferentes vises de mundo, aspiraes, atitudes e aptides aprendizagem, bem como diferentes nveis de desempenho escolar. Mas, se as crianas adquirem a linguagem naturalmente, como afirma CHOMSKY, o fato de pertencerem a uma determinada classe socioeconmica ou a um determinado grupo tnico poderia impedi-la de aprend-la? Este questionamento, sob o ponto de vista dos chomskyanos no tem nenhum sentido4 . A linguagem, para PIAGET, um sistema de smbolos utilizados para representar o mundo enquanto as aes e as operaes, constituem os processos de raciocnio.
CHOMSKY, chegou a defender que muito, seno a maior parte do conhecimento
Noam CHOMSKY (1928-)
Basil BERNSTEIN (1924-2000)
Da teoria de CHOMSKY nasceu a idia de que as crianas no so ensinadas a falar e que tampouco aprendem a linguagem, antes, elas adquirem sua lngua materna. Assim, mesmo desenvolvendo sotaques e dialetos diferentes em funo de suas origens, no h justificativa terica que permita afirmar que esta ou aquela forma de falar seja melhor ou pior. Considerar uma maneira de falar superior a outra, no uma questo lingstica, antes uma questo poltica, social e econmica.
era inato ou congnito, assim sendo, ele deveria apenas ser ativado ou estimulado antes que adquirido ou construdo portanto, contraria desta maneira, as idias de SKINNER e de PIAGET. Apesar de ter escrito muito pouco sobre as conseqncias da sua teoria para a educao, PIAGET foi um dos inspiradores de uma nova teoria no campo da educao. A prontido para o aprendizado ou seja, a idia de que as crianas passam por diferentes estgios de desenvolvimento e que aprendem somente aquilo que est de acordo com o estgio de desenvolvimento que se encontram, serviu de base para a nova teoria educacional. Em outras palavras, a teoria da cognio serviu de base para uma teoria educacional.
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Jerome S. BRUNER (1915-)
Jerome S. BRUNER (1915-), psiclogo norte americano, tambm formulou uma teoria da instruo que, apesar de possuir algumas similaridades com as idias de PIAGET, difere delas no que se refere noo de estgios de desenvolvimento. PIAGET procurou, pela identificao de princpios comuns entre a evoluo biolgica e a mental; compreender as origens e o desenvolvimento do pensamento lgico, matemtico; e interessou-se principalmente pela estrutura do pensamento. BRUNER, defende a idia de que os sujeitos no usam um nico mtodo ou lgica para resolver problemas e raciocinar, mas sim, adotam uma dentre um conjunto de estratgias que diferem quanto a abrangncia, potncia e eficincia. BRUNER procurou caracterizar os processos envolvidos na resoluo criativa de problemas. Assim, enquanto PIAGET preocupava-se muito mais com a estrutura da cognio, BUNER preocupa-se muito mais com os processos cognitivos.
BRUNER e PIAGET enfatizaram em suas teorias a importncia da ao e da soluo
de problemas para a aprendizagem e consideravam o pensamento abstrato como algo resultante de aes concretas. BRUNER deu muito mais nfase ao papel da cultura, da linguagem, da comunicao e da instruo no desenvolvimento do conhecimento e da compreenso. Para ele, os indivduos mais velhos maduros comunicam aos mais imaturos, ainda que de forma sutil, os processos subjacentes do pensamento inteligente e adaptativo. Vale lembrar que para PIAGET a base do pensamento inteligente e adaptativo a lgica desenvolvida pelo prprio indivduo. Comparado a BRUNER, PIAGET atribuiu menos valor e importncia interao e comunicao social no desenvolvimento da inteligncia. Para BRUNER, a instruo deve ser sempre: concebida com base nas experincias e no contexto do aprendiz; estruturada de tal maneira que possa facilmente ser por ele compreendida; e concebida para facilitar extrapolaes isto , para que o aprendiz possa ir alm da informao dada. O professor instrutor deve encorajar a criana a descobrir por si os princpios. Professor e aluno devem estar engajados num dilogo ativo aprendizado socrtico. A principal tarefa do professor/instrutor, deve ser traduzir as informaes para serem aprendidas num formato apropriado aos nveis de compreenso das crianas. Os programas de ensino devem ser organizados de maneira espiral atravs dos quais a criana continuamente constri sobre o que j havia aprendido. Um dos principais argumentos encontrados na teoria de BRUNER que a aprendizagem considerada um processo ativo no qual as crianas constrem novas idias ou conceitos baseados nos conhecimentos correntes ou passados. A criana seleciona e transforma informaes, constri hipteses e toma decises, contando com uma estrutura cognitiva para tanto. A estrutura cognitiva esquema ou modelo mental d significado e estabelece uma ordem s experincias, conduzindo o indivduo para alm da informao dada. A teoria da instruo de BRUNER, se baseia: na predisposio de aprender da criana; na estruturao do corpo de conhecimento de tal maneira que possa ser aprendido pela criana; na definio de uma seqncia mais efetiva de apresentao do assunto; e no reconhecimento punio e ou recompensa.
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Lev S. VYGOTSKY (1896-1934)
Outro terico que coloca a instruo como elemento central do desenvolvimento humano o psiclogo sovitico, Lev S. VYGOTSKY (1896-1934). Para ele, a capacidade de aprender atravs da instruo era um elemento que definia a inteligncia. semelhana de BRUNER, VYGOTSKY situa a linguagem e a comunicao no centro do desenvolvimento intelectual e pessoal. Uma das caractersticas da teoria de VYGOTSKY a sua abrangncia e a sua base filosfica. Enquanto PIAGET tinha suas razes na biologia e nas cincias e procurava unificar a biologia, as cincias com a psicologia; VYGOTSKY centrava-se na compreenso da natureza, evoluo e transmisso da cultura humana, buscava integrar a psicologia com a histria, a arte, a literatura a atividade cultural e a sociologia. Em outras palavras, VYGOTSKY objetivava desenvolver uma teoria coerente das humanidades e das cincias sociais (WOOD, 1996, p.17). Alm da idia principal de que a interao social desenvolve um papel principal no desenvolvimento da cognio, outro aspecto importante na teoria desenvolvida por VYGOTSKY, o conceito de zona de desenvolvimento proximal ZDP. Para ele, o desenvolvimento do potencial cognitivo limitado, durante um determinado perodo de tempo pela ZDP. Todo o conhecimento desenvolvido nesta zona, depende totalmente da interao social. Esta talvez tenha sido uma das maiores contribuies de VYGOTSKY para a teoria da educao. Utilizou-se deste conceito para se referir lacuna existente entre aquilo que a criana capaz de fazer sozinha e o que capaz de fazer com a ajuda de outro indivduo dotado de mais habilidades ou conhecimentos.
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1989, p.97).
A ZDP define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio na criana. A ZDP pode ser entendida como um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno de desenvolvimento infantil. Ao ser utilizado, possvel identificar no somente os ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao. A ZDP permite delinear o futuro imediato da criana e o seu estado dinmico de desenvolvimento.
VIGOTSKY (1989, p.99) tambm reavaliou o papel da imitao no processo de
aprendizado:
Pensa-se na imitao e no aprendizado como processos puramente mecnicos. Recentemente, no entanto, psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento.
Atravs da imitao, as crianas so capazes de executar uma variedade de aes que vo alm dos limites de suas prprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob orientao de um adulto, imitando, a criana capaz de fazer muito mais coisas que faria sozinha. Para VYGOTSKY este fato de suma importncia pois altera radicalmente as relaes entre aprendizado e desenvolvimento nas crianas.
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O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VYGOTSKY, 1989, p.99).
Para VYGOTSKY, o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento ou seja, aquele que se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento da criana caso contrrio, o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Para VYGOTSKY, essencial no aprendizado, o fato dele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, ele desperta vrios processos internos de desenvolvimento, capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando age em cooperao com outras crianas. Do estudo realizado, conclui que:
[...] o aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1989, p.101).
Os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. O primeiro mais lento e segue o segundo e desta diferena e desta seqenciao que resultam as zonas de desenvolvimento proximal. Outra observao importante de VYGOTSKY diz que as habilidades passveis de serem desenvolvidas pela criana excedem, com o auxlio de um adulto ou colega, as que pode desenvolver sozinha. A idia de prontido aprendizagem para VYGOTSKY diferente da de PIAGET, ela no dependeria somente do estado atual de conhecimento da criana, mas tambm da sua capacidade de aprender mediante ajuda. Parece claro que VYGOTSKY, defende o xito da aprendizagem e do desenvolvimento pela cooperao. tem uma viso um pouco negativa em relao aos xitos apresentados pelas crianas quando auxiliadas pelos adultos. Pare ele, as crianas aprendem os procedimentos e no necessariamente desenvolvem a compreenso. Para PIAGET a genuna competncia intelectual se manifesta nas atividades que a criana desenvolve quase sem assistncia. Por outro lado, VYGOTSKY assevera que uma caracterstica fundamental da inteligncia humana a capacidade de se aprender atravs da instruo. O auxlio s crianas a realizar coisas que so incapazes de realizar sozinhas, promove o desenvolvimento do conhecimento e das suas capacidades.
PIAGET Sem a capacidade natural de ensinar, bem como de aprender, as culturas humanas nunca teriam se desenvolvido, uma vez que elas s podem se perpetuar quando os imaturos aprendem e os maduros ensinam (no tomando estes termos, evidentemente, no sentido restrito) (WOOD, 1996, p.43).
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A teoria de VYGOTSKY foi uma tentativa consistente de explicar o conhecimento como um produto final da socializao e.g. no aprendizado da linguagem, as primeiras falas com os colegas tem um propsito puramente comunicacional mas, uma vez dominado ela passa a ser internalizada e transforma-se em um discurso interno ou fala interna. Para VYGOTSKY, a fala infantil no coisa pessoal ou egocntrica, antes de mais nada, algo social e comunicativo quanto a sua origem e a sua inteno. Inicialmente, a fala serve como elemento regulador e comunicativo, passando a atender outras funes, transformando-se no modo como as crianas aprendem, pensam e compreendem. A fala na criana tambm uma atividade fsica, um modo de controlar o corpo para atingir determinados objetivos. A fala egocntrica da criana piagetiana, para VYGOTSKY serve a um propsito intelectual e no desaparece aos 6 ou 7 anos como afirmava PIAGET, ela internalizada para formar a fala interior e o pensamento verbal. A fala egocntrica serve a uma funo de planejamento e auto-regulao e estimulada pelos problemas vivenciados. e BRUNER defendiam a centralidade dos fatores culturais para o desenvolvimento humano. De acordo com estes tericos, PIAGET e CHOMSKY, centrados na mente e no indivduo acabaram omitindo dois aspectos importantes no desenvolvimento cognitivo so eles: as contribuies dos artefatos e invenes culturais e as contribuies do convvio com os outros seres humanos. Assim, sob este ponto de vista, os aspectos sociais e culturais exercem uma influncia significativa na formao do indivduo. Desde o nascimento a criana colocada num ambiente rico em interpretaes e significados introduzidos pela cultura na qual acaba de nascer. Ela cercada de sensaes e sentimentos promovidos pelos outros humanos amor, calor, surpresa, etc.. exposta linguagem e aos seus usos. Toma contato com artefatos valorizados pela cultura, sejam tecnologias, trabalhos artsticos, objetos, utenslios, rituais, provrbios ou preceitos morais. [...] Muito da histria do desenvolvimento humano deve ser escrita luz de interferncias culturais em geral, como tambm de pessoas, de prticas e de parafernlias particulares da cultura de algum. [...] Conforme as crianas crescem, suas vidas tornam-se amalgamadas com as instituies culturais (GARDNER, 1994, p.38-39).
VYGOTSKY
O desenvolvimento cognitivo para PIAGET consistia num constante esforo para se adaptar ao entorno em termos de assimilao e acomodao. Neste sentido, a teoria de BRUNER e a de VYGOTSKY so similares perspectiva piagetiana. assim como PIAGET, salienta a importncia dos condicionamentos biolgicos e evolutivos na inteligncia humana. Em harmonia com VYGOTSKY, enfatiza o modo pelo qual a cultura forma e transforma o desenvolvimento da criana. Assim, sob este ponto de vista, pode-se dizer que BRUNER ao sublinhar a importncia de reconhecer no s o papel da cultura e da interao social, mas tambm as influncias biolgicas, da evoluo e do desenvolvimento humano, parece estar a meio caminho entre as teorias de PIAGET e VYGOTSKY. O trabalho de VYGOTSKY inspirou o surgimento de uma corrente psicolgica denominada de teoria da atividade. Trata-se de uma abordagem socio-histrica que
BRUNER,
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Karl (Heinrich) MARX (1818-1883)
Friedrich ENGELS (1820-1895)
teve sua origem na ento Unio Sovitica dos anos 20. A teoria da atividade tem suas bases filosficas nas idias de Karl Heinrich MARX (1818-1883) e Friedrich ENGELS (1820-1895), porm, o que se tem hoje se deve s inestimveis contribuies de Alexander Romanovich LURIA (1902-1977) e de Alexey Nikolaevitch LEONTIEV (1903-1979) um dos mais prximos colaboradores de VYGOTSKY. Esta teoria considerada uma base filosfica para o estudo das diferentes praxis humanas enquanto processos de desenvolvimento, nas quais o indivduo interage ativamente com a sociedade. O ser humano tido como um ator no contexto histrico-cultural. Nesta teoria parte-se do princpio de que tanto o ser humano como os seus artefatos, formam e so formados pelos ambientes social e fsico. Nela, a unidade de anlise a atividade e esta constituda de: sujeito, objeto, aes e operaes. O sujeito a pessoa ou o grupo de pessoas no caso deste trabalho, a ou as crianas engajadas na atividade e o objeto o que a motiva. Alm do objeto h sempre algum tipo de necessidade ou desejo ao qual a atividade procura responder. Assim, neste contexto, a atividade humana assume o significado de qualquer ao no mundo objetivo motivada por um desejo, e que resulta em alguma transformao do mundo e do prprio sujeito que a realiza.
Alexey Nikolaevitch LEONTIEV (1903-1979)
A teoria da atividade tem algumas idias bsicas que lhes do sustentao. Ela parte do princpio de que: - as relaes entre tudo aquilo que existe no mundo objetivo, e o sujeito a criana , so mediadas. Em outras palavras, segundo a teoria, no h relao direta entre a criana e o mundo no qual interage. Esta relao se d sempre atravs de ferramentas ou ar tefatos concretos ou simblicos que trazem consigo suas histrias de desenvolvimento e traos dos valores culturais da sociedade de origem e da que so utilizados (figura 07);
Alexander Romanovich LURIA (1902-1977)
Figura 07 - A interao entre o sujeito e o objeto mediada por um artefato ou ferramenta.
- existem trs nveis intercambiveis de anlise das atividades humanas (LEONTIEV): as atividades, as aes e as operaes. As atividades em si, objetivam satisfazer algum tipo de necessidade ou desejo associado algum objeto do mundo objetivo. As aes seriam os meios planejados de forma consciente para dirigir o sujeito satisfao desta necessidade ou desejo. As aes tm sempre objetivos e metas bem definidos. As atividades seriam constitudas de uma ou vrias aes planejadas. As operaes, por sua vez, seriam os passos mecnicos, determinados pelas condies externas, que devem ser seguidos para o atendimento dos objetivos e metas propostos. As aes podem ser constitudas de uma ou vrias operaes; - as atividades humanas e os artefatos que servem para medi-las com o mundo objetivo surgem do processo de interao social. O que o sujeito , como v e atua, sofre influncia do contexto social;
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- a criana, alm da interagir com o mundo e a sociedade, internaliza as estruturas de ao e os significados atribudos aos artefatos e aos desejos ou necessidades que movem a sua atividade. A internalizao uma recriao interna destas estruturas e uma construo da conscincia; - as internalizaes s ocorrem quando estiverem contidas na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY). Como j foi citado, a ZDP refere-se lacuna existente entre aquilo que a criana capaz de fazer sozinha e o que capaz de fazer com a ajuda de outro indivduo mais experiente. Assim, ZDP limitada por um plano de desenvolvimento potencial limite superior momentneo que pode ser alcanado pela criana ao ser auxiliada e pelo plano de desenvolvimento real ou seja, sobre aquilo que ela j sabe (figura 08).
Figura 08 - ZPD - Zona de Desenvolvimento Proximal de VIGOTSKY.
Num processo dinmico, na medida que novas estruturas e contedos vo sendo internalizados, o plano inferior sobe e desloca o plano superior mais acima, possibilitando novos entendimentos e compreenses antes inalcanveis para aquela criana; e - na base do desenvolvimento psicolgico humano est o conceito de contradio. Ela o confronto daquilo que se sabe com algo novo. A contradio deve ocorrer dentro da ZDP da criana durante as suas interaes com o mundo objetivo. Vale lembrar que estas interaes so dialticas pois como j foi mencionado, o sujeito modifica e modificado pelo mundo objetivo. Na teoria da atividade, as ferramentas ou artefatos so os mediadores das interaes entre o sujeito e o objeto. O objeto tudo aquilo que se encontra no entorno, podendo ser algo concreto, como uma coisa, um objeto, uma pessoa, um mvel, etc., ou ainda algo intangvel, como uma idia. As interaes do sujeito com a comunidade so mediadas pelas regras sociais, que so as normas explcitas ou implcitas, convenes e relaes sociais estabelecidas pela sociedade qual pertence o sujeito. A diviso do trabalho a mediadora entre a comunidade e o objeto. Refere-se organizao da comunidade no que diz respeito ao processo de transformao do objeto no resultado desejado (figura 09)5 .
Cultural-Historical Activity Theory e The Activity System, http://www.edu.helsinki.fi/activity/ 6b.htm, acessado em 05/nov/ 2001.
Figura 09 - Teoria da Atividade.
Na teoria da atividade, os artefatos concretos ou simblicos so sempre culturalmente criados e enquanto mediadores, delimitam a atuao e a percepo da
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criana, quilo que eles permitem ou potencializam. A teoria da atividade tem servido de base terica para diversos estudos recentes no campo da Human Computer Interaction HCI, no campo de estudo das necessidades humanas e da usabilidade usability evaluations e tambm no campo da educao tecnolgica. Outras influncias significativas nos estudos sobre a educao, a aprendizagem e o ensino, foram as teorias da comunicao e da informao, surgidas nas dcadas de 50 e 60. O desenvolvimento tecnolgico a inveno do rdio, da televiso, do radar e de outros meios eletrnicos de comunicao exerceu uma forte influncia no campo das teorias psicolgicas neste perodo. Os novos sistemas eletrnicos serviram como elementos anlogos para se pensar as capacidades humanas.
A concepo dos indivduos como sistemas limitados de processamento de informao desenvolveu-se a passo acelerado durante os anos da Segunda Guerra Mundial, quando toda uma gerao de psiclogos colocou seus conhecimentos e talentos a servio de tarefas como a elaborao de testes para a seleo de pessoal e o desenvolvimento de tcnicas de treinamento (WOOD, 1996, p.18).
Estes estudos serviram de base para a formao daquilo que convencionou-se chamar fatores humanos. A limitada capacidade humana de prestar ateno, assimilar, responder, e lidar simultaneamente com uma grande quantidade de informao foi tema e motivo para inmeras pesquisas no campo da psicologia. As pesquisas se concentravam na capacidade humana de processar informaes. Os modelos matemticos informticos passaram a predominar. Estes novos modelos e a abordagem do processamento de informao, geraram uma nova linguagem neste campo. Termos como controle, meios, habilidades, ateno, concentrao, planos, estratgias, percia, passaram a ser utilizados com muito mais freqncia. Sem dvida, a mudana de uma concepo de atividade humana expressa em termos de estmulo/resposta para uma que procura explicar estas atividades atravs de aes mais ou menos habilidosas e dirigidas a objetivos, representa uma significativa reordenao terica. De certa maneira, estes novos modelos concebem o comportamento humano como algo dotado de um propsito bem definido. Entende que um mesmo objetivo pode ser alcanado atravs de diversos meios e que estes podem ser adaptados em funo das interpretaes feitas das situaes apresentadas. Este processo de adaptao constante gera a necessidade de se estabelecer um controle contnuo consciente ou no durante o processo. Sob o ponto de vista da teoria da informao a aprendizagem e o pensamento podem ser vistos como tentativas mais ou menos hbeis de processar informaes no decurso da resoluo de um problema. O processo de aprendizagem infantil entendido como aquisio de percia. Ao contrario da teoria de PIAGET e de VYGOTSKY, a teoria de BRUNER, em funo dos seus antecedentes que lhe deram uma viso mais detalhada dos processos envolvidos na
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cognio madura e socializada, estava fundada na linguagem da teoria da informao. Usando as bases desta teoria, BRUNER diz que a aprendizagem infantil envolve a procura de um padro de regularidade e previsibilidade jarges tpicos daquela teoria. A funo da instruo seria ajudar a criana na formao e na descoberta desses padres e regras. BRUNER ao fazer uso da linguagem do processamento de informao, possibilitou integrar as descobertas dos estudos sobre a cognio adulta com aqueles sobre a cognio infantil. Vale lembrar ainda que BRUNER apesar de recorrer freqentemente base terica de PIAGET, discorda dela na questo dos estgios de desenvolvimento. David Paul AUSUBEL (1918 -) desenvolveu uma outra importante teoria cognitivista denominada de teoria da assimilao ou teoria da aprendizagem significativa. Sua teoria procura explicar os mecanismos internos da mente humana referentes ao aprendizado e estruturao do conhecimento.
AUSUBEL foi contemporneo de PIAGET. As teorias de ambos tm vrios pontos em
comum porm, alguns aspectos encontram-se diametralmente opostos. PIAGET centrava sua pesquisa no estudo de como o conhecimento se dava. AUSUBEL concentra-se no estudo da aprendizagem na sala de aula gerando uma proposta bem mais concreta para o cotidiano escolar. Para AUSUBEL, todo o sujeito criana tem uma estrutura cognitiva organizada e hierarquizada na qual encontram-se e relacionam-se as idias. Num determinado contexto e.g. da aprendizagem de alguns assuntos especficos a estrutura cognitiva refere-se ao contedo e organizao das idias prprias da criana, naquela rea particular do conhecimento, naquele momento. A nfase da teorias de AUSUBEL, dada na aquisio, armazenamento e organizao das idias no crebro do sujeito. Os novos conceitos e novas idias so progressivamente reordenadas na estrutura cognitiva, na medida que elas vo sendo internalizadas. H uma diferena conceitual entre a estrutura cognitiva ausubiana e aquela definida pela teoria da atividade. Enquanto na teoria da assimilao so enfatizados a aquisio, o armazenamento e a organizao das idias, na teoria da atividade este conceito est muito mais relacionado aos processos mentais que determinam a forma com que as crianas estruturam suas atividades e que se encontram na base da interao delas com o mundo objetivo. Na teoria da aprendizagem significativa, a aprendizagem refere-se ampliao da estrutura cognitiva, pela incorporao de novas idias e contedos. Dependendo do tipo de relao estabelecida pela criana entre as idias j existentes na sua estrutura com as novas que esto sendo por ela internalizadas, pode se verificar um aprendizado mecnico ou significativo. A aprendizagem mecnica ou mnemnica armazenada de forma arbitrria pela criana. Neste caso, as novas idias e contedos no se relacionam de forma lgica e clara com os j existentes na estrutura cognitiva da criana. Elas so decoradas ou seja a criana no capaz de expressar o novo contedo com linguagem diferente pois no
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aprendeu o seu significado. O armazenamento arbitrrio de uma idia no garante flexibilidade no seu uso futuro, tampouco, longevidade. Pode-se dizer que a aprendizagem significativa um mecanismo puramente humano, utilizado para adquirir e armazenar as informaes e conhecimentos. Ela entendida como:
[...]o processo pelo qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira no-arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito (MOREIRA, 1999, p.76).
A aprendizagem significativa por sua vez, refere-se ao relacionamento noarbitrrio e substantivo das idias novas com as j existentes. O relacionamento no-arbitrrio, quando existe uma relao lgica e explcita entre as idias na estrutura cognitiva da criana. E substantivo quando a criana consegue expressar com suas prprias palavras a nova idia ou conceito aprendido. Assim, s haver um aprendizado significativo quando a criana for capaz de explicar atravs de uma linguagem sinnima o significado de uma nova idia ou contedo. A relao no-arbitrria quando o material potencialmente significativo relaciona-se de maneira espontnea com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva da criana. Este relacionamento se d com elementos relevantes da estrutura denominados por AUSUBEL, de subsunores. Os subsunores so conhecimentos prvios que a criana tem, que servem de matriz ideacional e organizacional para a incorporao, compreenso e fixao de novos conhecimento. Eles so conhecimentos relevantes que servem de ancoradouro para os novos conhecimentos. Os novos conhecimentos, idias e conceitos s sero incorporados, apreendidos retidos se houver na estrutura cognitiva da criana, outros conhecimentos, idias e preposies adequadamente claras e disponveis. E substantiva, quando o que incorporado estrutura cognitiva da criana a substancia do novo conhecimento e no as palavras precisas para express-la. Uma mesma idia pode ser expressa, de forma significativa equivalente, atravs de diferentes combinaes de signos ou grupos de signos. A aprendizagem significativa no depende do uso exclusivo de determinados signos em particular. que o conhecimento prvio ou seja, a estrutura cognitiva da criana uma varivel crucial para a aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa possibilita o armazenamento das idias por longo tempo e de maneira estvel. Ela permite criana o uso do novo conceito de forma indita em outros contextos, diferentes daquele em que foi aprendido. Apesar da nfase na aprendizagem significativa, AUSUBEL reconhece que no processo de ensino/aprendizagem, h momentos em que o aprendizado mecnico inevitvel necessidade de se decorar alguns nomes de personalidades e de instituies histricas, algumas datas e alguns fatos para se poder avanar em outros contedos.
AUSUBEL entende
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Na teoria da assimilao considera-se duas maneiras bsicas para se chegar aprendizagem, so elas: por descoberta e por recepo. No primeiro caso, a criana aprende sozinha, ela mesma descobre os princpios e as leis que regem os acontecimentos. No segundo caso, a criana recebe a informao pronta e seu esforo consiste em atuar ativamente sobre a informao recebida, com o objetivo de relacion-la com as idias relevantes contidas em sua estrutura cognitiva. Assim como PIAGET, AUSUBEL tambm acredita no valor da aprendizagem por descoberta construo ativa do conhecimento pela criana mas por outro lado, voltou a valorizar o uso das aulas expositivas. Talvez a maior contribuio de AUSUBEL seja justamente o conjunto de reflexes que fez sobre as aulas tradicionais. Enquanto as teorias construtivistas priorizam a aprendizagem pela descoberta como a ideal, a teoria da aprendizagem significativa contrariamente, prope o inverso para o contexto da sala de aula e afirma que, tanto as aprendizagens por recepo como as por descoberta podem ser mecnicas. Isto se daria quando a criana no consegue estabelecer relaes lgicas e claras entre a nova informao e as j existentes em sua estrutura cognitiva.
MOREIRA (1999) faz uma analogia do pensamento AUSUBEL com o de PIAGET, de
George KELLY, de VYGOTSKY, de Philip JONSON-LAIRD, e de Joseph D. NOVAK e Bob GOWIN da Cornell University. E conclui que pode-se tambm falar de aprendizagem significativa nas perspectivas destes autores. Para MOREIRA, possvel interpretar a assimilao, a acomodao e a equilibrao piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem ser interpretados em termos de dar significados por subordinao ou por superordenao (1999, P.84). Estabelece uma correspondncia entre os contructos pessoais e os sistemas de construo kellyanos e os subsunores e a estrutura cognitiva ausubianos e diz que faz sentido falar de aprendizagem significativa no contexto kellyano. Em relao ao pensamento vigotskyano, Diz que a aprendizagem significativa depende de interaes sociais, isto , de intercmbio, de troca de significados via interao social. Em relao aos modelos mentais de JONSON-LAIRD, diz que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa quanto melhor fosse a sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para contedos da matria de ensino(1999, p.102). Salienta que NOVAK ao ter adotado a teoria de AUSUBEL, deu um novo significado, mais humanista, ao conceito de aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa subjaz a construo do conhecimento humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e aes, conduzindo ao engrandecimento pessoal (1999, p.105). Assim, MOREIRA apresenta a possibilidade de se falar de aprendizagem significativa em distintos referenciais tericos construtivistas:
Podemos imaginar a construo cognitiva em termos de subsunores de Ausubel, dos esquemas de (ao) assimilao de Piaget, da internalizao de instrumentos e signos de Vigotsky, dos constructos pessoais de Kelly ou dos modelos mentais de Johnson-
George KELLY
Joseph D. NOVAK
Cornell University
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Laird. Creio que em qualquer destas teorias faz sentido falar em aprendizagem significativa (1999, p.105).
Estas perspectivas tericas foram seguidas de outras mais recentes entre elas a desenvolvida por Howard GARDNER (1943-). A idia piagetiana de que os conhecimentos mais sofisticados das crianas mais velhas, erradicam as suas formas primitivas de conhecer o mundo questionada por GARDNER. Segundo ele:
[...] as primeiras concepes da criana duram at o fim do perodo escolar. E, uma vez que o jovem abandone a sua situao acadmica, estas vises primitivas do mundo podem bem emergir (ou reemergir) de uma forma potente. Antes que sejam erradicadas ou transformadas, elas simplesmente remetem-se a uma dimenso subjacente; com memrias reprimidas da primeira infncia, elas reafirmam-se em situaes onde parecem adequadas (GARDNER, 1994, p.30).
Howard GARDNER (1943-)
Como j foi apresentado, PIAGET denominou o perodo da primeira infncia de estgio sensrio motor. Na sua anlise desta fase, enfatizou que as formas iniciais de conhecimento dependeriam da ativao e do desenvolvimento dos sentidos da criana, do alcance e das suas atividades motoras. GARDNER faz algumas observaes sobre o conhecimento sensrio motor que diferem das idias originais de PIAGET. Entre elas observa que h outras formas de conhecimento que vo alm daquelas resultantes da interao da criana com os objetos, que envolvem aspectos da comunicao, a vida emocional e a noo incipiente que a criana faz de si mesma. Para ele, as crianas podem vir a conhecer o mundo mesmo quando os sistemas sensoriais tenham sido bloqueados e.g. crianas cegas alm de adquirem a linguagem provam ser capazes de avaliar a natureza espacial do mundo. Argumenta tambm que a dimenso cognitiva comporta compreenses que tm um tom nitidamente abstrato algumas relaes casuais, a natureza e constituio de objetos e dos nmeros que as crianas parecem estar preparadas para avaliar. Argumenta que deve-se ir alm do carter de universalidade dos estgios piagetiano, considerando-se tambm: [...] as diferenas de temperamento, de personalidade, de velocidade de processamento de informao, da capacidade motora e acuidade sensorial e, talvez mesmo, de vigor cognitivo e estilos (GARDNER, 1994, p.50). Diz ainda que quaisquer diferenas individuais congnitas existentes acabam interagindo com as configuraes culturais, em outras palavras, as prticas e expectativas culturais acumulam-se ao longo do tempo para produzir crianas e adultos caractersticos desta mesma cultura. em seus estudos, determina o surgimento do que chamou de compreenses intuitivas sobre o mundo. A combinao dos modos sensrio motor de conhecimento, as capacidades de uso de smbolos com as inteligncias emergentes, as crianas pequenas so capazes de pensar sobre os objetos, eventos e pessoas ao seu redor de maneira coerente. A capacidade de utilizar smbolos, segundo GARDNER, caracteriza o perodo que cobre os anos pr-escolares, seguintes aos 18 primeiros meses de vida da criana. Nesta fase as crianas normais, natural e prontamente, passam a dominar toda uma gama de smbolos e sistemas de smbolos. Elas aprendem a falar e a compreender a linguagem natural. Na
GARDNER ,
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poca de entrada na escola, crianas de cinco, seis ou sete anos de idade so criaturas plenamente simblicas (GARDNER, 1994, p.53).
GARDNER ao mencionar as inteligncias emergentes, refere-se aos diferentes tipos
de mentes que fazem com que a criana aprenda, lembre, desempenhe e se desenvolva de maneiras diferentes. Afirma que existem pelo menos sete maneiras ou modos de se conhecer o mundo e que as denominou de sete inteligncias humanas ou inteligncias mltiplas. De acordo com a sua anlise, pode-se conhecer o mundo atravs da linguagem, da anlise lgico-matemtica, da representao espacial, do pensamento musical, do uso do corpo para resolver problemas e fazer coisas, de compreenso dos outros indivduos e da auto compreenso. Diz ainda que estas mltiplas inteligncias podem ser evocadas e combinadas de formas diferentes para a soluo e execuo de determinadas tarefas.
GARDNER estabeleceu vrios critrios para que uma inteligncia fosse considerada
como tal. Ele prprio identificou sete inteligncias lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, cinestsica, interpessoal e intrapessoal mas no considera este nmero definitivo. Atualmente defende-se a classificao da habilidade de desenhar inteligncia pictrica como uma oitava inteligncia (figura 10). Assim:
Figura 10 - Inteligncias mltiplas.
Lingstica a habilidade para usar e lidar criativamente com a linguagem, em seus
diferentes nveis (semntica, sintaxe) para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. a habilidade para apreciar, compor ou reproduzir sons de maneira criativa, a partir da discriminao de elementos como tons, timbre e temas.
Lgico-matemtica habilidade para o raciocnio dedutivo e para resolver problemas Musical
envolvendo nmeros e outros elementos matemticos. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos e smbolos. Est associada ao pensamento cientfico.
Espacial
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente, criar, compor e representlos.
Cinestsica a habilidade para usar e perceber o prprio corpo. a habilidade para
usar a coordenao motora grossa e fina em atividades fsicas e na manipulao de objetos com destreza..
Interpessoal a habilidade para perceber, compreender e responder adequadamente
a humores, temperamentos, motivaes e desejos dos outros, sabendo satisfazer as suas expectativas emocionais. a capacidade de dar-se bem com os outros.
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Intrapessoal a habilidade para acessar e lidar com os prprios sentimentos, emoes
sonhos e idias. a capacidade de conhecer-se e estar bem consigo mesmo.

Pictrica
Robert J. STERNBERG (1948-)

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GILFORD desenvolveu a teoria da estrutura do intelecto. A inteligncia, sob este ponto de vista contm cinco tipos de operaes cognio, memria, produo divergente, produo convergente e avaliao; seis tipos de produtos unidades, classes, relaes, sistemas, transformaes e implicaes; e cinco tipos de contedos visual, auditivo, semntico, simblico e comportamental. Destas operaes independentes, teoricamente tem-se 150 componentes diferentes de inteligncia e.g. as habilidades de raciocnio e a soluo de problemas (operaes convergentes e divergentes) podem ser subdivididas em 30 distintas habilidades (6 produtos x 5 contedos). O grupo de pesquisa de STERNBERG na Yale University procura estabelecer as ligaes entre as reas da psicologia cognitiva, do desenvolvimento e social. Estudam as funes intelectuais tais como o raciocnio, soluo de problemas, tomada de deciso, julgamentos, criatividade, estilos de aprendizagem e sobre a formao de conceitos.
a habilidade de reproduzir, pelo desenho, objetivos e situaes reais ou mentais. a capacidade de organizar elementos visuais de forma harmnica, estabelecendo relaes entre elas. A teoria das inteligncias mltiplas compartilha diversas idias com outras teorias entre elas a de Joy Paul GILFORD (1897-1988)6 e a de Robert J. STERNBERG (1948-)7 .
Outra teoria que mexeu com os estudiosos da educao, e que tem repercutido no ensino e na aprendizagem a desenvolvida por Daniel GOLEMAN. Em seus estudos, identificou a existncia de duas mentes, uma racional e outra emocional. Segundo suas idias, as compreenses podem resultar de uma mente racional bem como de uma mente emocional em outras palavras, podem resultar de uma mente que raciocina ou de outra que sente. Para ele:
[...] estes dois modos fundamentalmente diferentes de conhecimento interagem na construo de nossa vida mental. Um, a mente racional, o modo de compreenso de que, em geral, temos conscincia: mais destacado na conscincia, mais atento e capaz de ponderar e refletir. Mas alm deste, h um outro sistema de conhecimento que impulsivo e poderoso, embora s vezes ilgico a mente emocional (GOLEMAN, 1995, p.23).
As duas mentes, na maior parte do tempo, trabalham em harmonia, interagindo e relacionando seus modos de conhecimento. Normalmente h um equilbrio entre elas; a emoo alimenta e informa as operaes da mente racional e a mente racional refina e , as vezes, veta a entrada das emoes. As mentes so, segundo GOLEMAN, semi-independentes e que, apesar de interligadas, possuem circuitos de funcionamento distintos.
GOLEMAN, comenta que a teoria de GARDNER, apesar de contemplar uma dimenso
Yale University
da inteligncia interpessoal, explora pouco o papel das emoes e dos sentimentos. Segundo ele, GARDNER e seus colaboradores, em suas pesquisas, concentram-se muito mais na cognio sobre o sentimento do que no seu verdadeiro papel, deixando de lado o que h de intelectivo nas emoes e o que h de emocional na inteligncia. Ao bem da verdade, GOLEMAN critica de maneira geral os psiclogos behavioristas, pela extrema objetividade no estudo do comportamento, fato que acabou interditando a pesquisa cientfica da vida interior, incluindo a, as emoes; e os cientistas cognitivos, aqueles que adotaram o computador como modelo operacional da mente.
Os cientistas cognitivos que abraaram essa opinio foram seduzidos pelo computador como modelo operacional da mente, esquecendo que, na realidade, os midos programas e peas cerebrais biam numa poa pegajosa e latejante de produtos neuroqumicos, em nada semelhante ao silcio ordenado e sanitizado que gerou a metfora orientadora
Daniel GOLEMAN
Seymour PAPERT (1935- )

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da mente (GOLEMAN, 1995, p.53).
Seymour PAPERT professor no MIT em Cambridge e trabalhou com Jean PIAGET na Universidade de Genebra de 1958 a 1963.
Dos tericos e pesquisadores que fizeram um bom uso dos fundamentos do construtivismo, principalmente das idias piagetianas, no panorama educacional contemporneo foi Seymour PAPERT (1928-)8 . PAPERT desenvolveu, baseado na teoria
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Massachusetts Institute of Technology MIT
PAPERT foi um dos criadores do LOGO, programa informatizado de aprendizado no computador para crianas.
construtivista, uma teoria do aprendizado por ele denominada de construcionismo. Nela argumenta que o aprendizado ocorre mais apropriadamente quando efetivamente se constri um artefato fsico e enfatiza a dificuldade de se transportar um conceito complexo quando se est construindo os prprios pensamentos. Acredita que as crianas poderiam aprofundar mais seus aprendizados se construssem algo que os outros pudessem ver, criticar, e talvez at usar. Atravs da construo de um artefato, a criana, diante de resultados mais complexos, se esfora para solucionar o problema e aprender pois est motivada pela prpria ao de construir. Enquanto PIAGET tratava de como as construes mentais eram formadas, PAPERT defende simplesmente que a construo fsica o melhor caminho para dar forma, ou realizar as construes mentais. Passa-se assim, de um nvel fsico construcionismo para um mental construtivismo ; da teoria para o mtodo; da cincia para a prtica. O construcionismo est muito mais para uma tcnica, uma metodologia ou uma estratgia educacional do que para uma verdadeira teoria; uma forma de aplicao prtica do construtivismo no campo do ensino. Parte do senso de que a criana aprende ativamente atravs de construes e de que a ela aprende mais efetivamente quando est engajada na construo de seus prprios artefatos tais como programas de computador, animaes ou robs9. Muitas das atuais teorias construtivistas levam em considerao o significado da experincia vivida e no saber prprio do aluno. Para o educador brasileiro, Paulo Reglus Neves FREIRE (1921-1997), no s todos podem aprender mas todos sempre sabem alguma coisa. Como construtivista, acreditava na responsabilidade do sujeito na construo do conhecimento e na re-significao daquilo que aprende. Defendia a idia de que aprender um ato natural mas que s se realiza quando o conhecimento significativo para quem aprende. Para ele o aprendizado resulta da ao transformadora do sujeito sobre o mundo. Pode-se encontrar diversas afinidades entre o pensamento de FREIRE com o de outros educadores conhecidos. Acreditava, assim como Clestin FREINET (1896-1966), na capacidade do aluno de organizar sua prpria aprendizagem. Assim como Carl ROGERS (1912-1987), tambm defendia a idia de respeito liberdade de expresso individual, acreditava na motivao interna e que a educao deveria estar centrada no educando. FREIRE acreditava na importncia de se despertar a curiosidade do aprendiz no processo de aprendizagem. Outra influncia presente no construtivismo freireano a idia de aprender fazendo, herdada das idias de John DEWEY, trazidas ao Brasil pelo educador Ansio Spnola TEIXEIRA (1900-1971)10 . H tambm semelhanas nas idias de FREIRE, VYGOTSKY e PIAGET. Para FREIRE, assim como para VYGOTSKY , a linguagem desempenha um papel importante na aprendizagem, ela o meio pelo qual as crianas e os adultos sistematizam suas percepes. Porm, FREIRE concentrava-se no desenvolvimento de estratgias pedaggicas e na anlise da linguagem, enquanto VYGOTSKY centrava-se na sua dinmica psicolgica. Com PIAGET, o pensamento freireano compartilha a valorizao da ao como elemento fundamental no desenvolvimento da criana.
Paulo Reglus Neves FREIRE (1921-1997)
Carl ROGERS (1912-1987)
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Paulo FREIRE tinha uma grande admirao por Ansio TEIXEIRA, de quem se considerava um discpulo (GADOTTI, 2002).
Ansio Spnola TEIXEIRA (1900-1971)
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O trabalho pedaggico de FREIRE destacou a relao oprimido/opressor e partiu: do princpio de que a educao produo e no mera transmisso de conhecimentos; da defesa explcita da liberdade, da recusa do autoritarismo; da defesa da educao como dilogo pedagogia do dilogo ; da identificao e reconhecimento das necessidades populares; e da importncia do planejamento comunitrio e participativo. Pode-se dizer que o pensamento freireano fundou-se explicitamente numa teoria antropolgica do conhecimento. Cada uma das teorias, aqui brevemente apresentadas, criaram uma imagem prpria da criana que aprende. Apesar de apresentarem-se muitas vezes contraditrias entre si. Cada qual, a sua maneira, deu e continua dando boas contribuies para se desvendar e esclarecer o que passa na mente das crianas enquanto aprendem. O behaviorismo de SKINNER, faz lembrar a importncia dos reforos positivos intermitentes ou no no processo de aprendizagem infantil. Na EdaDe o reconhecimento e a valorizao dos comportamentos e dos resultados das atividades desenvolvidas pelas criana um procedimento necessrio se no essencial , positivo e motivador que deve, sempre que possvel, ser adotado. Na busca de uma maior compreenso sobre o pensamento e aprendizado infantil, talvez o legado mais importante da teoria de PIAGET para este trabalho, tenha sido o respeito inspirado por ela, na capacidade que as crianas tm de aprender e construir seus prprios conhecimentos e suas prprias compreenses. Para a EdaDe, esta idia parece ser muito apropriada, uma vez que a criana tem a oportunidade de construir e aprender atravs das atividades de design. As concepes de CHOMSKY sobre a aquisio e a natureza da linguagem, que permitiram e motivaram o surgimento de novas perspectivas sobre a capacidade das crianas de adquirir naturalmente a linguagem, so tambm significativas neste contexto, uma vez que a EdaDe tem, entre seus objetivos, colaborar com o aprendizado e o desenvolvimento da linguagem na criana. As observaes de PIAGET e dos neochomskianos, provocaram a reflexo sobre a importncia ou no da interao social e da comunicao com os indivduos mais velhos para a conformao do conhecimento e para o desenvolvimento das capacidades e da compreenso infantil.
VYGOTSKY e BRUNER, contriburam chamando a ateno para a relatividade cultural
e histrica do conhecimento e confirmando a importncia da interao , da comunicao e da instruo, para a transmisso dos conhecimentos. VYGOTSKY e os neopiagetianos permitiram identificar o valor das interaes entre as prprias crianas para facilitar o processo de desenvolvimento infantil. Estas contribuies mostram que as interaes entre as crianas so benficas e estimulam mutuamente a busca de compreenses mais objetivas e racionais xito pela cooperao. As interaes so to benficas para as crianas dotadas de mais conhecimento quanto para aquelas menos desenvolvidas,
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uma vez que o processo de expor, externar e explicitar as idias torna mais claros os entendimentos e os objetivos daquilo que elas j sabem. Destaca-se tambm as possveis construes conjuntas resultantes das interaes entre professores e crianas. Na EdaDe as interaes entre aluno/professor, aluno/aluno, aluno/turma, aluno/objeto, aluno/ambiente so todas fundamentais. O aprendiz, aprende e constri suas compreenses e entendimentos atravs do manuseio de objetos, ferramentas e equipamentos; pela anlise, concepo e construo de objetos, pelas discusses, conversas e trocas de informaes com os colegas; pelos questionamentos do professor; pela exposio e defesa de suas idias; pela participao ativa e crtica no trabalho dos colegas; pela participao ativa nos trabalhos coletivos, pela interveno que faz nos objetos e no ambiente, etc.. Os psiclogos que estudaram a teoria da informao, permitiram entender a aprendizagem como um processo de aquisio de percia e a cognio humana passou a ser entendida como um sistema organizado para processar informaes a fim de adaptar-se, aprender e compreender. A proposta da Educao atravs do Design, apesar de muito mais humana do que ciberntica, pode contribuir atravs das suas atividades, com este processo. Na medida que a criana realiza as atividades de design, adquire progressivamente a percia no controle e utilizao das informaes torna-se cada vez mais hbil.
AUSUBEL contribuiu com a idia de aprendizado significativo em oposio
ao aprendizado mecnico, e com os conceitos de aprendizagem por descoberta e por recepo. Apesar da opo feita pelo construtivismo como orientao para a EdaDe, e esta dar nfase aos aprendizados por descoberta, pode-se afirmar que muitos contedos relacionados ao design e tecnologia, resultam de aprendizagens mecnicas, principalmente aqueles ligados ao desenvolvimento de habilidades manuais e outros ainda, resultam de aprendizagens por recepo. As idias de GARDNER contriburam para ampliar o conceito de inteligncia e reconhecer as implicaes dos conhecimentos intuitivos nos processos de aprendizagem. A EdaDe ao trabalhar com conceitos estticos, artsticos, racionais, funcionais, estruturais, construtivos, materiais, comunicativos entre outros, explora e desenvolve as inteligncias mltiplas. Ele trabalha com o pensamento lgico-matemtico pois a soluo de design exige a adoo de procedimentos especficos para resolver problemas nas diversas etapas de desenvolvimento. A EdaDe envolve a inteligncia lingstica pois a leitura e a concepo de objetos implica o domnio e o desenvolvimento de linguagens11 . Expor, argumentar, desenhar, descrever, falar, defender as idias de design, sujeitam a criana/ aprendiz a situaes que envolvem diretamente questes lingsticas. A criana e particularmente aquela com fortes tendncias musicais pode explorar esta inclinao atravs de trabalhos e atividades de design que envolvem sons, organizaes rtmicas e.g. elaborao de instrumentos musicais. A criana, aquela com fortes habilidades espaciais encontra nas atividades de design a oportunidade de expressar, modelar, representar e interferir no espao delimitado pelo prprio objeto e no do ambiente, desenvolvendo aspectos da inteligncia espacial. A inteligncia intrapessoal pode desenvolver importantes papeis na proposta de EdaDe, a criana aprende a identificar os seus limites e aprende a lidar com
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Vale lembrar que os objetos so suportes semiticos que dizem muito mais do que a sua aparncia fsica.
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Inteligncias mltiplas
os seus prprios sentimentos. O planejamento de etapas e de objetivos durante as atividades de design exige o engajamento da criana na sua execuo contando para isto, com as formas interpessoais de pensar. A cooperao mtua para a realizao das tarefas mais complexas ou para o aprendizado de novos contedos e a habilidade individual de trabalhar em equipe so outras importantes caractersticas da EdaDe. A inteligncia cinestsica pode ser desenvolvida atravs das atividades fsicas manipulao, montagem, desmontagem, uso, construo, etc. realizadas com os objetos, ferramentas e equipamentos. E a suposta oitava inteligncia, a pictrica, pode ser desenvolvida atravs da elaborao de desenhos, croquis, esboos, esquemas, grficos e de outras formas de representao das idias e concepes. A elaborao de representaes, atravs do trao, no deixa de ser uma forma de materializao das idias. chamou a ateno para o valor das emoes e dos sentimentos no processo de desenvolvimento e aprendizado, da interao entre a inteligncia racional e a inteligncia emocional. Estas observaes so tambm significativas para a EdaDe pois, ao desenvolver as atividades de design, a criana trabalha com elementos que estimulam os sentidos e a percepo. Estas atividades orientadas podem suscitar na criana uma variedade de emoes e sentimentos apego, afeio, segurana, confiana, etc.. O construcionismo de PAPERT, tambm tem muito em comum com o a proposta de EdaDe, pois ambas compartilham a idia de se utilizar as construes fsicas construo de modelos, prottipos, artefatos como meios para viabilizar e realizar novas construes mentais12 . A EdaDe parte do princpio de que, quando a criana est engajada ativamente no desenho e na construo de um artefato, o aprendizado torna-se muito mais efetivo. PAPERT, como discpulo de PIAGET, fornece os fundamentos desta prtica. No menos importante para a proposta da EdaDe, so as contribuies de Paulo FREIRE, entre elas: a idia de se trabalhar dentro da realidade social e cultural do aluno a criana aprende atravs da interao com os objetos e artefatos da sua prpria cultura ; de que o aluno vem para a escola sabendo algo e que isto deve ser levado em considerao; da valorizao do significado daquilo que se aprende aprendizado significativo ; do respeito capacidade do educando de organizar sua prpria aprendizagem; do reconhecimento da importncia de se despertar a curiosidade e explorar as motivaes internas do educando; do respeito liberdade de expresso individual; da importncia da ao e do aprender fazendo na educao do sujeito; do valor da participao do educando e da comunidade no planejamento educacional; e do reconhecimento da importncia da linguagem e do dilogo no processo de aprendizagem pedagogia do dilogo. A EdaDe essencialmente ativa. Parte da ao, do aprender fazendo, do envolvimento fsico no aprendizado e na construo de artefatos; estes so seus principais recursos para tornar oportuna a reflexo, e a futura construo do conhecimento pela criana. Apesar da objetividade, brevidade e riscos de uma excessiva simplificao nas descries das imagens feitas das crianas e na exposio das idias e teorias sobre
GOLEMAN,
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Deve-se fazer a observao de que PAPERT e seus colaboradores no MIT, concentraram seus estudos principalmente no uso da do computador e da informtica na educao das crianas, enquanto a EdaDe concentra-se foca-se muito mais no estudo dos objetos do mundo do design arquitetura, desenho industrial, programao visual, etc. importante esclarecer aqui, que de maneira alguma se quer dizer com isto que as atividades ligadas informtica no fazem parte do mundo do design, vale lembrar o conceito mais abrangente de design apresentado no incio deste trabalho.
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aprendizado infantil, parecem estar claras as suas possveis contribuies para a EdaDe. Elas do sustentao proposta e servem como elementos norteadores ou referenciais para a conduo e para o planejamento consistente das atividades de design voltadas educao, ao ensino e aprendizagem infantil.
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A criana e o design - aprender brincando
13 Every humam being is a designer. Many also earn their living by design - in every field that warrants pause, and careful considerations, between the conceiving of an action and a fashioning of the means to carry it out, and an estimation of its effects (POTTER, 1980 p.13).
Todo o ser humano um designer!13 A afirmao acima pode parecer um tanto enftica porm, sua validade facilmente comprovada. Diariamente, o ser humano planeja as suas atividades do dia, escolhe uma roupa, arruma o seu quarto, prepara o seu alimento, realiza escolhas, toma decises estticas, resolve problemas corriqueiros, faz uso dos recursos tecnolgicos disponveis, interage com o ambiente e com os objetos que o cercam, enfim, age de forma ativa e intencional, interferindo e transformando o entorno. Assim, num sentido mais abrangente, pode-se dizer que o ser humano desenvolve atividades de design diariamente. E isto vem da infncia. Porm, nem todas as atividades desenvolvidas por ele e nem todas as transformaes provocadas no entorno fazem parte deste universo. Se faz design, quando se objetiva otimizar as solues dos problemas apresentados no dia-a-dia dentro de determinadas circunstncias. O design fita determinar a melhor soluo, normalmente delimitada por parmetros previamente definidos. O design uma atividade desenvolvida pelo ser humano e para o ser humano. A maior parte dos animais no tem esta capacidade poder de dominar e condicionar o seu entorno de forma intencional e consciente. As habilidades de governar e controlar o ambiente, exigem responsabilidade e comprometimento de quem as pratica. Fazer design justamente praticar estas habilidades da melhor maneira possvel, de forma tica, esttica, consciente e responsvel. Assim, pode-se dizer que o design constitui a interface nas relaes estabelecidas entre o ser humano e o entorno. Representa, de certa maneira, uma interao tima destes elementos. Nestes termos, o ser humano, num processo colaborativo, explora, usa e transforma intencionalmente as coisas da natureza do seu entorno, fazendo deste lugar a sua moradia. A interao com, a interferncia no e as transformaes do entorno promovidas pelo design s se viabilizaram, devido a outra importante capacidade tipicamente humana. Indissocivel da capacidade de desenhar o mundo, esta outra diz respeito ao desenvolvimento e aplicao da tecnologia. Enquanto o design propicia pensar, planejar e criar os objetos e o entorno, a tecnologia torna possvel realiz-los. Alguns seres humanos procuram, por vocao ou interesse prprio, desenvolver um pouco mais uma ou outra capacidade. Assim, numa sociedade organizada, encontrase sujeitos que se dedicam e que fazem do design e da tecnologia atividades profissionais. Desta forma, estas atividades exigem formao adequada em instituies de ensino profissionalizante normalmente em instituies de ensino superior. Porm, deve-se ter sempre em mente que as capacidades de desenhar [to design] , de construir [to make]
Todo el ser humano es un diseador. Algunos incluso se ganan la vida com el diseo, en todos os campos que garantizan cierta tranquilidad y una cuidadosa consideracin entre proyectar una actuain y la adequacin de las formas para llevarla adelantre, ms uma estimacin de sus resultados (POTTER, 1999, p.13).
Domnio do entorno
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e de utilizar [to use], so caractersticas comuns a todos os seres humanos, independentemente de sexo, cor, idade ou raa. Vale lembrar que todas as crianas, meninos e meninas, nascem com a capacidade de sentir prazer em aprender e interagir com o mundo a sua volta (BAYNES, 1992). Isto inato no ser humano. Um dos mais bsicos e importantes impulsos humanos, j manifestados muito cedo na sua infncia, divertir-se descobrindo as coisas do mundo por si, acompanhadas de outras crianas ou com a colaborao dos adultos. Parece existir por trs de cada descoberta realizada pela criana, um sentimento que refora e reafirma a sua existncia. primordial que as crianas, principalmente as mais pequenas, mesmo diante de eventuais dificuldades, persistam ou ento sejam motivadas estimuladas a continuar no caminho da descoberta. Isto exige algum esforo, mas com ele a criana aprende a valorizar os resultados obtidos. Este , segundo Ken BAYNES (1992), um dos primeiros passos que as crianas devem dar em direo aquisio da tenacidade e ao desenvolvimento do pensamento criativo, fatores essenciais no enfrentamento da vida, no exerccio do controle sobre o entorno e na construo do futuro. A infncia um perodo de desenvolvimento fsico e mental rpido e intenso14 . A importncia das experincias para o desenvolvimento sadio da criana no pode ser menosprezada. Friedrich FROEBEL (1782-1852), no foi o primeiro pedagogo a analisar o valor educativo do jogo porm, foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho pedaggico ao criar o kindergarten. Nele, reconhecia o valor dos jogos e das brincadeiras para a formao das crianas. a.C.), em As Leis, j destacava o valor e a importncia de aprender brincando em oposio utilizao da violncia e da represso. Para ARISTTELES (385-322 a.C.), na tica a Nicmaco e na Poltica, a recreao era caracterizada como uma forma de descanso do esprito. Em termos histricos, os jogos infantis foram por muito tempo, limitados uma forma de recreao. Na idade mdia, as brincadeiras eram tidas como algo sem seriedade e associadas aos jogos de azar. No Renascimento, as brincadeiras foram entendidas com mais liberdade, como elementos teis para o desenvolver a inteligncia e facilitar o estudo. Porm, as brincadeiras permaneceram por muito tempo margem da atividade educativa. Os principais recursos utilizados de forma natural e intuitiva pelas crianas para interagir com o mundo e com os outros, so os jogos e as brincadeiras. Ao se refletir um pouco sobre as coisas que as crianas fazem enquanto brincam, fcil entender porque as atividades so to importantes para a formao infantil e das crianas em fase escolar. fcil tambm identificar as questes relativas as capacidades humanas de desenhar e construir seu mundo. Certamente, as crianas passam boa parte das suas vidas brincando, seja com outras crianas mais velhas, aprendendo com elas ou sozinhas com jogos e brincadeiras
PLATO (427-347
Ken BAYNES
Friedrich FROEBEL (1782-1852)

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Ken BAYNES (1992, p.5), com base nos argumentos de M. E. SMITH da Universidade do Iowa, de Tom BOWER e de Howard GARDNER, diz que a criana aos 4 anos de idade, tem 50% da sua inteligncia j desenvolvida, deixando 30% para desenvolver entre os 5 e 8 anos e o 20% restante para ser desenvolvido at os 17 anos. Da a importncia da fase pr-escolar na educao da criana. Para GARDNER at o 5 ano de idade a criana desenvolve a maior parte do que denominou de teorias intuitivas. Estas teorias segundo este autor, procuram dar sentido ao mundo da criana. Elas, nem sempre so consistentes ou correspondem s verdades fsicas, porm, so muito fortes e acompanham o indivduo vida a fora, servindo muitas vezes de cerceamentos no processo de aprendizagem (GARDNER, 1994).
PLATO (427-347 a.C.)
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inventados por elas mesmas. As crianas pequenas costumam e gostam de brincar de mdico, de soldado, de bombeiro, etc. Jonh DEWEY atribua o prazer das brincadeiras s necessidades que a criana tem de imitar a vida dos pais e adultos. O valor das brincadeiras torna-se bvio, na medida que ensinam s crianas a respeito do mundo em que vivem. As brincadeiras permitem s crianas observar o entorno de maneira muito mais intensa e assim, tornam-se capazes de fixar na memria e nos seus hbitos muito mais do que o fariam de forma passiva. Deve-se lembrar que assim como as crianas podem aprender hbitos e memorizar coisas boas podem tambm aprender maus hbitos e maneiras erradas de pensar e julgar. Da provm a necessidade de se prever cuidadosamente os tipos de atividades a serem desenvolvidas pelas crianas nas escolas. Os modos desviados, uma vez assimilados pelas crianas, principalmente atravs da brincadeira, costumam ser mais difceis de serem corrigidos. As atividades de design se assemelham aos jogos e brincadeiras e possuem um valor educacional to grande quanto eles e tambm permitem oferecer s crianas e jovens idias e ideais corretos e adequados sobre a vida cotidiana e sobre a cultura material. Desenhar e construir coisas pode ser tambm um modo de brincar e assim, de interagir com o ambiente e com os outros. De certa forma, as crianas e jovens na EdaDe aprendem brincando e interagindo com o meio e com os demais. John DEWEY atribua um importante papel aos jogos infantis, entendia estes, como expresso mxima da atividade espontnea da criana e como instrumento educativo poderoso, capaz de estabelecer as ligaes entre as necessidades infantis de desenvolvimento e as exigncias sociais (AMARAL, M. in KISHIMOTO et al., 1998). Para VYGOTSKY, o prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora do brinquedo.
Definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana incorreto por duas razes. Primeiro, muitas atividades do criana experincias de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criana no se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a prpria atividade no agradvel, como por exemplo predominantemente no fim da idade pr-escolar, jogos que s do prazer criana se ela considera o resultado interessante. Os jogos esportivos (no somente os esportes atlticos, mas tambm outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) so, com muita freqncia, acompanhados de desprazer, quando o resultado desfavorvel para a criana. (VYGOTSKY, 1989, p.105).
John DEWEY (1859-1952)
Lev S. VIGOTSKY (1896-1934)
E diz que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criana nada mais so do que um intelectualizao pedante da atividade de brincar. O brinquedo se difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. No brinquedo, a criana cria uma situao imaginria.
VYGOTSKY, lembra que apesar de no ser um aspecto predominante da infncia, o
brinquedo, um fator muito importante do desenvolvimento da criana e que , atravs dele que ela passa de situaes predominantemente imaginrias para situaes com regras.
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O brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia.
A essncia do brinquedo a criao de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da percepo visual ou seja, entre situaes no pensamento e situaes reais. (VYGOTSKY, 1989, p.118)
Quando uma criana est brincando de representar algo ou algum, sozinha ou em grupo, ela levada a agir conforme o seu conhecimento do mundo e adiciona a ele, uma certa dose de imaginao e criatividade. Ao assumir um papel, um personagem, a criana sente a necessidade de utilizar palavras, apoios e outros recursos para prolongar a brincadeira. Representar papeis auxilia o desenvolvimento de muitas qualidades que os psiclogos acreditam ser essenciais para o desenvolvimento da inteligncia, da linguagem e do que denominam de socializao interao do sujeito com as outras pessoas. A criana ao brincar levada propositadamente a explorar as relaes entre as pessoas, os lugares e as coisas; em outras palavras, agindo desta forma desenvolve uma atividade de design. Jerome BRUNER, foi um dos que apontaram para a importncia e potencial da brincadeira para a descoberta das regras e aquisio da linguagem. Ao brincar de representar a criana aprende, assimila roteiros e simboliza. Em muitas sociedades, os jogos simblicos constituem uma forma primria de uso de smbolos para crianas pequenas, na qual elas tm a oportunidade de experimentar papis e comportamentos que iro, posteriormente, assumir no mundo adulto ou em conjunto com crianas grandes (GARDNER, 1994, p.64). Brincar de construir coisas faz com que a criana crie e desenvolva uma extraordinria variedade delas. A criana, sem muita dificuldade, capaz de transformar uma coisa em outra. Durante a brincadeira, um objeto passa a representar outro. Uma grande caixa de papelo pode, num determinado momento transformar-se numa casa, noutro, num carro; uma caixa de fsforos transforma-se num pequeno sof; um cabo de vassouras, num cavalo; e assim por diante. Tecnicamente falando, tratar um objeto como se fosse outro a principal forma de metarrepresentao com a qual as crianas aprendem a lidar. As coisas que as crianas constrem, sem dvida, so fontes de satisfao, mas antes, so muito mais importantes como meios que viabilizam as brincadeiras e assim, o aprendizado. Construir coisas, depende de uma notvel habilidade manual e imaginativa da criana. Mais uma vez, este tipo de brincadeira encoraja a criana a realizar simular coisas que os adultos constrem. So levadas a utilizar coisas que os adultos fazem uso na construo do mundo real ferramentas, utenslios, equipamentos, etc. Outras brincadeiras coletivas, entre elas o esconce-esconde fazem com que a criana aprenda a respeitar e a entender a importncia das regras, e a interagir com o ambiente e objetos do entorno. Elas desenvolvem o senso de direo, localizao e de dimenso espacial.
Jerome Seymour BRUNER (1915-)
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As atividades de design e o brincar permitem criana aprender a solucionar problemas e explorar o mundo de forma mais espontnea, livre e flexvel:
Ao brincar, a criana no est preocupada com os resultados. o prazer e a motivao que impulsionam a ao para exploraes livres,. A conduta ldica, ao minimizar as conseqncias da ao, contribui para a explorao e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a caracterstica que alguns autores denominam futilidade, um ato sem conseqncia. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir alm da situao dada na busca de solues pela ausncia de avaliao ou punio. Bruner [...] entende que a criana aprende ao solucionar problemas e que o brincar contribui para esse processo. (KISHIMOTO, T. in KISHIMOTO et al., 1998, p. 143-144).
Os psiclogos contemporneos classificam as funes da brincadeira de diferentes maneiras. Ken BAYNES, adotando a abordagem do educador australiano John GABRIEL (apud BAYNES, 1992, p.6) identifica seis tipos de habilidades envolvidas no desenvolvimento infantil, so elas:
Habilidades sensrias
Muitas das atividades realizadas nos dois primeiros anos de vida da criana dizem respeito a aquisio de experincias sensrias. Olhar, ouvir, sentir, degustar, pegar, morder, so feitos importantes na vida da criana. Os bebs deleitam-se ao ver elementos luminosos ou coloridos em movimento. Sua ateno despertada pelos sons e rudos do ambiente e dos objetos, reagindo ativamente a eles. Objetos tais como chocalhos plsticos, bichos de borracha, esponjas de banho, bonecos de tecido, entre outros, quando manuseados e muitas vezes levados boca, auxiliam a criana a desenvolver o sentido do tato. As crianas que j gatinham, costumam sentir muito prazer ao serem sujeitas s experincias que envolvem movimento danar com a me, balanar, andar no colo, rolar, etc.. Aos poucos aprendem a entender o espao e a experimentar o prazer e a excitao do movimento. Ao mover-se pelo mundo, a criana descobre as caractersticas fsicas e estticas do ambiente. As crianas mais velhas e os jovens interagem constantemente com o ambiente. Agem, transformam, alteram, mudam e exploram o meio e sofrem influencias dele. Sabese que muitos conhecimentos surgem destas interaes.
Habilidades exploratrias
Tocar, degustar e outras formas de experincias sensrias so tambm exploratrias porm, o desejo de explorar o mundo comea a se formar naturalmente e organiza-se com o desenvolvimento do bebe. Pode-se dizer que todas as crianas possuem interesse aguado em relao ao desconhecido. A criana que gatinha costuma ser extremamente curiosa em relao aos objetos que no conhece, principalmente em relao queles que oferecem algum perigo a sua curiosidade parece ser sempre mais apurada que o seu senso de perigo. As crianas com aproximadamente dois anos de idade, so fascinadas pelas coisas e objetos que as cercam. Quando livres num ambiente, passeiam por todos os lados, exploram
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o espao, olham e mexem em todas as coisas vem com as pontas dos dedos. A criana percebe o mundo com todos os sentidos, mas nesta fase, a viso e o tato so privilegiados. A princpio, as atividades desenvolvidas pelas crianas muitas vezes podem no ter sentido para os adultos, parecem desconexas e sem objetivos claros. Porm, estas atividades realmente so para as crianas os meios por elas adotados mais apropriados para explorar o mundo fsico que as cerca. As crianas mais velhas e os jovens mantm a curiosidade em relao s coisas e objetos, quando sentem-se a vontade no ambiente e motivadas para isso, querem sempre saber mais sobre elas.
Habilidades de manipulao
A explorao, conduz a um esforo mais organizado e controlado de trabalhar com ferramentas e equipamentos. Com dois anos de idade, a criana participa mais ativamente das atividades da casa. Aos poucos seus interesses se concentram na manipulao dos controles e botes dos aparelhos de TV, vdeos, rdios, e outros utenslios domsticos ao seu alcance. Quando uma variedade de habilidades de manipulao desenvolvidas pela criana so usadas ao mesmo tempo, ela passa a ter gradativamente mais autonomia e a exercer um domnio cada vez maior sobre o meio. Na medida que a criana se desenvolve, ela adquire e passa a dominar o manuseio de vrias ferramentas e equipamentos. Ela aprende a desenhar e a pintar, cortar e colar, construir castelos de areia, usar os talheres, brincar nos balanos e gangorras, entre outras inmeras coisas. De maneira geral, todas as criana e jovens no apenas, tm prazer em desenvolver estas habilidades, mas descobrem que os seus usos expandem o espectro das suas brincadeiras e atividades, entre elas as de design e as de construo.
Habilidades emocionais
Os jogos e brincadeiras so emocionantes para as crianas. Muitas vezes so excitantes, divertidas, alegres e estimulantes, outras, envolvem algum tipo de castigo ou desapontamento. Alguns deles envolvem elementos que provocam o medo ou so assustadores, porm as crianas identificam estes tipos de emoo como parte do jogo e aprendem a lidar e conviver com elas. As crianas em determinadas circunstncias podem ser agressivas com seus brinquedos. Apesar do comportamento aparentemente hostil, esto interagindo com o brinquedo. As crianas aprendem, no convvio com as outras crianas e com os adultos, a identificar situaes de comportamento inadequado e as simulam ou representam com os seus brinquedos e.g. a menina que d uma bronca na boneca, o menino que pem o soldadinho de castigo. Aprender a lidar com as emoes faz parte do desenvolvimento da
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criana e possibilita a ela compreender os significados simblicos das coisas e objetos que a cercam. Emoo e significado fazem parte dos mesmos jogos.
Habilidades de identificao
As habilidades de lidar com as emoes facilitam a identificao da criana com situaes e experincias vividas por outras pessoas ou personagens e.g. a criana ao assistir um desenho animado ou um filme, se coloca no lugar do protagonista: eu sou o Cebolinha; eu sou a Sandy. A criana se espelha no modelo, real ou fictcio, que admira ou gosta e procura imit-lo. Quando menores, as crianas se identificam com as pessoas prximas e imitam os seus comportamentos e.g. brincar de telefonar, de limpar a casa, de ir para o trabalho, de ir s compras, etc. Ao imitar, ao bem da verdade, as crianas esto adquirindo padres de comportamento. Com mais idade, os seus interesses voltam-se para as pessoas de fora da famlia e desejam usar coisas e objetos, vestir e agir da mesma maneira que a pessoa ou personagem admirada. Mais uma vez, a interao entre pessoas, lugares, e coisas um elemento essencial nas atividades da criana. Mais uma vez, os objetos de design, como portadores de valores podem contribuir para o desenvolvimento destas habilidades.
Habilidades sociais
Referem-se s experincias que a criana tem ao interagir com os outros. Inicialmente as crianas mais novas brincam e desenvolvem atividades sempre acompanhadas dos adultos. As crianas que gatinham, apesar de naturalmente possessivas e egocntricas (PIAGET), aos poucos passam a se relacionar e a gostar de brincar ao lado de outras crianas e com elas interagir. Elas tem prazer em olhar as outras crianas brincando. As brincadeiras e jogos colaborativos s passam a acontecer mais tarde, geralmente quando as crianas esto prximas dos quatro anos de idade. As habilidades de se relacionar com as outras pessoas, de aprender a respeitar as idias dos outros e de se comprometer com os demais assumir compromissos com as outras pessoas , emergem das brincadeiras e jogos e da observao dos exemplos dados pelos mais velhos pais, familiares, professores, etc.. Certamente so tambm habilidades intelectuais importantes para a concepo, soluo e realizao dos propsitos das atividades de design.
As crianas constrem o prprio conhecimento ao atuar sobre os objetos no espao e no tempo. As interaes sociais (sobretudo aquelas que ocorrem entre as prprias crianas) podem facilitar o progresso do desenvolvimento, na medida em que a criana toma contato com outros pontos de vista e idias conflitantes que talvez a levem a rever ou repensar as prprias idias (WOOD, 1996, p.28).
Naturalmente, desenvolver estas habilidade nas crianas e jovens possvel, desejvel e necessrio. Tendo em vista a natureza do design, pode-se dizer que suas atividades, bem como seus objetos, contribuem significativamente com o desenvolvimento de tais habilidades ainda na infncia e durante a adolescncia Os objetos de design, sejam eles
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brinquedos ou o prprio ambiente, so intemediadores nas relaes estabelecidas entre as crianas ao fazerem uso deles. Na fase pr escolar, os principais recursos para o desenvolvimento desejado so, sem dvida, os atos de desenhar e construir atravs das atividades ldicas. Na fase escolar, pode-se, em funo do estgio de desenvolvimento da criana (PIAGET), fazer uso de outros recursos didticos mais estruturados, alm das atividades ldicas, para se desenhar e construir. Na adolescncia estes recursos mtodos, processos, tcnicas, tecnologias podem ser utilizados plenamente e as atividades de design continuam mantendo em sua essncia, algo de ldico. Grande parte da aprendizagem da criana ocorre espontaneamente fora da escola, enquanto brinca, observa, faz perguntas, faz experincias e confere sentido ao mundo que a rodeia (WOOD, 1996, p.27). Ken BAYNES (1992) lembra ainda que os meninos e meninas, na idade pr escolar, no apresentam grandes diferenas na escolha de jogos e brincadeiras. Os meninos tendem a dar preferncia s replicas ou coisas tecnolgicas enquanto as meninas preferem coisas domsticas, porm, no se sentem embaraados quando ocasionalmente so invertidos os papeis e.g. as meninas podem ter prazer ao brincar com carrinhos bem como os meninos podem ter prazer ao brincar com bonecas. diz que o mais significativo, na educao infantil pr escolar, que as coisas, os objetos e o ambiente passam a ser elementos importantes que do suporte e tornam mais reais as brincadeiras e os jogos. Evidentemente as crianas estabelecem ricas relaes imaginativas com os objetos e com o entorno. O ato de brincar no tudo para a educao infantil porm, indispensvel e sempre esteve presente no dia-a-dia das crianas.
BAYNES Bruner valoriza a brincadeira desde o nascimento da criana, como elemento constitutivo de aes sensrio-motoras, que respondem pela estruturao dos primeiros conhecimentos construdos a partir do que denomina saber-fazer. Pela brincadeira a criana aprende a se movimentar, falar e desenvolver estratgias para solucionar problemas. A brincadeira tem papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratria, ao favorecer a conduta divergente, a busca de alternativas no usuais, integrando o pensamento intuitivo (KISHIMOTO, T. in KISHIMOTO et al., 1998, p.151).
As crianas e jovens, ao brincar e ao desenhar e construir, movem-se alm da habilidade de pensar diretamente sobre o mundo da experincia e tornam-se capazes de imaginar. Elas passam a visualizar um estado de coisas alm daquele apreendido pelos sentidos penetrao. Destas observaes pode-se concluir que h uma ligao ntima entre o brincar, a educao das crianas e jovens e as atividades de design, principalmente na fase pr escolar e infantil. Brincar, aprender, desenhar e construir parecem ser atividades espontneas e naturais necessrias para o desenvolvimento humano. Assim, nestes termos pode-se dizer que o ser humano um designer por natureza e que a EdaDe agua e refina esse potencial.
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Educao atravs do Design ou ensino por meio de projetos?
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NRICI (1987), CARVALHO (1987) e HAIDT (2000), consideram o mtodo de problemas e o mtodo de projetos como metodologias de ensino ou recursos didticos.
H uma similaridade nos objetivos propostos pela EdaDe , pelo mtodo de projetos ensino atravs dos projetos e pelo mtodo ou tcnica de problemas. Porm, o mtodo de problemas e o mtodo de projetos esto muito mais para, com designa o termo mtodo, recursos didticos do que para filosofias, concepes educacionais ou propostas pedaggicas15 . O termo educao na expresso Educao atravs do Design, significativo e no foi escolhido ao acaso. A educao um conceito muito mais amplo...
[...] que se refere ao processo de desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a formao de qualidades humanas fsicas, morais, intelectuais, estticas tendo em vista a orientao da atividade humana na sua relao com o meio social, num determinado contexto de relaes sociais. A educao corresponde, pois, a toda modalidade de influncias e inter-relaes que convergem, para a formao de traos de personalidade social e do carter, implicando uma concepo de mundo, ideais, valores, modos de agir, que traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas, princpios de ao frente a situaes reais e desafios da vida prtica (LIBNEO, 2000, p.22).
Poderiam ter sido utilizadas as expresses ensino atravs do design ou ainda instruo atravs do design porm, haveria em ambos os casos uma reduo significativa no sentido almejado pela EdaDe. A instruo se refere formao intelectual, formao e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de certo nvel de conhecimentos sistematizados. O ensino corresponde a aes, meios e condies para a realizao da instruo; contm, pois, a instruo(LIBNEO, p.23). Embora sejam conceitos diferentes, h uma unidade entre educao e instruo. Deve ser lembrado que h uma relao de subordinao da instruo educao e que a educao no pode ser reduzida instruo. Assim, pode-se instruir sem educar, bem como educar sem instruir16 . Conhecer e dominar os contedos de uma matria, conhecer seus princpios morais e normas de conduta, no implica em pratic-los, isto , transform-los em convices e atitudes efetivas diante dos problemas e desafios da realidade (LIBNEO, p.23). Vale salientar que o ensino , apesar de no ser o nico, o principal meio e fator da educao. A EdaDe uma proposta pedaggica na medida que coloca a educao como objeto de estudo e a ao educativa como objeto de reflexo. Ao assim proceder, visa descrever e explicar a natureza, os determinantes, os processos e os modos de atuar para se alcanar as finalidades especficas do processo pedaggico. Por outro lado, o processo pedaggico
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Vale lembrar que no exatamente isto que diz VYGOTSKY e BRUNER, em reao ao valor da instruo para o aprendizado.
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orienta a educao para seus fins determinados socialmente atravs da teoria e da metodologia da educao e instruo. A EdaDe, para proporcionar as condies necessrias para o ensino, para a instruo e para o aprendizado, isto , para desenvolver satisfatoriamente o trabalho docente, evidentemente necessita de uma didtica. A didtica investiga os fundamentos, as condies e os modos de realizao da instruo e do ensino. Compete a ela converter os [...] objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo destes objetivos, estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos (LIBNEO, p.26). A didtica trata da teoria geral do ensino e nela so integradas metodologias especficas que se ocupam dos contedos prprios de cada matria. A EdaDe, faz uso de recursos didticos entre eles o mtodo de soluo de problemas e o mtodo de projetos.
O mtodo de problemas
O mtodo ou tcnica de problemas consiste em sujeitar a criana a uma situao problemtica, para que, com base em estudos efetuados anteriormente, possa resolver a situao apresentada. Como recurso didtico, pode ser utilizada por qualquer mtodo de ensino em qualquer matria ou disciplina. Entre os objetivos da tcnica de problemas tem-se: - desenvolver o esprito crtico; - desenvolver o raciocnio; - desenvolver o controle emocional; - conferir autoconfiana ao educando; - desinibir para incentivar a iniciativa; e - promover a aproximao da teoria com a sua aplicabilidade. Esta tcnica pode ser aplicada de duas maneiras distintas, isto , na soluo individual de problemas e na soluo coletiva de problemas. Ela d nfase ao raciocnio, reflexo, lidando preponderantemente com idias, em vez de coisas. A tcnica prope o seguinte esquema: 1- Definio e delimitao do problema; 2- Coleta e classificao crtica de dados; 3- Formulao de hipteses; 4- Crtica e avaliao das hipteses e a seleo de uma; e 5- Verificao da hiptese escolhida.
O mtodo de projetos
O mtodo de projetos ou ensino atravs de projetos consiste em levar o educando ou equipe de educandos a projetar algo concreto e depois execut-lo. O mtodo de projetos
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foi inicialmente proposto por William Heard KILPATRICK (1871-1965), que em 1918, fazendo uso das anlises do pensamento desenvolvidas por John DEWEY, props uma forma concreta de ensinar. KILPATRICK, fundamentou-se na psicologia funcional e desenvolveu seu trabalho no Teachers College da Universidade de Colmbia, em Nova Iorque. A formulao terica foi complementada por J. STEVESON, COLLINGS e Ellworth WELLS.
William Heard KILPATRICK (1871-1965)
Enquanto DEWEY estava muito mais preocupado com as questes do intelecto, KILPATRICK procurou trabalhar mais na prtica e na realizao efetiva.
Columbia University
O projeto uma atividade que se desenvolve diante de uma situao problemtica concreta e real que busca solues prticas. Assim, o projeto lida muito mais com coisas concretas, e no tanto com as idias, como o caso do mtodo dos problemas. Entre os objetivos do mtodo dos projetos, pode-se citar: - levar o aluno a vivenciar e experimentar situaes reais; - levar o aluno a formular propsitos bem definidos e prticos; - estimular o pensamento criativo; - desenvolver a capacidade de observao; - desenvolver a habilidade de trabalho cooperativo; - possibilitar a comprovao de idias pela aplicao das mesmas; e - estimular a iniciativa, a autoconfiana e o senso de responsabilidade. Podem ser desenvolvidos diversos tipos de projetos referentes a diversas disciplinas ou a reas de estudo de um currculo ou ainda, referentes a praticamente quase todas as atividades humanas. Entre os tipos de projetos encontram-se aqueles denominados construtivos que propem realizar, como o nome sugere, algo concreto que atenda a algum tipo de necessidade do meio; ou ento, que demonstrem a viabilidade de algo novo. Outros tipos de projetos so os estticos, que propem realizar algo que provoque satisfao esttica; so projetos que envolvem a msica, a pintura, a decorao, a escultura, etc. Existem ainda aqueles projetos de aprendizagem, que levam o educando aquisio de conhecimentos e habilidades ou a demonstrao da objetividade da teoria atravs da prtica; os projetos sociais, que propem levar a efeito algo que se reverta em benefcio comunitrio; e os projetos de lazer, que alm do desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, oferecem oportunidades para recreaes. O mtodo dos projetos pode ser desenvolvido individualmente, em grupos ou coletivamente. Trata-se de um mtodo scio-individualizado. Os projetos individuais, so freqentemente desenvolvidos a longo prazo. Os projetos so desenvolvidos durante o ano ou semestre e ao final do perodo letivo so apresentados e discutidos. Muitas vezes so realizadas exposies pblicas dos trabalhos dos educandos. Os projetos grupais, so desenvolvidos e executados por um grupo limitado de estudantes, tambm a longo prazo, sendo depois apresentados e discutidos na sala de aula.
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Os projetos coletivos, so amplos e permitem a formao de subgrupos, cada qual, responsvel pela realizao de uma parte do projeto. Ao final do processo, so discutidos os resultados em classe. O mtodo de projetos pode envolver mais de uma disciplina, estimulando trabalhos interdisciplinares, bem como o desenvolvimento de programas para estimular a criatividade dos educandos. Por outro lado, para a sua adequada aplicao, costuma consumir muito tempo e necessita um bom planejamento. Para KILPATRICK (apud. CARVALHO, 1987, p.256), existem quatro tipo de projetos: a) os expressivos que realizam algo concreto; b) os que tem por finalidade experimentar alguma coisa nova; c) os que visam resolver um problema intelectual; e d) os que se propem to somente buscar informaes ou aperfeioar uma habilidade. Na opinio de CARVALHO apenas os projetos expressivos so realmente projetos. Os demais so problemas, experincias educativas, trabalhos escolares [...] (CARVALHO, 1987, p.256). Para o desenvolvimento de trabalhos escolares sob a orientao do mtodo dos projetos, os didatas sugerem seguir os seguintes passos: 1- Seleo ou elaborao do projeto; 2- Planejamento de todos os detalhes do projeto; 3- Previso de execuo do planejamento; 4- Coleta de informaes e seleo de materiais; 5- Execuo das tarefas previstas; 6- Apresentao do projeto; 7- Discusso, apreciao dos resultados; e 8- Eventual exposio pblica do projeto. Os projetos devem ser propostos pelos prprios alunos. O professor pode propor um tema mas no deve impor a sua aceitao. O mtodo dos projetos um mtodo ativo; a atividade do aluno nele fundamental. O mtodo de projetos, segundo HAIDT (2000, p.214) pode ser caracterizado por cinco aspectos bsicos : a) o desenvolvimento do raciocnio aplicado vida real; b) o projeto desencadeado por um problema concreto, faz uso do pensamento com valor funcional, e resulta algo material; c) a aprendizagem feita em uma situao real; d) o aluno parte da necessidade de solucionar o problema, constri sua experincia e pe a prova suas concluses; e
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e) o ensino globalizado e interdisciplinar, as disciplinas so integradas atravs do projeto realizado. H ainda algumas variaes do mtodo de projetos, entre elas, o mtodo das unidades de trabalho e o das unidades de experincia. As unidades de trabalho, realizam o ensino em torno de um tema central, de forma global e interdisciplinar. Abrangem o estudo individual e atividades de grupo. As unidades de experincias, do nfase s experincias diretas no ensino, preferencialmente, realizadas no meio fsico e social do aluno. O projeto como prtica educativa teve reconhecimento em diversos momentos durante o sculo passado. A idia de solucionar um problema pode ser considerada um fio condutor em diversas concepes do ensino atravs de projetos. O mtodo de projetos, os centros de interesse, o trabalho por temas, as unidades de trabalho ou ainda os projetos de trabalho so denominaes muitas vezes utilizadas indistintamente mas que respondem a vises com variaes de contexto e de contedo. Isto porque o conhecimento e a experincia escolar no so interpretados pelos agentes educativos, ao contrrio do que desejariam alguns reformadores e especialista, de maneira unvoca (HERNNDEZ, 1988, p.67). Como j foi citado anteriormente, no final da dcada de 10, KILPATRICK aplicou algumas contribuies de DEWEY. Como uma das verses do uso do projeto em sala de aula, a proposta de KILPATRICK, propunha partir de uma situao problemtica, vincular o aprendizado ao mundo exterior escola e servir como uma alternativa para a fragmentao das matrias. Este iderio foi significativo e exerceu uma forte influncia no meio educacional da poca. Aps a Segunda Guerra, as idias que predominaram no campo da educao foram aquelas intimamente associadas racionalidade tecnolgica. E neste perodo, houve uma predominncia de tendncias ligadas ao condutivismo e a psicometria na educao. Assim, muitas idias e iniciativas anteriormente apontadas foram deixadas de lado, voltando a emergir somente a partir da segunda metade da dcada de 60. As idias de PIAGET sobre o desenvolvimento da inteligncia e sobre a aprendizagem de conceitos passaram a ser conhecidas e muito divulgadas.
BRUNER destacava a importncia de se centrar o ensino no desenvolvimento de
conceitos ou idias-chave a partir de estruturas disciplinares. Os projetos de trabalho
Fernando HERNNDEZ
apresentavam-se como a uma alternativa para abordar essa proposta nas escolas. A idia dos conceitos-chave serviu de base para identificar e delimitar uma srie de eixos conceituais. Estes por sua vez, eram entendidos como elementos que facilitavam a compreenso e a aprendizagem das disciplinas. Isto levou outra noo, a de estrutura das disciplinas. As disciplinas, sob este ponto de vista, possuem uma srie de conceitos caractersticos que, uma vez identificados, permitem organizar os contedos a serem trabalhados. Aos alunos devia-se explicar os procedimentos de pesquisa de cada disciplina para que, ao conheclos, pudessem aplic-los em outras situaes. BRUNER desenvolveu tambm a idia, bastante influente na poca, de currculo em espiral. A criana ao ingressar na escola trs consigo alguns conceitos-chave primitivos, resultantes das suas primeiras aproximaes
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com um determinado assunto. Durante a escolarizao, ela realiza novas aproximaes, cada vez mais complexas e elaboradas, alcanando nveis de compreenso cada vez mais elaborados. Assim, cabe ao professor elaborar materiais e atividades adequadas e ensinar conceitos e estratgias, levando em considerao a idia de que as estruturas das disciplinas podem ser ensinadas a qualquer idade. O trabalho por temas foi uma proposta mediadora que propunha ir alm das disciplinas, facilitando a aprendizagem de conceitos e estratgias vinculadas s experincias prximas e de interesse dos alunos. A viso do currculo em espiral e o trabalho por temas despertaram interesse dos docentes pois partiam do princpio de que as primeiras aprendizagens da criana a preparavam para as posteriores; propugnavam que qualquer matria podia ser ensinada em qualquer momento; e enfatizavam a organizao do currculo a partir de idiaschave e estruturas de disciplinas. Porm, com a prtica pde-se constatar que muitas idias-chave no podiam ser apresentadas de formas simples aos alunos e muitas vezes as suas compreenses dependiam de uma base bem organizada de conhecimentos. Alm disso, esta viso acabava confundindo a aprendizagem com desenvolvimento e os contedos com escolaridade (HERNNDEZ, 1998, p.71). Nos anos 80, uma srie de fatores sociais, polticos e econmicos, entre eles: os avanos no campo das cincias da cognio; o surgimento das novas tecnologias da informao; a influncia dos mercados financeiros no controle da economia; a reviso do papel do Estado na proviso das necessidades dos cidados questes j abordadas no incio deste trabalho , provocaram uma srie de mudanas nos sistemas educacionais. Segundo HERNNDEZ (1998), estas mudanas, em parte, explicam por que os projetos voltaram a despertar interesse. As mudanas provocaram a reviso de alguns aspectos de como se pode ensinar e aprender na escola; da importncia do meio cultural e do contexto nos quais a aprendizagem se d; das interaes entre alunos, professores, entorno e comunidade; e da noo de inteligncia. Numa avaliao mais crtica do projeto como mtodo de ensino observa-se que se, por um lado, ele enriquece a experincia do educando e um procedimento altamente motivador e ativo, por outro, pode no levar a necessria sistematizao do conhecimento17 , tampouco, [...] favorece a aquisio global, integral do saber, em um determinado e especfico campo, pois quase sempre fragmentrio e lacunoso (CARVALHO, 1987, p.256). Os crticos do ensino atravs do projeto e das suas variaes, [...] fixavam sua crtica em que, com os projetos, deixavam de ser solicitados contedos, no se realizava um trabalho sistemtico e se perdia o rigor lgico das matrias disciplinares (HERNNDEZ, 1998, p.68). Uma outra crtica freqente ao uso dos projetos refere-se sua inteno de ultrapassar os limites das disciplinas. Argumentava-se que tal ao gerava uma misturana catica (HERNNDEZ, p. 68) e interferia na organizao da escola. Respondendo a estas crticas, F. SINZ (apud. HERNNDEZ, 1998, p.68-69) diz que, o projeto , sobretudo, uma reforma de ordem metodolgica que no se impe ao professor
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Deve-se chamar a ateno para o fato de no se negar o valor e a necessidade dos conhecimentos sistematizados na educao.
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nem Escola, mas, sim, ao contrrio, quando o professor deduz a maneira de conseguir a instruo de seus alunos, uma questo dada, inventa livremente um projeto.
E a educao atravs do design?
A EdaDe faz uso de prticas adotadas pela Educao Artstica particularmente daquelas relacionadas Educao Visual e outras da Educao Tecnolgica. As prticas da EdaDe conjugam vrios aspectos do design como forma de expresso e comunicao, dele como meio para o desenvolvimento da percepo, da sensibilidade esttica, da linguagem visual e da anlise crtica dos objetos e imagens impostas pelos meios de comunicao de massa; e da tecnologia enquanto conjunto de conhecimentos e atividades que permitem a transformao intencional e consciente do entorno. A sua metodologia torna o design numa abordagem educativa e numa forma universal de se resolver problemas. Cabe, neste momento, fazer uma distino entre o que se entende por mtodo e processo de design. O design como uma forma de resolver problemas implica uma srie de fases ou etapas de ao e reflexo que interatuam e que se repetem a nveis diferentes, numa evoluo crescente at a soluo do problema. Fazer uso consciente destas fases ou etapas, numa determinada seqncia, aplicar um mtodo de design ou de soluo de problemas. O conceito de mtodo implica aqui, a noo de padro ou seja, de algo que se pode aplicar em diversas situaes. O conceito de processo de design ou de soluo de problemas, encerra a idia de mobilidade, de crescimento e construo progressiva. No campo da pedagogia, fala-se de mtodo de resoluo de problemas quando ele utilizado efetivamente como um mtodo de ensino e de processo quando referese ao desenvolvimento e aplicao de estratgias para a soluo de problemas. Quando a finalidade resolver um problema, a tnica posta no produto. Como finalidade ou objetivo de ensino (por exemplo: criar hbitos de resoluo metdica de problemas), a tnica posta no processo (SILVA; CADIMA; GOMES, 1998, p.49). natural que a criana no incio da escolarizao, em funo do seu nvel de desenvolvimento, comece por se preocupar apenas com o produto e s aos poucos vai tomando conscincia do processo. O seu desenvolvimento escolar lhe permitir num futuro prximo analisar o processo dissociado do produto. Neste sentido, a EdaDe, entende o design como um processo que pode auxiliar na educao e no apenas como uma metodologia. Como j foi citado, na literatura sobre educao aparecem vrias denominaes mtodo de projetos, mtodo de problemas, mtodo das unidades de trabalho, etc. que tambm indicam aes pedaggicas voltadas soluo de problemas. Estas formas tm em comum com o design, o mesmo ponto de partida, ou seja uma necessidade humana que pode ser posta em termos de um problema individual ou coletivo. Elas se diferenciam em funo da nfase dada numa ou noutra fase ou atividade envolvida. Assim, o Mtodo dos Projetos, favorece a identificao de problemas sociais, a reflexo sobre eles e a sua discusso. O Mtodo das Unidades de Trabalho, objetiva solucionar separadamente e em partes os problemas detectados e chegar soluo do problema maior original, atravs da
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somatria das solues parciais obtidas. A nfase do design, quando aplicado como mtodo de ensino, est na soluo de problemas com a realizao de projetos, modelos, prottipos ou ainda dos prprios objetos ou sistemas. Resolver um problema de design, sentido como seu, para a criana e para o jovem um desafio, logo uma motivao para entrar em atividade. Na discusso e na reflexo sobre as necessidades humanas sejam elas individuais ou coletivas, as crianas e o jovens podem fazer as ligaes ou conexes da escola realidade. A proposta de educao atravs do design pode eventualmente fazer uso, entre outros, do mtodo de problemas, do mtodo de projetos e das suas variaes como recursos didticos em sala de aula. Porm, parece estar claro que a proposta vai alm da mera aplicao de tcnicas ou mtodos didticos. A EdaDe implica no estabelecimento de uma filosofia educacional ou melhor dizendo, de uma proposta pedaggica que intencionalmente explora o potencial do design. Na proposta, o design concebido como conjunto de atividades que configura o mundo e que mantm ntimas relaes com a arte, com a tecnologia e com a cincia. Explora o potencial das atividades do design como orientaes para se ensinar, para se aprender e construir conhecimentos significativos, atravs da execuo de exerccios prticos e da reflexo crtica. Vale lembrar que aprender a pensar criticamente significa dar significado informao. Mesmo se utilizada como um recurso didtico, e a sim, assemelhando-se a outras propostas metodolgicas, a EdaDe reduzida a aplicao de um mtodo de design delas se difere pela temtica adotada. Ela motivada por questes especficas do campo do design e da formao da cultura material engenharia, arquitetura, design de produtos, design grfico, design digital, etc. , incluindo as questes referentes criao dos objetos, soluo de problemas estruturais e construtivos, representao grfica e documentao de design, concepo e construo de sistemas, ao aprendizado atravs da manipulao e anlise dos objetos, construo de modelos e simulacros, s aplicaes das tecnologias na produo, e ao desenvolvimento de projetos18 , entre outros. Verifica-se assim, uma especificidade caracterstica nos assuntos propostos pela EdaDe, especificidade esta que a torna nica. Vale lembrar que a EdaDe mantm, ideologicamente, vrios pontos em comum e convergentes com a proposta de projetos de trabalho de HERNNDEZ (1998), porm, dela tambm se diferencia, pois ainda considera as bases do construtivismo como um bom lastro terico. A EdaDe ento, no deve ser entendida como um mtodo pois ela no estabelece um conjunto de regras fixas e precisas padro que garantem aprendizados corretos e adequados, apesar de objetiv-los. Por mais que se queira, ela no garante uma ordem e um caminho nico, geral e seguro para o trabalho docente pois trata-se de um meio aberto no qual se trabalha com incertezas e imprevisibilidade; e acima de tudo, um processo no linear. Em parte, a proposta de EdaDe visa atuar no mbito do currculo escolar e no apenas nas prticas isoladas das salas de aula desenvolvimento de projetos ou soluo de problemas. Formalmente, pode ser explorada atravs da incluso disciplinas, matrias ou
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Os projetos desenvolvidos costumam ser do tipo construtivos; e sob a classificao de KILPATRIK, so os do tipo expressivos.
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Vide o modelo curricular ingls, no Captulo 6 que inclui o design como disciplina [subject], associado tecnologia e arte. Vide o exemplo do projeto DK12 da University of the Arts da Filadlfia, no anexo 1.
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reas de conhecimento no currculo, relacionadas com o design, com a tecnologia e com a arte19 ; ou ainda pela incluso de temas relacionados com o assunto, a serem trabalhados transversalmente no currculo. Informalmente, pode ser ativada e explorada atravs da implantao de programas complementares20 . Ela objetiva tambm oferecer subsdios para intervir estrategicamente no planejamento curricular nas escolas, portanto, apresenta-se muito mais como uma deciso ou recurso estratgico que pode definir a orientao pedaggica da prpria escola. Mas, acima de tudo, a EdaDe caracteriza uma proposta pedaggica eminentemente contempornea, e o seu desenvolvimento e aplicao so tendncias internacionais. Tratase de uma viso renovada do ensino ativo, da aplicao dos fundamentos do construtivismo no campo da educao e de uma concepo interdisciplinar, globalizante ou holstica da educao. A proposta est voltada ao atendimento das demandas educacionais da sociedade contempornea. Vale lembrar que a educao para o presente e para o futuro, exige a preparao de sujeitos que sejam capazes de conviver e interagir diariamente tica e moralmente comprometidos com as novas tecnologias e com as repentinas mudanas sofridas pela realidade social. No se trata de uma prtica de ensino vocacional tampouco de ensino profissionalizante. Ela refere-se a uma proposta pedaggica que visa propiciar um contato mais humanizado dos educandos da educao infantil, do ensino fundamental e tambm do ensino mdio com o mundo da cincia, da arte e da tecnologia atravs do design.
Para o presente ou para o futuro?
Diante da realidade educacional brasileira e da urgente necessidade de mudanas, pode parecer um luxo ou uma sofisticao se falar sobre e se propor uma educao atravs do design. Como bem lembra HERNNDEZ (1998), as mudanas necessrias se referem principalmente ao reconhecimento social da importncia do trabalho docente, melhoria das condies materiais das escolas e dos salrios dos professores. [...] no se pode falar em mudar a escola sem que haja o atendimento de uma srie de condies materiais e de recursos que permitam realizar, com dignidade, o trabalho docente, e sem que os professores recebam um salrio justo por seu trabalho (HERNNDEZ, 1998, p.10). Porm, no se trata de luxo ou sofisticao preocupar-se com as necessidades latentes de adequao da escola brasileira s demandas sociais presentes e futuras de um mundo cada vez mais tecnologizado. A EdaDe uma proposta pedaggica otimista, a favor da educao, da escola e do trabalho docente. H um declarado entusiasmo pedaggico por trs das idias e fundamentos da EdaDe. H tambm uma crena de que esta proposta pode contribuir significativamente para a socializao dos indivduos e para a preparao dos mesmos para o enfrentamento dos desafios do futuro. Porm, o que mais significativo: a EdaDe procura tambm contribuir na preparao da criana para o presente. Deve-se lembrar que a finalidade da educao escolar no somente preparar o sujeito para o futuro. Como lembra HERNNDEZ (1998, p.26) preparar para o futuro [...](um dos grandes mitos coercitivos e culpabilizadores que surge da modernidade). Trata-se segundo ele, de uma [...] Metfora
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vinculada a idia de progresso e noo de desenvolvimento apresentada pela psicologia, que favorece uma cadeia perversa. Aos docentes da Escola Infantil se responsabiliza pelo que acontea no Ensino Fundamental; aqueles que ensinam neste perodo devero olhar para o Mdio [...] e assim por diante. Raramente se olha para o presente da criana e no se costuma levar em considerao as necessidades e experincias de cada perodo vivido por ela, este olhar voltado para um tempo futuro, sempre mutvel e imprevisvel e que ningum sabe realmente como ser. HERNNDEZ bem lembra que muitos dos conhecimentos que uma criana, que inicia hoje o primeiro ano do ensino fundamental, necessitar ao concluir o ensino bsico, ainda no foram produzidos. A EdaDe trabalha no presente e com situaes concretas, procura atender necessidades e promover experincias, atravs das quais a criana constri seus prprios conhecimentos e desenvolve estratgias de conhecimento porm, sem perder de vista suas implicaes para o futuro. A EdaDe no uma iniciativa isolada. E como j foi mencionado, outras propostas educacionais j reconheceram o valor e a utilidade das atividades de design e do uso dos projetos na formao dos jovens e das crianas tanto para o presente quanto para o futuro.
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A EdaDe e as tendncias pedaggicas
importante tentar situar a EdaDe em relao s tendncias pedaggicas contemporneas no sentido de esclarecer seus fundamentos tericos, sua orientao e a sua ideologia conjunto de idias. Sabe-se que as condicionantes de ordem sociopoltica, na prtica escolar, implicam diferentes concepes de homem, e de sociedade e diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem. O trabalho que os professores desenvolvem na sala de aula, tem a ver, explcita ou implicitamente, com esses pressupostos tericos. Estas maneiras de proceder e de entender a sociedade e o homem, a escola e a aprendizagem, caracterizam tendncias pedaggicas, muitas vezes difceis de serem caracterizadas e que refletem o ecletismo do ensino atual. Segundo LIBNEO (1990) estas tendncias podem ser classificadas em dois grandes grupos: as liberais e as progressistas. No primeiro grupo esto includas a tendncia tradicional conservadora , a renovada progressivista, a renovada no-diretiva e a tecnicista. No segundo, a tendncia libertadora, a libertria e a crticosocial dos contedos.
Tendncias Liberais
Para LIBNEO (1990, p.22), as tendncias liberais sustentam a idia de que a escola tem a funo de preparar os indivduos para desempenhar papeis sociais de acordo com as aptides de cada um. A criana, sob esta tica, deve adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, por meio do desenvolvimento da cultura individual. A escola difunde as idias de igualdade de oportunidades porm, no considera as diferenas entre as classes sociais e as desigualdades de condies. Um dos representantes do pensamento liberal burgus do sculo XVIII, foi ROUSSEAU. Para ele, a educao inicia-se pelo desenvolvimento das sensaes e dos pensamentos, da valorizao da espontaneidade e das experincias desenvolvimento natural das crianas. No sentido pedaggico, o temo liberal refere-se quela escola que no se percebe como um elemento ativo no meio social, isto , no se percebe como causa e ou conseqncia do modo de ser da sociedade. Assim, a escola liberal, no se sente competente para criticar a sociedade que a gerou e muito menos para transform-la. No ensino das artes, a concepo liberal promoveu o surgimento de dois plos: o das Artes Mecnicas e o da Belas Artes (SCHARAMM, in PILLOTTO; SCHARAMM, 2001). No Brasil, em torno de 1855, este ensino atendia a duas clientelas bem distintas. Apesar de estarem sob o mesmo teto Academia Imperial de Belas-Artes o ensino das Belas Artes formao de artistas destinava-se s elites e o das Artes Mecnicas formao de artesos s classes mais populares. Essas duas clientelas deveriam conviver num mesmo ambiente numa tentativa de aproximao entre a cultura de massa e a cultura de elite. Na realidade
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ocorreu o inverso do que se pretendia, ou seja, houve um reforo do ensino elitista e a marcao acentuada da diviso de classes sociais. Esta diviso acentuou-se ainda mais medida que os mtodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos e fora do alcance da populao geral. Isto de certa forma refletia a poltica educacional vigente no pas o j referida dualidade do sistema educacional brasileiro. Na tendncia liberal tradicional o ensino humanstico e de cultura geral valorizado. A criana educada para atingir sua plena realizao atravs do prprio esforo. Nesta tendncia, no se leva em conta as diferenas de classes sociais e a prtica escolar raramente mantm relaes com o cotidiano da criana. O ensino entendido como um processo de repasse de conhecimentos e nem sempre so consideradas as caractersticas prprias da faixa etria dos estudantes. Nesta tendncia ou concepo poltico-filosfica, a atividade pedaggica est centrada no papel do professor e referenda a sua autoridade. A criana um elemento passivo neste processo. A pedagogia tradicional, preocupa-se com a universalizao do conhecimento e as informaes so repassadas s crianas, atravs do treinamento intensivo, da repetio e da memorizao. Em termos histricos, a escola tradicional foi entendida como um antdoto ignorncia e um remdio para equacionar o problema da marginalidade (SAVIANI, 1984, p.10) porm, o entusiasmo com este tipo de escola aos poucos foi diminuindo pois, alm de no conseguir a contento a universalizao do conhecimento, nem todos tinham acesso a ela, tampouco nem todos os bem sucedidos se ajustavam sociedade que se queria consolidar. Assim, esta escola passou a ser chamada de tradicional e as crticas a esta teoria da educao se avolumaram. Na tendncia liberal renovada progressivista ou programtica acentuado o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais. A escola continua preparando a criana para assumir seu futuro papel na sociedade, adaptando as suas necessidades ao meio social. Na escola renovada progressivista, defende-se a idia de aprender fazendo, ela centra-se no aluno, valoriza a descoberta e a experimentao, considerando os interesses dos alunos. O professor tem um papel de auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana, quando interfere no sentido de dar forma ao raciocnio da mesma. O que se aprende aquilo que incorporado atividade do estudante atravs da descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situaes. Entre os representantes desta tendncia podem ser citados, MONTESSORI, DECROLY, VYGOTSKY, DEWEY, PIAGET e Lauro de Oliveira LIMA. Um dos principais representantes deste pensamento no Brasil Ansio TEIXEIRA. Pode-se dizer que Escolanovismo, Escola Nova, Escola Ativa ou a Pedagogia Nova, so outras denominaes desta mesma tendncia.
Lauro de Oliveira LIMA
Na tendncia liberal renovada no-diretiva acentuado o papel da escola na formao de atitudes. A escola renovada no-diretiva est mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais (LIBNEO, 1990). Todo o esforo visa promover uma mudana dentro do indivduo, em outras palavras, promover uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente. Aprender, sob esta tica, modificar
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suas prprias percepes. Assim, s se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepes. A reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu, o que torna a avaliao escolar quase sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliao. A educao centrada no aluno e o professor apenas um facilitador que tenta criar um clima autntico nas relaes estabelecidas com os estudantes. Entre os principais representantes tericos desta tendncia podem ser citados ROGERS e o educador ingls Alexander Sutherland NEILL (1883-1973) coma sua escola livre de Summerhill (SAFFAGE, 1994). NEILL definia as escolas como produtos de interesse de classe que tinham como objetivo disciplinar os trabalhadores e assim manter os privilgios dos ricos. considerado por alguns como um precursor da Escola Moderna ou Escola Libertadora. Segundo SAVIANI (1984), as escolas novas e as propostas reformadoras da educao no conseguiram alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares, pois, em funo dos custos educacionais mais elevados, organizaram-se em forma de escolas experimentais bem equipadas cujo acesso ficou restrito a um pequeno grupo de elite. As idias reformadoras foram bastante difundidas mas a falta de condies e de recursos para a sua implantao plena nos sistemas educacionais pblicos acabou gerando um comprometimento da qualidade do ensino destinado s camadas populares. Trata-se de algo paradoxal: uma proposta que tinha como objetivo melhorar a qualidade de ensino, pela apropriao indevida das suas idias e pela sua prtica inconsistente acabou servindo como instrumento para a manuteno da hegemonia da classe dominante. Na tendncia tecnicista objetiva-se o aperfeioamento da ordem social vigente sistema capitalista , articulando-se diretamente com o sistema produtivo, empregandose na prtica, a psicologia comportamental. O interesse produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, no se preocupando com as mudanas sociais. Sob esta concepo, tanto o professor, quanto o estudante so espectadores frente s verdade objetivas. Nesta tendncia a criana vista como depositria passiva dos conhecimentos que devem ser acumulados na mente atravs de associaes. No Brasil a escola tecnicista se consolida durante as dcadas de 60 e 70, durante o perodo de autoritarismo do Estado regime militar , alicerada no princpio da otimizao racionalidade, eficincia e produtividade. Neste perodo o esprito crtico e reflexivo praticamente banido das escolas brasileiras. A partir da [sua suposta] neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional (SAVIANI, 1984, p.14). A escola tecnicista, de certa maneira, foi uma reao ao escolanovismo. Ela buscava planejar a educao de forma racional de tal maneira que minimizasse as interferncias subjetivas que pudessem colocar em risco a sua eficincia. O que acabou acontecendo foi a mecanizao dos processos, a especializao de funes, a padronizao dos sistemas e um crescente processo de burocratizao da escola. Para SAVIANI (1984, p.18-19), a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentao, que praticamente inviabiliza o trabalho pedaggico. [...] o contedo do ensino tornou-se ainda mais rarefeito
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e a relativa ampliao das vagas se tornou irrelevante em face dos altos ndices de evaso e repetncia.
Tendncias Progressistas
Segundo LIBNEO (1990), o termo progressista foi tomado por emprstimo do terico francs George SNYDERS (1974) e refere-se s tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao. Estas tendncias apontam para uma educao conscientizadora do povo e para um redimencionamento histrico do trabalho escolar pblico, democrtico e de toda a populao ( FUSARI; FERRAZ, 1992). O movimento progressista recente e apresenta diversas nuanas. A prpria denominao progressista, [...] no assumida por todos os que porventura, possam se aproximar das caractersticas dessa tendncia. (ARANHA, 1996, P.177). Na tendncia progressista libertadora e na libertria comum a defesa da autogesto pedaggica e a oposio ao autoritarismo. Paulo FREIRE o principal representante da escola libertria. FREIRE vincula a educao luta e organizao de classe do oprimido. Considera a necessidade de elaborao de uma nova teoria do conhecimento qual os oprimidos tenham acesso e assim possam reelaborar e reordenar seus prprios conhecimento alm de apropriar-se de outros (GADOTTI, 1988). Para FREIRE, o mais importante a descoberta, por parte do oprimido, da sua verdadeira situao. Esta descoberta condio para se libertar da explorao poltica e econmica, atravs da elaborao da conscincia crtica e da organizao de classe. A aprendizagem se d atravs do exerccio da abstrao, pelo qual se procura alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando. O aprendizado s ter sentido se resultar de uma aproximao crtica dessa realidade. O dilogo o mtodo bsico da concepo libertadora e o educando e o educador, so sujeitos do ato de conhecer. Na tendncia progressista libertria parte-se do pressuposto de que somente o vivido pelo educando incorporado e utilizado em situaes novas, por isso o saber sistematizado s ter relevncia se for possvel seu uso prtico. O aprendizado informal e a negao de toda forma de represso visam favorecer o desenvolvimento de cidados livres. Sob esta tica, o professor um orientador e um catalisador do processo, ele se insere no grupo para refletir com os estudantes. Esta tendncia d prioridade aos processos de aprendizagem grupal. Entre os principais representantes desta tendncia podem ser citados FREINET e Miguel Gonzales ARROYO. Na tendncia progressista crtico-social dos contedos, ou pedagogia histrico-crtica, como tambm conhecida, a relao pedaggica consiste no provimento de situaes de trocas entre o professor e as crianas. H um esforo por parte do professor em orientar e abrir perspectivas a partir dos contedos, gerando mudanas reais na vida de
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seus educandos. Diferentemente das proposta libertadora e libertria, a crtico-social, acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. A escola tem a funo de preparar a criana para o mundo adulto e suas contradies. Ela deve fornecer o instrumental necessrio, atravs da aquisio de contedos e da socializao, visando a participao organizada e ativa do educando na democratizao da sociedade. Na tendncia crtico-social, admite-se o princpio da aprendizagem significativa, partindo-se do que a criana j sabe. A aprendizagem s ocorre quando o educando supera a sua viso parcial e confusa da realidade e adquire uma viso mais clara e unificadora. A nfase nos contedos gera polmicas e sob esta concepo, cabe ao professor escolher os contedos mais significativos para a criana, os quais passam a contribuir na sua formao profissional e na sua insero no contexto social. Ao bem da verdade, no basta que os contedos sejam bem escolhidos e bem ensinados, eles devem ter significao humana e social. Entre os principais representantes desta tendncia podem ser citados Anton MAKARENKO, Antonio GRAMSCI (1891-1937), Mario Alighiero MANACORDA, George SNYDERS (1917-), Bernard CHARLOT e Demerval SAVIANI. De maneira geral, as tendncias pedaggicas liberais nunca assumiram compromissos com as transformaes na sociedade. Na prtica propuseram legitimar a ordem econmica e social do sistema vigente capitalista. As tendncias progressistas, em oposio s liberais, tm em comum a anlise crtica do sistema, seja atravs de uma base empirista ( FREIRE ) ou marxista ( GRAMSCI e MANACORDA ). Porm, o que deve ficar claro que no existe posturas pedaggicas neutras, todas, de uma forma ou de outra, esto comprometidas com uma ou outra ideologia, seja a do dominante ou a do dominado. Deve ser lembrado que a expresso progressivista guarda uma forte relao com a idia de progresso e desenvolvimento. Assim, a pedagogia progressivista liberal, uma tendncia pedaggica que, no caso brasileiro, percebeu a necessidade de adaptao do pas aos novos tempos urbano-industrial. J a expresso progressista, diz respeito idia de uma tendncia poltica ligada a um grupo maior de idias de conscientizao poltica.
Bernard CHARLOT
Anton MAKARENKO (1888-1939)
Antonio GRAMSCI (1891-1937)
Outro elemento significativo que interfere na adoo das tendncias pedaggicas so os enfoques dados ao trabalho pedaggico. No Brasil, aps a implantao da nova LDB, houve uma revalorizao das idias de PIAGET, VYGOTSKY e WALLON. Um dos pontos em comum entre as idias destes tericos, o fato de serem interacionistas concebem o conhecimento como resultado da ao que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com o quadro terico de LIBNEO, e apesar da nfase dada aos mtodos ativos e da aproximao que faz com as idias da Escola Nova, a EdaDe est muito mais para uma proposta pedaggica progressista do que progressivista ou liberal e o seu enfoque essencialmente interacionista. Valoriza-se o que a criana produz, a partir do seu conhecimento de mundo e das interaes que estabelece com o ambiente, com os objetos e com os demais. (1984), tomando como critrio de criticidade a percepo dos condicionantes, classifica as teorias educacionais em dois grandes grupos, as no-crticas e as crtico-reprodutivistas. No se pode dizer que a EdaDe seja uma proposta pedaggica
SAVIANI
Demerval SAVIANI
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no-crtica pois, se empenha em compreender a educao remetendo-a sempre aos seus condicionantes objetivos, isto , aos determinantes sociais, vale dizer, estrutura scioeconmica que condiciona a forma de manifestao do fenmeno educativo (SAVIANI, 1994, p.9). A EdaDe visa, atravs da sua prtica na escola, levar as crianas e os seus professores, a atingir um nvel de conscincia da realidade na busca de uma transformao social. Visa promover a interao social e o trabalho colaborativo vivncia grupal. Parte de uma relao direta da experincia da criana confrontada com o saber sistematizado. Na proposta da EdaDe, o papel da criana enquanto estudante, de participante ativa. O professor um orientador da criana e acima de tudo, um mediador entre ela e o saber. A EdaDe parte do princpio de que a aprendizagem se d a partir das estruturas cognitivas j estruturadas nas crianas ( VYGOTSKY). A EdaDe se distancia da pedagogia tradicional pois no entende ser possvel a aprendizagem puramente receptiva e mecnica, tampouco admite no considerar as caractersticas prprias de cada idade. Mantm semelhanas com a proposta liberal renovadora progressivista pois considera: as experincias vividas pelos alunos diante de situaes problemas; o papel do professor como auxiliador no desenvolvimento da criana, e baseia-se na motivao e na estimulao da criana atravs da soluo de problemas. Em relao tendncia liberal renovadora no-diretiva, compartilha a idia de formao das atitudes nos educandos; objetiva promover a busca de conhecimentos pelo prprio aluno; e o ensino centrado na criana. Estas caractersticas, na EdaDe no so as suas causas mas sim as suas conseqncias. A EdaDe distancia-se de forma considervel da tendncia liberal tecnicista pois, no toma como base o uso de tcnicas modeladoras do comportamento humano, no entende o ensino como um simples e objetivo processo de transmisso e recepo de informaes; e no aceita conceber a aprendizagem baseada apenas no desempenho da criana. A EdaDe objetiva a formao plena do indivduo, com liberdade, autonomia, originalidade, capacidade crtica e de interveno na realidade. Assim, parece estar claro o direcionamento da EdaDe s tendncias progressistas.
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Por que educar atravs do design?
A EdaDe parte do princpio de que as atividades de design so meios eficazes que permitem ensinar e aprender de forma ativa e interdisciplinar. Ela permite entre outras coisas: - desenvolver nas crianas e jovens habilidades aplicveis ao mundo real tais como, o pensamento crtico e criativo; a sensibilidade; a soluo de problemas; a mensurao; a comunicao escrita, verbal e grfica; a negociao e a soluo de conflitos; a liderana e o trabalho em grupo; - criar oportunidades para a construo de novos conhecimentos e entendimentos; - propiciar situaes ideais para o aprendizado cooperativo na sala de aula; - propiciar um meio prtico de testar teorias; - propiciar aprendizagens significativas; - suportar e integrar aprendizados de outras reas; - ensinar tematicamente e fazer uso de uma abordagem pedaggica interdisciplinar; - utilizar ferramentas, equipamentos, mquinas, materiais e componentes; - utilizar artefatos, produtos e objetos do dia-a-dia como meios para entender e interagir com a cultura material; - preparar a criana e o jovem para o uso e consumo consciente de produtos; - introduzir a criana e o jovem no mundo do design e da tecnologia; - preparar a criana e o jovem para interagir satisfatoriamente com as mudanas tecnolgicas na sociedade contempornea; e - propiciar s crianas e jovens os meios para que possam compreender as implicaes do design e da tecnologia no meio ambiente. Com base nas argumentaes de BAYNES (1996), e de ARCHER (1991), pode-se dizer que so quatro os princpios que norteiam as propostas de educao atravs do design. Estes quatro princpios provm uma valiosa orientao filosfica e pedaggica que por si, justificam a incorporao das atividades de design na educao das crianas e jovens pois: 1- Os seres humanos transformam, de forma consciente, o entorno com o intuito de satisfazer suas necessidades fsicas, emocionais, sociais e culturais e tambm, os seus desejos; 2- o design que lhes permite imaginar as transformaes no ambiente, nos produtos e nas comunicaes para que satisfaam as suas necessidades e desejos;
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3- A conscincia e as habilidades de design so inerentes a todos os seres humanos e podem ser desenvolvidas atravs da educao. Estas capacidades so: a- a habilidade de Imaginar; b- a habilidade de externar; c- a habilidade de utilizar ferramentas e recursos naturais; e to importante quanto estas, d- a habilidade de aprender atravs da experincia pedagogia da ao. 4- a educao atravs do design procura ento, desenvolver e incentivar na criana e nos jovens as capacidade de imaginar, de externar, de agir socialmente, de construir e de aprender atravs da experincia de maneira que: a- possa desfrutar com sabedoria e perspiccia o mundo desenhado e construdo, os lugares, os produtos e as imagens integrantes deste mundo; b- possa tomar decises pessoais e participar das decises coletivas de design que podem afetar a sua vida e a vida da sua comunidade; c- possa desenhar, construir e criticar os objetos do design, a partir das suas necessidades materiais e espirituais; d- possa levar a compreenso das atividades de design para outros contextos fora da escola. As atividades de design, na sala de aula, promovem a interao entre a mente e as mos (figura 11), entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prtica. A criana engajada numa aventura de descobertas, reflexes e construes.
Figura 11 - Interao entre mente e mo - modelo da APU.
Pode-se dizer que a educao por meio do design e suas atividades so recursos positivos e recomendveis para a educao geral das crianas pois estabelecem uma conexes entre a ao desenvolvida atividade em si; a reflexo do que se vai, est sendo ou que foi feito o pensamento; e a criao a concepo (figura 12).
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Figura 12 - Ao / Reflexo / Criao.
Com base nas argumentaes de Charles BURNETTE (1996), do Design Thinking Teaching Institute da UARTS (vide o anexo 1), pode-se afirmar que os processos de construo do pensamento e da ao denominados de design, podem servir de embasamento para uma pedagogia pois:
Charles BURNETTE
Design for Thinking - DK12
- As atividades de design promovem o engajamento da criana e a motivam atravs das experincias de aprendizado. As atividades de design integram vrios interesses e habilidades atravs do desenvolvimento de projetos e tarefas. Estas experincias mudam e instigam novas experincias de aprendizado. Fazem emergir nas crianas estilos pessoais de aprender a partir das experincias promovidas. - As atividades do design so por natureza multidisciplinares e passveis de serem utilizadas para promover a construo de conhecimentos de outras disciplinas. As atividades de design podem ser desenvolvidas por qualquer sujeito, para resolver diversas ordens de problemas, em diferentes e variados contextos, empregando diversas estratgias de pensamento. Ao serem executadas, estas atividades podem tambm ser expressas de diversas maneiras. Muitos diferentes pontos de vista so evocados durante a execuo das atividades de design e assim, vrios assuntos podem ser ensinados e aprendidos atravs delas. - As atividades de design integram o pensamento crtico, a imaginao e as atitudes responsveis. As atividades de design envolvem a explorao cuidadosa, a aquisio de informaes relevantes e confiveis e a aplicao efetiva, construtiva e imediata das informaes para obter algo com verdadeiro valor. As atividades de design mostram criana como tratar informaes inadequadas e como superar as naturais incertezas que surgem durante a soluo de problemas mau definidos. - As atividades de design enfatizam os pensamentos construtivos sobre a reteno fatual. Os problemas de design podem apresentar diferentes solues, requerem definies, representaes e avaliao. Trata-se de uma experincia de aprendizado contnuo decorrente da constante necessidade de se obter e aplicar corretamente os conhecimentos para se alcanar os objetivos. - As atividades de design estabelecem ligaes das informaes com a experincia e do aprendizado com a vida. As atividades de design organizam o ensino, reforam as aes e requerem performances tangveis das crianas nas circunstncias provocadas. As circunstncias promovem a construo da auto-estima e da confiana na criana. Os conhecimentos surgem naturalmente atravs da realizao das experincias e so facilmente compreendidos, relembrados e aplicados em situaes futuras. - As atividades de design encorajam avaliaes objetivas e aprendizados reflexivos. As aquisies atravs das atividades so demonstrveis provocando uma base objetiva para o
The University of Artes - Filadlfia
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aprendizado que estruturada pelo prprio esforo do e pelos objetivos estabelecidos pela criana/designer. O progresso do educando entendido atravs das contnuas avaliaes do seu desenvolvimento feitas pelo professor, pelo reconhecimento pessoal dos objetivos alcanados, pela imprescindvel auto-avaliao feita pela criana e pela confrontao do resultado do seu trabalho com o dos outros colegas. - As atividades de design promovem a cooperao, a socializao e a valorizao humana. A soluo de problemas em grupos encoraja o desenvolvimento de comportamentos sociais, incluindo a habilidade de negociar, comunicar, guiar e ser guiado. As crianas aprendem valores ticos e morais pelo reconhecimento e atendimento das necessidades e desejos humanos, e pelo exerccio de compartilhar com as demais, as idias a respeito do que ou no apropriado e efetivo para a soluo do problema. Alegria, suficincia, bondade, beleza, eficincia, verdade e amor so alguns dos valores que podem ser alcanados atravs das atividades de design. - As atividades do design promovem o desenvolvimento de conhecimentos atravs de experincias criativas que integram todos os tipos de inteligncias e estabelecem ligaes do aprendizado com as aes efetivas no mundo. As atividades de design envolvem consideraes sobre pessoas, recursos, relacionamentos, contextos, mtodos, resultados e valores. Elas recorrem s humanidades e s artes para expressar, comunicar e situar idias e para interpretar os potenciais da tecnologia e da sua implantao, e s cincias para avaliar seus resultados. A educao baseada no design pode produzir um melhor entendimento da arte, da cincia, da tecnologia e das humanidades, ao integr-las numa base comum, humanstica e interdisciplinar. Ela pode estabelecer um contato promissor da arte educao com as principais correntes do ensino tecnolgico e com as obsoletas estruturas do ensino vocacional e das artes industriais e por fim, pode promover uma reaproximao da cincia com as humanidades. Para Ron RITCHIE (1998) as razes pelas quais vale a pena empenhar-se tempo e esforo no desenvolvimento e aplicao dos princpios da educao atravs do design nas escolas so: - As crianas aprendem num processo ativo. Elas aprendem fazendo e falando sobre o que foi feito. As atividades de design propiciam amplas oportunidades para isto desde que envolvam a criana na soluo prtica de problemas. So atividades que desenvolvem habilidades cognitivas e de manipulao e podem auxiliar a criana na compreenso do mundo ao seu redor. - As atividades de design promovem liberdade de ao para a criana trabalhar individualmente e ou coletivamente. Os aprendizados no ocorrem num vazio social ou fora de um contexto. Eles sofrem influncias do meio social. Mais do que qualquer outro tipo de atividade, as de design envolvem as crianas no trabalho coletivo, no compartilhamento de idias e opinies e no desenvolvimento de habilidades para trabalhar em grupos. - As atividades de design podem fomentar qualidades pessoais e atitudes nas crianas e jovens tais como a curiosidade, criatividade, originalidade, autoconfiana, cooperao,
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tolerncia, respeito a pontos de vista diferentes e a perseverana. As atividades de design no so as nicas que desenvolvem estes tipos de atitudes e qualidades mas so particularmente importantes. - Solucionar problemas uma atividade reconhecida como um valioso caminho para o ensino e para a aprendizagem e pode ser aplicada em diversas reas curriculares. As atividades de design possuem potencial para a utilizao das habilidades de solucionar problemas, bem como desenvolver estratgias e propiciar oportunidades para a criao de novos problemas. - As atividades de design encorajam as crianas e jovens manipularem problemas em contextos reais, importantes e significativos para elas. Estas atividades intrinsecamente, apelam para o desenvolvimento de diversas habilidades em situaes de aprendizado estimulantes e relevantes. So experincias excitantes que criam situaes ideais para o desenvolvimento do senso de apropriao de conhecimentos e motivao para o aprendizado. - As atividades de design ao serem praticadas pelas crianas e jovens, propiciam um ambiente no qual a conscincia e a capacitao tecnolgicas podem ser desenvolvidas, assim, podem ajudar a prepara-las para viverem e trabalharem efetiva e criativamente numa sociedade tecnolgica. - Os tipos de abordagem e processos de aprendizado so apropriados pela criana desde muito cedo, durante a sua vida escolar e depois dela. As atividades de design requerem abordagens flexveis e desenvolvem habilidades para enfrentar diversas situaes de forma flexvel e aprender com elas. - As atividades de design propiciam ricas oportunidades para o desenvolvimento de um amplo espectro de habilidades de comunicao que envolvem diferentes tipos de audincias. - A criana encorajada atravs das atividades de design, a ver criticamente e de forma contemplativa o mundo construdo artificialmente mundo dos objetos e avaliar como ele interfere na sua vida. Estas atividades a encorajam tambm a fazer uso da imaginao para organizar e melhorar o seu entorno. - As atividades de design podem integrar contedos curriculares. Trata-se de uma maneira de conduzir os processos de ensino e aprendizagem que propicia uma abordagem interdisciplinar. Para RICHARDSON (1996) referindo-se filosofia do D&T no currculo britnico, o design e as atividades de design se justificam pois: - desenvolvem habilidades nas crianas que se combinam com conhecimentos especficos de tal maneira que permitem conceber e materializar produtos com qualidade. O processo auxilia a criana e o jovem na construo de conhecimentos e no entendimento e compreenso de como os produtos do dia-a-dia so desenhados e construdos. Aos poucos a criana vai incrementando a sua capacidade de compreender o mundo tecnolgico, a formao da cultura e as contribuies da tecnologia e do design para a melhoria da qualidade de vida;
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- promovem conhecimentos de outras reas curriculares, particularmente, da Matemtica, das Cincias e da Arte; - envolvem as crianas num processo de aprendizado e desenvolvimento de habilidades relevantes, tcnicas e conhecimentos que lhes tornam mais confiantes, autnomas e conhecedoras; - propiciam oportunidades s crianas e jovens de investigar, montar, desmontar e avaliar artefatos, objetos e produtos e assim, obter informaes e conhecimentos aplicveis quando desenham e constrem algo; - sempre que possvel, podem ser planejadas integrando outros projetos mais gerais na escola; e - so motivadoras e estimulantes para as crianas e jovens bem como para o professor e assim, facilitam aprendizagens significativas. A Design and Technology Association (DATA, s.d.), organizao britnica que congrega professores, escolas, centros de formao docente, pesquisadores e fornecedores, e de acordo com a DfEE, entende que: - estudar o design e a tecnologia nas escolas ajuda a preparar o jovem para viver e trabalhar no mundo tecnologizado; - a D&T ensina as crianas como analisar produtos e suas aplicaes; conhecimentos especficos e suas aplicaes; e os mtodos de design e as habilidades de manufatura necessrios para gerar solues prticas para problemas reais; - a D&T estimula na criana o desenvolvimento de habilidades intelectuais, criativas; de comunicao; de soluo de problemas; de aplicao dos nmeros, de uso das tecnologias da comunicao e informao; e desenvolve qualidades pessoais necessrias para conduzir projetos da idia inicial ao produto final; - acima de tudo, a D&T encoraja a criana agir criativamente, de forma autnoma para solucionar problemas e o prepara para trabalhar individualmente e com os outros. Ainda segundo a DATA, atravs dos trabalhos de design o jovem se qualifica para: - relacionar a sua experincia pessoal com o trabalho na indstria e comrcio; - entender como o design e a tecnologia afetam a sua vida diria e a dos outros; - contribui para o uso e desenvolvimento da tecnologia na sociedade atravs da sua participao consciente. A DATA entende que a D&T como disciplina integrante do NC britnico uma importante rea de estudo para todas as crianas e jovens e no apenas para aqueles que pretendem seguir estudos superiores nesta rea. Uma caracterstica da D&T o uso prtico e imediato de conhecimentos e habilidades de outras disciplinas escolares. Alm disso, a D&T integra naturalmente as experincias passadas das crianas e jovens. No
The Design and Technology Association- DATA
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desenvolvimento de uma tarefa de design, conhecimentos e habilidades de outras disciplinas so combinadas com os interesses pessoais do aluno e estas habilidades depois de combinadas so recolocadas em prtica. A nfase da disciplina est na observao dos artefatos, objetos, dos sistemas e dos ambientes e isto contribui para promover um entendimento maior do mundo construdo. As conseqncias naturais do estudo da D&T e da sua nfase, so as consideraes que as crianas e jovens fazem sobre os efeitos da tecnologia no desenvolvimento da sociedade, nas suas prprias vidas e no equilbrio entre o que h de bom e o que h de mau nos desenvolvimentos tecnolgicos. A D&T representa um desafio para todas as crianas e jovens. Ela requer iniciativa, uma mente questionadora, determinao, uma cuidadosa capacidade de administrar o tempo e os recursos, e um senso de responsabilidade para tomar decises e agir. Estas qualidades so fortalecidas pelas atividades de design e construo. Quando os resultados de um projeto so pensados para atender necessidades de outras pessoas, os jovens e crianas se colocam no lugar dos usurios/consumidores. Isto faz com que entendam os elementos, as implicaes, os limites e os fatores envolvidos no desenvolvimento de um produto, sob a tica do usurio. Neste sentido, a D&T ajuda a criana e o jovem a desenvolver seus prprios valores e entendimentos e os qualificam para o convvio em sociedade. A DATA lembra ainda que as concepo e os padres de trabalho esto mudando rapidamente e isto refora a necessidade de se preparar os jovens e crianas para agirem de forma competente, flexvel e adaptativa na aquisio e construo de novos conhecimentos e habilidades. Freqentemente a D&T se relaciona com atividades empreendedoras nas quais os estudantes, normalmente em grupos, desenvolvem, constrem e sondam as possibilidades para um novo produto, sob a tica dos negcios. Eles iniciam o processo de design identificando necessidades e oportunidades de mercado, desenham algo para atender uma necessidade identificada, constrem um produto, consideram os aspectos de distribuio e vendas, decidem qual seria o preo mais apropriado para o mercado almejado, e concluem o trabalho avaliando quo efetivo o produto desenvolvido. Neste sentido, as crianas e jovens desenvolvem a habilidade de responder de forma flexvel e criativa s situaes novas e imprevisveis, somando aprendizados na medida que progridem no processo de design. A D&T muito abrangente e apesar de no se tratar de uma disciplina vocacional ou profissionalizante, ela tambm acaba criando oportunidades de identificao de alguns estudantes com esta rea e os informa, prepara e orienta para seguir de forma mais segura, os estudos superiores nos campos da arquitetura, das engenharias, do design industrial, do urbanismo, entre outros. Parece estar claro que as argumentaes apresentadas justificam plenamente a adoo de uma proposta de EdaDe e todo o esforo para se promover uma prtica educativa baseada nas atividades de design.
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O processo de design e as atividades de design
Considerando a pluralidade e a simultaneidade do design contemporneo, suas interfaces com a arte, com o artesanato, com a cincia e com a tecnologia, e deixando de lado: a extrema rigidez do cientificismo e do racionalismo nos processos de design; as suas possveis e diferentes subdivises; e as distintas maneiras de se conduzir tais processos; o mais importante procurar estabelecer e agrupar de forma clara e objetiva as principais atividades ou procedimentos desenvolvidos pelo designer e identificar as principais habilidades a serem exploradas e desenvolvidas nestas atividades. Em outras palavras, a definio das principais etapas do processo de design deve ser til para a ordenao e orientao das atividades voltadas uma futura educao por meio do design. Assim, podese dizer que: a fase conceitual constituda pela: - identificao do problema necessidade, desejo, carncia, privao de algo; - anlise do problema ; e - definio do problema elaborao dos critrios ou requisitos de design; e a fase projetual constituda: - pela gerao de alternativas ou propostas de soluo gerao de idias; - pelo desenvolvimento tcnico da alternativa ou da proposta; - pela execuo ou construo da proposta; e - pela implantao e avaliao da soluo. Para NORRIS e LINTON (1997, p.5), o processo de design aplicado ao campo da educao atravs do design constitudo por uma srie de passos que devem ser entendidos e seguidos pela criana, so eles: - elaborao de um brief; - anlise; - elaborao de especificaes; - desenvolvimento de pesquisas e investigao; - gerao de idias; - desenvolvimento das idias; - modelagem; - caracterizao da soluo; - planejamento da manufatura; - manufatura; e - avaliao.
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Robert JOHNSEY (1990), tambm considera o processo de design como um processo de soluo de problemas [problem-solving process] e como tal, enfatiza a necessidade de tomada de deciso e de planejamento por parte das crianas. Reconhece que nem todos os problemas podem ser resolvidos atravs de um caminho lgico, porm, acredita que seja um meio til para os professores conduzirem as atividades de design em sala de aula. Assim, o processo descrito por ele assemelha-se ao que segue: - definir o problema; - estudar o problema e considerar um nmero de solues; - escolher a soluo mais promissora;
22 Para JOHNSEY, nem todas as solues de problemas requerem um esquema para serem realizadas, bastando apenas um plano ou planejamento para a soluo.
- desenhar o esquema ou planejar22 no papel; - realizar o esquema ou o plano; - testar o esquema ou plano; e - melhorar o esquema/plano ou iniciar novamente. Deve-se chamar a ateno para o fato de que os processos de design e de soluo de problemas, sejam eles aplicados no meio profissional ou no campo da educao, foram quase sempre tratados como algoritmos passos bem definidos e pautados que deveriam ser utilizados e seguidos para se enfrentar todos os problemas ou situaes de design. Porm, o que se verifica na prtica profissional sobre a resoluo de problemas que designers especialistas e novatos, nem sempre seguem a risca tais algoritmos. O mesmo ocorre na educao atravs do design. Quando as crianas procuram aplic-los, podem vir a utilizlos somente como uma forma de cumprimento de um ritual e no como uma verdadeira orientao para o trabalho; acabam resolvendo efetivamente o problema por caminhos muito diferentes. Da o cuidado necessrio durante a adoo destes procedimentos. Deve ser lembrado que o que as crianas vem como problemtico ao enfrentar uma situao pode no ser o mesmo que o professor previu como problema inicial. Novamente, a responsabilidade e a importncia do professor neste processo so aqui reconhecidas. As crianas costumam resolver problemas usando idias e habilidades que j possuem e ou atravs da combinao destas de novas maneiras. Porm, se a criana estiver diante de um problema para o qual no tem conhecimentos prvios suficientes, encontrar dificuldades na sua soluo ou mesmo no ter condies de resolv-lo. JOHNSEY (1990), sugere dois caminhos para superar estas dificuldades: 1- escolher problemas cujas possveis solues j faam parte do universo de experincias das crianas; ou 2- prover a criana com uma variedade de idias e habilidades novas passveis de serem utilizadas na soluo do problema apresentado. Sob o ponto de vista construtivista, seria mais adequado criar situaes nas quais a criana possa interagir com o problema apresentado e que, a partir desta interao, v aos poucos utilizando, desenvolvendo e incorporando novos conhecimentos e habilidades quelas que j possui no seu universo de experincias.
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JOHNSEY (1998, p.10), aps ter analisado 17 modelos de como as pessoas caminham
na soluo prtica de problemas ou como realizam as tarefas de construo e desenho pde observar que cada modelo descrito envolvia uma srie de habilidades as quais eram combinadas de diversas maneiras diferentes, mas quase sempre de forma linear e d como exemplo o desenvolvido pelo Department of Education and Science DES, de 1987 (figura 13).
Figura 13 - Modelo de processo de design do Department of Education and Science - DES (apud JOHNSEY in EGGLESTON 2000).
KIMBELL (apud. BANKS, 1994) define este processo, quando aplicado educao
atravs do design, como algo cclico e interativo (figura 14)
Richard KIMBELL
Figura 14 - The interacting design loop de KIMBELL(apud BANKS,1994, p.60).
JOHNSEY (1998) comenta que a maior parte dos modelos descritos na bibliografia
sobre o assunto, incluindo alguns dos aqui apresentados, so modelos que muitas vezes esto distantes de uma observao sistemtica da criana enquanto desenvolve as atividades de design e construo, nos diversos contextos e nas situaes em que ocorrem. Muitos dos modelos so reprodues baseadas em publicaes prvias e que de certa maneira ajudam a perpetuar uma viso mtica do que realmente acontece. Outros modelos so resultantes de insights intuitivos e cumulativos tidos enquanto as crianas desenvolvem as tarefas de design e construo. notrio que, os educadores conscientes, envolvidos com a educao atravs do design e com a educao tecnolgica, demonstram o desejo e a necessidade de encontrar modelos consistentes para explicar o comportamento humano. Assim, eles vem com certa desconfiana os modelos mais simplistas.
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Os modelos tericos so todos muito bons mas apenas descrevem, ou tentam descrever, o que os outros pensam sobre o que ocorre na sala de aula. Esta a opinio de JOHNSEY (1998), e segundo ele, estes modelos no expem o que realmente acontece.
Figura 15 - O processo de design de DUNN e LARSON (1990).
Para DUNN e LARSON (1990), existem quatro categoria principais para as atividades desenvolvidas pelas crianas durante o processo de design (figura 15), so elas: - a investigao - inclui o desenvolvimento do contexto, a clarificao das tarefas e questionamento; - a criao - envolve a continuidade dos questionamentos, o planejamento e a criao de alternativas de design; - a implementao- caracterizada pela criao de oportunidades de realizao da proposta e modificaes no design original; e - a avaliao - o momento que a criana interpreta os resultados e reflete sobre eles.
Figura 16 - O processo cclico de design de DUNN e LARSON (1990).
O processo apresenta-se como algo cclico (figura 16). A criana ao completar o ciclo e ao apresentar um resultado, o processo de reflexo leva a novos questionamentos que por sua vez, podem levar a um refinamento ou evoluo da idia. Assim, as questes geradas num estgio, motivam a investigao num nvel mais elevado.
SIRAJ-BLATCHFORD e MACLEOD-BRUDENELL (1999), apresentam um modelo bem mais
simplificado para o processo (figura 17), por eles denominados de modelo heurstico, constitudo por trs momentos bem definidos: a avaliao, o design ou adaptao e a construo ou modificao.
Figura 17 - Modelo heurstico de SIRAJ-BLATCHFORD e MACLEOD-BRUDENELL (1999).
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Nesta configurao, os autores identificam trs possibilidades para se iniciar o processo ou seja, pela avaliao, pelo design ou adaptao ou ainda pela construo ou modificao.
LAYTON (1993) identifica na prtica educacional britnica, uma semelhana entre
Association for Sicence Education ASE
o processo metodolgico adotado pela disciplina de D&T com o adotado pela Cincia. Diz que, de acordo com a Association for Sicence Education ASE, muitas das atividades desenvolvidas pelas crianas do KS1 e do KS2 eram idnticas. Segundo a Secondary Science Curriculum Review SSCR (apud LAYTON, 1993, p.46) a diferena entre a cincia e a tecnologia D&T no est no processo mas sim, nos propsitos e nos produtos das duas atividades (figura 18 e 19).
Figura 18 - Modelo de processo de soluo de problemas da APU (apud LAYTON, 1993 p.46).
Figura 19 - Processo interativo de design de LAYTON (1993).
23
Os designers leigos so todas as pessoas que no seu dia-a-dia resolvem problemas e enfrentam situaes que exigem uma atitude criativa diante do problema. Vale lembrar a j citada afirmao todo o ser humano um designer feita no incio do tpico A criana e o design aprender brincando.
Deve ser lembrado que as estruturas apresentadas descrevem pelo menos trs tipos de processos de design, isto : aqueles utilizados por designers profissionais experts (vide o captulo 2 - O processo de design); aqueles sugeridos para serem utilizados como roteiros pelas crianas; e os utilizados pelos designers leigos23 casuais, intuitivos. Para BAYNES (1992) as crianas pequenas ao entrarem na escola j esto aptas a desenhar e construir a partir do que aprenderam naturalmente dos enfrentamentos que tiveram com a realidade e com o mundo material a sua volta. So designers leigos e
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natos. Fato que deveria ser sempre levado em considerao pelos educadores em sala de aula. A EdaDe tem como objetivo procurar desenvolver este potencial caracterstico das crianas. Sob este ponto de vista, a criana aprende brincando. Em termos prticos, para a Educao atravs do Design, parece mais recomendvel se estabelecer as principais etapas do processo de design de maneira abrangente e definir as operaes mais detalhadas a partir dos temas e problemas propostos pelo professor. Parece coerente afirmar que, sempre ser necessrio um planejamento prvio das atividades a serem realizadas, definir os objetivos educacionais a serem alcanados, e planejar os caminhos a serem seguidos, sempre em funo da complexidade e do nmero de variveis apresentados pelo problema. Assim, de maneira ainda mais objetiva, o processo de design aplicado educao, pode ser resumido e descrito atravs de quatro momentos ou operaes bsicas bem definidas, so elas: - a identificao de necessidades e oportunidades; - a gerao de idias de design; - o planejamento e execuo; e
24
Estas quatro operaes tambm aparecem como Attainments Targets no National Curriculum (vide o anexo 2) e foram oficializadas por um Ato do Parlamento Ingls referente ao Design and Technology Capability.
- a avaliao24 . A operao de identificao de necessidades e oportunidades envolve atividades de explorao e investigao. A gerao de idias de design envolve a imaginao, a modelagem, a comunicao e o desenvolvimento de idias. O planejamento e construo envolve o conhecimento de processos, materiais, tecnologias, sistemas e mecanismos. A operao de avaliao envolve o exerccio da anlise e da comparao. As quatro operaes constituem um modelo simplificado e geral porm, mais apropriado para a orientao do trabalho com as crianas. Os modelos metodolgicos adotados no campo do design, em sua maioria apresentam estruturas lineares e por vezes circulares. Servem, ao bem da verdade, como imagens ou representaes idealizadas do processo de design. Na prtica eles raramente tm a mesma configurao idealizada. O processo costuma ser interativo, com o designer movendo-se para frente e para traz de diferentes maneiras e em diferentes momentos. O processo interativo e no linear (figura 20).
Figura 20 - Integrao e interaes no processo de design.
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A grosso modo, algo semelhante ocorre com os modelos idealizados para a Educao atravs do Design. Eles nem sempre correspondem ao que acontece na prtica em sala de aula. Servem muito mais como ferramentas certamente necessrias e essenciais de orientao, organizao, planejamento, anlise e avaliao para o professor, do que como guias ou caminhos rgidos para a execuo de tarefas para as crianas.
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Um outro ativismo?
Vladmir Illich Ulianov LENIN (1870-1924), em 1897, vinte anos antes da revoluo sovitica, lendo e interpretando as teses de MARX sobre a instruo, criticava as tendncias burguesas:
No possvel conceber o ideal de uma sociedade futura sem conjugar a instruo com o trabalho produtivo da jovem gerao. Nem a instruo isolada do trabalho produtivo, nem o trabalho produtivo isolado da instruo poderiam ser colocados altura do atual nvel da tcnica e do presente estado dos conhecimentos cientficos (LENIN, apud MANACORDA, 1989, p.313-314).
Vladmir Illich Ulianov LENIN (1870-1924)
Os soviticos no se limitaram a discutir a questo da instruo, para eles o sistema educacional deveria cumprir uma funo social importante. Lutavam contra um alto ndice de analfabetismo em torno de 80% da populao em 1917 e viam na instruo, uma ferramenta para a formao de um novo cidado capaz de transformar uma sociedade semifeudal em um pas industrial moderno. Nadesjda Konstantinovna KRUPSKAJA (1869-1939) foi escritora, educadora e secretria da faco bolshevik do Partido Social Democrtico, esposa e conselheira de LENIN, em 1917 confrontou as posies de MARX com a dos revolucionrios burgueses do sculo XVIII e XIX e salientou a diferena fundamental entre a instruo profissional e a politcnica:
Nadesjda Konstantinovna KRUPSKAJA (1869-1939)
CONDORCET, Marie Jean Antoine Nicolas CARITAT (Marqus de) (17451794)
Em vez de instruo profissional preciso dizer instruo politcnica. O fim da escola a formao no de limitados especialistas, mas homens que sejam capazes de qualquer trabalho. Marx sublinha sempre e expressamente a necessidade de uma instruo politcnica, que tambm de grande importncia para a formao geral; o conceito politcnico abrange a instruo quer no trabalho agrcola; quer no trabalho tcnico e artstico-artesanal; o conhecimento prtico dos diversos ramos serve tambm para o desenvolvimento fsico onilateral e para a formao de capacidades de trabalho universais. Uma instruo geral politcnica foi exigida durante a grande Revoluo Francesa por Lavoisier e por Condorcet, que foram apoiados pelas grandes massas populares; tambm democratas como Rousseau e Pestalozzi a exigiam; Robert Owen tentou realiz-la; Marx e Engels falam dela continuamente. Note-se tambm a necessidade de uma estrita relao da instruo com o trabalho socialmente produtivo nas crianas (KRUPSKAJA, apud MANACORDA, 1989, p. 314).
Antoine Laurent LAVOISIER (1743-1794)
Alm de KRUPSKAJA, outros pedagogos contriburam com o sistema educacional sovitico, entre eles, Sanislav Teofilovic SACKIJ (1878-1934) e Panel Petrovic BLONSKIJ (18841941). As reelaboraes do pensamento de MARX feitas por LENIN e por KRUPSKAJA, se concretizam na instituio de uma escola nica do trabalho, e vieram a orientar todo o desenvolvimento do sistema de instruo na Unio Sovitica.
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Anton MAKARENKO (1888-1939)
Outro educador sovitico dos anos 20 que no estava, como LENIN e KRUPSKAJA, ligado ao alto conselho sovitico foi Anton MAKARENKO (1888-1939); a sua pedagogia original, anti-rousseauniana e no espontnea voltada educao dos sentimentos (MANACORDA, 1989). Trata-se de uma educao exigente que deveria se realizar atravs da conexo entre a instruo e o trabalho produtivo, na qual a criana pode ver os resultados concretos e na qual necessariamente levada colaborao com o coletivo do qual faz parte.
MAKARENKO dirigiu a Colnia de Trabalho Gorki, um instituto de reabilitao de
crianas e jovens abandonados. Sua pedagogia apesar de centrada em uma proposta democrtica, era bastante austera. A autoridade do professor deveria ser firme mas no arbitrria, voltada reeducao para a vida em coletividade, cujos principais valores eram o trabalho, a disciplina e o sentimento de dever. Sob o olhar de MAKARENKO, a educao era entendida como um elemento importante para a politizao da criana ainda mais, diante da industrializao do pas. Neste contexto, valorizava o que chamou, seguindo as idias marxistas, de formao politcnica. Assim como KRUPSKAJA. reiterava que esta educao no significava profissionalizao mas, a tentativa de unir o pensar e o agir. Na linha do pensamento socialista porm, crtico do marxismo oficial, encontrase o escritor, filsofo e pedagogo italiano Antonio GRAMSCI (1891-1937). Para ele o problema escolar estava conectado relao neuralgia que existe entre a pedagogia e a poltica, tal como elaborou na sua concepo central de hegemonia. Etmologicamente, hegemonia significa dirigir, guiar, conduzir. Para GRAMSCI, em seus Cadernos do Crcere, as relaes e as interaes deveriam ser ativas e recprocas entre o professor e o aluno. Porm, a relao pedaggica no deveria ficar reduzida ao mbito das interaes escolares pelas quais as novas geraes entram em contato com seus predecessores e cujas experincias e valores absorvem para amadurecer a sua personalidade. Esta relao existe em toda a sociedade, entre os indivduos, entre os governantes e os governados, entre as elites e seus seguidores, e entre os dirigentes e os dirigidos. Toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica e ocorre em diversos nveis. Mas GRAMSCI, entendia o problema da educao como um problema essencial na elevao cultural do povo. Fazer poltica no era apenas educar uma vanguarda mas antes, uma forma de elevar as massas ao nvel da cultura integral. A escola era para GRAMSCI, um dos fatores de hegemonia de uma determinada classe. A supremacia de uma classe social no s dominao mas, como hegemonia, orientao intelectual e moral. A hegemonia no se impe apenas pela coero dos aparatos repressivos do Estado, ela necessita tambm do consenso ou consentimento das classes subalternas. Assim, uma classe hegemnica no s quando exerce a dominao pela coero fora mas tambm, quando a faz, pelo consenso e pela persuaso. O intelectual fundamental neste processo e a educao desempenha uma funo essencial na formao deste intelectual. ele que elabora e difunde as ideologias tanto a da classe dominante como a da classe emergente. Cabe ao intelectual elaborar um sistema convincente de idias pelas quais se conquista a adeso at da classe dominada.
Antonio GRAMSCI (1891-1937).
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Como bem lembra ARANHA (1996, P.175), Basta constatar que a escola burguesa classista. Alm de preparar seus intelectuais, infiltra-se nas classes populares para cooptar os melhores elementos que, assimilados, passam a aderir aos valores burgueses. O pensamento gramsciano, est impregnado pela filosofia da prxis, enquanto elemento inspirador de uma reforma moral cujo fim o de elevar a conscincia crtica das classes populares e fazer com que os indivduos que dela fazem parte, alcancem uma concepo superior da vida. Para GRAMSCI, se a classe dominada no consegue organizar sua prpria viso de mundo, permanece passiva e desestruturada. Estava convencido de que os integrantes das classes dominadas precisam continuar organicamente ligados sua origem social, de forma a elaborarem, coerente e criticamente, a experincia proletria. S desta forma, seria possvel a eles terem seus prprios intelectuais orgnicos.
GRAMSCI, repudiava tanto o determinismo como o inatismo pedaggico. Para ele
no se pode falar de uma natureza a priori da criana, cuja nica funo seria a de manifestar-se. Opunha-se pedagogia que considerava a educao como desenvolvimento de algo sob a forma de uma fora latente originria. Entendia que o homem era resultado de toda uma formao histrica obtida atravs da coero entendida no seu sentido mais geral que o da brutalidade e violncia externa. Para GRAMSCI, a educao necessita um aparato cultural atravs do qual a gerao mais velha, transmita mais nova toda a experincia do passado. Esta transmisso de contedos culturais se realiza especialmente na escola, atravs do trabalho docente, que possibilita o nexo entre a instruo e a educao. O educador aquele que representando a conscincia crtica da sociedade, e tendo em vista, o homem coletivo que se encontra representado na escola, assume o papel de moderador entre a sociedade geral e a sociedade infantil em desenvolvimento; aquele que estimula a busca de um equilbrio dinmico e dialtico entre a imposio social e a iniciativa autnoma do indivduo. O professor um intelectual que trabalha no campo da educao, difundindo a ideologia do bloco dominante ou tratando de elaborar a hegemonia do novo bloco emergente.
GRAMSCI, assim como MAKARENKO, estava convencido de que a revalorizao do
trabalho como atividade humana e social de construo de uma sociedade capaz de realizar as aspiraes do homem, no podia encontrar uma soluo satisfatria no mero ativismo pedaggico. A educao social deveria estar intimamente ligada idia de transformao social. Com MAKARENKO, no se pensa mais em atuar por atuar mas, se aspira uma atividade concreta, socialmente interessante. H uma unidade entre escola e sociedade. No seria possvel abordar o problema da escola sem vincul-lo s exigncias da sociedade.
A educao proposta por GRAMSCI, est centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura popular. Para tanto, a escola classista burguesa precisaria ser substituda pela escola unitria, oferecendo a mesma educao para todas as crianas, a fim de desenvolver nelas a capacidade de trabalhar manual e intelectualmente. Neste caso, entrar em contato com a tcnica do seu tempo no significa deixar de lado a cultura geral, humanista, formativa (ARANHA, 1996, P.175).
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GRAMSCI
tambm defende a necessidade de uma escola unitria como instrumento para formar as novas geraes atravs da ao consciente do adulto e como meio para a criao de novas e mais justas relaes entre o trabalho intelectual e o trabalho industrial. A escola unitria teria como objetivo superar a oposio entre cultura geral e a instruo profissional, entre a escola para as elites e a escola popular. conscincia de que no era competncia exclusiva da escola a reconstruo social pois, a considerava insuficiente como instrumento para eliminar as diferenas de classe. Porm, acreditava que a escola unitria seria o lugar onde surgiria uma melhor compreenso destas diferenas; onde haveria a promoo de uma conscincia moral e social slida e homognea que permitiria criana, entender-se, compreender-se e ser compreendida; e onde haveria o encontro anterior s divises religiosas, polticas e ideolgicas. Para GRAMSCI, todos deveriam ter acesso a escola unitria. Porm, ao dizer que todos devem seguir o mesmo caminho, no significa que todos iro alcanar os mesmos objetivos e os mesmos resultados e sim, que todos deveriam ter a oportunidade e os meios para constituir-se como pessoas. Todos deveriam estar submetidos disciplina e ao trabalho intelectual, ser colocados em contato com o patrimnio cultural acumulado e estar cada qual em condies de poder expressar sua verdadeira e essencial capacidade. O objetivo da escola unitria de GRAMSCI era criar um estrato de intelectuais, elevando as massas cultura para assim propici-las uma concepo superior da vida. Isto seria, para ele, essencial pois a cultura um elemento bsico na luta pela hegemonia das classes populares. Este objetivo ainda permanece vivo e cada vez mais renovado na sociedade capitalista contempornea. Para MACHADO (1991), a proposta liberal intencionava e ainda intenciona realizar a unidade nacional sob a hegemonia da burguesia. Ela subordina-se aos ditames do processo de diviso capitalista do trabalho e atende necessidade de regulamentao da diferenciao de classes. Em oposio a isso, a escola unitria, cujo princpio unitrio o trabalho, pretende contribuir para o desenvolvimento multilateral do indivduo por meio do ensino politcnico.
Ao mesmo tempo que o capitalismo gera a burguesia, gera tambm o proletariado. [...] A proposta de escola unitria do trabalho faz parte da concepo socialista de educao e tem por objetivo o desenvolvimento multilateral do indivduo. Ela se ope como escola nica, porque, sob a hegemonia do proletariado, o socialismo pretende realizar a emancipao geral; e o trabalho, porque ele que lhe d o contedo da unificao educacional. Este princpio unitrio pressupe, em primeiro lugar, tornar os conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento tcnicocientfico. Por outro lado, exige a redefinio da relao entre estrutura, contedo e mtodos numa perspectiva orgnica. Por ltimo, requer que o ensino seja impregnado pelas questes postas pelo cotidiano social. O ensino politcnico definido como o meio adequado para a operacionalizao deste princpio educativo, atendendo s condies apontadas acima (MACHADO, 1991, P.11). GRAMSCI tinha
As pedagogias progressistas e seus fundamentos, devem ainda muito s idias de M. PISTRAK (1888-1940), precursor das teorias progressistas.
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MAKARENKO e PISTRAK, logo aps as intervenes de LENIN e KRUPSKAJA, contriburam
com a introduo das profundas alteraes nas concepes pedaggicas soviticas. PISTRAK defendia a escola dinmica, ativa, que prepara para a ao, baseada na autoorganizao dos estudantes; alm do engajamento e da anlise social e poltica da realidade como contedo escolar. A educao para o trabalho aparece como fundamental porm, para ele a utilizao do trabalho para fins pedaggicos, deveria ser real e no simblico. No se trata de qualquer trabalho mas daquele socialmente til, objetivado nas mercadorias produzidas e pelo qual se estabelecem relaes entre os homens. Mais recentemente, a pedagogia progressista tornou importante as contribuies do educador polons Bogdan SUCHODOLSKI (1907-1992), de Bernard CHARLOT, de Henry GIROUX (1943-), de Mario MANACORDA, de Michel LOBROT (1924-), e principalmente do francs Georges SNYDERS (1917-).
SNYDERS um pedagogo progressista, identificado com o marxismo, que trabalha
Bogdan SUCHODOLSKI (1907-1992)
Henry GIROUX (1943-)
com a educao na perspectiva da luta de classes. SNYDERS freqentemente identificado como um educador que prope a transformao da escola pela mudana dos contedos contedos marxistas. Deixa claro que o papel da escola a de um mediador e que ela pode e deve servir na luta contra o sistema capitalista e na construo do socialismo. Porm, pode-se dizer que h um outro SNYDERS, mais recente, que fala da alegria na escola, na satisfao que a cultura deve e pode proporcionar s crianas, deixando claro que a alegria na escola ocorre atravs da pedagogia progressista. Apesar da aparente reorientao do seu pensamento, os pontos centrais de suas idias, entre elas, a noo de mudana, de transformao da escola atravs dos contedos, da pedagogia progressista, da noo de progresso, dos conceitos marxistas de verdade, liberdade, de homem, permanecem na sua proposta pedaggica.
SNYDERS, considera a educao tradicional incapaz de responder aos seus objetivos
e que o escolanovismo, enquanto alternativa para a superao das falhas da escola tradicional, tambm no conseguiu super-la. SNYDERS prope uma viso de sntese entre o tradicional e o moderno; parte de uma anlise crtica das duas pedagogias e a partir dos pontos positivos de cada uma, e sob influncia do pensamento marxista, procura estabelecer e formular uma nova proposta. Defende a idia de que a pedagogia deve: possibilitar a formao do indivduo, permitir a sua realizao pessoal e a sua atuao na sociedade modificando-a e superando as suas contradies e problemas. Para SNYDERS o problema da escola tradicional no est nos mtodos que adota mas sim, nos contedos. Os mtodos para ele, podem ser transformados em funo da maneira como se v a sociedade e o papel que os indivduos nela desempenham. O maior problema da escola, para ele, o que e para que se ensina e no como se ensina. Da pedagogia tradicional, numa abordagem superadora marxista, retirou alguns elementos entre eles: a necessidade da educao o mundo emprico, imediato, cotidiano, por si s no forma a criana, no possibilita a apreenso do real; o professor essencial como guia e como orientador a criana no aprende sozinha; e h a necessidade de
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conhecimentos validados acervo de conhecimentos consolidados pela sociedade ao longo do tempo.

SNYDERS faz uma anlise de vrias propostas escolanovistas entre elas a de DEWEY, MONTESSORI, CLAPARDE, DECROLY e FREINET, alm de outros mais contemporneos. Passou
a denominar estas teorias de no-diretivas pois v esta caracterstica como um denominador comum a todas elas. Chama a ateno para o perigo do conformismo e do cepticismo que as pedagogias no-diretivas podem promover nas crianas, considerando-se que, por si mesmas, no vo alm dos seus limites de classe social e que no se promove um trabalho de aprofundamento e desmascaramento das ideologias.
SNYDERS realiza seu estudo e a sua crtica Escola Tradicional e Nova, partindo
de conceitos marxistas ou seja, do conceito de homem enquanto ser social e situado historicamente; de liberdade; de verdade enquanto mxima apreenso da realidade; de progresso enquanto desenvolvimento social; e da luta de classe conceitos chaves da filosofia materialista dialtica. Nos argumentos de SNYDERS, encontra-se com facilidade influncias e referncias MARX, ENGELS, GRAMSI, MAKARENKO e WALLON entre outros. Assim, a proposta pedaggica de SNYDERS foi construda a partir das anlises que fez da proposta tradicional e da nova sob inspirao marxista porm, est voltada realidade capitalista. Sua proposta tem como base a primazia dos contedos. O objetivo da sua pedagogia levar o aluno a um conhecimento verdadeiro, cientfico, que lhe possibilite acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade e que possa contribuir para a transformao da sociedade. Isto s possvel se os conhecimentos estiverem em continuidade com a realidade das crianas e que ao mesmo tempo lhes fornea elementos para romper com a ideologia dominante. O professor quem deve guiar a criana no movimento de continuidade e ruptura. A cultura, sob esta tica, sofre necessariamente uma reavaliao crtica. Trata-se de uma reavaliao da cultura do dominante e da sua disponibilizao a servio do dominado. A metodologia adotada por SNYDERS concebida a partir da teoria do conhecimento marxista e da dialtica materialista. Parte-se da realidade do aluno e de suas aspiraes; realiza-se as rupturas saindo-se do imediato em direo ao terico; e depois retorna-se ao real com uma nova viso do problema. O marxismo elaborou a sua crtica educao, enquanto pensamento antiautoritrio. Foi a partir da Segunda metade do sculo passado que a crtica marxiana educao se acentuou. O otimismo foi substitudo pela crtica radical. Entre os maiores crticos encontra-se Louis ALTHUSSER (1918- 1990), Pierre BORDIEU (1930-2002) e Jean Claude PASSERON. As obras destes autores exerceram uma grande influncia no pensamento pedaggico brasileiro na dcada de 70. Elas tentaram demonstrar o quanto a educao reproduz e reflete a sociedade.
ALTHUSSER, desenvolveu a teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do
Jean Claude PASSERON
Louis ALTHUSSER (1918- 1990)
Estado; BOURDIEU e PASSERON a teoria da escola enquanto violncia simblica. ALTHUSSER, afirmava que a funo da escola capitalista consistia na reproduo da sociedade
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e que toda ao pedaggica seria uma imposio arbitrria da cultura das classes dominantes.
BORDIEU e PASSERON acreditavam que a escola constitua-se no instrumento mais
elaborado do capitalismo para reproduzir as relaes de produo e ideologia do sistema.

Walter BENJAMIN (1892-1940)
Outro pensamento crtico anti-autoritrio foi o desenvolvido pela Escola de Frankfurt Instituto para a Pesquisa Social, fundado em 1923. Entre os representantes desta escola, encontra-se Walter BENJAMIN (1892-1940), Theodor W. ADORNO (1903-1969), Herbert MARCUSE (1898-1979) e Max HORKHEIMER (1895-1973). Seus estudos se concentraram na localizao da origem do irracional, representado pelas formas de totalitarismo.
Theodor W. ADORNO (1903-1969)
BENJAMIN criticou o ensino que prioriza a informao ao invs da formao; e a
profissionalizao ao invs da preocupao com a totalidade e a individualidade do ser humano. Criticou ainda, a concepo adultocentrista e a falta de seriedade para com as crianas na escola. Destacava o valor da ilustrao clara e compreensvel no infantil nos livros infantis e ressaltava o valor dos jogos na educao infantil.
Herbert MARCUSE (1898-1979)
O pensamento crtico pde contar tambm com o socilogo ingls Basil BERNSTEIN (1924-2000) que desenvolveu uma teoria sobre a transmisso cultural. BERNSTEIN estudou o papel da educao na reproduo cultural nas relaes de classe. Procurou saber como a sociedade seleciona, classifica, distribui e transmite o conhecimento educacional que considera pblico; como se d a distribuio de poder e quais so os princpios do controle social. Na educao popular e de adultos, com uma conotao libertria, tem-se o trabalho de Myles HORTON (1905-1990). Em 1932, HORTON fundou a Highlander Folk School nos EUA. Acreditava que as pessoas discutindo juntas os problemas e compartilhando suas experincias, poderiam resolver seus problemas de forma consistente. Acreditava firmemente que a educao calcada neste princpio transformaria a pessoa. Ao fazer elas mesmas suas pesquisas, ao testar suas idias, ao entrar em ao, ao analisar suas aes, aprenderiam com suas experincias e tornar-se-iam mais autnomas e confiantes. A experincia da Highlander foi reconhecida internacionalmente como uma proposta pedaggica que promove uma educao para a mudana social, para os direitos dos trabalhadores, para a cidadania e para a promoo dos direitos civis. HORTON estruturou a sua proposta com o objetivo de ajudar as pessoas a descobrirem dentro delas mesmas, a coragem e a habilidade para confrontar a realidade e mud-la. HORTON manteve contatos com FREIRE, com quem compartilhou e confrontou muitas das suas idias. A sofisticada sociedade de consumo gerou novos requerimentos para a educao. Nos anos 60 e 70, o educador catlico libertrio, italiano por nascena, Ivan ILLICH (1926) dizia que a escola prepara a criana para ser um consumidor e que inculca nela a idia de que a liberdade s lhe conferida pelas autoridade e obtida por mrito logo, utilizada apropriadamente ou lhe retirada. Para ILLICH, uma educao desta natureza destri a habilidade da pessoa de atuar por si e cerceia a sua liberdade. Faz notar que a escola
Max HORKHEIMER (1895-1973)
Basil BERNSTEIN (1924-2000)
Myles HORTON (1905-1990)
Ivan ILLICH (1926-)
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refora a hierarquia social j que aos pobres se lhes ensina que devem submeter-se liderana daqueles com melhor educao e como se sabe, esta ainda destinada s classes dominantes.
ILLICH foi o pai da idia de educao desescolarizada. Condenava de forma
irredutvel o sistema escolar e as escolas, caracterizando-as como uma das mltiplas instituies pblicas que exercem funes anacrnicas que no se ajustam velocidade das mudanas e s servem para dar estabilidade e proteger a estrutura da sociedade que as produziu. ILLICH, fundou em 1961, o Centro Intercultural de Documentacin CIDOC no Mxico. O Centro, desde sua fundao foi um local de encontro de intelectuais americanos e latino-americanos, l estabeleceu, com FREIRE, calorosos debates sobre educao, escolarizao e conscientizao (GAJARDO, 1993).
ILLICH foi bastante polmico em suas afirmaes sobre a educao e sobre a escola,
dizia que (in GAJARDO, 1993): - a educao universal por meio da escolarizao no vivel e no o seria mais caso fosse intentada mediante instituies alternativas construdas segundo o modelo das escolas atuais; - nem as novas atitudes dos professores, nem a proliferao de novas ferramentas e mtodos, tampouco o intento por ampliar a responsabilidade do professor para que englobe toda a vida de seus alunos daro como resultado a educao universal; - a busca atual de novos meios educacionais deve reverter-se na busca de sua anttese institucional tramas educacionais que aumentem as oportunidades de aprender, compartilhar, interessar-se; e - no s deve-se desescolarizar as instituies do saber, mas tambm o ethos da sociedade. Para ILLICH, os conceitos de escolarizao e educao so antinmicos. Passou a denunciar a educao institucionalizada e a instituio escolar como produtora de mercadorias com um determinado valor de troca na sociedade, onde se beneficiam mais aqueles que j dispem de um capital cultural inicial. A escola, sob o ponto de vista progressista, entendida como um instrumento de libertao, no qual a criana inserida na luta de classes para a sua superao. De maneira geral, as teorias progressistas, se propem a superar a clssica dicotomia entre trabalho manual e intelectual, buscando, no s, ensinar as tcnicas do seu tempo, mas a compreenso mais ampla desses procedimentos. Sabe-se que a verdadeira escola unitria s seria possvel medida que fossem eliminadas as condies geradoras da diferenciao e da desigualdade social. As teorias progressistas caminham neste sentido. A EdaDe no pretende ser um elemento formador de uma escola unitria porm, tem como objetivo colaborar com a superao das propostas educacionais, aquelas que tm em sua essncia, a manuteno da hegemonia da classe dominante. Visa propiciar criana uma viso integradora, trabalhando com questes atuais e do cotidiano, integrando o trabalho manual com o intelectual, promovendo atravs do fazer a reflexo crtica e consciente sobre a cultura material, sobre o mundo da arte, da tecnologia e da cincia.
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A proposta da EdaDe vai alm do ativismo puro e simples e defende o ensino e a escola dinmica, ativa promotora do engajamento das crianas na anlise social e poltica da realidade no estudo e na anlise do impacto social e ambiental da produo industrial, dos desenvolvimentos da tecnologia, da globalizao, do mundo capitalista, etc.. Aproximando-se do pensamento de PISTRAK , a EdaDe uma proposta humanizadora e otimista medida que acredita na funo social da escola. Entende a educao como uma ferramenta para a formao do ser humano capaz de transformar a sociedade. A EdaDe no tem entre seus objetivos formar profissionais ou dar instruo profissional, antes, objetiva contribuir com a formao do cidado para que este possa interagir , de forma mais crtica e consciente, com o mundo do trabalho. Neste sentido, ela est voltada muito mais para a proposta de educao politcnica como a entendiam KRUPSKAJA e MAKARENKO. A EdaDe visa estabelecer a conexo entre a instruo, como era entendida por MARX, com o trabalho produtivo. Procura estabelecer um nexo entre a instruo e a educao, entre a cultura geral e a instruo profissional. As atividades de design partem de situaes reais, seus resultados so concretos e permitem o desenvolvimento de trabalhos coletivos e colaborativos. Deve ser lembrado que entre as suas caractersticas est a socializao da criana atravs do seu envolvimento com as atividades de design, e dos relacionamentos interaes estabelecidos com os demais, outras crianas e adultos envolvidos, durante a execuo destas atividades. A EdaDe entende tambm a educao como um elemento que contribui para a politizao da criana e com a formao da sua cidadania. Ela procura desenvolver na criana uma conscincia crtica sobre a sua cultura material, ou seja, sobre os objetos criados, produzidos, utilizados e consumidos pela sua sociedade. A anlise crticas destes objetos tem como objetivo permitir criana a assimilao da cultura material de seu povo e a formao do discernimento e o julgamento de valores, em relao aos produtos que utiliza e consome; portanto, prepara o cidado para o consumo consciente e responsvel. Nesta perspectiva, a EdaDe trabalha com a construo de conhecimentos tcnicos, tecnolgicos, cientficos e artsticos, com a intencionalidade de promover uma compreenso mais ampla destes conhecimentos e das relaes existentes entre eles viso interdisciplinar, que propicie a construo de uma cidadania mais crtica e criativa. A EdaDe procura realizar uma aproximao do pensar e do agir e superar as dicotomias existentes nesta relao. As atividades de design no se limitam a ao, elas envolvem antes, a formao da conscincia sobre o que vai ser feito. H sempre pensamentos que antecedem as aes neste processo. As atividades de design so neste sentido prxis pois estabelecem relaes dialticas entre a teoria e a prtica. Como foi apresentado, GRAMSCI referia-se formao dos intelectuais. A EdaDe ao contribuir com o desenvolvimento da conscincia crtica na criana, e com a construo de conhecimentos culturalmente significativos est, sua maneira, preparando-a para a intelectualidade. Ela trabalha com a construo e a transmisso de contedos culturais e histricos e, ao possibilitar uma leitura crtica da realidade, reconhece a importncia da
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escola enquanto espao de transformao social. Ao facilitar o acesso das crianas ao patrimnio cultural acumulado, prope situaes de aprendizagem voltadas construo de uma concepo superior de vida. Assim como SNYDERS, a proposta da EdaDe procura estabelecer uma sntese entre o tradicional e o moderno. Entende que a pedagogia deve ser um instrumento para a formao do indivduo, para a sua realizao pessoal e para a sua atuao na sociedade, transformando-a e superando as suas contradies. A educao, o professor e os conhecimentos validados so entendidos como essenciais e necessrios. A EdaDe, ao reconhecer os conhecimentos locais, abre espaos para o universal, procurando dar uma continuidade e ao mesmo tempo propiciar a ruptura com o senso comum em direo a um conhecimento mais elaborado (VYGOTSKY). A EdaDe prioriza a formao e no a informao, a totalidade do indivduo concepo holstica e no a profissionalizao especialismo, e nisto coincide com as idias de BENJAMIN. Com HORTON, a EdaDe compartilha a idia de que os problemas podem e devem ser resolvidos pelas crianas, compartilhando e discutindo as suas idias. As crianas so encorajadas a pesquisar, a testar suas idias, entrar em ao e analisar suas aes, expor e criticar as suas idias, aprender com suas experincias e compartilha-las com os demais, num mbito de relaes sociais. Do radicalismo de ILLICH , a EdaDe mantm se um pouco distanciada e naturalmente, sujeita a sua crtica, porm, a EdaDe acredita na possibilidade de uma nova educao, na renovao da escola e do ensino. contra o anacronismo da escola em relao s mudanas que ocorrem na sociedade, que a EdaDe se direciona. A EdaDe no tem a pretenso de ser uma pedagogia libertadora ou libertria, radical, tampouco essencialmente crtica dos contedos, ela limitada enquanto rea conhecimento, tema transversal ou como programa complementar. Entretanto, enquanto proposta pedaggica expressa vnculos fortes com os objetivos e os ideais das tendncias progressistas.
EdaDe - 4. AS ATIVIDADES DE DESIGN - Antnio M. Fontoura
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4. AS ATIVIDADES DE DESIGN
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O conceito de atividade sob a tica da Filosofia da Prxis
Toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis (VZQUEZ, 1977, p.185). Num sentido amplo e geral, a atividade pode ser entendida como o ato ou conjunto de atos pelo qual um sujeito ativo agente modifica uma determinada matria exterior. Assim entendida, sinnimo de ao e neste sentido mais amplo, ela ope-se a passividade. Seu mbito o da efetividade no o da possibilidade. O agente, neste caso, o que age ou atua e no aquele que apenas tem a possibilidade ou est disponvel para atuar ou agir. A atividade atual e no potencial, uma totalidade concreta. Atos isolados, desarticulados ou apenas justapostos, no constituem uma atividade, necessrio que se articulem ou se estruturem como um todo para que ento possam modificar a matria. Assim, deve-se acrescentar aos atos e matria que se transforma, o resultado desta transformao ou seja, o seu produto. O produto nada mais do que a prpria matria transformada pelo agente ou seja, o resultado dos atos ou conjunto de atos sobre a matria. Este conceito abrangente pode englobar uma variedade de atividades fsicas, psquicas ou mesmo biolgicas e naturais, no necessariamente humanas pode existir uma variedade de tipos de agentes, de matrias e de produtos. Para Afonso Snches VZQUEZ (1915-), da Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM a atividade propriamente humana s se verifica quando os atos dirigidos a um objeto para transform-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado ou produto efetivo, real (1977, p.187). Os atos neste caso so determinados antecipadamente, so pensados, regulados e estruturados para se obter algo que ainda no existe efetivamente. A determinao e a articulao dos diferentes atos estabelecem a diferena entre as atividades humanas e as naturais. A atividade humana implica na interveno da conscincia. Isto faz com que o resultado da transformao da matria exista duas vezes, ou seja, como resultado ideal e como resultado real. O resultado ideal antecede o real como produto da conscincia e os atos do processo se articulam ou estruturam de acordo com o resultado que se deseja obter. A criana ao desenvolver uma atividade de design, est realizando uma atividade puramente humana. atravs da conscincia que concebe idealmente o produto e planeja, articula e estrutura os seus atos para torn-lo real. A antecipao do resultado desejado d atividade humana um caracter consciente. H sempre um processo de adequao consciente do resultado obtido com o resultado desejado. Isto no quer dizer que o modelo real deva ser uma rplica exata do modelo ideal. A adequao no tem por que ser perfeita pois ao longo do processo de realizao do modelo real este sofre modificaes.
Adolfo Snchez Vzquez (1915-)
Universidad Nacional Autnoma de Mxico - UNAM
Resultado ideal e resultado real.
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Assim, na atividade humana, como ponto de partida, deve haver a formulao de um resultado ideal ou fim a ser atingido; e uma inteno de adequao, independente de como se realize o modelo ideal original.
A atividade humana , por conseguinte, atividade que se desenvolve de acordo com finalidades, e essas s existem atravs do homem, como produtos de sua conscincia. Toda ao verdadeiramente humana requer certa conscincia de uma finalidade, finalidade que se sujeita ao curso da prpria atividade (VZQUEZ, 1977, p. 189).
A finalidade da atividade a expresso do sujeito face realidade. A finalidade da atividade prefigura idealmente o que ainda no se conseguiu alcanar. Assim, ao definirse um objetivo uma finalidade , nega-se uma realidade efetiva e afirma-se outra que ainda no existe. Os fins so produtos da conscincia e assim, as atividades governadas por eles so tambm conscientes. Nas atividades de design, a criana no se limita a mudar a forma da matria que lhe oferecida, realiza nela a sua finalidade.
MARX acentuava o papel da produo de finalidades no processo de trabalho, o
papel do objeto sobre o qual se realiza a atividade, e o papel determinante do objeto no trabalho como atividade especificamente humana. A criana ao desenvolver uma atividade de design, no est apenas construindo algo com seus atos, ela antes projetou imaginou em seu crebro o que ia fazer. Comparado as atividades humanas com as dos outros animais, pode-se concluir, como o fez VZQUEZ, que a atividade prpria do ser humano no se reduz a sua mera expresso exterior, ela faz parte essencialmente da atividade da conscincia. A atividade implcita de prefigurao de objetivos ou finalidades, no se manifesta apenas nos resultados reais, mas tambm como produo de conhecimentos, em forma de conceitos, hipteses, teorias, ou leis atravs dos quais o ser humano conhece a realidade. Para VZQUEZ, as atividades podem ser teleolgicas ou cognoscitivas. So cognoscitivas quando dizem respeito a uma realidade presente que se pretende conhecer e so teleolgicas quando dizem respeito realidades futuras ainda no existentes. As atividades cognoscitivas no exigem necessariamente uma ao efetiva; as teleolgicas, por outro lado, trazem implcitas nelas mesmas, a exigncia de realizao pois h nelas, uma tendncia de tornar as suas finalidades em causas para a ao real. Assim, pode-se dizer que a maior parte atividades de design so teleolgicas, outras cognoscitivas. O homem no se limita a antecipar o futuro com sua atividade teleolgica. Ao perceber uma realidade presente, e com base no seu conhecimento pode prever o que ainda no existe. Antecipa o que ainda no existe projeta, faz design. A atividade da conscincia inseparvel de toda atividade humana e se apresenta como uma unidade ntima entre a elaborao de finalidades e a produo de conhecimentos.
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Nas atividades prticas, o ser humano constantemente sente a necessidade de transformar o mundo e a si mesmo. Para isso, age conhecendo do mesmo modo que se conhece agindo. O conhecimento humano em seu conjunto integra-se na dupla e infinita tarefa do homem de transformar a natureza exterior e a sua prpria natureza (VZQUEZ, 1977, p.192). A relao entre o pensar e o agir requer a mediao das finalidades que o homem se prope. O objeto resultante da ao transformadora algo material, objetivo e real, cuja existncia no mais depende do processo que o gerou. Em outras palavras, o objeto criado, adquire vida independente da atividade subjetiva que o criou. Neste sentido, a atividade prtica real, objetiva ou material. Para MARX estas caractersticas da atividade prtica fazem dela uma prxis, na medida que transforma o mundo exterior para satisfazer uma determinada necessidade humana. O resultado sempre uma nova realidade, que passa a existir independente do sujeito ou sujeitos que a criaram. Esta nova realidade s existe pelo ser humano e para o ser humano como ser social. A prxis pode mudar de acordo com a matria-prima sobre a qual se exerce a ao. Assim, pode-se falar de uma prxis produtiva, de uma prxis artstica, de uma prxis cientfica, de uma prxis social e de uma prxis poltica. A prxis produtiva fundamental, na medida que atravs dela, o ser humano produz o mundo humano ou humanizado de objetos que satisfazem suas necessidade e que s podem ser produzidos na medida que concretizam finalidades ou projetos humanos. A prxis artstica se diferencia da prxis produtiva pois no atende uma necessidade prtico-utilitria mas, uma necessidade geral humana de expresso e objetivao. tambm essencial, pois eleva a capacidade humana de se exprimir e objetivar.
Como toda prxis humana, a arte se situa na esfera da ao, da transformao de uma matria que perder a sua forma original para adotar uma outra nova: a exigida pela necessidade humana que o objeto criado ou produzido h de satisfazer (VZQUEZ, 1977, p.198).
A prxis cientfica primordialmente satisfaz necessidades da investigao terica e da comprovao de hipteses. A sua finalidade imediata, enquanto atividade experimental terica mas no deixa de ser uma prxis. Na medida em que a atividade prtica humana toma como objeto grupos ou classes sociais, inclusive a sociedade como um todo, ela passa a ser denominada de prxis social. Pode ser entendida como a atividade de grupos ou classes sociais que leva a transformar a organizao da sociedade, ou realizar certas mudanas mediante a atividade do Estado neste caso, a prxis social converte-se em prxis poltica.
A prxis poltica, enquanto atividade prtica transformadora, alcana a sua forma mais alta na prxis revolucionria como etapa superior da transformao prtica da sociedade. Na sociedade dividida em classes antagnicas, a atividade revolucionria permite mudar radicalmente as bases econmicas e sociais em que se baseia o poder
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material e espiritual da classe dominante, e instaurar assim uma nova sociedade (VZQUEZ, 1977, p.201).
As atividades humanas e as diversas formas de prxis, nada mais so do que formas concretas de uma prxis total humana, pela qual o ser humano como ser social e consciente humaniza os objetos e ao mesmo tempo se humaniza. Pode-se se afirmar que as atividades de design so atividades eminentemente humanas, so prxis produtivas, cuja finalidade transformar matrias, nas quais imprimem determinadas formas, exigidas pelas necessidades humanas. Ao transformar a matria, o designer age sobre ela, no sentido de lhe plasmar finalidades ou projetos humanos. No mbito escolar, por meio destas prxis, a criana na medida em que produz desenha e constri , forma ou transforma a si mesma. Alm das atividades prticas tem-se tambm aquelas que pela sua natureza so chamadas de atividades tericas. Segundo VZQUEZ, as atividades tericas, no podem por si, ser consideradas como uma forma de prxis pois, apesar de transformar percepes, representaes ou conceitos, e criar um tipo peculiar de produto hipteses, teorias, leis, etc. , em nenhum caso transforma a realidade. Nelas no so cumpridas as condies da prxis em relao matria-prima, atividade e ao resultado no processo prtico. Falta s atividades tericas o aspecto material e objetivo da prxis. O objeto ou matria-prima da atividade terica a sensao e percepo cuja existncia subjetiva, ou os conceitos, as teorias ou as hipteses que tm existncia apenas ideal. Seu objetivo transformar ou elaborar idealmente e no realmente essa matriaprima cujos produtos so teorias que tentam explicar uma realidade presente ou representam uma realidade futura. So transformaes ideais ou seja, das idias sobre o mundo e no do prprio mundo.
Chamamos de prxis a atividade prtica material, adequada a finalidades, que transforma o mundo natural e humano , no cabe incluir a atividade terica entre as formas de prxis, porquanto lhe falta a transformao objetiva de uma matria atravs do sujeito, cujos resultados subsistam independente de sua atividade (VZQUEZ, 1977, p.204).
As atividades tericas s existem por e em relao com a prtica, j que nela encontra os seus fundamentos, suas finalidade e seu critrio de verdade. Na relao da teoria com a prtica, constata-se que a primeira no produz nenhuma mudana real. Para se promover uma mudana real, no basta realizar uma atividade terica, necessrio agir praticamente. As atividades tericas apenas transformam a conscincia que o sujeito tem dos fatos e as idias que tem sobre as coisas, mas no as prprias coisas. Neste sentido, cabvel se falar de uma oposio e uma dependncia da teoria em relao prtica. Ao bem da verdade existe entre ambas uma relao dialtica, isto , ao mesmo tempo que a conscincia teoria determinada pelo modo como o ser humano produz a sua existncia,
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a ao humana prtica consciente ou seja, ela refletida, pensada, projetada. Assim, pode-se dizer que a prxis uma relao dialtica entre a teoria e a prtica (figura 21).
Figura 21 - Relao dialtica entre a teoria e a prtica.
As relaes crebro/mo, pensamento/ao, teoria/prtica, conscincia/atividade so constantes na proposta da EdaDe. O resultado da atividade de design na proposta da EdaDe, quase sempre um produto obtido pela ao ou conjunto de aes realizadas pela criana atos dirigidos sobre a matria, processo, no qual houve uma interveno anterior da sua conscincia que antecipou o resultado e prefigurou a sua finalidade atender uma necessidade humana. O conceito de atividade para a EdaDe refere-se recuperao do sentido das coisas. A aprendizagem significativa, desde a perspectiva aberta por VYGOTSKY, funda suas bases na atividade social, na experincia externa compartilhada, na ao como algo inseparvel da representao e vice-versa. VYGOTSKY preocupava-se mais com o sentido das palavras que o seu significado pois segundo ele, o sentido incorpora concomitantemente, o significado da representao e o da atividade. Um significado assim muito mais uma ao mediada e interiorizada do que uma idia ou representao codificada em palavras. Para ele, faz-se necessrio recuperar a conexo entre a mente e o mundo se deseja-se recuperar o sentido e no s o significado dos conceitos na educao (ALVAREZ; DEL RO, in COLL et al., 1990). Ao concentrar-se mais no sentido do que no significado e mais na atividade que na ao, VYGOTSKY parte do papel central que MARX atribui atividade. Para MARX a conscincia no surge passivamente do impacto dos objetos no sujeito mas sim, da atividade do sujeito, concebido como agente, sobre eles.
Karl (Heinrich) MARX (1818-1883)
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As atividades de design
O termo habilidade refere-se, no contexto desta pesquisa, s capacidades e percias humanas, passveis de serem desenvolvidas, de fazer e executar coisas e de pensar e refletir sobre elas.
Na prtica, a EdaDe faz uso das aqui denominadas atividades de design, estas, por sua vez, envolvem uma srie de tarefas ou aes outras atividades menores que auxiliam as aprendizagens. As atividades de design tm como objetivo, numa concepo de ensino ativo, desenvolver e aplicar habilidades1 , conhecimentos transmisso, aquisio, construo e reconstruo entendimentos e compreenses, atravs de prticas orientadas de design. Para KIMBELL et al. (1996) estas atividades e tarefas possuem dois propsitos bsicos: produzir resultados que representem mudanas no mundo artificial e prover oportunidades de ensino e de aprendizagem. Como j foi apresentado anteriormente, GABRIEL (apud BAYNES, 1992, p.6) identifica seis tipos de habilidades presentes no desenvolvimento infantil: as sensrias; as exploratrias; as de manipulao; as emocionais; as de identificao; e as sociais. Porm, quando as crianas e jovens so engajados nas atividades de design, desenvolvem e fazem uso, alm das habilidades identificadas por GABRIEL, de outras denominadas genericamente de operatrias2 . Para os propsitos deste trabalho, estas habilidades sero entendidas como comportamentos especficos que so utilizados durante as atividades de design. As habilidades operatrias so sempre expressas por verbos de ao contextualizados (vide o anexo 5) e o seu desenvolvimento um processo contnuo e cumulativo. As aquisio e o desenvolvimento das habilidades levam competncia. Este termo pode assumir diversos significados, pelo que importa deixar claro, o sentido dado. A noo aqui adotada a mais ampla; ela integra os conhecimentos, as habilidades, as compreenses, os entendimentos e as atitudes e entendida como um saber em ao ou um saber em uso. Deve ser lembrado novamente, que a aprendizagem uma operao neural, podendo ser efmera e passageira ou ento duradoura e facilmente recupervel. A primeiro tipo pode ser denominado de aprendizagem mecnica, o segundo de aprendizagem significativa. Sob o ponto de vista da teoria interacionista, o conhecimento sempre resultante, como o prprio nome lembra, das interaes do indivduo com o meio. Na produo do conhecimento sob esta tica so considerados tambm, a bagagem hereditria do indivduo e a diversidade de estmulos sociais e culturais. Assim, o aprendizado s se d efetivamente pela estimulao do sujeito e significativo apenas quando este sujeito capaz de descobrir significados, estabelecer conexes, associar o que ouve, v ou sente com as experincias e emoes vividas. Pode-se afirmar que as atividades de design so estimulantes e os aprendizados promovidos por elas so extremamente significativos. Outro fato que deve, mais uma vez, ser lembrado que nenhuma criana chega escola sem uma bagagem prvia de conhecimentos.
Richard KIMBELL
Uma habilidade operatria a capacidade cognitiva ou apreciativa especfica que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e culturais; aptido que pode ser estimulada e que ajuda a fazer conexes e construir significados (ANTUNES, 2001, p.22).
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[...] o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. (VYGOTSKY, 1989, p.94).
A funo do professor e das atividades de design estimular as interaes das aprendizagens trazidas pelas crianas com outros desafios na escola e dar-lhes novos significados, ampliando assim a sua rede de saberes (figura 22).
Figura 22 -Aquisio / Construo do conhecimento.
Alexei Nicolaevich LEONTIEV (1904-1979) prope um sistema de organizao hierrquica das atividades no qual uma atividade determinada sempre por um motivo supe a integrao de um sistema de determinadas aes intermedirias cada uma delas subordinada a sua prpria meta parcial e cada ao por sua vez, est composta de operaes cujo conjunto permite levar a cabo a ao em condies especficas. (figura 23).
Alexei Nicolaevich LEONTIEV (1904-1979)
Figura 23 Organizao hierrquica das atividades (LEONTIEV, apud ALVAREZ; DEL RO, in COLL et al.).
As atividade de design so determinadas sempre por um motivo inteno, objetivo, necessidade. A sua realizao, implica a integrao de um sistema de aes intermedirias, cada qual com seu objetivos parciais. Estas por sua vez, so viabilizadas por meio de um conjunto de operaes menores (figura 24).
Figura 24 Atividade de design, aes e operaes.
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Para a execuo destas operaes menores, bem como das aes intermedirias, necessrio o domnio e o desenvolvimento de habilidades. Assim, as atividades de design ao fazerem uso e, ao mesmo tempo, promoverem o desenvolvimento de habilidades se justificam, pois:
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Por conteudismo entenda-se a prtica pedaggica na qual prevalece a reproduo de contedos.
- compensam em parte o conteudismo3 que ainda prevalece na escola brasileira, lembrando que uma parte considervel dos contedos ensinados na sala de aula corre o risco de se desatualizar em pouqussimo tempo; - esto voltadas ao presente e ao futuro, lembrando que, em termos prticos, o que prevalece no cotidiano o uso das habilidades e no s dos contedos; dominar um contedo no significa saber aplic-lo e.g. conhecer as regras e as estratgias do basquete no faz do sujeito uma fera do basquete, ele s o ser se desenvolver as habilidades essenciais a esta prtica; - permitem trabalhar com temas e contedos atualizados e desafiadores; mesmo desenvolvendo ativamente habilidades as atividades de design no excluem a abordagem de contedos pois deles tambm dependem; - os conhecimentos resultam da ao da criana sobre o mundo, o que equivale dizer que as atividades desenvolvidas por elas so indispensveis para a produo de novos conhecimentos e que no existe aprendizagens passivas.
Habilidades de design
Segundo Ken BAYNES (1996), comungando com as idias de ARCHER (1991), diz que os seres humanos usam certas habilidades mentais, fsicas e sociais no design e entre elas encontram-se (figura 25): - A habilidade de imaginar um mundo diferente no futuro do que ele hoje. Esta habilidade se baseia na modelagem cognitiva ou imaginao. Ela habilita o ser humano a imaginar o futuro na sua mente, a formar imagens mentais. - A habilidade de externar estas idias e partilhar com os demais. Esta habilidade se baseia no uso da linguagem e da modelagem [planos, mapas, prottipos, nmeros, especificaes]. Estes recursos ajudam a tornar visveis as idias das pessoas. - A habilidade de usar ferramentas e recursos naturais para transformar as idias em realidade. Isto tambm necessita aes sociais, pessoas e trabalho conjunto.
Figura 25 -Habilidades humanas.
Desde os tempos mais remotos, homens e mulheres desenhavam e construam para uso prprio, utenslios, ferramentas, armas e roupas. Mais tarde, com o desenvolvimento
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O projeto, como um produto, surge efetivamente com a revoluo industrial no sculo XVIII, com a substituio progressiva da produo artesanal pela produo industrial e passa tambm a ser algo comercializvel. O projeto passa a ser um produto mercadoria.
e domnio das tcnicas agrcolas, deixaram de ser nmades, se estabeleceram em algumas regies do globo e passaram a conviver em comunidades mais estveis e permanentes. Alguns indivduos destas primeiras comunidades se dedicaram ao design e produo de determinados objetos. Com a especializao houve um incremento de habilidades no design e na manufatura de casas, utenslios, artefatos, mveis e outros bens. As sociedades e suas culturas materiais passaram a ser mais complexas e aos poucos, comeou a haver um distanciamento entre a manufatura das coisas e a sua concepo4 . Isto , quem desenhava o objeto no era mais necessariamente a mesma pessoa que o manufaturava. A dedicao a determinado tipo de manufatura e a especializao gerou diferentes profissionais ligados construo da cultura material entre eles, os primeiros arquitetos, engenheiros e designers. No entanto, todos os seres humanos, sempre usaram suas prprias habilidades de fazer e usar o design na vida diria. Quando, organizam seus quartos, seus armrios; escolhem um novo mvel; escolhem uma gravata; preparam uma torta; ou fazem um jardim; os homens e mulheres usam exatamente as mesmas habilidades que os arquitetos, designers e engenheiros utilizam no desenvolvimento de um projeto. Da mesma maneira, as crianas ainda muito jovens, desenvolvem habilidades desta natureza. Elas, segundo BAYNES (1996): - so curiosas a respeito do seu ambiente e tem o desejo de influenci-lo e modific-lo; - so capazes de se imaginar em lugares distantes e estranhos; - mantm relaes diretas e concretas com o ambiente e este ento o meio pelo qual o aprendizado sobre o design e sobre a tecnologia de d; - usam encenaes, jogos, brinquedos e brincadeiras para aprender a respeito do mundo, das relaes que as pessoas estabelecem com ele e sobre as relaes que estabelecem entre si; - desde cedo comeam a expressar preferncias e gostos pessoais a respeito das coisas, alimentos, roupas, brinquedos e objetos para seu prprio quarto; e - muito antes de ir para a escola, elas comeam a fazer e construir coisas para elas mesmas. No design e na construo de qualquer objeto edifcios, roupas, mquinas, etc. segue-se dois caminhos aparentemente antagnicos e contraditrios. Por um lado, ao se desenhar algo deve-se levar em considerao os aspectos fsicos, requisitos e limitaes fsicas impostas pela prpria natureza gravidade, condies climticas, usos, etc.. Por outro lado, deve-se atender necessidades humanas de satisfao, atravs de produtos e ambientes significativos. Os requisitos de um projeto nem sempre so conciliveis. este conjunto de requisitos que determinam a forma como todas as coisas so desenhadas. Nas atividades de design, a criana tem a oportunidade de manter contato com este processo de identificao e conciliao de requisitos. Nas suas maneiras de ser, as atividades de design, convidam as crianas no apenas para conceber e construir coisas e objetos ou conciliar requisitos, mas tambm para considerar as suas aparncias e o impacto destas coisas e objetos na vida das pessoas.
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Preferiu-se utilizar o termo manual pois este, refere-se muito mais s habilidades humanas que envolvem o manuseio, a manipulao, a manufatura, ou seja, o uso das mos para realizar ou construir coisas. E ao se lembrar tambm, das significativas interaes das mos com o crebro humano na construo dos artefatos pode-se dizer que, no caso da Educao atravs do Design, a expresso habilidades manuais parece ser mais apropriada. Figura 26 - Tipos de habilidades.
Alm da classificao das habilidades humanas, enunciada por BAYNES (1996) e ARCHER (1991), pode-se genericamente agrupar, aquelas passveis de serem desenvolvidas atravs das atividades de design, em dois grandes grupos ou seja: as manuais5 e as mentais (figura 26).
As habilidades manuais so aquelas definidas pelas relaes fsicas ou corpreas do educando com a tarefa, entre elas pode-se citar: a utilizao de mquinas, equipamentos e ferramentas simples; o domnio de tcnicas de construo, a montagem e estruturao de formas; a manipulao, modelagem, a moldagem e conformao de materiais; a mensurao e dimensionamento, a juno e combinao de elementos, o acabamento e a utilizao das tcnicas de expresso e representao grfica abrangem as habilidades fsicas e sociais de BAYNES e ARCHER. As habilidades mentais so aquelas definidas pelas relaes intelectivas da criana com a tarefa, entre estas habilidades pode-se citar: a criao; a percepo; a soluo de problemas; a projetao6 ; a verbalizao, o julgamento, a valorao, a ponderao, o pensamento hipottico, o pensamento divergente e os raciocnios: indutivo, dedutivo, retrospectivo e prospectivo equivalem s habilidades mentais de BAYNES e ARCHER. Enquanto as habilidades manuais esto muito mais ligadas s aplicaes e ao desenvolvimento de conhecimentos tecnolgicos fazer e construir , as habilidades mentais esto muito mais ligadas s aplicaes e desenvolvimento dos conhecimentos do campo do design propriamente dito pensar, solucionar problemas, criar.
In any Design and Technology activity, there is a careful balance to be struck between active designing (drawing, modelling, making) and reflective appraisal of where we are going (identifying issues for judgement, identifying strengths and weaknesses in the work, etc) [...] In a Design and Technology task (as probably in any task) the relationship between action and reflection is iterative (KIMBELL et
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6 O termo projetao foi utilizado para caracterizar a habilidade de prever algo, ver antecipadamente, ver frente.
Em qualquer atividade de Design e Tecnologia, h um equilbrio cuidadoso a ser obtido entre a atividade projetual (desenho, modelagem, construo) e a avaliao reflexiva do caminho seguido (promoo de julgamentos, identificao de foras e fraquezas, etc.) [...] Em uma tarefa de Design e Tecnologia (como provavelmente em qualquer tarefa) a relao entre ao e reflexo iterativa (traduo livre do autor).
al., 1996, p.13) .
As habilidades manuais podem ainda ser denominadas de habilidades de construo [making skills] e as habilidades mentais genericamente de habilidades de design [design skills]. Alm disso, o principal objetivo das atividades de design desenvolver e promover conhecimentos [knowledges] e compreenses [understanding] (STEIN; POOLE, 1997, p.5). importante frisar que o desenvolvimento destas habilidades s faz sentido se propiciarem a construo de novos conhecimentos e compreenses s crianas, caso contrrio, no ser mais do que um conjunto de atividades ldicas, ou teraputicas, sem objetivos bem definidos. Deve-se lembrar mais uma vez que, enquanto atividade ldica para a criana, o design envolve outras habilidades em sua prtica as sensrias; as exploratrias; as de manipulao; as emocionais; as de identificao; e as sociais (John GABRIEL apud. BAYNES, 1992, p.6).
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Clare BENSON
Roger Wolcott SPERRY (1913-1994)
Vale lembrar a proposta de Betty EDWARDS (1989) de desenhar com o lado direito do crebro.
Clare BENSON (1999) destaca a importncia do desenvolvimento das habilidades mentais nas crianas mais jovens. Lembra que a definio das habilidades mentais complexa, em parte por tratar-se de conceitos abstratos mais facilmente desenvolvidos nos jovens e nas crianas mais velhas. Ao observar-se as crianas realizando atividades manuais e construes, relativamente simples identificar e definir o desenvolvimento das habilidades fsicas; no entanto, quando fazem uso das habilidades mentais, identific-las no uma tarefa to simples. As habilidades mentais certamente, so necessrias para auxiliar as crianas a compreenderem o mundo. Elas devem aprender a reagir e processar as informaes obtidas nas suas interaes com o entorno e com os demais. As crianas desenvolvem pensamentos durante qualquer atividade fsica ou mental que as auxiliam a solucionar problemas. O crebro obviamente um elemento central no processamento das informaes. A idia de Roger Wolcott SPERRY (1913-1994) sobre as diferentes funes dos hemisfrios do crebro; isto , o lado direito responsvel pelos pensamentos mais criativos e o esquerdo pelos pensamentos mais lgicos, crticos e judiciosos, tem sido bastante aceita8 , porm, as pesquisas mais recentes sugerem que esta diviso de funes no to absoluta quanto se pensava. Muitos pensamentos envolvem aspectos criativos e crticos simultaneamente e parecem realizar um processo de sntese.
Pensamento crtico, pensamento criativo e EdaDe
Para BENSON (1999), ao se referir educao infantil por meio do design, diz que o conhecimento por si no o suficiente. As crianas devem ser capazes de determinar quais conhecimentos so importantes e como adquiri-los. Sem o desenvolvimento das suas habilidades de aprendizagem, elas sero incapazes de fazer isto. Esta base precisa ser desenvolvida nos primeiros anos da escolaridade e as crianas necessitam compreender que as habilidades de pensamento devero ser valorizadas por elas mesmas e pelos outros. Lembra ainda que estas habilidades de pensamento no ocorrem simplesmente; as crianas necessitam comprometer-se com as tarefas e atividades e devem ser ativas para que possam desenvolver suas prprias habilidades. duas categorias bsicas: o criativo e o crtico (figura 27). Defende a idia de que parte importante na educao da criana o desenvolvimento destas formas de pensar. Assim, durante a educao formal da criana devem ser desenvolvidas atividades que ofeream oportunidades para o desenvolvimento dos diferentes aspectos das habilidades de pensamento. Fazendo referncia a Alfred BINET (1857-1911), diz que a aprendizagem das crianas deve acontecer num contexto bem definido e destaca a importncia da motivao para estimular os pensamentos.
BENSON (1999) divide as habilidades de pensamento em
Alfred BINET (1857-1911)
Figura 27 - Tipos de pensamentos (BENSON, 1999).
Office for Standards in Education OFSTED
As atividades de design contribuem para o desenvolvimento das habilidades de pensamento pois so, por natureza, motivadoras. A OFSTED, rgo responsvel pela definio dos padres da educao nas escolas inglesas, identificou o D&T como um fator de motivao
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A UCE em Birmingham, por meio do CRIPT, mantm a oferta de cursos de formao de professores na rea da D&T. O CRIPT foi fundado em 1996 e foi o primeiro Centro voltado para o desenvolvimento de pesquisas relacionadas educao tecnolgica na escola primria na Inglaterra. O Centro faz parte da Faculdade de Educao da UCE, em Birmingham. O CRIPT dirigido pela professora Clare BENSON, e fazem parte do seu quadro: Mike MARTIN, Julie MANTELL, Wesley TILL e Cathy GROWNEY. O Centro est envolvido com vrias atividades de pesquisa, recebendo pesquisadores do mundo todo; com a proviso de cursos de desenvolvimento, projetos e publicaes; e promotor de conferencias sobre o assunto.
na educao infantil. Num documento de 1996, foi a nica disciplina na qual quase todas as crianas encontravam prazer. BENSON (1999) informa que dos 131 professores dos cursos de D&T da UCE9 , 94% sinalizaram que nas suas aulas as crianas gozavam com a disciplina, estavam motivados e nela se destacavam. Deve ser lembrado que a motivao fundamental para a aprendizagem e pode ser entendida como [...] um conjunto de variveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo (FITA, in TAPIA; FITA, 1999, p.77). As atividades de design so consideradas motivadoras por natureza porque despertam a curiosidade e o interesse das crianas. Segundo TAPIA (in TAPIA; FITA, 1999, p.37-40) estas so entre outras, condicionantes contextuais da motivao para aprender, a curiosidade pode ser entendida como [...] uma atitude, manifesta na conduta exploratria, ativada pelas caractersticas da informao tais como a novidade, a complexidade, carter inesperado, ambigidade e variedade, as quais o professor pode utilizar para atrair a ateno dos alunos e o interesse refere-se ao fato de manter a ateno centrada em algo[...] Trata-se pois de um processo diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a ateno para um fenmeno novo, incerto, surpreendente ou incongruente, seguido de uma atividade orientada para a explorao dele que facilite seu conhecimento e compreenso. O interesse depende da facilidade com que a informao se relaciona com o que j se sabe. O xito de uma educao por meio do design, requer a proviso de oportunidades para o desenvolvimento dos pensamentos j que so fundamentais para a disciplina. Para o desenvolvimento do pensamento criativo, BENSON lembra que, segundo Carl ROGERS, a criana necessita ter segurana e liberdade psicolgica. Ela precisa ser aceita e reconhecida como um indivduo e lhe deve ser permitido expressar suas idias livremente. Para a EdaDe, as idias da criana so cruciais e a sua gerao fundamental para todo o processo. O professor atua como mediador, discutindo com a criana as suas idias e aes. Isto deve ocorrer dentro de um contexto positivo onde a criana saiba que suas idias esto sendo valorizadas. Elas devem ser motivadas a pensar criativamente numa variedade de possveis solues para um problema e no adotar a primeira idia gerada.
BENSON (1999), bem lembra que o processo criativo reflete em grande medida os
University of Central England UCE
Centre for Research in Primary Tecnology CRIPT
Julie MANTELL
processos que os designers utilizam e experimentam no desenho e desenvolvimento de produtos. Assim como JOHNSEY (1998), descreve o processo de design como algo no linear.
Alex Faickney OSBORN (1888-1966)
10 Alex F. OSBORN considerado o pai do brainstorming.
A imaginao das crianas deve ser ativada para agir criativamente. Um exame de alguma tcnicas utilizadas para desenvolver o pensamento criativo mostra que so adequadas e se integram EdaDe. Alex Faickney OSBORN (1888-1966)10 , E. Paul TORRANCE (1916-) e Edward de BONO (1913-) apresentam algumas metdicas criativas bem conhecidas Check List, Brainstorming, Soluo Criadora de Problemas, etc..
OSBORN (1964) estabeleceu uma lista de perguntas utilizadas para gerar idias.
Entre elas: o que agregar? O que modificar? O que trocar? Para exemplificar: cor, aparncia,
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forma, materiais, tecnologia, so aspectos que esto sujeitos a esta perguntas e que integram as atividades de design. Por outro lado, o pensamento crtico evolui na criana na medida que evolui o processo de aprender como e quando fazer perguntas e que perguntas fazer. Necessitam ser capazes de raciocinar, manter a mente aberta, ver as coisas sob diferentes pontos de vista e tomar decises baseadas em avaliaes e evidncias. Elas devem ser capazes de perceber quando esto equivocadas, sem perder a autoconfiana. Sendo a habilidade de questionar, parte do pensamento crtico, importante usar uma variedade de estratgias para desenvolver esta habilidade. Atravs do desenvolvimento constante da curiosidade da criana, ela poder aprender a perguntar, no apenas a aceitar o que lhe apresentado. A habilidade para raciocinar implica: saber estabelecer seqncias, predizer, prever, classificar, julgar e compreender as coisas. Assim, aprender a planejar tambm um aspecto crucial do pensamento crtico, j que as crianas devem considerar o tempo e as restries econmicas impostas para seus trabalhos. As habilidades de pensamento crtico ajudam a criana a decidir o que acreditar sobre um assunto, como defender o que acredita, e como avaliar as convices dos outros. Tm havido muitos intentos para definir as habilidades do pensamento crtico e para identificar as metas da aprendizagem cognitiva. Apesar do progressivo desuso e das razoveis crticas contemporneas, a taxionomia de Benjamim S. BLOOM (1913-1999)11 ainda uma das mais conhecidas e desde logo as seis categorias do domnio cognitivo conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao por ele identificadas, se levadas em considerao no o caso deste trabalho , podem ser tambm integrantes das atividades de design. Outro estudioso do tema Robert H. ENNIS, este por sua vez aprofundou seus estudos nas questes do desenvolvimento do pensamento crtico CT. Para ENNIS (2001), o pensador crtico possui as seguintes disposies e habilidades: Disposies: 1. toma cuidado para que as suas convices sejam verdadeiras e que suas decises, justificadas; 2. preocupa-se em apresentar uma posio clara e honesta; e 3. preocupa-se com a dignidade e o valor de todas as pessoas. Habilidades: (Os trs primeiros itens envolvem a clarificao.) 1. identifica o foco: assunto, questo, concluso; 2. analisa os argumentos; 3. formula e responde questes de forma clara e desafiadora; (Os prximos dois itens envolvem as bases para a tomada de deciso.)
E. Paul TORRANCE (1916-)
Edward de BONO (1913-)
11
Benjamim S. BLOOM, alm das seis categorias do domnio cognitivo, identificou outras para os domnios por ele denominados de afetivo e psico-motor. A tendncia pedaggica liberal tecnicista fez amplo uso desta taxionomia de objetivos.
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4. julga a credibilidade das fontes; 5. observa e julga as observaes; (Os prximos trs itens envolvem a concluso.) 6. deduz e julga as dedues; 7. induz e julga as indues; 8. estabelece julgamentos de valor; (Os prximos dois itens envolvem a clarificao avanada.) 9. define os termos e seus julgamentos; 10. atribui suposies no convencionais; (As prximas duas habilidades envolvem a suposio e a integrao.) 11. considera e argumenta as premissas, razes, suposies e outras proposies com as quais no concorda e sobre as quais tm dvida, sem deixar que a discordncia ou a dvida interfira no seu prprio pensamento; 12. integra outras habilidades e disposies, fazendo e defendendo uma deciso; (As doze primeiras habilidades so constitutivas. As prximas trs so auxiliares.) 13. sencvel aos sentimentos, ao nvel de conhecimento e ao grau de sofisticao dos outros; 14. emprega de estratgias retricas apropriadas nas discusses e apresentaes; e 15. procede de maneira ordenada e adequada situao . Em sntese, o pensador crtico ideal aquele que est disposto a tentar s-lo, que se posiciona de forma clara e honesta, que se preocupa com o valor e a dignidade das pessoas; alm de ter habilidade para esclarecer, buscar, julgar e deduzir sabiamente, com desprendimento, sensibilidade e habilidade retrica. E estas habilidades tambm esto presentes nas atividades de design. Assim, pode-se afirmar que tanto o pensamento criativo como o pensamento crtico permeiam as atividades de design, so por elas desenvolvidos e so para elas necessrios. A EdaDe, entre outras coisas objetiva o desenvolvimento da criatividade e da capacidade crtica da criana.
Tipos de habilidades
Para SIRAJ-BLATCHFORD e MACLEOD-BRUDNELL (1999, p.21), o design como habilidade envolve uma srie de outras, entre elas: habilidades motoras, de comunicao e de avaliao; alm do desenvolvimento e aplicao do pensamento linear lgico e do pensamento lateral criativo. Entre as habilidades desenvolvidas durante as atividades de design podem ser citadas (figura 28):
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Figura 28 - Habilidades e conhecimentos.
as de design ou de desenho propriamente ditas, entre elas: - saber identificar acessar e usar fontes de informao; - saber coletar informaes transformar dados em informaes significativas; - saber organizar e analisar as informaes; - saber identificar necessidades, desejos, aspiraes e valores dos usurios; - saber estabelecer critrios, especificaes ou requisitos para gerar e avaliar idias; - saber estabelecer conceitos e conceber idias; - saber gerar e desenvolver idias; - saber considerar questes estticas, funcionais, construtivas, de segurana e de confiabilidade durante a gerao e desenvolvimento das idias; - saber avaliar, julgar e tomar decises estabelecer julgamentos; - saber hierarquizar e priorizar critrios; - saber discutir e expor suas idias esclarecer, apresentar ou torn-las pblicas; - saber argumentar e comunicar suas idias escrever sobre, falar sobre, desenhar; - saber como proceder planejar, organizar as aes; - saber identificar as capacidades e as restries das ferramentas, equipamentos e processos, na delimitao da forma e da funo do produto; - saber fazer uso das tecnologias de informao; e as de construo: - saber identificar e selecionar materiais e componentes construtivos; - saber identificar e utilizar adequadamente ferramentas, mquinas e equipamentos; - saber identificar e utilizar adequadamente processos e tcnicas de transformao dos materiais; - saber medir e marcar adequadamente os diversos materiais; - saber cortar, serrar, furar e desbastar adequadamente os diversos materiais; - saber utilizar elementos e componentes pr-fabricados, kits, resduos industriais e materiais reciclados; - saber conformar e modelar os diversos materiais; - saber unir, colar, conectar, combinar e ensamblar os diversos materiais e componentes; - saber construir e utilizar juntas e articulaes;
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- saber utilizar elementos construtivos e acessrios; - saber aplicar princpios da mecnica nas construes e.g. mquinas simples; - saber escolher e aplicar tcnicas de acabamento; - saber como proceder planejar, organizar as aes; - saber identificar e sugerir meios alternativos para proceder em caso de falha; - saber avaliar, checar e testar produtos performance, qualidade, acabamentos, etc.; - saber tomar medidas de segurana durante as atividades; - saber modificar e implementar melhorias no produto. Como j foi citado, alm das habilidades de desenho e de construo, as atividades de design devem promover aprendizagens, entendimentos e compreenses, entre elas: os conhecimentos especficos sobre: - mecanismos; - sistemas e controles; - estruturas; - materiais e componentes;
Bruno MUNARI
12 Segundo Bruno MUNARI (1981, p.340-350), a binica estuda os sistemas vivos, e tende a descobrir processos, tcnicas e novos princpios aplicveis tecnologia e, a proxmica um conjunto de observaes e teorias sobre o uso humano do espao. Estuda a relao entre o indivduo e o seu ambiente, as situaes de contacto ou de no contacto entre as pessoas, examina as distncias pessoais que esto nas paragens dos transportes pblicos ou na bicha de um guichet dos correios.
- tecnologias e processos; - produtos e aplicaes; - processos de design; - design teoria e histria; - metodologias de trabalho; - qualidade; - esttica; - ergonomia; - binica e proxmica ; - ecologia e impacto ambiental; - sade e segurana; - linguagem e vocabulrio tcnico; os conhecimentos genricos das reas de: - Matemtica; - Artes; - Lngua Portuguesa comunicao e expresso; - Cincias Naturais fsica, qumica e biologia; - Histria; - Geografia; - Educao Fsica;
12
reas Curriculares
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- Lngua Estrangeira; - Ensino Religioso; No caso brasileiro, os conhecimentos oriundos dos temas transversais (PCNs): - tica; - Pluralidade Cultural;
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
- Orientao Sexual; - Meio Ambiente e Sade; e os entendimentos e compreenses sobre: - as relaes existentes entre o design, a arte, a cincia e a tecnologia; - a importncia e a necessidade do design na melhoria da qualidade de vida; - os valores do design e da tecnologia; - a formao da cultura material; - impacto do design e da tecnologia no meio ambiente, na sociedade e na cultura;
Tipos de atividades de design
O NC britnico atravs das suas determinaes, define trs tipos bsicos de atividades de design nas quais as crianas so engajadas para desenvolver as suas capacidades (figura 29).
Figura 29 - Tipos de atividades de design - NC britnico.
A primeira denominada de Investigative, disassemble and evaluate activities IDEAs. As IDEAs so atividades que envolvem habilidades de investigao, desmontagem, anlise e avaliao de produtos e objetos e que provem oportunidades de construo de conhecimentos e entendimentos s crianas e.g. partindo-se de um produto j existente, identifica-se as suas qualidades e os motivos que levaram o designer a desenh-lo como tal. O segundo tipo conhecido como Focused practical tasks FTPs; so atividades prticas que promovem situaes onde as crianas desenvolvem habilidades especficas de construo, podem ser entendidas como tarefas menores atravs das quais aprendem uma tcnica ou a utilizao de algumas ferramentas, equipamentos, mquina ou materiais e.g. construir uma estrutura geodsica utilizando-se canudos de refrigerante e cola quente ou ento, construir uma embalagem utilizando-se carto, atravs de cortes, dobraduras e colagem.
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As IDEAs e as FTPs esto intimamente relacionadas. Elas criam oportunidades para o desenvolvimento de uma ampla gama de conhecimentos e entendimentos necessrios s crianas para que possam realizar atividades mais complexas, denominadas de Design and Making Assignments DMA. Os DMAs so atividades mais abertas e menos estruturadas. Elas proporcionam oportunidades de desenho e construo de coisas reais em termos de utilizao de processos, aplicao de tcnicas, uso de equipamentos e materiais. Vale a pena considerar que estes trs tipos de atividades mantm estreitas relaes entre si e esto sempre associadas aos processos de design (figura 30).
Figura 30 - Conexes entre os tipos atividades de design.
Para AGER (1997) uma boa prtica de ensino do D&T, inicia-se com esquemas de trabalhos bem definidos e quase sempre tomando a forma da uma IDEA, sendo menos prescritivo no uso dos materiais e atribuindo mais responsabilidades s crianas no que se refere s tomadas de decises. Segundo o autor, as FTPs associadas a IDEAs, podem transformarse numa completa DMA. No contexto deste trabalho chamar-se-o as IDEAs de Atividades de Investigao e Anlise ou apenas AIAs; as FTPs de Tarefas Prticas de Design ou TPDs; e as DMAs de Atividades de Design e Construo ou ADCs (figura 31). Assim:
Figura 31 - Comparao entre o NC e a EdaDe - tipos de atividades de design.
AIAs
- so todas aquelas atividades estruturadas que envolvem prioritariamente o desenvolvimento de habilidades mentais e de design entre elas: de investigao, pesquisa, anlise, avaliao, coleta de informaes, gerao de idias, definio de requisitos e critrios, etc.; - so todas aquelas atividades menores que envolvem o desenvolvimento de habilidades manuais e de construo, uso de ferramentas, equipamentos, mquinas, materiais, componentes, etc.;
TPDs
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ADCs
- so atividades mais complexas e menos estruturadas que envolvem o desenvolvimento de diversas habilidades de design e de construo simultaneamente.
Principais atividades sistematizadas de design
As principais atividades de design, contidas nas estruturas projetuais, que auxiliam a sistematizao das ADCs e que envolvem o desenvolvimento de uma variedade de habilidades operacionais, AIAs e TPDs, esto: - a identificao de necessidades e desejos, - a elaborao de briefs ou pautas de problemas a serem resolvidos; - o estabelecimento de especificaes; - a gerao de idias; - o desenvolvimento de idias; - a comunicao das idias; - o planejamento e construo; e - a avaliao. Estas atividades desenvolvem e exercitam na criana as capacidades de anlise e sntese e habilidades a elas associadas. O conjunto de atividades e tarefas desenvolvidas na soluo de um problema de design tambm chamado de processo de design. O processo de design constitudo ento por todas as aes realizadas e relaes estabelecidas entre o designer criador e o produto desenhado criatura. Na seqncia passar-se- a descrever este processo e as principais atividades aplicados EdaDe com mais detalhes:
Processo de design.
Identificao de necessidades e desejos
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Quanto mais jovens forem os alunos, maior dever ser a interveno do professor. Deve-se ter em mente que o sujeito que aprende deve, com a sua progresso, ir adquirindo cada vez mais autonomia.
Quando se vai desenhar ou construir algo, necessrio contextualizar o problema problematizar e identificar claramente o que os usurios ou beneficirios potenciais do produto ou objeto a ser desenhado necessitam ou desejam identificao do problema a ser resolvido. Deve-se lembrar que todas as solues de design visam atender a uma determinada necessidade humana fisiolgica, social ou psicolgica. Existem diversas maneiras de se fazer esta identificao. recomendvel que as crianas experimentem o maior nmero possvel de meios para se realizar esta atividade. Isto se justifica pois, conhecendo os meios, as crianas passam a ter mais autonomia na escolha dos caminhos de soluo dos problemas e desafios do dia-a-dia. No incio, cabe ao professor dar todas as orientaes necessrias13 . A contextualizao e a identificao de necessidades e desejos podem ser feitas atravs: - de leituras dirigidas pequenos textos e artigos selecionados previamente sobre o assunto ou tema geral; - da projeo de filmes, programas e vdeos sobre o assunto; - da busca atravs da internet, quando disponvel; - da montagem de painis ou cenrios de contextualizao construo de painis com recortes e colagens de figuras e textos sobre o assunto ou tema geral;
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- de discusses em pequenos grupos na sala de aula; - de discusses com a participao de toda a turma; - de conversas informais com as crianas; - de questionamentos dirigidos onde o professor formula perguntas que provocam a reflexo e o raciocnio nas crianas; - de entrevistas e conversas com os usurios; - de questionrios preferencialmente elaborados pelas prprias crianas; - da observao direta do comportamento dos usurios; - da observao e estudo de produtos existentes; - da simulao ou representao teatral encenao da situao problema;
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Deve-se lembrar que nas vivncias de situaes problemticas a criana jamais dever ser colocada em situao de risco.
- da visita, passeios e vivncias de situaes problemticas controladas14; - de esclarecimentos dos novos termos e das palavras novas ampliao do vocabulrio. As crianas e jovens, aps terem identificado uma necessidade ou um desejo dos usurios, atravs de discusses, observaes e anlises orientadas das informaes coletadas, tm condies de definir e entender, com muito mais segurana o que vai ou dever ser desenhado e construdo. Deve-se observar que estas atividades desenvolvem tanto habilidades manuais coletar, recortar, colar, representar, etc. bem como mentais interagir com os outros, falar, discutir, refletir, observar, sentir, contextualizar, representar, etc.. Estas atividades iniciais, como todas as outras subseqentes, podem ter sempre que possvel, recomenda-se que tenha um caracter ldico para as crianas, principalmente para as mais jovens. Elas podem realizar estas atividades e aprender atravs das aes de brincar (BAYNES, 1992).
Elaborao de uma pauta de design
extremamente importante estar claro para a criana o que dever ser feito ou realizado. Deve-se exercitar nela a habilidade de definir claramente objetivos a serem alcanados. Um dos meios mais utilizados para isto a elaborao de um documento tecnicamente denominado de design brief ou pauta de design. Uma das maneiras de se iniciar esta atividade, envolver toda a turma numa conversa informal sobre o assunto ou tema geral origens do problema, contexto do problema, causas e conseqncias, etc. e num momento posterior, cada criana elabora, fala, representa o problema e redige o seu prprio documento. Numa boa pauta de design devem ser identificados, e descritos basicamente :
- quais as diversas atividades que devero ser feitas; - o que vai ser desenhado e construdo; - para quem se est desenhando; e - onde ser utilizado o elemento desenhado.
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Para a elaborao da pauta recomenda-se que a criana: - identifique a situao que gerou o problema e a necessidade que o gerou; - identifique o estado ou situao que se encontra o problema; - no feche demasiadamente a descrio do problema no h a necessidade de detalhamento excessivo e identifique a funo primria do design; e - mantenha suas opinies abertas neste estgio que se evite preconceitos; Novamente, as tcnicas de questionamento so muito apropriadas para provocar as reflexes necessrias. Para as turmas iniciais do Ensino Fundamental, o professor pode fornecer fichas, previamente elaboradas (vide o anexo 6), para as crianas preencherem desenhar, escrever, rabiscar ou ento, uma outra boa alternativa, para as mais adiantadas, a montagem de um caderno de projeto ou portflio, no qual anotam todas as observaes e organizam as informaes, etc.. Trata-se da elaborao de uma memria viva do trabalho. Criar o hbito de tomar notas, fazer observaes, fazer esboos, fazer comentrios, relatar atividades, desenhar, anotar as dvidas, fazer esquemas, enfim, registrar no papel e falar sobre o que foi feito, se est fazendo e sobre o que ser feito, so valiosos recursos que auxiliam o aprendizado e, apesar de aparentemente caticos, desenvolvem um senso de organizao no educando. Este hbito pode ser desenvolvido com as crianas desde os primeiros anos de escolaridade. A elaborao de uma pauta de design exige das crianas o desenvolvimento de diversos pensamentos e raciocnios, a organizao das idias e pensamentos, a anlise e expresso das mesmas.
Estabelecimento de especificaes
De posse de uma boa pauta de design, importante que as crianas elaborem coletivamente ou individualmente, as especificaes ou requisitos para o produto a ser desenhado tecnicamente estas especificaes so chamadas de design criteria ou critrios de design. Trata-se de um documento escrito, podendo ser um pequeno relatrio, um painel expositivo, ou ainda, um conjunto de debuxos e esboos no caso das crianas mais novas. As especificaes de design resultam da anlise das informaes coletadas, organizadas e discutidas pelas crianas sobre o assunto e definem o que dever ser feito nos processos de design, esta atividade tecnicamente denominada de definio do problema. A anlise dever permitir identificar: - o que o produto dever fazer, qual a sua ou quais so as suas funes; - qual dever ser a sua aparncia com o que ele dever parecer; - outros detalhes importantes tais como os materiais ou componentes a serem utilizados. Recomenda-se para a elaborao da anlise que a criana: - seja levada a observar os aspectos funcionais, ergonmicos, estticos, ambientais, de custo, de segurana, de uso de materiais e construtivos, que devero ser atendidos pelo produto/
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soluo o professor tem um papel ativo neste momento; - seja motivada a trabalhar em colaborao com os colegas na elaborao de um brainstorming de idias; - construa um mapa mental [mind map] das idias e pensamentos (figura 32); e - escolha e destaque as principais idias. As especificaes devem ser elaboradas criteriosamente. Sem elas, quase impossvel se obter sucesso na soluo do problema. Deve-se lembrar que definir bem o problema corresponde a uma boa parte da sua soluo. Se o design brief estiver bem elaborado, ele auxiliar a criana na gerao de uma grande quantidade de idias. E se as especificaes estiverem bem elaboradas, ela estar mais apta a desenvolver bem as idias geradas, de tal maneira que possam ser transformadas em objetos funcionais e com boa aparncia.
Figura 32 - Exemplo de mapa mental [mind map], neste caso para atividades de design.
Na elaborao das especificaes recomenda-se que a criana mais velha: - inicie escrevendo meu design dever....; - identifique a funo principal ou primria do produto/soluo e identifique um ou dois itens mais importantes em cada ramificao do seu mapa mental [mind map]; e - defina o seu caminho em torno das idias geradas no mapa mental identificando os detalhes mais desejveis para o seu design exerccio de planejamento; Com as crianas mais novas recomenda-se que elas sejam convidadas a falar sobre as suas idias e que as descrevam com palavras e sempre que possvel, faam uso de desenhos. Para a elaborao das especificaes, dependendo do tipo de problema que se est resolvendo, necessrio realizar pesquisas e investigaes. Para isto recomenda-se que a criana: - observe nas especificaes por ela elaboradas e procure identificar o que exige o desenvolvimento de alguma pesquisa ou investigao;
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- pesquise as coisas mais bvias primeiro e.g. coisas que devem ser medidas ou quantificadas; - considere os aspectos ergonmicos e que escreva suas prprias consideraes ergonmicas; - investigue as restries tais como espao, custos e materiais disponveis; e - utilize desenhos simples, esquemticos e notas para registrar, documentar e explicar seus pensamentos. As crianas mais novas podem e devem ser auxiliadas pelo professor no desenvolvimento destas atividades e naturalmente a abordagem do problema dever ser adequada ao nvel de desenvolvimento das crianas. Por mais simples que venham a ser, o exerccio de reflexo prvia sobre o problema a ser resolvido e a tentativa de defini-lo antecipadamente, so atividades extremamente importantes pois permitem o exerccio da previso e do planejamento. Vale lembrar que projetar, etimologicamente, significa lanar frente, ver antecipadamente o que ainda no existe.
Gerao de idias
Definidas as especificaes e estabelecidos os critrios, parte-se para a gerao das idias de design. Existem, tambm, diversas maneiras de se realizar estas atividades. Muitas vezes muito proveitoso trabalhar em grupos e em outros momentos o trabalho pode e deve ser desenvolvido individualmente. Podem ser utilizadas tcnicas simples tais como: - desenhar inspirando-se nas formas da natureza aplicao dos princpios da binica ou ento em algum movimento artstico; - uso da associao de idias e de correlaes foradas; - arrolamento de atributos;
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Como j foi mencionado anteriormente, o brainstorming uma metdica criativa desemvolvida por Alex OSBORN. Consiste na gerao de um grande nmero de idias aplicando-se o pensamento criativo. Objetiva-se usar a imaginao, sem qualquer limitao, para depois submeter as alternativas encontradas crtica pensamento judicioso ou pensamento crtico.
- aplicao do brainstorming ; - elaborao de caixas morfolgicas; - uso de listas de verificao [check lists]; - construo de mapas conceituais ou mapas mentais [mind maps]; - elaborao de desenhos rpidos [sketchs]. As dinmicas ou metdicas so recursos para provocar e criar situaes criativas para o florescimento de idias. Estas atividades no tornam as criana mais ou menos criativas mas exploram diversos fatores da produo criativa que sero abordados mais adiante. Naturalmente, as dinmicas ou metdicas criativas devem ser planejadas e orientadas ativamente pelo professor. Se as crianas aprenderem como e quando utilizar os recursos de gerao de idias, tornar-se-o muito mais auto-confiantes , seguras de si, cada vez mais autnomas e competentes. Para se utilizar o desenho como forma de representao na gerao de idias recomenda-se que a criana:
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- construa as idias atravs da elaborao de desenhos rpidos que ela no tire a ponta do lpis do papel e que v pensando enquanto rabisca; - desenhe a mo livre e inicialmente em duas dimenses; e
16 Aprender a pensar sobre desenhar no s como uma habilidade artstica, mas como uma habilidade primria de comunicao que aprimora sua inventividade e estimula conversaes produtivas. a ferramenta primria para tornar idias visveis. Desenhar suscita discusses e refinamento. Promove a confiana em suas habilidades de desenho ao aprender algumas tcnicas bsicas [...] a apreciao das nuanas de luz e sombra que podem dar vida a objetos. Promove um entendimento fundamental de perspectiva, que lhe permite mostrar objetos no espao (traduo livre do autor).
- no apague ou se desfaa de idias consideradas ruins.

Learn to think of drawing not only as an artistic ability, but as a primary communication skill that enhances your invention and stimulates productive conversations. It is the primary tool for making ideas visual. It invites discussions and refinement. Gain confidence in your drawing abilities by learning some basic techniques[...] appreciate nuances in light and shading which can bring objects to life. Gain a fundamental understanding of perspective, which allows you to show objects in space (WOOLSEY et al., 1996, p.101)16.
As atividades de gerao de idias, so instigadoras do pensamento divergente ou criativo, dos fatores de produo criativa, da intuio, da sensibilidade, da flexibilidade mental e da confrontao do pensamento judicioso com o pensamento criativo.
Desenvolvimento das idias
As idias depois de geradas, so analisadas e avaliadas, normalmente, atravs dos critrios ou especificaes estabelecidas previamente pela prpria criana. Tecnicamente, o que ocorre neste momento um processo de reduo de variedade e de retroalimentao. Elegese as melhores alternativas e elimina-se as menos promissoras. A ou as alternativas escolhidas, devem ser aperfeioadas, melhoradas, redimensionadas, corrigidas, e ou adaptadas. Estas atividades podem ser realizadas, inicialmente com a orientao do professor, que auxilia a criana ao question-la e ao levantar os problemas apresentados pelas alternativas pensamento crtico ou judicioso , porm, aos poucos as crianas sentem-se mais seguras para refletir, realizar suas escolhas e tomar as suas prprias decises de design saber tomar decises faz parte do que convencionou-se chamar de inteligncia de design ou design competency. Entre as atividades que podem auxiliar a realizao desta etapa, pode-se citar: - a construo de modelos rpidos mock ups , simulacros, representaes tridimensionais, estudos volumtricos; - a elaborao de desenhos projetivos vistas, elevaes, etc., no necessariamente desenhos tcnicos; - a elaborao de esboos [sketches], desenhos exploratrios e desenhos esquemticos, acompanhados de notas e observaes que ajudam a esclarecer as idias e detalhes; - a construo de modelos funcionais ou simulacros para se observar e testar os detalhes tcnicos e construtivos; - experimentao e teste do funcionamento, do uso, da aparncia. Para a construo de modelos, elaborao de desenhos exploratrios, e para definir detalhes tcnicos construtivos, a criana deve conhecer os fundamentos da tecnologia e o uso dos materiais. A interao entre as atividades e processos de design, conhecimentos e
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habilidades fundamental para a EdaDe e o equilbrio entre elas deve ser estabelecido pelo professor. Identificar os momentos mais oportunos para trabalhar determinados contedos, exige uma boa dose de experincia mas principalmente de sensibilidade do docente. Se as crianas realizarem as atividades cuidadosamente e sob uma boa orientao, sero capazes de chegar a uma soluo funcional satisfatria e com uma boa aparncia soluo tcnica e esttica. A construo de modelos, permite s crianas materializar pensamentos e concepes passagem do abstrato para o concreto , e testar, provar e avaliar o desempenho das suas criaes. Alm disto, permitem o desenvolvimento de habilidades manuais ou de construo tais como as de mensurao e dimensionamento, modelagem, acabamento, e de conformao dos materiais.
Comunicao das idias
Depois de escolhidas e desenvolvidas, as idias devem ser apresentadas para os outros. A isto, DUNN e LARSON (1990) chamam de celebrao [celebration]. Trata-se de um momento no qual as crianas tem a oportunidade de expressar, expor ou colocar a prova as suas idias. Existem diversas maneiras de se realizar a apresentao, isto depender da fase que se encontra o processo de design e do tipo de informao e detalhes a serem expostos. Entre os recursos que podem ser utilizados pode-se citar: - a elaborao de desenhos de apresentao ilustraes que tornam as idias mais atrativas; - a criao de elementos grficos, esquemas de funcionamento, flow charts , etc; - a elaborao de painis ou cenrios de uso do produto, com amostras de materiais, situaes de uso, tipos de usurios, etc.; - elaborao de pequenos relatos escritos ou falados; - construo de um display expositor; - a utilizao de representaes grficas realizadas atravs de sistemas informatizados softwares grficos; Se as idias forem bem apresentadas, as crianas podem fazer com que sejam bem mais interessantes e esclarecedoras. Este tipo de comunicao permite a compreenso do que foi concebido, o que ser feito e como funcionar a proposta. Expor e apresentar as idias permite interagir com as outras crianas e com o professor. As crianas que apresentam e as espectadoras devem ser, sempre que possvel, motivadas a perguntar, questionar, fazer observaes, falar sobre a sua criao e sobre a dos seus colegas. Vale lembrar que a confeco de modelos e prottipos, desenhos rpidos, fotografias, vdeos e performances teatrais, tambm so meios de comunicao e que podem e devem ser utilizados na exposio das idia. Todas as formas de interao com o ambiente, com os objetos, com os outros devem ser incentivadas pelo professor.
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Planejamento e construo
A construo o momento no qual as crianas tm de trabalhar mais ativamente e por conta prpria. Isto no dispensa a orientao e o acompanhamento do professor durante a execuo da atividade principalmente com as crianas mais novas. A construo envolve a materializao, concretizao ou realizao efetiva da soluo desenvolvida. Ao bem da verdade, estas atividades proporcionam diversos momentos de aprendizados significativos, que devem ser aproveitados pelo professor e pela criana para a construo de novos conhecimentos. Antes da execuo da tarefa, h a necessidade de se planejar as aes. Isto pode ser feito atravs da elaborao de um fluxograma simples e de um cronograma das atividades. O exerccio de planejamento das aes antes da execuo das mesmas, extremamente importante para a formao das crianas, pois permite desenvolver e exercitar a previso de aes, a antecipao de problemas, a escolha de materiais e das tcnicas mais apropriadas para a sua conformao, alm do dimensionamento e utilizao mais racional do tempo. recomendado que inicialmente, o professor auxilie as crianas na elaborao desta tarefa pois o planejamento exige conhecimentos tcnicos prvios e habilidades que, dependendo do nvel de desenvolvimento cognitivo das crianas, ainda no so dominados por elas. Se o planejamento for bem elaborado, haver tempo suficiente para a execuo da tarefa, e at para eventuais reorientaes da mesma. Se a construo for executada cuidadosamente, com recursos materiais adequados e sob uma boa superviso, os resultados em termos funcionais e estticos sero sensivelmente superiores. Porm, deve ser lembrado que a EdaDe considera os meios utilizados para o desenho e construo to importantes quanto os seus resultados. Normalmente a realizao consiste na construo de um prottipo ou de um modelo funcional, no qual so representados e construdos todos os elementos do produto ou sistema.
Prototypes can make an idea explicit in three-dimensional and functional arenas. [...] The two-dimensional quality of a sketch on paper can limit ones ability to show an idea. This is particularly true when a three-dimensional object is the focus of communication [...]. Building a prototype allows you to refine ideas in the material world . Its physical reality lets you share your ideas with other by direct example, while its tentativeness acts as a placeholder, advancing your understanding instead of freezing it (WOOLSEY et al., 1996, p.54)17.
17
Os prottipos podem tornar uma idia explcita em nvel tridimensional e funcional. [...] A qualidade bidimensional de um esboo em papel pode limitar nossa habilidade em mostrar uma idia. Isto particularmente verdadeiro quando um objeto tridimensional o foco da comunicao [...]. Construir um prottipo permite refinar idias no mundo material. Sua realidade fsica permite compartilhar as idias com outros atravs de um exemplo direto, enquanto seu empirismo desempenha uma funo publicitria, avanando ao invs de limitar seu entendimento (traduo livre do autor).
Para a construo de um modelo ou de qualquer outra forma de representao tridimensional, necessrio o conhecimento e o domnio de ferramentas, equipamentos e materiais. Usar ferramentas e equipamentos de forma segura e com preciso e saber escolher e explorar as caractersticas e as qualidades dos materiais so habilidades que devem ser desenvolvidas e experimentadas pelas crianas no s durante o desenvolvimento de um produto mas em outras ocasies, atravs de pequenos exerccios de familiarizao com eles.
Avaliao
O resultado do processo e o prprio processo devem ser sempre avaliados. Estas avaliaes devem ser elaboradas pela prpria criana como parte integrante do processo de aprendizado.
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A avaliao deve identificar o grau de sucesso do produto resultante; isto se d pela confrontao das suas caractersticas com os requisitos estabelecidos no design brief e com as especificaes do projeto. Porm, mais importante que aprender a avaliar a soluo do problema em si, fazer com que as crianas verifiquem e dimensionem o que aprenderam e como aprenderam. Para proceder e complementar a avaliao recomenda-se fazer ainda: - a aplicao de testes prticos no objeto desenhado, realizados pela prpria criana para verificar o atendimento das especificaes; - a observao e anlise do produto, realizada pela criana, em situao de uso por outros; - a elaborao de relatrios escritos e orais; - a identificao e comparao dos pontos positivos e negativos da proposta; - a discusso com os colegas; - a reviso de todo o processo de desenvolvimento anlise do caminho seguido; - a elaborao de sugestes de melhoria no objeto desenhado. Muitas tcnicas de avaliao permitem observar quo bem o produto atende os seus propsitos e quo fcil de ser utilizado. Outras tcnicas permitem observar como o produto afeta a vida das outras pessoas e o mundo ao seu redor. Eis aqui uma oportunidade para a criana tomar conscincia da importncia das suas aes e realizaes, na sociedade e no ambiente. A avaliao uma etapa com fundamental importncia no processo. Ela permite o desenvolvimento do pensamento analtico e consequentemente, a construo e consolidao de outros conhecimentos. Um recurso bastante til, que promove bons resultados fotografar as crianas enquanto executam as atividades e as tarefas e num momento posterior, diante das imagens, indag-las sobre o que estavam e por que estavam fazendo aquilo naquele instante. Isto permite criana, formar uma retrospectiva das atividades desenvolvidas e estabelecer as conexes entre elas. Este recurso promove satisfatoriamente a reflexo sobre e a avaliao das atividades desenvolvidas. Se a criana realizar adequadamente as avaliaes, a qualidade dos trabalhos futuros costumam ser sempre melhores. Os conhecimentos construdos so cumulativos e passam a fazer parte do repertrio prprio da criana. A tarefa de avaliar18 e ser avaliado faz parte do processo de aprendizagem. Parte-se do princpio de que se aprende tanto com os erros como com os acertos o mais importante continua sendo os meios e no os fins. A identificao e a anlise de eventuais falhas e deficincias no resultado do processo e a reflexo sobre as suas causas, uma ao construtiva que amadurece e leva a criana a tomar conscincia dos seus limites. Deve-se lembrar que mais importante que a adoo de uma seqncia de atividades de design a utilizao delas para o desenvolvimento das necessrias habilidades operacionais ou operativas.
18
A avaliao aqui jamais poder ser entendida como algo punitivo, ao contrrio trata-se de um recurso pedaggico de reflexo e aprendizado.
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Reflexo nas atividades de design.
Pode-se observar que as atividades de design, principalmente aquelas relacionadas com o aprender fazendo, para que possam promover um aprendizado efetivo, devem estar necessariamente acompanhadas da devida reflexo, antes, durante e ou depois da execuo de cada uma delas. A reflexo tambm participa da formao da j mencionada inteligncia de design. Vale lembrar que a aplicao da inteligncia de design, no se limita apenas s prticas profissionais no campo do design; ela se estende s mais diversas reas da ao humana, da engenharia medicina, da psicologia msica, do direito economia domstica. As atividades de design podem ser ordenadas de diversas maneiras e devem ser adaptadas de acordo com a faixa etria, com o nvel de desenvolvimento das crianas, com os recursos materiais e com o tempo disponvel para realiz-las em sala de aula ou fora dela.
Fatores de produo
As atividades e as tarefas de design desenvolvem a capacidade de anlise e sntese; provocam a reflexo e o desenvolvimento do raciocnio; atiam a criatividade; exercitam a expresso e a comunicao; promovem a interao social, o trabalho coletivo e colaborativo; aprimoram os sentidos e a sensibilidade esttica; desenvolvem habilidades manuais, mentais e operativas; e possibilitam a construo de conhecimentos e compreenses. Analisadas sob a tica das novas teorias da inteligncia (GARDNER,1995; GOLEMAN, 1995), pode-se dizer que ao serem executadas, as tarefas envolvem tipos diferentes de pensamentos e usam diferentes tipos de inteligncias. Sob a tica da criatividade e da soluo de problemas, as AIAs, as TPDs e as ADCs exploram uma srie de fatores denominados de fatores da produo criadora (CAMPOS; WEBER, 1987), entre eles: a capacidade que a criana tem de promover rapidamente o uso de palavras e expresses, que preencham exigncias simblicas especficas, durante a execuo ou descrio de uma tarefa, neste caso, de uma tarefa de design. Pode ser promovida em todas aquelas atividades onde as crianas so convidadas a falar e a escrever sobre as suas aes. a capacidade que a criana tem de trazer tona muitas idias, numa situao relativamente livre de restries, sem importar a qualidade da resposta gerao de idias no processo de design. a capacidade que a criana tem de produzir idias, palavras ou expresses a partir de uma rea restrita de significados e.g. uso de sinnimos. a capacidade que a criana tem de abandonar uma organizao de linhas, de formas, de elementos ou de idias percebidas para ver ou produzir outra. a capacidade ou disposio que a criana tem de perceber e produzir idias e significados variados quando est livre para assim proceder. o oposto psicolgico da perseverana ou tendncia para continuar a fazer uma nica coisa, at que a fadiga ou a inrcia o detenha.
Fluncia vocabular
Fluncia ideativa
Fluncia associativa Fluncia expressionista Flexibilidade semntica espontnea
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Flexibilidade figurativa espontnea Flexibilidade simblica adaptativa Originalidade
a capacidade que a criana tem de perceber e produzir rpidas alternncias em figuras ou formas visualmente percebidas quando est livre para assim proceder. a capacidade que a criana tem de, ao trabalhar com material simblico, reestruturar um problema ou situao, em caso de necessidade. Consiste na capacidade ou disposio que a criana tem de produzir respostas raras, inteligentes e remotamente associadas. a capacidade que a criana tem de acrescentar detalhes e fornecer pormenores para completar uma dada tarefa, realizando-a at o fim. a capacidade que a criana tem de reorganizar unidades em termos das respectivas propriedades simblicas, produzindo novos usos para os elementos. a capacidade que a criana tem de alterar a funo de um objeto ou parte dele, que ser usado ento de maneira diversa. a capacidade que a criana tem de reconhecer que existe um problema, um estado de desequilbrio, uma estado de tenso, uma carncia ou uma necessidade. a capacidade que a criana tem de percepo, que transcende s aparncias do que observado, atingindo o que constitui a pretendida essncia da natureza das coisas. As tarefas e as atividades de design, principalmente aquelas que tm por objetivo desenvolver habilidades mentais, ao serem executadas pela criana, envolvem e criam oportunidades para a observao e para o fomento de vrios fatores de produo simultaneamente. O professor, ciente deste potencial, pode dar nfase a determinados fatores atravs da definio de temas a serem trabalhados e das tarefas a serem executadas durante as atividades e.g. na gerao de idias, o professor pode sugerir e orientar a aplicao do brainstorming para identificar novos usos para um determinado objeto, assim estaria observando e desenvolvendo na criana a fluncia, a redefinio simblica e a sensibilidade a problemas; pode sugerir a elaborao de uma caixa morfolgica, enfatizando a redefinio semntica e a flexibilidade; ou ainda, sugerir o uso do arrolamento de atributos19 , enfatizando a fluncia associativa e ideativa. Pode-se dizer que os fatores de produo se combinam com o desenvolvimento das habilidades operatrias e se complementam. A adequao das AIAs, TPDs e das ADCs, dependem prioritariamente do estgio de desenvolvimento cognitivo e da idade dos educandos. Em funo dos estgios de desenvolvimento e da faixa etria, deve-se levar em considerao, entre outras coisas: a complexidade do tema; o nmero de variveis envolvidas no problema; a necessidade de habilidades e conhecimentos prvios; e os tipos de habilidades e conhecimentos a serem desenvolvidos com a atividade ou tarefa e.g. o ciclo de atividades dificilmente poderia ser desenvolvido plenamente pelas crianas da educao infantil ou das sries iniciais do ensino fundamental, cujas estruturas orgnicas e mentais ainda so muito novas; a interveno do professor extremamente significativa neste caso. Porm, o ciclo ou processo pode ser
Elaborao
Redefinio simblica Redefinio semntica Sensibilidade a problemas Penetrao
19
O arrolamento de atributos assim como o brainstorming e a caixa morfolgica, uma metdica ou tcnica utilizada em processos criativos.
196
20
Deve ser lembrado que acorde com os estgios de desenvolvimento infantil piagetiano (PIAGET, 1971), as crianas da educao infantil ainda encontram-se num perodo pr-operatrio e nesta fase, elas adquirem a representao mental funo simblica e a linguagem; elas desenvolvem o raciocnio pr-lgico e a capacidade de classificar e seriar; elas pensam atravs da ao. As crianas das sries iniciais do ensino fundamental encontram-se na fase operatrio-concreto, caracterizada pela reversabilidade do pensamento e pela conservao; nesta fase, o pensamento das crianas tornase operatrio, a partir de experincias diretas e aes, ele ocorre sobre a ao. As crianas das sries mais adiantadas do ensino fundamental, adquirem a capacidade de raciocinar logicamente a partir de abstraes e pensamentos; elas desenvolvem a capacidade de pensar sobre o pensamento.
completo e mais elaborado no caso dos estudantes das fases mais adiantadas do ensino fundamental 7 e 8 srie20. Outra observao importante que as principais etapas descritas neste captulo, na prtica no seguem necessariamente uma ordenao rgida. Trata-se de um processo dinmico. Todas elas, independente da sua ordem de ocorrncia, apresentam potenciais pedaggicos. Sabe-se que o processo do design no necessariamente linear e nem sempre segue a mesma ordem de execuo. Ele costuma ser interativo e desenvolve-se em torno de si mesmo, as mudanas procedem de forma incremental e atravs de momentos ocasionais de iluminao [insights] (BAYNES, 1992). Rob JOHNSEY (1998) procurou, atravs de um sistema de codificao, descrever os comportamentos das crianas ao realizarem uma simples tarefas de design. Procurou identificar caractersticas comportamentais comuns nas atividades de design ao serem realizadas em diversos modelos de soluo de problemas ou estruturas projetuais. Assim, pde estabelecer uma lista de descritores [descriptors], so eles:
Investigao
[investigating] ou explorao do contexto para o desenho e
construo;
Identificao [identifying] do problema ou da necessidade; Esclarecimento
[clarifying] das implicaes da tarefa de design;
Especificao [specifying] dos requerimentos da soluo definio de critrios atravs
dos quais o produto dever ser julgado;

Pesquisa [researching] e investigao do problema e suas solues; Gerao
[generating] de idias para a soluo;
Modelagem [modelling] da soluo escolhida Planejamento [planning and organizing] e organizao; Construo [making] do produto; Avaliao
[evaluating] do produto, dos meios de construo ou dos procedimentos [off-task] da tarefa.
utilizados; e
Suspeno
Figura 33 - Comparao dos descritores de JOHNSEY (in EGGLESTON, 2000) e as principais atividades de design EdaDe.
197
21
A tarefa realizada pela criana foi filmada e depois analisada passo-a-passo por JOHNSEY.
Durante a execuo da tarefa pelas crianas21, JOHNSEY observou e registrou as incidncias destes elementos descritores. Assim, a partir deste registro, foi possvel construir um grfico comportamental [behavioural chart] da atividade para cada criana observada. A anlise de alguns destes grficos permitiu a JOHNSEY, demonstrar que a seqncia de aes desenvolvidas pelas crianas durante a soluo da tarefa, no foi, em nenhum dos casos, linear (figura 34).
Figura 34 - Behavioural chart de JOHNSEY (1998).
Naturalmente, a linearidade na conduo do processo de design e a incidncia dos descritores dependem do tipo de atividade proposta pelo professor e da adequao da mesma faixa etria das crianas. No exemplo fornecido por JOHNSEY , alguns comportamentos no puderam ser observados pois a atividade, por uma questo de motivao e de economia de tempo, no incluiu o uso e o desenvolvimento de alguns outros tipos de habilidades, neste caso, de investigao, de identificao e de esclarecimento.
JOHNSEY generaliza suas observaes e apresenta um outro grfico no qual identifica
quatro setores que representam grupos de comportamentos (figura 35).
Figura 35 - Behavioural chart setores.
No setor A a criana/designer inicia o processo investigando o contexto, assim aos poucos comea a identificar e conhecer melhor a situao na qual as habilidades de
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design e de construo se realizaro e ao mesmo tempo, esclarece e define os critrios e requisitos para as atividades de design. No setor B varias combinaes ou seqncias de habilidades de design so empregadas mas voltam-se rapidamente para uma forma de fazer. Isto provm criana/ designer experincias com materiais e ferramentas que possibilitam dar inicio a modelagem de suas idias. Pequenas avaliaes ocorrem ao longo das atividades desenvolvidas neste setor. No setor C, estimulada pelo incio das construes e pela familiarizao com os materiais e ferramentas, a criana/designer retoma algumas das habilidades de design plataforma x. Isto permite que ela considere de forma mais completa a necessidade de utilizao da pesquisa, da gerao de idias e das habilidades de construo. Este estgio envolve mais planejamento e organizao que os anteriores. O setor D o mais longo e caracterizado por uma seqncia de construes/ avaliaes/construes. A natureza das tarefas executadas de certa forma determina a proporo relativa entre as atividades de construo e de avaliao. H momentos em que as habilidades de design rapidamente reaparecem entre as atividades de construo nesta fase. Da pesquisa realizada por JOHNSEY pode-se ainda retirar algumas outras concluses importantes sobre a EdaDe para crianas das primeiras sries do ensino fundamental: - quando elas esto livres para desenhar e construir um produto, o que ocorre algo desordenado aparentemente catico , que no se encontra de acordo com claros padres de desenvolvimento, modelos ou seqncias de aes bem definidas; - as crianas menores no desenham, constrem e por fim avaliam suas solues numa ordem rgida. Estas habilidades desenhar, construir e avaliar tendem a se ajustar ao longo da execuo das tarefas realizadas; - colocar as mos na massa extremamente importante para a criana e pode ser benfico para a promoo de outros procedimentos e outras habilidades usados na EdaDe; e - a lista de descritores apresentada foi estabelecida para definir e identificar as habilidades e comportamentos usados pelas crianas. Porm, as maneiras como estes so usados nem sempre so as mesmas. A lista apenas resume os principais comportamentos que devem ser, sempre que possvel, exigidos das crianas num processo de educao atravs do design. Deve ser lembrado ainda que as atividades de design exigem a adequao da linguagem utilizada na sala de aula com as crianas. Deve-se trabalhar dentro dos limites do repertrio vocabular das crianas e do grupo e evitar o uso de jarges eminentemente tcnicos. Porm, deve-se ter sempre em mente que tambm funo dessas atividades, ampliar o vocabulrio das crianas atravs da incluso de novos termos, expresses e conceitos. A conduo das atividades de design exige uma atitude questionadora tanto do professor quanto das crianas. Conduzir a construo de conhecimentos atravs do questionamento parece ser uma boa alternativa. Trata-se de uma aplicao dos fundamentos
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do mtodo socrtico. As perguntas convidam inovao, geram reflexes e exigem a interao dos sujeitos. As perguntas conduzem estruturao e verbalizao das idias. O docente pode, como orientao, fazer uso das seis perguntas universais: 1- O que isto?; 2- Onde isto acontece?; 3- Quando isto acontece?; 4- Como isto acontece?; 5- Por que isto acontece?; e 6- Para quem isso acontece? Ou quem faz isto acontecer?
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Como j foi sugerido, uma boa tcnica fotografar as crianas enquanto desenvolvem as atividades de design e, num momento posterior, de posse das imagens, recomenda-se conversar com as crianas sobre o que estavam fazendo e por que estavam fazendo aquilo, naquele momento.
enquanto as crianas executam as atividades e tarefas22. Existem dois tipos gerais de perguntas que podem ser utilizadas durante as atividades de design, aquelas que exigem respostas repetitivas por parte das crianas, em relao a fatos, definies e generalizaes e aquelas que requerem a organizao de idias, relacionamentos entre conceitos, conexes entre fatos ou idias, estabelecimento de previses, explicaes, elaborao mental. Elas podem ser utilizadas como instrumentos facilitadores para a construo de conhecimentos. Segundo MANSUR e MORETTO(2000, p.32), elas podem ainda ser classificadas em:
Estimuladoras - aquelas que levam s descobertas mtodo socrtico; Reforadoras - utilizadas para avaliar at que ponto o ensino-aprendizagem decorreu
Tipos de perguntas
com eficincia;
Esclarecedoras - formuladas com a inteno de fornecer ou trazes mais informaes
- vocs sabiam que...?;

Divergentes - que estimulam o pensamento criador, permitem diferentes respostas; e Convergentes - solicitam uma nica resposta, so unidirecionais.
A formulao de perguntas bastante til porm, a sua boa utilizao depende da habilidade do professor de saber escolh-las e formul-las de forma clara e precisa e de saber criar oportunidades para que as crianas tambm perguntem.
Department for Education and Employment DfEE
National Society for Education in Art and Design NSEAD

23
O DfEE ingls, juntamente com o NSEAD, elaborou um guia intitulado A Guide to Safe Practice in Art & Design. Este documento apresenta as legislaes envolvidas, incluindo as responsabilidades legais do educador; estabelece as condies satisfatrias para os ambientes de trabalho; define os procedimentos mais seguros para o uso de mquinas, equipamentos, ferramentas e processos; e os cuidados necessrios na utilizao de materiais.
Durante a promoo e realizao das atividades e das tarefas de design, o docente deve tirar proveito das situaes nas quais possa valorizar a espontaneidade e as iniciativas das crianas. Isto gera um clima muito mais favorvel para as interaes sociais na sala de aula. A curiosidade infantil apresenta-se como uma boa aliada da EdaDe. Cabe ao professor saber utiliz-la ou despert-la durante as atividades. A execuo das atividades prticas de design exige acompanhamento e superviso constante do docente para uma educao ativa, o ensino deve ser to ativo quanto a aprendizagem. Tratando-se de atividades que envolvem experimentaes, construes, manuseio de materiais, uso de ferramentas, equipamentos e at mesmo de mquinas, sujeita-se os educandos ao risco de pequenos acidentes. Assim, os procedimentos de manuteno e conservao de equipamentos, e a promoo das condies de sade e segurana so fundamentais23 durante todos os momentos do processo.
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Seleo das atividades de design
Para a seleo das atividades de design deve-se considerar: - as polticas adotadas pela escola e particularmente a poltica de EdaDe; - as habilidades e os conhecimentos a serem desenvolvidos; - as oportunidades para o desenvolvimento dos processos de design; - as oportunidades para o engajamento ativo das crianas e jovens; - o interesse e a motivao das crianas e jovens; - as oportunidades para o desenvolvimento de atitudes positivas, auto estima e confiana nas crianas e jovens; - as conexes com outros assuntos e temas, disciplinas e reas de conhecimento; - as oportunidades de promoo do trabalho cooperativo; - as condies de trabalho e segurana; - a disponibilidade de recursos; e - os meios para facilitar a comunicao e a interao professor/aluno. Com base nos argumentos de BORDENAVE e PEREIRA (1986) e adaptando-os EdaDe, pode-se dizer que para se escolher e organizar as atividades de design:
Os objetivos educacionais determinam os tipos de atividades de design
H uma dependncia entre as experincias que a criana dever viver e os objetivos educacionais a serem atingidos. As atividades de design so os veculos pelos quais o professor cria situaes para abordar contedos que permitem criana viver experincias necessrias para a sua prpria transformao (figura 36).
Figura 36 - As atividades de design e os objetivos educacionais.
A estrutura do assunto a ser ensinado determina o tipo de atividade de design
Os assuntos e os contedos da EdaDe, seja ela uma disciplina, uma rea de conhecimento, um tema transversal ou um programa complementar, tm uma determinada estrutura, em outras palavras, existe uma relao entre as partes que a compem. Para que a criana entenda como funciona uma estrutura h a necessidade de diferentes tipos de aprendizagem aprender datas e fatos histricos, uma lngua estrangeira ou uma teoria, bem como criar e construir um produto, usar uma ferramenta ou aplicar uma tcnica, exigem formas diferentes de aprendizagens e isto deve ser considerado. Cada atividade de design tem propsitos e desempenha funes diferentes, oferece contribuies positivas mas tambm possui limitaes peculiares. Em algumas atividades prevalece o desenvolvimento de habilidades de construo, outras de habilidades de design. Todas envolvem a aplicao ou o desenvolvimento de conhecimentos, compreenses e entendimentos, mas em nveis diferentes. Cabe ao professor decidir, em funo dos tipos de
As caractersticas das atividades de design determinam a sua escolha
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conhecimentos e habilidades desenvolvidos e limitaes caractersticas de cada atividade, qual utilizar.

A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividade de design mais indicado
Genericamente, pode-se dizer que no processo de ensino-aprendizagem h sempre trs momentos bem definidos. Num primeiro momento a criana obtm uma viso sincrtica do assunto ou contedo trabalhado e constri um modelo simplificado do problema em questo. Num segundo, teoriza, tentando explicar o problema e da deriva hipteses de soluo. No terceiro momento, fixa, transfere e generaliza o que aprendeu. Estas etapas demandam atividades de design que as promovam. Deve haver um equilbrio entre as atividades individuais e em grupo, j que uma e outra tm suas vantagens e limitaes. Algumas atividades mais completas e complexas principalmente as ADCs , exigem mais tempo e recursos infra-estruturais. Se no existirem condies para o desenvolvimento de uma determinada atividade de design, recomenda-se o uso de outra menos desejvel. Neste caso melhor ser realista e se ater ao que possvel e no ao que seria ideal. Parece estar claro que a EdaDe exige a participao ativa no apenas dos educandos mas tambm a do professor e que por meio das atividades de design que ela se realiza. Pode-se dizer que a formao e a capacitao do professor so aqui elementos crticos. Em funo das particularidades caractersticas da EdaDe, isto , o domnio de conhecimentos especficos da rea de design, da tecnologia, da educao e da pedagogia, exige-se do docente formao, preparo e treinamento adequados. Alm disso, o professor deve reavaliar o seu entendimento sobre o que significa a educao; sobre a utilizao dos recursos didticos e das metodologias de ensino; sobre a concepo do currculo; e sobre a poltica da escola como um todo, isto , deve considerar a possibilidade de integrao das reas de conhecimento.
O tempo e as facilidades fsicas disponveis influem na escolha das atividades de design
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A orientao das atividades de design
Assim como existem trs condies bsicas para se estabelecer uma verdadeira alfabetizao tecnolgica, enunciadas por McCORMICK (1998), pode-se afirmar, em funo das ntimas relaes entre design e tecnologia, que existem tambm trs condies bsicas necessrias para tornar possvel uma educao atravs do design, so elas: - uma clara viso do que seja a EdaDe; - uma clara viso de como se aprende por meio do design; e - uma clara viso de como a EdaDe e as suas idias sobre a aprendizagem podem ser incorporadas educao e s estratgias de ensino. Uma viso clara da EdaDe deve incorporar alguns elementos fundamentais entre eles: o desenvolvimento de atividades e processos de design, a construo de conhecimentos , o desenvolvimento de ha bilidades e a promoo de entendimentos e compreenses. Algumas experincias, formais e no-formais, neste campo utilizaram e utilizam como referncia e orientao, os processos de soluo de problemas. A experincia inglesa um caso tpico. Um dos objetivos ensinar a criana a resolver problemas aplicando conhecimentos e procedimentos da rea do design e da tecnologia e desenvolvendo habilidades especficas de desenho e de construo. As experincias consolidadas a partir desta orientao baseiam-se, como j foi apresentado anteriormente num algoritmo de soluo de problemas que envolve: - a identificao de necessidades e oportunidades definio ou delimitao do problema; - a gerao de idias de design proposio de solues alternativas; - o planejamento e execuo implementao da melhor soluo; e - a avaliao .
Figura 37 - Processo de design x principais atividades de design.
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Este algoritmo pode ser incorporado na proposta de Educao atravs do Design de diversas maneiras. As crianas em fase escolar podem ser envolvidas na elaborao e desenvolvimento de projetos metodologia de projetos que impliquem o desenho e a construo de um produto ou sistema de produtos, ou de atividades mais simples que envolvam apenas a construo ou elaborao de um dispositivo ou aplicao de um princpio fsico ou mecnico. Normalmente o desenvolvimento destas atividades exige: - o uso de conhecimentos especficos de base definidos na formulao do problema ou identificados pelas crianas na medida que resultaram necessrios conhecimentos e compreenses; - o desenho de um artefato habilidades de design; e - a construo de um produto funcional, algumas vezes em forma de um modelo ou prottipo habilidades manuais e de construo. H uma forte tendncia natural nas experincias de educao atravs do design de dar nfase e utilizar as atividades de design como meios para a sua realizao. O foco destas atividades acaba sendo nos processos de design. Como tambm j foi mencionado, o processo de design tem muito em comum com o processo de soluo de problemas e at certo ponto eles podem ser considerados equivalentes. Em termos comparativos: o processo de design: - identificao de uma necessidade ou oportunidade; - gerao de idias de design; - planejamento e execuo; e - avaliao. o processo de soluo de problemas: - definio ou especificao do problema; - criao de solues alternativas; - desenvolvimento da melhor alternativa; e - avaliao da soluo. A educao atravs do design sofre algumas crticas (McCORMICK, 1998), pois a nfase nas atividades de design e na soluo de problemas, acaba atribuindo naturalmente um maior valor ao processo em si habilidades de design e habilidades manuais de construo e menor ao conhecimento. Ao bem da verdade, a EdaDe pressupe que o conhecimento tecnolgico, necessrio para se criar um produto, pode ser aprendido construdo na medida que a criana desenvolve as atividades e avana nas etapas do processo princpio de necessitar primeiro para conhecer depois. O argumento utilizado, pelos que defendem uma educao com nfase na tecnologia, em oposio queles que enfatizam o design o de que, se uma criana ainda
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no conhece um determinado princpio e.g. eletromagnetismo jamais pensar utilizlo na soluo de qualquer problema. No h dvidas de que pode haver um fundo de verdade neste argumento porm, sua validao depende muito mais do tipo de orientao pedaggica adotada pelo professor e do tipo de atividade desenvolvida pela criana.
24
A professora Glaci T. ZANCAN presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC.
Um exemplo, em outro contexto, mas que ilustra muito bem este caso o dado pela professora Glaci T. ZANCAN24 ao ser questionada sobre qual seria a forma mais correta de ensinar:
O professor, em qualquer nvel de ensino, tem de ser um pesquisador em sala de aula, observando os avanos e os problemas enfrentados por seus estudantes. E deve instiglos para que eles sejam pesquisadores, descobrindo o fato cientfico por meio da experimentao e relacionando-o com a vida cotidiana [...]. Vou usar um exemplo das minhas aulas do primeiro ano do curso de Bioqumica (na Universidade Federal do Paran), mas que certamente ocorre em todos os nveis de ensino. Numa das minhas provas, pergunto quais os mecanismos usados pelo organismo humano para se defender durante um assalto. A pergunta s essa, mas quero, na verdade, saber o que ocorre dentro das molculas, como produzida a adrenalina, etc. Todos ficam embasbacados, travados, no sabem o que responder (ZANCAN, 2001, p. 24).
Glaci T. ZANCAN
Neste caso, se fosse perguntado aos alunos o que adrenalina, provavelmente responderiam no ato. ZANCAN complementa, [...] esto memorizando as coisas mas no sabem para que servem. Deve-se lembrar que se for enfatizado no ensino, os contedos, pode haver predomnio de conhecimentos desconexos e de memorizaes de coisas abstratas, muitas vezes sem sentido ou significado. Na mesma entrevista, ao ser questionada sobre a pertinncia de se fazer este tipo de perguntas s crianas do Ensino Fundamental, ZANCAN respondeu:
Claro que sim. Obviamente, com temas adequados. Por exemplo, quando se fala de fermentao. Em vez de explicar que se trata de uma transformao qumica provocada por um fermento vivo, melhor perguntar o que um queijo e como ele se forma. Os alunos vo ficar muito mais curiosos e vo se sentir estimulados a pesquisar. claro que estaro sendo acompanhados de perto, mas no recebero a informao pronta, abstrata. As crianas no tem total capacidade de abstrao, precisam encontrar a cincia na vida cotidiana (ZANCAN, 2001, p. 25).
A participao do professor na Educao atravs do Design deve ser ativa, instigante, provocativa e motivadora para a criana e para ele mesmo. Uma vez mais, a qualificao e capacitao docente mostram-se fundamentais. Parece bvio que a EdaDe no pode se realizar, de maneira alguma, sem os conhecimentos de base cientfica e tecnolgica, tampouco sem os de base artstica. Mesmo dando-se nfase s atividades e aos processos de design e de soluo de problemas, a EdaDe no reduz os problemas tecnolgicos ou situaes problemticas problemas exclusivos de design deve-se lembrar a natureza interdisciplinar do design como atividade. A educao geral da criana no se limita, nem deve se limitar Educao atravs do Design. A educao geral da criana refere-se formao de um amplo conjunto de conhecimentos que so construdos aos poucos, ao longo do tempo, em diversos momentos da sua vida escolar, no
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mbito da escola e fora dele tambm, enriquecido pelo convvio e pela interao social. A EdaDe apenas contribui de forma ativa neste processo. Outro detalhe importante o fato de que, sob o ponto de vista construtivista, a criana traz para a sala de aula experincias prvias boas ou no e constri com base nelas seus novos conhecimentos. Para McCORNICK (1998), ao se referir ao caso britnico, as razes para a nfase no processo de design so histricas e oportunistas. Segundo ele, os docentes da rea de design constituam um grupo de presso muito forte e havia um peso poltico no sistema para dar mais importncia dimenso criativa e aos aspectos econmicos do design como atividade. Nos EUA, e em outros pases desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento25, adotaram uma postura que enfatiza os conhecimentos de base cientfica e tecnolgica. A proposta da EdaDe entende que design e tecnologia so as duas faces de uma mesma moeda e que praticamente impossvel dissoci-las. Como j foi apresentado anteriormente, a ltima reforma promovida na LDB brasileira, com a inteno de dar uma caracterizao mais generalista para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental nacional, no enfatizou nenhuma destas posturas nem a tecnolgica, apesar das referncias que a ela faz, tampouco a do design. Intentou integrar os contedos e os processos nas diversas reas curriculares o que no deixa de ser uma proposta com significativo valor pedaggico. A EdaDe parte do princpio de que as habilidades devem ser ensinadas e de que as crianas devem ser capazes de fazer, no s de pensar . Sem dvida, combinar pensamento e ao promoo da prxis de maneira efetiva representa um dos principais objetivos da Educao atravs do Design. Estabelecer um equilbrio entre conhecimentos, modos de pensar e desenvolvimento de atividades e processos ou seja, entre conhecimento, desenho e construo, a chave para se promover uma clara viso do que a EdaDe, sua funo na educao geral da criana, de como se pode aprender atravs dela e como pode ser incorporada na educao infantil.
25 Vide o tpico sobre as experincias internacionais no prximo captulo.
Integrar o pensamento e a ao
EdaDe - 5. INICIATIVAS INTERNACIONAIS - Antnio M. Fontoura
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5. INICIATIVAS INTERNACIONAIS
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Uma nova educao?
Como foi argumentado no incio deste trabalho, o cidado contemporneo vive um momento de perplexidade diante das situaes do cotidiano. O acelerado desenvolvimento tecnolgico levou para dentro dos lares uma enorme variedade de objetos tcnicos, aparelhos eletrodomsticos, equipamentos eletrnicos e novas mquinas. Entre eles diversos objetos bem e mal desenhados. Os transportes e a prpria residncia com sua infra-estrutura, impem um a vontade (BAPTISTA, 1993) mnimo diante dos sistemas materiais cuja complexidade ultrapassa a dos utenslios tradicionais. A leitura dos manuais de uso, informaes eminentemente tcnicas que acompanham os equipamentos e artefatos tecnolgicos, exigem do usurio uma capacidade de compreenso que vai alm da formao convencional.
[...] comum, nalgumas de nossas famlias, serem os filhos menores que acabam por descobrir os comandos do videogravador, colocando este numa situao ambgua entre o brinquedo e o objeto utilitrio (BAPTISTA, 1993, p.144).
Mas a perplexidade do cidado no se limita s situaes cotidianas. Os jornais noticiam diariamente os problemas ecolgicos e o impacto ambiental causados pelas aplicaes das tcnicas e das aes da tecnologia, expressas atravs de um vocabulrio que tambm tem uma ndole tcnica. O repertrio lingstico do cidado contemporneo invadido por novos termos e expresses intimamente ligadas ao mundo da tecnologia e do design. O local de trabalho tambm sofre mudanas na sua fisionomia tcnica. Os telefones, os computadores, a necessidade do trabalho e contabilidade em tempo real, o aumento da cadncia da atuao profissional e dos contatos humanos, exigem preparo e atitude dinmica, para as quais a escola tradicional se mostra pouco capaz de contribuir.
Nas sociedades sem escola, as crianas so gradualmente aculturadas, socializadas e educadas na medida em que se tornam progressivamente mais envolvidas com a atividade econmica dos adultos, at que por fim aprendem e herdam seus papis sociais. Nossas crianas, por sua vez, so efetivamente excludas dos centros de atividade adulta, e no aprendem ao fazer aquelas coisas nas quais seus pais esto envolvidos , mas sim, ao ouvir, ler, fazer experimentos e resolver problemas que lhes so propostos por um professor especialista (WOOD, 1996, p.110).
1 No se quer dizer com isto que uma deciso esttica nada tenha a ver com o pensamento racional. Normalmente associa-se o esttico apenas emoo ou ao sentimento.
Diariamente o ser humano realiza uma srie de escolhas qual roupa usar, qual produto comprar, qual servio contratar, qual caminho tomar, etc.. Estas escolhas no dependem somente de critrios lgicos ou racionais, muitas vezes so decises ou escolhas puramente estticas1 . Os critrios adotados dependem da formao, do nvel econmico, mas principalmente das caractersticas culturais do indivduo e da sociedade da qual faz parte.
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Nas sociedades contemporneas, ao contrrio das sociedades sem escola, exigido do cidado, habilidades que parecem especficas da sua cultura, transmitidas por meios culturais e que devem ser, ao longo do tempo, dominadas pelas crianas.
Estamos acostumados a ver as mquinas, a arquitetura, e a tecnologia como invenes culturais especiais. Admitimos que cada nova gerao de nossa sociedade tenha de aprender sobre coisas novas e desenvolver novas habilidades a fim de operar novos instrumentos de produo. Talvez seja estranho ver aqueles que parecem ser aspectos naturais de nossa vida mental como invenes culturais da mesma espcie. Mas, por mais que parea estranho, opino que exatamente isso que eles so (WOOD, 1996, p.110-111).
imprescindvel o surgimento de sistemas educacionais que busquem responder s demandas da sociedade emergente, sejam elas referentes s coisas materiais bem como s coisas mentais. Ao bem da verdade, vive-se um excitante momento de mudanas no campo da educao no contexto mundial. Assim, um grande nmero de sistemas nacionais de educao, vm promovendo e sofrendo inmeras reformulaes e adequaes s exigncias dos novos tempos. Num documento de 1996, da Comisso Europia, intitulado Towards the Learning Society (EUROPEAN COMMISSION, 1996), identifica trs elementos chaves para a educao no novo milnio:
European Commission
- a expanso do conhecimento e das suas formas [expanding the range and forms of student knowldge]; - o desenvolvimento de habilidades para o aprendizado autnomo [developing skills of autonomous learning]; e - a adoo de uma conscincia crtica [fostering critical awareness]. Esta Comisso, considera os objetivos da Sociedade do Conhecimento [Learning Society] cruciais para o planejamento educacional, para a prosperidade social, bem como, essenciais para o auto-desenvolvimento e para a educao continuada do indivduo. A Sociedade do Conhecimento transcende as diferenas entre as necessidades individuais e as necessidades da sociedade. Sob este ponto de vista a educao , cada vez menos entendida como mera transmisso e cada vez mais, como desenvolvimento construo de conhecimentos [knowledges], habilidades [skills], compreenses [understandings], entendimentos e atitudes que devero preparar as crianas e jovens para participar plena e ativamente das constantes mudanas da sociedade. O aluno passa a ser o protagonista. A educao tambm dever estar atenta e enfatizar, cada vez mais, os processos de ensino e aprendizagem nela envolvidos e neles, a necessidade premente de estabelecer conexes entre idias, materiais e tecnologias. exatamente aqui que o design pode contribuir significativamente nos campos da educao, do ensino e da aprendizagem. Pode-se ensinar, pode-se aprender e, num sentido mais amplo, pode-se educar por meio do design e de suas atividades.
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O design como um conceito na educao e como um agente ativo no currculo pode, segundo McCARTHY e GRANVILLE (1997), ser descrito atravs de quatro diferentes mas relacionados estabelecimentos: - o design educao a educao atravs do design pode ser equiparada ao processo de auto-educao e de auto-aprendizado. O design, sob esta tica, entendido como um esforo consciente do sujeito para estabelecer uma ordem significativa para as coisas e objetos que o cercam. - o design uma aproximao educao a soluo de problemas [problem-solving], o planejamento e a implementao de aes para transformar uma situao existente em uma outra desejada, como dimenso essencial do design, envolve o aprendizado com base na atividade ao do educando. - o design um conceito que pode dar significado ao ensino e aprendizagem o design pode ser usado como um meio atravs do qual vrios aspectos de diversas reas do currculo podem ser cobertas. - o design uma atividade atravs da qual objetivos educacionais especficos podem ser plenamente realizados o processo prtico do design muitas vezes central mas no explcito nas diversas disciplinas curriculares. De fato, as escolas primrias e secundrias brasileiras, de alguma maneira e por muito tempo, j envolviam seus alunos em algum tipo de atividade ou tarefa de design: pequenas construes, artes industriais, artesanato, trabalhos manuais, entre outras. No entanto, apesar de no-curriculares2 ou formalmente institucionalizadas, o que pode-se observar nas escolas, que h a necessidade, sob o ponto de vista estratgico e pedaggico contemporneo, de tornar estas atividades mais explcitas, planejadas, estruturadas, fundamentadas e coordenadas para que ento possam ser usadas de forma mais efetiva e producente no currculo e nas suas diferentes reas ou ainda atravs dele, integrando contedos.
2 Como j foi apresentando, a Nova LDB, apesar das referncias que faz tecnologia, no prev explicitamente o ensino ou o uso do design como recurso passvel de ser empregado na educao (FONTOURA; PEREIRA, 2001).
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As experincias internacionais
No contexto internacional, so vrias as iniciativas de se utilizar o design como ferramenta para o ensino e para a aprendizagem. Existem vrias experincias que reforam e confirmam a certeza de que as atividades de design quando aplicadas no campo da educao, associadas ao ensino da tecnologia, da cincia ou das artes, so sempre enriquecedoras e interferem positivamente nos processos de aprendizagem da criana. Estas experincias, genericamente, podem ser classificadas em trs grandes grupos. O primeiro aquele formado pelas experincias formais, o segundo so aquelas aqui denominadas de no-formais e o terceiro grupo so as informais (figura 38).
Figura 38 - Tipos de experincias educacionais.
As experincias formais so todas aquelas oficializadas pelos diversos sistemas nacionais de educao, isto , que passaram a fazer parte direta ou indiretamente dos currculos formais das escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio ou equivalentes. Nesta modalidade, h sempre objetivos educativos explcitos e uma ao intencional institucionalizada, estruturada e sistemtica. As experincias no-formais, so todas aquelas iniciativas no oficiais porm, no menos importantes ou seja, aquelas que no fazem parte dos currculos formais das escolas mas, que complementam ou auxiliam na formao da criana e do jovem. So projetos, eventos, atividades e aes promovidas por ONGs, instituies culturais, entidades de classe, associaes, institutos de pesquisa, museus, entre outras que do suporte s atividades de design voltadas educao. Compreendem aquelas experincias educativas realizadas em instituies educativas fora dos marcos institucionais escolares mas com certo grau de sistematizao e estruturao. As experincias informais, corresponderiam s aes e influncias exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolvem por meio das relaes da criana ou do jovem com seu ambiente humano, social, ecolgico, fsico e cultural, das quais resultam conhecimentos, experincias, prticas, mas que no esto ligadas especificamente a uma instituio nem so intencionais e organizadas. Sob o ponto de vista pedaggico, pode-se afirmar que h uma interpenetrao constante entre estes trs tipos de experincias e que, embora distintas, no devem ser consideradas isoladamente. Numa situao ideal elas so complementares.
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Vale lembrar o exemplo do extinto curso tcnico em Desenho Industrial mantido at 1999 pelo CEFET-PR.
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran CEFET-PR

2
Ao exemplo dos novos cursos superiores ps mdios de Tecnologia, ofertados pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica. Deve ser lembrado que at o momento da publicao deste trabalho, havia apenas um mestrado especfico na rea de Design, mantido pela PUC Rio no departamento de Artes daquela instituio.
Deve-se observar que quando a expresso educao em design utilizada, principalmente no meio acadmico, ela freqentemente identifica ou associada ao processo de formao e qualificao de profissionais nas diversas modalidades do design. No Brasil esta qualificao normalmente d-se em instituies de ensino mdio 1 , ps-mdio profissionalizante2 e principalmente nas universidades, faculdades e centros de formao superior ou ainda em alguns cursos de ps-graduao3 . Porm, as experincias aqui identificadas, pelas expresses educao em design, design education, design and technology, design technology, education by design, education through design, learning by design, educate by design, design in education, educao tecnolgica4 , technology, educao por meio do design ou ainda educao atravs do design referem se utilizao do design na maior parte das vezes associado tecnologia, outras arte como orientao e meio, utilizados para a formao geral do cidado5 . A Educao atravs do Design como entendida aqui, [...] associa-se, pois, a processos de comunicao e interao pelos quais os membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades, tcnicas, atitudes, valores existentes no meio culturalmente organizado e, com isso, ganham o patamar necessrio para produzir outros saberes, tcnicas, valores, etc. (LIBNEO, 2001, p.24), formalmente, no-formalmente ou ainda informalmente, atravs das atividades de design. Deve ser lembrado que tambm no h um consenso no uso da expresso educao tecnolgica. Ela pode referir-se a um tipo de educao voltada para os que iro aprender a fazer a tecnologia ou ento quela educao voltada para os que iro lidar com a realidade de uma sociedade tecnologizada. A educao tecnolgica, sob este segundo enfoque, foi por muito tempo negligenciada e marginalizada na educao formal dos cidados. Porm, nas atividades do dia-a-dia e em diferentes graus, homens e mulheres comuns fazem uso de inmeros conhecimentos tecnolgicos e habilidades de design. O interesse pela educao tecnolgica como componente da educao geral do cidado6 , s passou a fazer parte da ordem do dia, a partir da dcada de 70 quando observou-se a manifestao dos primeiros sintomas do crescimento acelerado das novas tecnologias, principalmente, das tecnologias de informao e das conseqentes mudanas sociais e econmicas decorrentes deste crescimento. O que tem-se observado que um nmero cada vez maior de sistemas educacionais vm incluindo em seus programas curriculares, disciplinas, reas de conhecimentos, grupos de contedos, ou conhecimentos da rea da tecnologia e a eles associados, conhecimentos de design. Muitas vezes os contedos de tecnologia so trabalhados ensinados e aprendidos atravs das atividades de design. De maneira geral, o design education, assim como a educao tecnolgica, vem aos poucos se transformando em um movimento globalizado (IDATER 2000). Neste trabalho, sem subestimar a importncia das experincias informais, centrouse o estudo e a observao das modalidades formais e no-formais. Assim, entre as experincias formais, as mais significativas so:
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio

4 Deve-se lembrar que o termo educao tecnolgica com freqncia associado formao profissional na rea de tecnologia. No contexto deste trabalho, ele utilizado para designar todo o esforo empreendido na preparao do cidado comum para que possa interagir com o mundo tecnologizado.
Pela natureza interdisciplinar do design, as experincias tm demonstrado que a criana ou jovem que recebe uma formao de base na qual o design aparece como recurso ativo de ensino e aprendizagem, desenvolve uma maior compreenso da cultura material e torna-se muito mais sensvel s questes profissionais de maneira geral. A educao tecnolgica sempre esteve voltada formao profissional e sua oferta sempre foi regulada pelas demandas sociais.
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1. A incluso do Design and Technology como disciplina no Currculo Nacional Ingls (www.nc.uk.net/home.html) e Gals (www.acca.org.uk);
Awdurdod Cymwysterau, Cwricwlwm ac Asesu Cymru / Qualifications, Curriculum & Assessment Authority for Wales ACCAC
2. A incluso da Science and Technology nas primeiras sries KS 1 e KS 2 e da Technology and Design no KS 3 no currculo escolar na Irlanda do Norte (www.ccea.org.uk e ou www.deni.gov.uk); 3. A incluso da Technology na rea curricular Environmental Studies no currculo escocs (www.ltscotland.com/guidelines);
Council for the Curriculum, Examination and Assessment CEA Vale lembrar que no Canada, cada provncia possui sua prpria legislao de ensino.
8 O sistema de ensino australiano tambm legislado pelas Unidades, Estados ou Territrios da Federao. 7
a. A incluso da Technology como disciplina nos sistemas educacionais holands (www.minocw.nl), canadense7 , australiano8 , sul africano (http://education.pwv.gov.za), neozelands (www.minedu.govt.nz), polons (www.men.waw.pl), chins (www.moe.gov.cn), formosino (www.edu.tw/english) e no currculo japons (www.mext.go.jp/english); 5. A incluso da Design & Technology e da Art & Crafts no currculo escolar em Cingapura (www.moe.edu.sg/); 6. A incluso da Tecnologa como disciplina no primeiro ciclo tronco comum e como eletiva no segundo ciclo do ensino secundrio espanhol (www.mec.es/educacion/ siseduc.html); 7. A incluso da Sciences et Technologie no sistema educacional francs (www.education.gouv.fr);
Learning and Teaching Scotland L+TS
Ministre de LEducation Nationale Frana

9 Ksity no tem uma traduo direta para o portugus; implica uma combinao de artes manuais, design e tecnologia.
8. A incluso da Science and Technology no sistema educacional israelense (www.education.gov.il); 9. A incluso do Ksity 9 no currculo finlands (www.edu.fi); 10. A incluso da Educao Tecnolgica no sistema educacional portugus (www.minedu.pt/topicos_h.htm); 11. A incluso da Tecnologa no terceiro ciclo da educao geral bsica argentina (www.me.gov.ar); 12. A incluso da Tecnologa e Informtica como disciplina compulsria no currculo escolar colombiano (www.mineducacion.gov.co/indexf.asp); 13. A incluso da Tecnologa no currculo chileno (www.mineduc.cl); e 14. Os Standartds for Technological Literacy resultantes do projeto Technology for All American Project TfAAP, norte americano (www.iteawww.org);
Technology for All Americans Project TfAAP
Outra observao importante que deve ser feita que, paralelo s experincias formais de educao geral e da educao tecnolgica atravs das atividades de design, vrias organizaes e instituies culturais e sociais, se prepararam para dar apoio e suporte s atividades da escola. De certa maneira, a sociedade aos poucos vem se organizando, criando condies favorveis para a consolidao das experincias formais curriculares dos educandos atravs de iniciativas extra curriculares ou no-formais. O destino destas
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atividades no se restringe apenas s crianas e professores mas estende-se toda a comunidade, no sentido de esclarecer e informar a respeito da necessidade, pertinncia e importncia destes conhecimentos na formao integral do cidado e na formao da cultura (vide o quadro comparativo no anexo 1).
10
As experincias aqui citadas representam um universo delimitado pela pesquisa, ao qual o autor manteve contato direto e indireto com as fontes, atravs de encontros pessoais com os responsveis, visitas, participao em encontros e congressos, correspondncia eletrnica e convencional, consultas realizadas por meios eletrnicos WWW e atravs de pesquisas em publicaes e bibliografia especializada.
Entre as diversas experincias no-formais, pode-se citar10 : 1. O projeto Why Design? do National Building Museum em Washington, que introduz e integra as crianas e jovens no mundo do design atravs de diversas atividades orientadas que envolvem as questes: ambiental, urbana, objetiva e comunicativa (www.nbm.org); 2. O programa educacional do The Design Museum Education Department do Design Museum em Londres, que atravs da elaborao de materiais de apoio didtico e.g. o conjunto de cartazes Design Comparions desenvolvido em colaborao com o Design Council , da oferta de cursos de treinamento para professores e de visitas orientadas, e do desenvolvimento de exerccios temticos com as crianas 11 no Museu (www.designmuseum.org.uk); 3. O projeto Technology for all Americans desenvolvido pela ITEA International Technology Education Association, iniciado em 1994 com o objetivo de promover o estudo da tecnologia e da educao tecnolgica e que acabou resultando no estabelecimento dos Standards for Technological Literacy (www.iteawww.org); 4. As iniciativas, as publicaes e o site de apoio do Nuffield Primary Design and Technology, da The Nuffield Fundation, dirigido por David BARLEX (www.primarydandt); 5. O DK-12 Design for Thinking da University of the Arts da Filadlfia que tem como objetivo, desenvolver pesquisas e tornar acessvel e aplicvel a educao atravs do design e da arte para professores, alunos e para a comunidade em geral (www.uarts.edu), coordenado por Charles BURNETTE (vide o anexo 2); 6. O programa educacional do Powerhouse Museum de Sidney, Austrlia sobre a tecnologia, o design, a indstria, as artes decorativas, a msica e as cincias, destinado complementao da educao infantil, do ensino primrio, secundrio e superior (www.phm.gov.au); 7. O programa educacional, as exposies e o museu itinerante Science Circus do Questacon - The National Science and Technology Centre em Canberra, Autrlia (www.questacon.edu.eu); 8. O programa educacional interativo de cincia e tecnologia para crianas de 4 a 12 anos do Ontdekplek na Holanda, dirigido por Harry VALKENIER (www.ontdekplek.nl); 9. As exposies e o programa educacional Design Directions do Smithsonian CooperHewitt, National Design Museum em Nova Iorque, que inclui, entre outras atividades, o Design Career Day, o Design Studio, vrios workshops para jovens e crianas, alm de visitas orientadas (www.si.edu/ndm);
11
O autor teve a oportunidade de visitar uma exposio de trabalhos desenvolvidos pelas crianas no Museu em agosto de 2000.
David BARLEX
Harry VALKENIER
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10. Os programas e as exposies educacionais sobre arte, design, tecnologia e criao para jovens e crianas do Centre Georges Pompidou em Paris e.g. En qute dobjets Galerie des Enfantes, 2000 (www.centrepompidou.fr); 11. Os Workshops e exposies organizados pelo Vitra Design Museum na Alemanha e.g. African Seats, 1994; Cardboard Furniture, 1995; Furniture classics on 1:5 scale, 1996; Light and Luminaires, 1997; Time Forms, 1998; With bag and baggage, 1998 (www.design-museum.de); 12. Os programas e exposies educacionais para crianas do The Tech Museum of Inovation em San Jose, Califrnia (http://www.thetech.org); 13. O projeto Children Design & Engineering desenvolvido pelo College of New Jerseys Department of Technological Studies, com o apoio do New Jersey Chamber of Commerce e do Institute of Eletrical and Eletrnics Engineering (www.tcnj.edu/~cde); 14. Os programas, os materiais educacionais e.g. Exploring Design and Technology Pack e as exposies do Science Museum de Londres sobre cincia, tecnologia, design, materiais e indstria e.g. The art of invention; Challenge Material See Inside for Inspiration e Things (www.sciencemuseum.org.uk); 15. As atividades, o espao interativo de aprendizagem e lazer para as crianas Wee Peoples City e as exposies do The Education Centre da The Lighthouse, sobre arquitetura, arte e design em Glasgow (www.thelighthouse.co.uk); 16. As publicaes, os produtos e o programa educacional CMT for Schools e a exposio itinerante dos autmatas do Cabaret Mechanical Theatre de Londres (www.cabaret.co.uk);
Phil ROBERTS
17. As aes pedaggicas, as publicaes e a atuao internacional da organizao no governamental Intermediate Technology IT, sobre Appropriate Technology (www.itpubs.org.uk), na Inglaterra; 18. As atividades e publicaes do Department of Design and Technology da Loughborough University em Loughborough, dirigido por Phil ROBERTS e Eddie NORMAN (www.lboro.ac.uk/ idater); 19. As International Conference on Design and Technology Educational Research and Curriculum Development IDATER, anuais, organizadas pelo Department of Design and Technology da Loughborough University, em Loughborough (2001 14 edio) (www.lboro.ac.uk/idater); 20. As atividades de formao de professores, eventos e publicaes do Centre for Research in Primary Technology CRIPT da Univesity of Central England UCE, em Birmingham, sob a direo de Clare BENSON (www.ed.uce.ac.uk/cript); 21. As International Primary Design and Technology Conference, bianuais organizadas por Clare BENSON, Mike MARTIN e Wesley TILL do CRIPT-UCE em Birmingham nos anos de 1997, 1999 e 2001 (www.ed.uce.ac.uk/cript);
Eddie NORMAN
Mike MARTIN
215
22. As atividades, as aes, os treinamentos profissionais e as publicaes da The Design and Technology Association DATA na Gr Bretanha (www.data.org.uk); 23. A Design and Technology International Millenium Conference 2000, em Londres e os encontros anuais organizados pela The Design and Technology Association DATA, em Coventry (www.data.org.uk); 24. O trabalho Looking at Design desenvolvido pelo Scottish Consultative Council on the Curriculum SCCC com a colaborao do Design Council (www.sccc.ac.uk), com base no projeto Design Decisions do Design in Education Week de 1997; 25. O trabalho desenvolvido em 1999 pela SCCC e pelo The Nuffield Primary Design and Technology Project, denominado Primary Technology for Schools in Scotland (www.nuffieldeducation.org), com o objetivo de treinar professores; 26. Os materiais, as publicaes e os eventos promovidos pelo Design Council, entre eles o programa e o material de apoio Unzip your Mind desenvolvido para dar suporte ao D&T nas escolas; e as anuais Design in Education Week organizadas para promover a educao e o design(www.designcouncil.org.uk); 27. O projeto Millenium Products e os studycases desenvolvidos pelo Design Museum e pelo Nuffield Design and Technology, com o apoio e suporte do Design Council (www.designcouncil.org.uk); 28. Os programas, os vdeos educacionais e o site da BBC de Londres sobre Design and Technology, que servem como materiais de apoio didtico para os professores e como complemento e reviso de contedos para os alunos (www.bbc.co.uk/schools); 29. O projeto Children, Spaces, Relations da Domus Academy desenvolvido em parceria com a escola infantil Reggio Children; em Reggio Emilia, Itlia (www.reggiochildren.com); 30. As atividades, as aes e as publicaes da National Society for Education in Art and Design NSEAD na Gr Bretanha que do suporte ao ensino atravs da arte e do design(www.nsead.org.uk); 31. As atividades, aes e as publicaes do Engineering Council (www.engc.org.uk) e do Craft Council (www.craftscouncil.org.uk) e.g. o projeto de pesquisa Learning Through Making de 1999 na Gr Bretanha. 32. As publicaes do International Journal of Technology and Design Education, editado por Marc J. de VRIES , da Eindhoven University of Technology, Holanda (www.kluweronline.nl); 33. As PATT International Conferences (2002 - 12a edio), tambm organizadas por Marc J. de VRIES da Eindhoven University of Technology (www.iteawww.org);
Marc J. de VRIES
Wesley TILL
34. O premiado projeto Teaching and Learning through Design, Criativity and Technology City Building Education de Doreen NELSON do The Center for City Building Education, California State Polytechnic University at Pomona em Santa Mnica, Califrnia (www.csupomona.edu/~dnelson);
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35. O projeto Architecture in Education desenvolvido pela The Foundation for Architecture na Filadlfia que procura promover a educao infantil atravs do estudo da arquitetura e de seus elementos (www.dca.net/ffa-phila http://whyy.org/aie/page2.html); 36. O projeto Learning by Design do Georgia Institute of Technology - EduTech em Atlanta, Georgia (www.cc.gatech.edu/edutech/projects); 37. Os programas Learning by Design in Massachusetts - LBD-MA desenvolvidos pela Boston Society of Architects, atravs do Architectural Education Research Center - AERC, para crianas e jovens das escolas primrias de Massachusetts (www.architects.org) que envolvem workshops com as crianas e professores, cursos para os professores e visitas de profissionais na escola; 38. O projeto Box City e o Walk Around the Block desenvolvido pelo Center for Understanding the Build Environment - CUBE de Kansas (www.cubekc.org) para a educao infantil onde as crianas projetam e constrem na escola, de forma colaborativa, suas prprias cidades; 39. A publicao da Ties Magazine The Magazine of Design & Technology Education do Department of Technological Studies do College of New Jersey; Nova Jersey (www.tcnj.edu/~ties); 40. O trabalho de orientao, acompanhamento e fiscalizao da prtica do ensino atravs do design nas escolas primrias e secundrias britnicas e as publicaes da National Association of Advisers & Inspectors in Design and Technology NAAIDT na Gr Bretanha (www.naaidt.org.uk); 41. As atividades, a conferncia anual (2002 64a edio), as publicaes e aes do International Technology Education Association ITEA, nos Estados Unidos (www.iteawww.org); 42. O Journal of Technological Education (http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/), editado por James E. LaPORTE da Virginia Tech Virginia Polytechnic Istitute and State University, patrocinado pela ITEA e pelo The Council on Technology Teacher Education - CTTE. 43 . As iniciativas da The World Council of Associations for Technology Education - WOCATE (www.wocate.org), com o apoio da UNESCO, cujo objetivo promover a educao tecnolgica no mundo e promover a cooperao internacional entre as instituies ligadas a educao tecnolgica; 44. A International Conference of Scholars on Technology Education 2000, organizada pelo Istitut of Technical Education da University Braunschweig, na Alemanha em 2000 (www.tu-bs.de/institute/ATD/icte2000/preface.htm) com o apoio do WOCATE; 45. O projeto Educate by Design da New York Fundation for the Arts NYFA, em Nova Iorque, Nova Jersey e Conecticut (www.nyfa.org/educate_by_design); 46. O Endowments Design Program do National Endowment for the Arts NEA norteamericano, iniciado em 1991, desenvolvido pelo OMG Center for Collaborative Learning,
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em 1993 e 1994 e publicado pela Association for Supervision and Curriculum Development (www.ascd.org) em 1997; 47. As publicaes e as aes do Education by Design The Critical Skill Program da Antioch New England Graduate School nos Estados Unidos, dirigido por Rick GORDON (www.edbydesign.org); 48. O Project 2061 Science Literacy for a changing Future, iniciativa da American Association for the Advancement of Science AAAS para a melhoria do ensino da cincia e matemtica e desenvolvimento da educao tecnolgica para crianas do ensino primrio (www.project2061.org) nos EUA; 49. O programa Technology and Enterprise in Russia, iniciado em 1994 e adotado pelo Ministrio de Educao da Federao Russa em 1996. O programa foi desenvolvido por James PITT da University of York e Margarita PAVLOVA da La Trobe University em Melbourne, Austrlia; e representa uma alternativa baseada no design, centrada na criana e que envolveu quatro regies na Rssia. 50. O Projeto Children + Design = as usual, but better, desenvolvido em 1996, pelo Stiftelsen Svensk Industridesign, com o apoio da IKEA e da Ericsson Telecomunicaes. O Projeto foi colocado em prtica em 1997 e envolveu diversas escolas da regio de Estocolmo, Sucia. Entre os desdobramentos deste projeto pode-se citar a exposio dos trabalhos desenvolvidos pelas crianas no National Museum of Science and Technology, em 1998. 51. O programa educacional The Design of Everyday Life desenvolvido em 2000 pelo ICSID para a UNESCO, sob responsabilidade de Peter BUTENSCHN (www.icsid.org/ EducationPlan1999-2001.html); 52. As iniciativas do Grupo Argentino de Educacin Tecnologica GAET (www.cab.cnea.gov.ar/gaet) que tem como objetivo promover a discusso sobre a educao tecnolgica na Argentina.
Peter BUTENSCHN
Rick GORDON
53. O projeto PET 21 Proyecto de Educacin Tecnolgica para el Siclo 21 desenvolvido de 1992 a 1996, pelo Ministrio de Educao colombiano para a implantao e desenvolvimento da educao tecnolgica no pas, com a colaborao do Goldsmiths College de Londres. 54. A publicao da revista Educacin en Tecnologa (www.geocities.com/Athens/8478/), as atividades da DifuCiencia e do Programa de ps graduao do Departamento de Tecnologia da Universidad Pedaggica Nacional de Santa Fe de Bogot, Colmbia (www.pedagogica.edu.co); 55. As edies cada vez mais freqentes de livros e materiais didticos sobre e para o ensino atravs do design e da tecnologia e.g. Pitsco Lego Data, TTS Group, Valiant, Commotion Technology, Ecomomatics Education, Unilab, etc , no mercado internacional; No Brasil, apesar do crescente movimento de promoo, fomento e divulgao, das atividades profissionais do design, ainda so raras aquelas voltadas educao infantil e ao ensino fundamental.
Empresas fornecedoras de material didtico
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Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio
Uma das poucas iniciativas brasileiras, dignas de referncia a desenvolvida por um pequeno grupo de professores da PUC-Rio. Trata-se da criao e implantao de um programa denominado de Programa de Iniciao Universitria em Design PIUDesign, no Departamento de Artes daquela Universidade. O programa teve como base as experincias desenvolvidas pela professora Rita-Maria de Souza COUTO e pela sua ento orientanda no programa de Mestrado em Design, Anna Paula Buy Costa PEREIRA. O trabalho teve incio em 1997 atravs de uma experincia piloto que tinha como objetivo levar noes de design, atravs do exerccio de projeto, a uma turma da terceira srie do primeiro ciclo do ensino fundamental, numa escola municipal do Rio de Janeiro. Este trabalho constituiu a base para a identificao de uma metodologia de trabalho e para esboar um programa de design para o mbito do ensino pr-universitrio. Segundo PEREIRA (1999, p.25-26),
Levar noes de Design para crianas e adolescentes pode ajudar a disseminar o conhecimento sobre as atividades do designer em sua profisso, uma vez que poucas crianas, assim como poucos adultos, sabem dizer com preciso em que consiste o trabalho de um designer. Com esse conhecimento eles passam a contar com mais uma opo para a sua escolha de carreira profissional.
Alm disso, a autora da dissertao destaca que,

[...] com este novo conhecimento, crianas e adolescentes podem ser preparados para perceberem o Design como resultado de uma srie de decises. Passam a entender que, enquanto consumidores, tm um importante papel no processo de Design atravs das escolhas que realizam ao fazer compras, ao optar por um determinado produto ou definir-se por um determinado modelo em detrimento de outros, por exemplo (PEREIRA, 1999, p.26).
Deve-se observar que o trabalho desenvolvido pelo pessoal da PUC-Rio foi fortemente influenciado pelo enfoque metodolgico por eles denominado de Design Social ou Design em Parceria.
O Design Social um modo de projetar que tem por objetivo incentivar o designer a trabalhar com a realidade social, em um contexto real definido, contribuindo assim para estimular a sua criatividade, para desenvolver o seu senso crtico e para facilitar a descoberta de valores culturais da sociedade. A prtica do Design Social tem como caracterstica a participao efetiva do indivduo ou grupo social com o qual se projeta, em praticamente todas as etapas do processo de produo de objetos ou sistemas de objetos (PEREIRA, 1999, p.50).
Esta influncia, naturalmente, atribui ao trabalho um caracter particular e o diferencia de outras experincias internacionais. O trabalho foi iniciado com uma experimentao no ensino fundamental porm, a pesquisa tinha como objetivo maior a identificao de um mtodo de trabalho que pudesse ser aplicado em turmas de alunos do ensino secundrio, caracterizando um projeto de utilizao das noes de design num mbito pr-universitrio. Apesar de no se tratar explicitamente de uma proposta pedaggica, estando muito mais para uma prtica pedaggica, o trabalho desenvolvido pelos pesquisadores da PUC-
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Rio, identificou mtodos e procedimentos que podem ser utilizados por professores e designers
como bons subsdios para o ensino. Sem dvida, trata-se de uma contribuio significativa e pioneira para a educao atravs do design no Brasil.
Universidade do Estado de Minas Gerais
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais FAPEMIG
Outra experincia neste campo foi o projeto de pesquisa desenvolvido pela bolsista Paula MURARI, coordenado por Norma Moller de FREITAS e co-orientado por Rosvita Kolb BERNARDES, na Escola de Design da Universidade Estadual de Minas Gerais UEMG e financiado pela FAPEMIG. Trata-se de um projeto de iniciao cientfica que a princpio tinha como objetivo utilizar o design nas aulas de arte como um recurso para se aprimorar a viso e a utilizao dos contedos da Arte nas escolas de ensino fundamental e mdio.
[...] nos empenhamos em questionar a utilizao da arte nas escolas elementares, acreditando que o design um recurso educacional que proporciona um novo olhar sobre os seus contedos. Buscando alternativas didticas para a comprovao desta afirmativa, verificamos que ao relacionar design e arte preciso analisar a constituio, histria e utilizao desta na aprendizagem, em detrimento a estudos sobre o design (MURARI, 2000, p.417).
Bienal Brasileira de Design
No decorrer do trabalho e na sua finalizao em dezembro de 1999, descobriu-se que o ambiente no precisava ser, obrigatoriamente, as aulas de arte. A pesquisa fez uso da entrevista com alunos e professores como recurso para coleta de informaes e partiu da hiptese de que o design atravs da sua metodologia projetual, proporciona uma nova maneira de conduzir e organizar a realizao de tarefas, em vrias reas do conhecimento. Lamentavelmente o trabalho no teve uma aplicao prtica para comprovar a hiptese mas resultou na sugesto de algumas atividades que envolvem a metodologia do design e sua aplicao em sala de aula. H ainda uma outra experincia no-formal brasileira, relacionada EdaDe desenvolvida por Ivens FONTOURA, organizador das Bienais Brasileiras de Design realizadas em Curitiba durante os anos 90. A Comisso Organizadora das Bienais, oferecia aos professores das escolas de ensino fundamental da cidade, atravs de palestras, uma srie de informaes sobre o design e sobre as atividades realizadas durante o perodo da mostra oficial. Esta ao tinha como objetivo, preparar os professores para que, juntamente com seus alunos, pudessem desfrutar e aprender melhor sobre o assunto, durante as visitas mostra e demais eventos paralelos. Havia tambm, nos locais de realizao das atividades da Bienal, um servio de monitoria, que acompanhava os professores e alunos e promoviam esclarecimentos. Lamentavelmente, no h uma documentao publicada sobre esta experincia12 . Em tempo, pde-se identificar o trabalho desenvolvido pela designer Lgia Maria Sampaio de MEDEIROS, da Universidade Federal de Santa Maria, para o seu Master in Arts no Institute of Education da University of London, Department of Art and Design, em 1990. Neste trabalho MEDEIROS (1990), ao contatar com o sistema educacional britnico e nele identificar a relevncia das atividades projetuais j nos primeiros anos escolares, defende a criao de oportunidades de desenvolvimento do potencial criativo, crtico e produtivo atravs do ensino do desenho, com enfoque projetual, nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio no Brasil.
Ivens de Jesus da FONTOURA

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Estas informaes foram obtidas atravs de contatos diretos com o Presidente e Curador das trs Bienais Brasileiras de Design realizadas em Curitiba em 1990, 1992 e 1994, Sr. Ivens de Jesus da FONTOURA (FONTOURA, I. J. 2002).
Ligia Maria Sampaio de MEDEIROS
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Universidade Federal de Santa Maria
The Institute of Education University of London
Os argumentos apresentados por MEDEIROS, [...] apoiam-se na premissa de que uma das funes do desenho na educao prospectar e fomentar talentos para as carreiras da Engenharia, da Arquitetura e do Desenho Industrial (MEDEIROS in NAVEIRO; OLIVEIRA, 2001, p. 146). A autora estabelece o conceito de conscincia do desenho e de capacitao para o desenho. A conscincia do desenho refere-se ao nvel de convivncia e interao do indivduo com as questes projetuais, em outras palavras, [...] seria a capacidade e a disposio do ser humano para interagir com o ambiente, e a deixar sua marca(idem, p.128). A capacitao para o desenho refere-se formao de futuros desenhadores profissionais mas pode, segundo a autora, ir alm disto, pode tambm [...] dar a base para a formao de outros profissionais desenhadores, sejam eles mdicos, administradores, cientistas, advogados, que sejam capazes de rabiscar, rascunhar, esboar e delinear, registros grficos dos conceitos aprendidos, mas tambm aptos para recorrerem ao estudo visual dos fenmenos para explorar, associar, compreender, compor, formar e comunicar (idem, p.135). Assim, MEDEIROS acaba caracterizando a capacidade de desenhar principalmente como forma de representar idias. Lamentavelmente, o trabalho no teve aplicaes prticas e certamente merecia maior divulgao. O grande mrito do trabalho de MEDEIROS foi ter estabelecido uma plataforma de argumentaes e justificativas a favor de uma educao atravs do que denominou de Desenho Projetual na Educao. H ainda algumas outras iniciativas que indiretamente fizeram e ainda fazem uso do design e de suas atividades como ferramentas de ensino. No o caso aqui de se detalhar estes estudos mas, sem dvida, cabe cit-los. Entre eles, esto aqueles ligados aos movimentos de Arte Educao ou Educao pela Arte e os ligados ao ensino do Desenho nas escolas de 1o. e 2o. Graus. Ao bem da verdade foram iniciativas, de alguma maneira, conectadas antiga disciplina curricular de Educao Artstica, cujos valores tambm nunca tiveram o devido reconhecimento e aplicao na escola brasileira. A principal defensora dos ideais da Arte Educao no Brasil Ana Mae Tavares Bastos BARBOSA (1978, 1994, 2001) professora da Escola de Comunicao e Artes da USP. BARBOSA publicou diversos trabalhos e obras sobre o assunto e uma das divulgadoras da pedagogia de DEWEY no ensino das artes no Brasil. Entre os seus argumentos, diz que a arte na educao afeta a inveno, inovao e difuso de novas idias e tecnologias, encorajando um meio ambiente institucional inovado e inovador (BARBOSA, 1994, p.2). E faz ainda algumas observaes importantes em relao ao ensino do desenho alm de uma crtica contundente aos dirigentes educacionais brasileiros:
Desde o sculo XIX que o desenho na escola apenas desenho geomtrico, destitudo de compreenso e aplicabilidade. A dimenso da criao em arte, que aliada tcnica gera tantos empregos e renda para o pas, tem estado fora do alcance das mentes tecnolgicas que vem dirigindo nossa educao (BARBOSA, 1994, p.2).
Escola de Comunicao e Artes ECA
Universidade de So Paulo USP
A arte na escola entendida como uma forma diferente de ensinar o indivduo a interpretar o mundo, a realidade e o imaginrio. Deve ser lembrado que a promoo da educao artstica e esttica na escola primria, inicia-se no final do sculo XIX e incio do sculo XX, e que em grande parte
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resultou da conjuno de dois fatores: o desenvolvimento tpico da pintura e a inovao profunda no campo do ensino e da educao. O pintor austraco Franz CIZEK (1865-1946) em torno de 1885 j havia descoberto em Viena, ao observar o trabalho artstico espontneo das crianas, o encanto, a expressividade e a doura da pintura infantil. Esta sensvel descoberta, motivou um dos postulados artsticos mais interessantes daquele sculo. CIZEK, superando diversas dificuldades, criou a clebre Escola de Arte Juvenil, baseada no preceito deixai a criana crescer, desenvolver-se e amadurecer, que mais tarde foi adotado universalmente pela pedagogia. A inovao de CIZEK foi um resultado concreto dos acontecimentos que estavam revolucionando o panorama cientfico e cultural europeu daquela poca. Internacionalmente, um dos defensores da educao atravs da arte foi Herbert READ (1893-1968). Para ele, a arte era a nica disciplina qual os sentidos humanos se submetem naturalmente. A arte [...] uma disciplina que os sentidos buscam em sua percepo intuitiva da forma, harmonia, proporo e integridade ou totalidade de qualquer experincia. Ela tambm a disciplina da ferramenta e do material (READ, 1986, p.46). Para READ a importncia da arte para a educao infantil estava no fato dela ser inata e era, por ele considerada, o passaporte para a liberdade, para a fruio plena de todos os sentidos, dotes e talentos da criana, o elemento essencial para uma vida adulta estvel e feliz. Interpretava a arte num sentido amplo e nela inclua todas as atividades construtivas, todas as tcnicas ou habilidades, resgatando assim, o sentido integrativo original do termo. A educao atravs da arte seria uma maneira de se restabelecer a integridade e a finalidade objetiva das artes para a comunidade, perdidas com o seu afastamento das atividades normais desta mesma comunidade. Na atual conjuntura educacional brasileira, designers e educadores parecem viver em universos bem distintos. De um lado, tm-se o criativo campo do design e seus protagonistas que sabem muito pouco sobre pedagogia, ensino, aprendizagem e educao. Do outro, encontram-se, a to necessria educao, pedagogos, licenciados e educadores que conhecem bem os princpios pedaggicos, os processos de aprendizagem e as metodologias e tcnicas de ensino, mas sabem muito pouco sobre o design e menos ainda sobre as possibilidades de uso das suas ferramentas como recursos ativos para o processo de ensino e aprendizado. A aproximao destas atividades, seja ela pelo vis da tecnologia ou da arte, seria to benfica para o sistema de ensino brasileiro quanto o para a educao em outros pases.
Franz CIZEK (1865-1946)
Herbert Edward READ (1893-1968)
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Estudo de algumas experincias
Na maior parte dos casos estudados, o design aparece subordinado ao ensino da tecnologia.
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Nas experincias formais, os enfoques dados ao design e tecnologia se diferem de um sistema nacional para outro de ensino13 . Segundo Cathy GROWNEY (2000) do CRIPT, a importncia e a nfase dada a cada uma das reas design e ou tecnologia , depende do equilbrio entre as influncias culturais e o desenvolvimento industrial do pas. A incluso do design e da tecnologia nos currculos escolares reflete a preocupao de educadores no mundo todo, de fazer cumprir um dos objetivos primordiais da escola de ensino fundamental, ou seja, preparar as crianas e jovens para participar ativamente na sociedade presente e futura como cidados conscientes.
Cathy GROWNEY
Centre for Research in Primary Technology CRIPT
Vale lembrar os quatro pilares da educao contemporneas, enunciados no Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI da UNESCO (DELORS, 1998) onde aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer constituem as aprendizagens indispensveis que devem ser perseguidas de forma permanente pela poltica educacional de todos os pases. A dcada de 90 foi um perodo de surgimento, estruturao, debates e consolidao de diversas experincias sobre o ensino da tecnologia e do design nas escolas primrias e secundrias em diferentes continentes. O surgimento destas iniciativas, aconteceram quase que simultaneamente e acabou caracterizando um movimento educacional de mbito internacional14 . Assim, num levantamento geral, pode-se citar a experincia dos pases africanos entre eles, a preocupao com o desenvolvimento das habilidades manuais baseadas numa educao tecnolgica, do ensino primrio no Zimbbue (CHINYAMUNZORE, 1995) e em Botsuana (KUMAR, 2000); o sucesso das iniciativas das ONGs na frica do Sul que, num trabalho conjunto com o Departamento Nacional de Educao, desenvolveram um programa para a incluso da educao tecnolgica em todas as escolas de educao infantil at o ano 2005, o projeto foi denominado Technology 2005 (FRICA DO SUL, 1997)15 . Na sia, pode-se citar a experincia de Formosa, que em 1994 e 1995 foi introduzido um novo currculo nacional, no qual a educao tecnolgica passou a fazer parte integrante. A incluso da tecnologia na formao das crianas e jovens chineses, objetiva, entre outras coisas, enriquecer a cultura tecnolgica e transformar Taiwan numa technological island (TSAI; YANG, 1999). No h uma referncia direta uma possvel educao por meio do design, enfatiza-se na proposta formosina, a educao tecnolgica. No Japo a educao tecnolgica constituda por um conjunto de disciplinas que so ofertadas a todos os estudantes japoneses durante o 1o, 2o e 3o ano do Lower Secondary School equivalente aos anos 7, 8 e 9 do sistema norte americano ou 7o, 8o. ano do ensino fundamental e 1o do ensino mdio brasileiro. Durante o primeiro ano, os alunos
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO
14 Um dos fruns dos debates a International Conference on Design and Technology Educational Research and Curriculum Development IDATER, promovidos anualmente pelo Departamento de Design e Tecnologia da Loughborough University, na Inglaterra.
15 Estas iniciativas podem ser consultadas no documento Curriculum 2005 - Lifeling Learning for ther 21st Century, no stio: www.polity.org.za/govdocs/ misc/curr2005.html#process.
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16
Encontram-se disponveis documentos em ingls no sitio do Ministrio de Educao Japons (www.mext.go.jp/english).
desenvolvem trabalhos em madeira [woodworking]. No segundo ano, recebem noes de eletricidade e da tecnologia de alimentos e durante o terceiro ano, j na Junior High, os estudantes optam por trs disciplinas eletivas da rea da tecnologia. A oferta destas disciplinas depende da capacidade e da infra-estrutura da escola. Entre as disciplinas eletivas mais comuns encontram-se: os trabalhos em metal, mecanismos e tecnologia da informao. O Ministrio da Educao japons16 Monbusho props a reduo das 105 horas do terceiro ano para 35 horas, a partir do ano de 2002. No ensino secundrio, a educao tecnolgica tratada em Clubes Escolares Afterschool Technology Clubs. Aproximadamente, um quarto do total dos estudantes japoneses optam por uma formao tcnica especializada com durao de 5 anos nas reas de CAD, tecnologia de manufatura, eletrnica, etc. Estas escolas, so profissionalizantes e preparam os estudantes para trabalhos tcnicos, portanto, possuem objetivos distintos da Educao atravs do Design. Em Cingapura, na escola primria, do 1o ao 6o ano ofertada a Art & Crafts como disciplina integrante do currculo. Na escola secundria [Lower Secondary School], no Special e no Express Course a Art & Crafts e a Design & Technology so ofertadas para os dois primeiros anos e para o 3o e 4o ano so ofertadas a Design & Technology e a Art & Design como disciplinas eletivas. O Express Course tem durao de 4 anos e prepara o jovem para GCE O Level. No curso secundrio normal acadmico [Academic Course] 5 anos so ofertadas a Art & Crafts e a Design & Technology no 1o e no 2o ano, para o 3o, 4o e 5o anos, a Design & Technology e a Art & Design so eletivas. No curso secundrio tcnico [Technical Course] 4 anos so ofertadas a Art & Crafts e a Technical Studies no 1o e no 2o ano e a A&D e a Technical Studies no 3o e 4o ano como disciplinas eletivas17 . Certamente, por influncia inglesa, o design aparece integrado educao tecnolgica e educao em arte no currculo escolar cingapuriano. Na Austrlia e na Nova Zelndia a educao tecnolgica tambm faz parte dos currculos da escola elementar. Apesar de no estar listado entre os temas de estudo no currculo neozelands, o design, como processo de especificao, desenvolvimento e teste de prottipos, nele considerado um componente essencial no ensino e na atividade tecnolgica. (NOVA ZELNDIA, 1995, p.12). Na Austrlia vrios territrios possuem programas formais de ensino da tecnologia e do design a ela associada. Alguns destes programas incluem o ensino primrio e secundrio e em alguns casos at a educao pr-escolar,. Entre os territrios australianos adotantes da educao tecnolgica pode-se citar: Australian Capital Territory ACT, Tasmnia, Victoria, South New Wales, e Quensland. Como exemplo, no currculo do Australian Capital Territory, a educao tecnolgica dividida em quatro linhas, so elas: o Design, a Informao, os Materiais e os Sistemas (ACT, 1994).
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Encontram-se disponveis os Syllabus das disciplinas de D&T e Technical Studies no sitio do Ministrio de Educao de Cingapura (www.moe.edu.sg/).
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As provncias canadenses, assim como os estados norte americanos possuem autonomia para legislar sobre os currculos escolares.
Na Amrica do Norte, vrias provncias do Canad e diversas unidades dos EUA, implementaram a educao tecnolgica em seus programas curriculares18 . Entre as provncias canadenses que mantm em seus currculos de ensino primrio e secundrio a educao tecnolgica pode-se citar: Quebec, Ontrio, British Columbia e Alberta. Em Ontrio, ofertado do 1 ao 8 ano [grade] a Science and Technology e no 9
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e no 10 ano a Technological Education que inclui contedos de design. Em Quebec, o Science and Technology aparece no nvel elementar, agrupado com a Matemtica (QUEBEC, 1999). Na British Columbia, a Technology Education aparece numa rea curricular denominada de Applied Skills e ministrada da pr-escola ao 12 ano escolar; a nfase no design dada nos dois ltimos anos. Em Alberta enfatiza-se a Information Technology no ensino bsico 1 a 8 srie e na escola secundria so ofertadas os Carrier and Technology Studies. Estes estudos so optativos e entre os programas encontra-se o Design Studies, com caracter pr-vocacional. Nos EUA, muitas vezes a educao tecnolgica aparece com a denominao de Industrial Arts e destinada aos alunos do Junior High School. Nas escolas primrias a tecnologia costuma ser tratada atravs de temas de integrao trans-curricular19 (HENDLEY, D. apud GROWNEY, 2000). Num levantamento atravs da WWW, pde-se observar que, entre os estados norte americanos que possuem nos seus currculos a educao tecnolgica: o de Nova Iorque oferece, na escola elementar, da pr-escola ao 6 ano K-6 a Technology Education e no 7 e 8 anos, Introduction to Technology; no Arizona, no Michigam, no Alaska e no Conecticut, tambm foi possvel identificar a oferta da disciplina na escola elementar. Em abril de 2000 foram publicados nos EUA, os contedos para o estudo da tecnologia dos Standards for Technological Literacy, elaborados pela International Technology Educational Association ITEA atravs do projeto Technology for All Americans TfAAP. Os recursos para o desenvolvimento do projeto vieram da National Science Fundation e da NASA. O projeto resultou num documento principal e participaram da sua elaborao diversas equipes de trabalho, comits de professores, especialistas, engenheiros e de tecnologistas, nomeados pela ITEA. O processo de elaborao do documento excedeu trs anos de trabalho e sofreu seis revises. O National Research Council e a National Academy of Engineering tiveram um envolvimento ativo neste processo de reviso. O documento foi amplamente discutido pela comunidade, o que lhe deu credibilidade entre os educadores americanos. O documento final estabelece padres e procura definir o que os estudantes do ensino primrio K-12 devem ser capazes de fazer e o que devem saber a respeito do universo tecnolgico. Os padres no tm fora de lei, eles objetivam oferecer aos administradores e educadores, uma orientao consistente e confivel sobre os contedos de estudo da tecnologia. Os tpicos de estudo, contidos no documento so: a natureza da tecnologia; a tecnologia e a sociedade; o design20 ; as habilidades para um mundo tecnolgico; e o mundo projetado. O design considerado e seu estudo recomendado pelos Standards porm, subordinado educao tecnolgica. Na Europa, a Hungria e a Bulgria (IDATER 95, 1995), tambm demonstraram interesse e investem na educao tecnolgica. Na Bulgria, h a crena de que o desenvolvimento do pensamento das crianas e jovens na sociedade contempornea o que justifica a incluso da educao tecnolgica, atravs da disciplina Work and Technics nos seus nveis de ensino primrio e secundrio. GEORGIEVA (1995) argumenta que a introduo da disciplina nas escolas blgaras, tem como objetivo iniciar sistematicamente
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De maneira geral, o tratamento dado ao assunto semelhante ao dado aos Temas Transversais nos PCN brasileiro.
International Technology Educational Association
National Science Fundation
NASA
National Academy of Engineering
20 No que se refere ao design, o Technology Content Standards sugere o estudo: dos atributos do design; dos processos de design; a pesquisa, o desenvolvimento e a experimentao dos processos de soluo de problemas; a inveno e a inovao, alm da aplicao dos processos de design.
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os estudantes no mundo da tecnologia e ao mesmo tempo, desenvolver conhecimentos gerais e as habilidades de pensamento. A nfase dada na educao tecnolgica. Na Polnia tambm apareceram iniciativas desta natureza. A educao tecnolgica, j fazia parte da educao geral das crianas polonesas a bastante tempo (NOWAK, A. apud GROWNEY, 2000). Ela se dava, atravs da oferta de disciplinas, nas quais as crianas desenvolviam exerccios prticos que por sua vez, envolviam conhecimentos tecnolgicos. Estas disciplinas substituram as antigas disciplinas de trabalhos manuais. Em 1990 foram promovidas alteraes curriculares que referenciaram a tecnologia s cincias e definiram como objetivo o desenvolvimento de habilidades prticas e tecnolgicas necessrias para a vida cotidiana, porm, com um forte caracter vocacional. Em 1997, a Polnia promoveu novas alteraes curriculares, com o objetivo de desenvolver o pensamento, a imaginao e a comunicao dos educandos, tornando o currculo mais flexvel e bem menos vocacional. Na Frana, a escola primria organizada em trs nveis, nos quais a articulao entre a cincia e a tecnologia significativa. Os trs nveis so: Descobrindo o Mundo para crianas de 3 a 5 anos; o Mundo Descoberto para crianas de 6 a 8 anos; e a Cincias e Tecnologia para crianas de 9 a 11 anos. Este tipo de organizao, agrupa os conceitos e competncias, em blocos homogneos. Para os jovens de 12 a 16 anos, os conhecimentos e as atividades so trabalhados separadamente num sistema de matrias educao tecnolgica, educao biolgica, educao em cincias, entre outras. As atividades tecnolgicas podem ser facilmente identificadas no primeiro e no segundo nvel da escola primria francesa. No terceiro nvel, isto , na educao das crianas de 9 a 11 anos, as atividades tecnolgicas so combinadas com atividades cientficas. So enfatizados conceitos tais como eletricidade e mecanismos. Segundo Marjolaine CHATONEY (1999), no contexto educacional francs, a educao tecnolgica foi reduzida, pelos seus responsveis, meras aplicaes cientficas ou aplicaes da cincia e o design como processo de soluo de problemas foi praticamente descartado. Na Alemanha , os estados da federao so independentes em termos educacionais. Porm, apesar da independncia administrativa, os sistemas educacionais so muito semelhantes. Os sistemas normalmente oferecem uma escola primria e trs tipos de escolas secundrias: a Hauptschule, a Realschule e o Gymnasium21 . Na maioria dos estados alemes a educao tecnolgica, no ensino secundrio, oferecida apenas na Hauptschule e na Realschule. Nas escolas primrias, assim como nas secundrias, a tecnologia aparece como parte de temas trans-curriculares [cross-curricular subject] o caso das escolas primrias de Baden-Wurttemberg, Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Reinland-Pfalz, e Saarland; algumas vezes a tecnologia aparece como disciplina compulsria, o caso das escolas de Bremen, Mecklenburg-Vorpommem, Sachsen, Sachsen-Anhalt e Thringen e excepcionalmente ela ofertada de acordo com a disponibilidade de pessoal qualificado e de espaos adequados, o caso das escolas primrias de Schleswig-Holstein. Os exerccios de design aparecem como atividades de ensino e aprendizado, entre elas figuram os
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Para o aluno prosseguir seus estudos numa universidade, dever necessariamente passar pelo Gymnasium.
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exerccios de manufatura, os experimentos tecnolgicos e as exploraes tecnolgicas (HPKEN, 2000). A nfase observada nos sistemas educacionais alemes est na educao tecnolgica e no no design. Em Portugal, no primeiro ciclo da educao bsica isto , do 1o ao 4o ano, a criana mantm contato com a rea curricular Estudo do Meio. As reas curriculares so organizadas em blocos de contedos e nestas reas, encontra-se o bloco descoberta dos materiais e objectos e este, por sua vez, mantm contato com a tecnologia. No 2o. Ciclo, 5o e 6o anos ministrada a Educao Visual e Tecnolgica na chamada rea pluridisciplinar Educao Artstica e Tecnolgica, com uma carga horria que varia de acordo com os recursos e as infra-estruturas das escolas. No 3o. Ciclo, no 7o., 8o e 9o ano, pode ser ofertada a Educao Tecnolgica de forma opcional e de acordo com a disponibilidade de recursos e infra-estrutura das escolas. No Ensino Secundrio portugus existem dois tipos de cursos: nos gerais estabelecem-se trs componentes de formao: a Formao Geral, que inclui Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Filosofia, Educao Fsica e Educao Moral e Religiosa facultativa ; a Formao Especfica que, para cada curso, inclui um tronco comum constitudo por disciplinas estruturantes obrigatrias e disciplinas opcionais; e a rea Projecto de freqncia obrigatria. Para os cursos tecnolgicos definem-se trs componentes de formao: a Formao Geral, que igual dos cursos gerais; a Formao Cientfico-Tecnolgica na qual, cada curso, inclui disciplinas de ndole cientfica, disciplinas de natureza tcnica e tecnolgica, uma disciplina de natureza prtica ou tericoprtica, e uma disciplina de especificao de natureza eminentemente tcnica e tecnolgica; e o Projecto Tecnolgico. Nos 10 e 11 anos de escolaridade o Projeto Tecnolgico desenvolve-se de forma integrada a uma disciplina prtica ou terico-prtica. No 12 ano desenvolve-se como rea autnoma. No sistema portugus encontram-se associadas educao tecnolgica, o desenvolvimento de projetos e a educao visual, o que caracteriza uma aproximao com o universo do design. Na Espanha o sistema educacional inicia-se com a Educacin Infantil destinada s crianas de 3 a 6 anos, seguida da Educacin Primaria para crianas dos 6 aos 12 anos. Esta ltima, organizada em trs ciclos de dois anos cada. Esta etapa obrigatria e gratuita. Nela, a educao organizada por reas e entre elas as que mais se aproximam da Educao Tecnolgica ou da EdaDe so: Conocimiento del Medio e Educacin Artstica. A Tecnologa e a Educacin Plstica y Visual, so ofertadas como matrias obrigatrias no primeiro e segundo curso primeiro ciclo e no terceiro curso segundo ciclo do tronco comum da Educacin Secundria Obrigatria ESO e como disciplinas eletivas no quarto curso do segundo ciclo deste mesmo nvel de ensino. Alm das disciplinas obrigatrias e das eletivas do tronco comum, na ESO so ofertadas tambm disciplinas optativas e entre elas, Taller de Artesana para no primeiro ciclo; Imagen y Expresin, Energias Renovables y Medio Ambiente e Informtica entre outras e alguma matria de Inciacin Profesional no segundo ciclo. A ESO destina-se aos jovens entre 12 e 16 anos de idade e antecede o Bachillerato que pode ser em Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, ou ainda Tecnologa. A ESO prepara tambm o
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jovem para os ciclos de formao profissional em nvel mdio cursos tcnicos profissionalizantes. No sistema educacional espanhol dada nfase na educao tecnolgica e o que pde-se observar que h uma conotao vocacional nas atividades tecnolgicas ofertadas. Pouco se fala do diseo nos programas espanhis. No sudeste europeu, na Rssia , a educao tecnolgica sofreu recentes desenvolvimentos. A Lei de Educao Russa de 1992 promoveu uma reforma no sistema educacional. A disciplina de Tecnologia surgiu com base no Treinamento Laboral do antigo sistema educacional sovitico. Ela teve origem, seguindo s habilidades, conhecimentos e atitudes, definidos originalmente nos antigos planos centrais. Segundo PITT e PAVLOVA (1998), a nova disciplina deveria auxiliar, em teoria, o desenvolvimento da criatividade nas crianas porm, ela ainda mantm resqucios da antiga filosofia educacional sovitica e dela ainda sofre influncia. Para os autores, a implantao de um programa renovado de educao tecnolgica enfrenta algumas dificuldades entre elas, a inexistncia de uma palavra no vocabulrio russo para expressar o verdadeiro significado da palavra design; a necessidade que os professores tem de reinventar uma ampla gama de recursos pedaggicos; a predominncia de um clima de incertezas polticas e da instabilidade econmica vigente no pas (PITT; PAVLOVA, 1997).
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Informaes obtidas atravs do contato direto e atravs de correspondncia eletrnica com o autor durante o ano de 2001.
No oeste da sia, em Israel, segundo a professora Sharona-Tal LEVY da Tel-Aviv University22 , nos ltimos 5 anos foram oficializados pelo Ministrio da Educao daquele pas, dois novos currculos semi-obrigatrios. Na escola primria e na Junior High School a tecnologia passou a fazer parte da Science and Technology S&T. A S&T influenciada por concepes de cincia e tecnologia fortemente relacionadas com o contexto social. Na Highschool, esta sendo implementado um programa obrigatrio de um ano, para aqueles alunos que no optaram por um curso especializado. Em algumas escolas foram implementados currculos denominados de General Technology e nestes, dada uma maior nfase s atividades de design dependendo da rea de especializao do aluno. Nas escolas secundrias com tradio no ensino da tecnologia, o aluno pode optar pela continuidade de seus estudos um ou dois anos a mais, muitas vezes com a colaborao do exrcito e obter um diploma em tecnologia. A nfase est na educao tecnolgica e no ensino da cincia e no no design e seus processos. Na Amrica Latina, a Argentina, a partir de 1993 iniciou um processo de transformao curricular de mbito federal de acordo com o que foi previsto na Ley Federal de Cultura y Educacin n. 24.195 de 29 de abril de 1993. Esta Lei aprovou a adoo de Contenidos Bsicos Comunes CBC para todo o pas. Entre as reas curriculares definidas para o sistema educacional argentino, figura a Tecnologa. Os CBC desta disciplina foram organizados em seis blocos: - Bloco 1: As reas de demanda e as respostas da tecnologia; - Bloco 2: Materiais, ferramentas, mquinas, processos e instrumentos; - Bloco 3: Tecnologias de informao e de comunicao; - Bloco 4: Tecnologia, meio natural, histria e sociedade;
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- Bloco 5: Procedimentos relacionados com a tecnologia, anlise de produtos e projetos tecnolgicos; - Bloco 6: Atitudes gerais relacionadas com a tecnologia.;
23 A Educacin General Bsica na Argentina tem durao de 9 anos e obrigatria para todas as crianas a partir dos 6 anos de idade. entendida como uma unidade pedaggica integral e organizada em ciclos conforme estabelecido no artigo 15 da Lei Federal n. 24.195. O primeiro ciclo abriga crianas de 6 a 8 anos, o segundo crianas entre 9 e 11 anos e o terceiro, crianas entre 12 e 14 anos.
e so ministrados em todos os trs ciclos23 da Educacin General Bsica EGB e da Educacin Polimodal24 argentina. Em relao organizao dos blocos, cabe assinalar que: os contedos de um ciclo pressupe a aquisio dos contedos do ciclo anterior, os quais continuam sendo trabalhados e includos em outros contedos mais complexos; os blocos permitem interaes e interconexes mediante a seleo de temas que integrem diferentes enfoques; os blocos 5 procedimentos e 6 atitudes devem estar vinculados permanentemente com os contedos dos blocos 1 ao 4.
Los CBC de Tecnologia tienden a introducir en el ambito escolar los conocimientos necesarios para la comprension del complejo mundo artificial. En la EGB se abordaron contenidos relacionados con las demandas sociales que los generan, y con su accion sobre la sociedad y el ambiente. Se sugerian conocimientos referidos al medio productivo, pasando por una amplia gama de conocimientos tecnicos especificos. Los CBC de Tecnologia para la Educacion Polimodal propician avanzar en la formacion de una cultura tecnologica basica, integral, critica, etica y polivalente. Para ello se proponen contenidos que implican una reflexion de mayor nivel de conceptualizacion y profundidad acerca de los diferentes procesos tecnicos, sus rasgos comunes y las continuidades y rupturas de su evolucion (ARGENTINA, 1997).
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A Educacin Polimodal, segue o cumprimento obrigatrio da Educacin General Bsica ofertada por instituies especficas e tem durao mnima de 3 anos.
Na proposta curricular argentina, pode-se observar a nfase na educao tecnolgica. Encontra-se pouqussimas referncias ao diseo. No Chile, no sistema educacional, La tecnologa abarca, por un lado, la invencin y diseo de objetos artificiales y, por otro, los procesos, las organizaciones y los planes de accin puestos en marcha por las personas para la creacin del mundo artificial. de vista de la funcionalidad, el impacto ambiental y los costos involucrados (CHILE, 1997a). No Chile, a educao tecnolgica est sendo implantada progressivamente desde 1996. Ela faz parte do Ensino Bsico, e aparece no 1o Ciclo, NB1 e NB2 isto , do 1o ao 4o ano como um sub-setor de aprendizagem denominado de Educacin Tecnolgica. No 5o e 6 o ano da Educao Bsica, as atividades deste sub-setor se fundamentam no desenvolvimento de trs temas: a relao objeto e sociedade, tratada desde a perspectiva da evoluo e uso dos objetos tecnolgicos; na anlise das funes e caractersticas dos mesmos; e no cuidado, manuteno e reparo de um objeto tecnolgico. No 7o e no 8o ano, so enfatizadas: as relaes entre o objeto e a sociedade sob o ponto de vista da produo; e a anlise e a produo de sistemas tecnolgicos. importante mencionar que a partir do 7o ano os estudantes comeam a elaborar objetos, integrando progressivamente processos tecnolgicos. A Educacin Tecnolgica se estende at o nvel secundrio.
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O sistema educacional chileno, promove uma aproximao da tecnologia com a concepo e leitura dos objetos, o que caracteriza uma considerao aos processos de design. Na Colmbia, no Artigo 23 do Captulo 1, Ttulo 2, da Lei n. 115 de 8 fevereiro de 1994 (COLMBIA, 1994) define, entre as nove reas obrigatrias fundamentais de conhecimento para a educao bsica, a Tecnologa e Informtica. Segundo LOTEROBOTERO e LONDOO (1998) a Tecnologa e Informtica como disciplina compulsria ao ser implantada na educao bsica e secundria colombiana, provocou um esforo sistematizado no sentido de favorecer uma educao cientfica e tecnolgica para todos os cidados, reconhecendo-a como um fator, no suficiente porm essencial para o desenvolvimento scio-econmico nacional. A necessidade de definir propsitos curriculares para a nova disciplina passou a ser evidente e assim, sob o patrocnio da Secretaria de Educao de Bogot, foi desenvolvida uma estrutura curricular e um programa de treinamento docente, resultante da parceria estabelecida entre o Programa de Mestrado do Departamento de Tecnologia da Universidad Pedaggica Nacional, Santa Fe de Bogot e a ONG colombiana DifuCiencia, que essencialmente trabalha no fomento e difuso das cincias e da tecnologia naquele pas.. Este programa envolveu mais de 600 professores de escolas pblicas na capital colombiana. A nfase da proposta curricular colombiana est na educao tecnolgica e na aproximao dela com a informtica, particularmente, com o uso de computadores. No Brasil, como j foi citado anteriormente, o ensino da tecnologia se d, de forma limitada, atravs da incluso da disciplina de Cincias Naturais, no ensino fundamental. No h explicitamente, nos parmetros curriculares nacionais, referncias s atividades do design. De forma similar ao modelo francs, os parmetros nacionais limitam-se a associar a tecnologia s cincias e s suas aplicaes. Observa-se que a maior parte dos sistemas educacionais, so disciplinares e priorizam o ensino da tecnologia e suas relaes com a cincia e lamentavelmente do pouco valor educao atravs do design. Entre os sistemas consolidados, apesar do seu caracter disciplinar, o mais desenvolvido e que no dissocia o design da tecnologia, o sistema britnico. Segundo Clare BENSON (200-) da UCE - CRIPT, a expresso Design and Technology no sistema ingls, utilizada para atribuir um sentido holstico s experincias dos estudantes. No passado, os jovens e crianas inglesas eram envolvidos apenas em processos caracterizados pelo fazer. Hoje os estudantes necessitam desenvolver atividades que envolvam os processos de design para assim, enriquecer seus entendimentos sobre o que fazem, como fazem e por que fazem. Para que possam avaliar e investigar os produtos e objetos que fazem parte do cotidiano, aprendem os seus princpios de funcionamento e assim, por extenso, podem identificar as relaes existentes entre o funcionamento das coisas e o propsito das suas prprias criaes. Atravs da incluso da palavra design para designar a disciplina, os processos de criao e anlise dos objetos passam a ser valorizados tanto quanto os processos
Clare BENSON
University of Central England UCE
Centre for Research in Primary Technology CRIPT
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tecnolgicos que os geraram. Diferentes pases usam a palavra technology ou a expresso design and technology porm, o que se espera que os estudantes, alm de aprenderem sobre a tecnologia e suas aplicaes, sejam envolvidos tambm, no desenvolvimento das suas habilidades de imaginar mudanas no mundo futuro. Para comunicar as mudanas imaginadas, os estudantes devem ser capazes de usar um conjunto de estratgias tais como elaborao de prottipos, modelos, desenhos, planos, entre outras. Finalmente, eles devem ser capazes de usar ferramentas e recursos para materializar suas idias, e sempre que possvel, aprender a trabalhar em equipes, desenvolvendo habilidades de interao social. Como j foi mencionado, outra vertente importante da Educao atravs do Design a que faz a aproximao do design com a arte, este o caso do projeto Educate by Design do New York Foundation for the Arts NYFA. Este projeto foi financiado por uma Fundao e envolve e atende trs comunidades norte americanas, Nova Iorque, Nova Jersey e Connecticut. Participam deste projeto, artistas, designers, educadores, arte-educadores que buscam levar para dentro das escolas os recursos da educao em design. Com a colaborao de um amplo comit consultivo, o NYFA direciona informaes sobre projetos inovadores de design para apropriar espaos culturais e educacionais. Outra iniciativa norte-americana, foi promovida pelo The National Endowment for the Arts NEA, agencia federal norte-americana (www.arts.gov), que diante das evidncias de que o design constitui uma poderosa ferramenta para transformar currculos e favorecer meios atravs dos quais as crianas aprendem, criou um programa especfico nesta rea. Em 1991, o Endowments Design Program destinou um fundo especial para a pesquisa do design na educao Design in Education. Em 1993 o programa iniciou um estudo para saber como o design auxilia estudantes e professores a alcanarem os objetivos educacionais na escola e identificar oportunidades para expandir a participao do design na vida acadmica dos estudantes. Para iniciar o projeto, o NEA contratou os servios da OMG Center for Collaborative Learning (www.omgcenter.org), uma entidade pblica de pesquisa e consultoria com sede na Filadlfia. De 1993 a 1994, a OMG contou com o auxlio de um grupo de conselheiros formado por educadores, administradores e designers. O trabalho da OMG no objetivou identificar os melhores exemplos de uso do design nas escolas Americanas, mas, mostrar o que os professores e estudantes fazem com ele, mensurar o potencial das atividades de design na promoo de reformas educacionais e identificar os benefcios propiciados aos professores e estudantes, pelo uso destas atividades na sala de aula. A pesquisa partiu da premissa de que na prtica o ensino e aprendizado com base no design est num estgio inicial de adoo e o nmero de professores que fazem uso deste recurso nas suas salas de aula ainda muito pequeno. Foi realizada uma reviso da literatura sobre o assunto, identificou-se os professores que utilizavam o design com seus estudantes e realizou-se visitas instituies escolares. Os pesquisadores prepararam um questionrio que foi encaminhado a 900 professores. O questionrio procurou identificar como o design era utilizado pelos professores se era tratado como uma matria ou disciplina no currculo, como um meio experimental
New York Foundation for the Arts NYFA
National Endowment for the Arts NEA
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Ken BAYNES da Universidade de Loughborough
de integrao de contedos e ou como um processo de pensamento para o ensino de assuntos e temas de outras disciplinas o que era ensinado sobre o ele e alguns exemplos prticos de aplicao. Houveram mais de 160 respostas e estas indicaram: uma variada gama de utilizaes do design; diferentes graus de interao do design no currculo e uma diversidade de entendimentos, entre os professores, sobre o processo de design e os seus usos enquanto estratgias de ensino. Ainda foram considerados na pesquisa: as diferenas regionais das escolas, os nveis de ensino, as reas curriculares de aplicao e os tipos de problemas de design e.g. grfico, produto, arquitetura, urbanismo, ambiental. Com base no levantamento realizado, foram selecionadas 10 instituies que posteriormente foram visitadas. Nas visitas, os pesquisadores coletaram informaes pela observao direta das aulas e atividades escolares incluindo as atividades de design e outras a elas relacionadas e do ambiente escolar buscando evidncias de como o ensino baseado no design afetava ou era afetado pela cultura da escola. Outros recursos utilizados foram as entrevistas qualitativas realizadas com os diretores, coordenadores, administradores escolares, professores, auxiliares de ensino, estudantes, e familiares, para obter evidncias sobre a participao do design na melhoria da qualidade do ensino. Durante a realizao das observaes e entrevistas, os pesquisadores utilizaram um padro de procedimentos com o objetivo de manter a coerncia e a consistncia da pesquisa. Fizeram perguntas referentes aos programas de ensino, currculo, mtodos, perfil docente, estratgias pedaggicas, suporte administrativo, recursos disponveis e sobre as limitaes encontradas no uso do design nas salas de aula. Dando prosseguimento ao trabalho, os pesquisadores entrevistaram professores universitrios da rea de educao, especialistas em currculos e pesquisadores de outros programas, entre eles, Ken BAYNES da Universidade de Loughborough, Charles BURNETTE da Universidade de Artes da Pensilvnia, Richard KIMBELL do Goldsmiths College de Londres e Doreen NELSON do Center for City Building Education de Los Angeles, em busca de informaes adicionais. A iniciativa do NEA resultou numa importante obra, denominada Design as a Catalyst for Learning (DAVIS et al., 1997), publicada em 1997 pela Association for Supervision and Curriculum Development - ASCD (www.ascd.org), referncia para os educadores, professores, coordenadores e administradores escolares, preocupados com a formao dos jovens cidados, construtores do prximo sculo. Na Inglaterra a National Society for Education in Art and Design NSEAD, promove o ensino da arte e do design nas diversas fases do ensino na Gr Bretanha. Tratase de uma organizao que congrega professores e profissionais e um dos principais fruns de discusso e disseminao das idias, prticas, desenvolvimentos e pesquisas no campo da educao atravs da arte e design. Vale lembrar que na Inglaterra e no Pas de Gales alm da Design and Technology, a disciplina Art and Design tambm faz parte do currculo nacional. Em termos comparativos, os objetivos da Art and Design britnica se aproximam dos da Educao Artstica da antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, Lei 5692 de 1971 e dos objetivos da atual Artes do currculo brasileiro Nova LDB e PCN 2000.
Charles BURNETTE da Universidade de Artes da Pensilvnia
Richard KIMBELL do Goldsmiths College de Londres
Goldsmith University of London
Doreen NELSON do Center for City Building Education de Los Angeles
Center for City Building Education
National Society for Education in Art NSEAD
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Aprendendo com os britnicos
Scottish Consultative Council on the Curriculum SCCC

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Na Inglaterra a Design and Technology D&T e a Art and Design A&D foram introduzidas no ensino primrio em 1990, ainda no incio da internacionalizao do movimento. Conhecimentos sobre a tecnologia e o design, passaram a ser compulsrios nas escolas pblicas primrias na Inglaterra e no Pais de Gales. A D&T passou a ser considerada como uma rea de conhecimento curricular, na qual a prtica e a teoria so combinadas e as questes sobre valores e atitudes so considerados. No Reino Unido, a Irlanda do Norte e a Esccia, seguiram caminhos paralelos e distintos mas ambos mantm em seus currculos disciplinas ligadas a tecnologia e ao design. Na Esccia25 o caminho adotado foi o do ensino da tecnologia, com nfase nela mesma e no no design. Em 1993 o documento do SCCC denominado de The Enviromental Studies 5-14, descreve e define os objetivos para a disciplina Technology. Em 1996 o SCCC publicou as declaraes [position statements] sobre a Technology Education in Scottish Schools. Este documento descreve quatro aspectos diferentes da educao tecnolgica: a perspectiva tecnolgica; a competncia tecnolgica; a criatividade tecnolgica; e a sensibilidade tecnolgica. Ele tambm identifica trs atividades essenciais para a aprendizagem, so elas: as prticas criativas; as tarefas de proficincia; e o estudo de casos. Alm da Technology, como disciplina ofertado tambm a Information and Comunications Technology26 . O currculo vigente na Irlanda no Norte foi estabelecido em 1989. A Educational Reform Order, definiu as diretrizes educacionais para a escola primria dos 4 aos 16 anos. Desde ento, sofreu duas revises, uma em 1994, implantada em 1996 e outra em 1999. Fazem parte do currculo nacional irlands a Art and Design no KS 1, 2, 3 e 4; a Science and Technology para o KS 1 e 2 e a Technology and Design T&D para o KS 3 e 4. As escolas norte irlandesas podem, alm do que foi estabelecido na sua reforma educacional, incluir elementos adicionais que expressem particularidades regionais e que atendam as necessidades individuais dos alunos e das circunstncias. Os contedos de cada disciplina curricular, seus programas de estudos e objetivos, so definidos atravs de documentos denominados de Ordens Estatutrias [Statutory Orders]. Na Inglaterra, desde a incluso da D&T no currculo nacional ingls em 1990, os seus contedos e objetivos sofreram duas revises, uma em 1995 e outra em 1999. De certa maneira, a D&T ao ser adotada, retomou e reavaliou os objetivos das antigas disciplinas ligadas aos trabalhos manuais craft subjects ou practical subjects. Ela tem como objetivo beneficiar todos os estudantes, independente da futura opo profissional de cada um. Pode-se dizer que ela, como disciplina curricular, no tem um caracter profissionalizante. Por outro lado, no deixa de propiciar um contato inicial da criana e do jovem com uma atividade profissional. Os processos envolvidos com as atividades
importante lembrar que na Esccia no h um currculo nacional compulsrio como na Inglaterra e no Pas de Gales, l foi definido uma srie de diretrizes denominadas de National Guide Lines. As guide lines podem ser identificadas como elementos orientadores e recomendaes para a organizao dos programas curriculares nas escolas primrias escocesas. As cinco grandes reas de conhecimento definidas nas guide lines escocesas so: Language (incluindo uma lngua moderna); Mathematics; Environmental Studies: Society, Science and Technology; Expressive Arts and Physical Education, e Religious and Moral Education with Personal and Social Development and Health Education.
26 A ICT, juntamente com o Personal and Social Development; Education for Work; Education for Citizenship; e The Culture of Scotland, aparece nos GuideLlines como um tema transcurricular importante para preparar a criana para viver numa sociedade que muda rapidamente.
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de design e de tecnologia tais como, planejamento, concepo, elaborao, construo e avaliao propiciam o desenvolvimento do pensamento crtico. A D&T constitui um lugar, dentro do currculo ingls, onde o abstrato torna-se concreto e onde a rgida separao entre o acadmico e o vocacional praticamente desaparece. J havia uma tradio das practical subjects trabalhos em metal, trabalhos em madeira e artesanato no antigo sistema de ensino ingls, que vem do sculo XIX. A inteno destas atividades nas escolas era preparar o cidado para o mundo do trabalho e assim, impulsionar a economia do pas. Isto se daria pela incluso de disciplinas prticas na educao formal das crianas e jovens. A Technical and Vocational Education Initiative TVEI, dos anos 80 tinha objetivos similares, porm, os temas eram outros entre eles, a eletrnica e a informtica. A tecnologia no Currculo Nacional aparece no final dos anos 80 e entre os seus objetivos estava o incremento, atravs de uma educao tecnolgica extensiva a todos os jovens cidados ingleses, da performance da economia britnica. Hoje, h um reconhecimento de que a educao tecnolgica apenas no suficiente para atender as demandas de uma economia que se baseia cada vez mais na capacidade criativa e no conhecimento do profissional, da a nfase dada ao design no currculo ingls. A D&T ainda tem sido vista no currculo com um forte apelo vocacional mas tambm, tem sido usada como um veculo para expressar a insatisfao com a performance de outras reas curriculares mais tradicionais. Na dcada de 70 houve na Inglaterra trs grandes iniciativas referentes ao design no currculo: o Design and Craft Project da Keele University de 1971; o Project Technology da Loughborough University tambm de 1971; e o Design in General Education do Royal College of Art de 1979. Os dois primeiros projetos eram essencialmente propostas de desenvolvimento, o terceiro, alm de uma proposta de desenvolvimento envolvia a anlise mais profunda do que estava se passando nas escolas inglesas. Cada um destes projetos tinham seus prprios objetivos. O Design in General Education, buscava identificar a natureza do design, no contexto da educao geral, e propunha uma abordagem trans-curricular. O Design and Craft Project reexaminou o ensino e aprendizagem baseados nas atividades artesanais e examinou as reas curriculares onde os materiais eram manipulados.
Henry COLE (1808-1882)
27 As artes industriais, o artesanato, a engenharia e o design so tradies inglesa que tiveram grande desenvolvimento a partir da Revoluo Industrial. Deve-se lembrar a grande Exposio Internacional de 1851 no Chrystal Palace, o movimento Arts and Crafts, as aes de John RUSKIN e de Willian MORRIS, o Journal of Design de Henry COLE, e outros inmeros acontecimentos que fazem parte da cultura industrial inglesa.
Keele University
Loughborough University
Royal College of Art
Willian MORRIS (1834-1896)
John RUSKIN (1819-1900)
O Project Technology foi o resultado de presses dos profissionais da rea da engenharia e basicamente explorava o potencial do uso dos fundamentos da engenharia na educao geral. A existncia independente destas trs iniciativas de certa forma representava trs instituies tradicionais britnicas: o Craft Council, o Design Council e o Engineering Council27. Apesar de no estarem diretamente relacionados com as questes curriculares e de ensino, demonstravam a preocupao dos Conselhos com a formao dos futuros profissionais. Assim, neste contexto, a Craft, Design and Technology CDT, passou a ser uma disciplina curricular em muitas instituies de ensino fundamental e secundrio.
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Crafts Council
Estas iniciativas, inicialmente apenas introduziram nas escolas temas sobre o design e a tecnologia. A falta de um maior entendimento dos contedos e objetivos da CDT, a falta de fundamentao pedaggica, a improvisao de atividades, a imposio de idias, o desconhecimento dos limites do modelo empregado, a aplicao equivocada de processos de design ortodoxos, entre outras caractersticas, marcaram o incio da experincia inglesa de tentar promover a educao atravs do design. No h dvida de que surgiram boas prticas pedaggicas desta experincia, porm, podia-se verificar tambm, a predominncia de uma grande diversidade de assuntos, alm de uma confuso nas orientaes pedaggicas. Tratava-se de uma variedade de temas e contedos, oriundas do craft, da tecnologia, das cincias, das cincias aplicadas, da engenharia, do design e da arte, que nem sempre estavam organizados de forma clara e lgica. No se sabia ao certo, se a nfase deveria ser dada: s cincias, na explicao dos porqus das coisas; tecnologia, na aplicao de conhecimentos, no estudo dos materiais e dos processos de transformao; engenharia, nos processos de soluo de problemas; ou ao design, nos processos de criao e desenvolvimento produtos28 . Desde meados da dcada de 70, o design e a tecnologia tm sido assuntos de discusses no meio educacional Ingls e seus pressupostos tm sido estabelecidos principalmente atravs de um programa ativo e continuado de pesquisas. Este um compromisso que foi assumido desde ento, por todos os educadores, pesquisadores e agentes de apoio envolvidos com o desenvolvimento do currculo. Isto facilmente comprovado pelo nmero de artigos e pesquisas publicados nos congressos e encontros sobre o assunto na Gr Bretanha nos ltimos 20 anos, somados a eles, os publicados no The Journal of Design and Technology Education. Outro indcio do compromisso assumido, o nmero de instituies que do apoio atividade, incluindo as universidades, as instituies de ensino, os centros de pesquisa, os de formao e treinamento de professores, os mais recentes stios [sites] de suporte didtico e pedaggico s atividades de design e tecnologia na WWW; as empresas que produzem materiais didticos, softwares e hardwares para ensino; os museus e institutos culturais que mantm programas educacionais complementares; os conselhos e associaes de classe que fomentam, divulgam e orientam as atividades profissionais; e as empresas que investem na edio e publicao de materiais bibliogrficos sobre o assunto. Aps a Segunda Guerra Mundial, as mudanas econmicas ocorridas na Inglaterra, exigiram um substancial incremento da fora de trabalho29 . Isto levou incluso de disciplinas com caracter vocacional, ligadas ao trabalho manual e treinamento profissional no currculo escolar. Porm, este tipo de educao era destinado essencialmente aos alunos do sexo masculino. A falta de desenvolvimento do currculo com base na Craft Education foi reconhecido em 1959, quando os educadores ingleses atinaram para a necessidade de se restabelecer o equilbrio entre a educao literria e a educao cientfica e tecnolgica (ATKINSON, 1990). Mas no foi antes da dcada de 70, que o sistema educacional ingls sofreu significativas alteraes. Verificou-se uma crescente presso exercida sobre os
Design Council
Engineering Council
28 Cincia, tecnologia e design so termos que no possuem uma nica e simples definio. Ao serem utilizados, nem sempre possvel ter a certeza dos seus significados. A cincia pode ser entendida como processo ou como recurso. As concepes de tecnologia abrangem produtos, equipamentos, processos, ambientes, bem como as aplicaes da cincia e a organizao social da produo. O design possui diversas reas de atuao, incluindo a de desenvolvimento de produto, o urbanismo, a arquitetura, o design de interiores, o design de mveis, o design txtil, o design de moda, o design grfico, o design industrial, o design de jias, entre outras tantas. As fronteiras entre o design e a cincia, entre a cincia e a tecnologia, e entre a tecnologia e o design no so to claras como de incio se pode pensar (vide o tpico Design, tecnologia e cincia, no captulo 2).
Vale lembrar que o Design Council foi fundado em 1946, logo aps o trmino da II Grande Guerra. Tinha e ainda tem como objetivo, fomentar e promover o desenvolvimento de negcios atravs do design no Reino Unido, aproveitando o potencial industrial, produtivo e tecnolgico remanescente do perodo da Guerra.
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responsveis pela educao no pas, para desenvolver uma nova filosofia que preservasse a educao das futuras geraes. Entre os componentes desta nova filosofia educacional, o conhecimento da tecnologia e dos processos de design nela envolvidos, suas futuras implicaes, seu potencial e sua explorao, assumiram papis significativos. No foi a toa a recomendao oficial para se incluir disciplinas tcnicas no currculo a nvel nacional. O entendimento da importncia e da necessidade de uma educao que envolvesse as questes da tecnologia e do design, pelo Her Majestys Inspectorate HMI, pelos industriais, pelo Design Council e pelos educadores fizeram com que a disciplina passasse a ser considerada essencial e acessvel a todos os estudantes. As antigas disciplinas prticas, entre elas, o Woodwork, Metalwork, Engineering Practice, etc. foram substitudas pela CDT. No obstante, em substituio s simples habilidades manuais desenvolvidas pela Craft Education, os alunos passaram a ser encorajados a projetar o que construam. Alm disto, a nova disciplina passou a ser oferecida para os primeiros anos do ensino secundrio. Em meados da dcada de 80, houve vrias discusses, a respeito da variedade dos contedos da CDT processos tecnolgicos, habilidades manuais, habilidades de design, conhecimentos cientficos, etc. e sobre a falta de clareza nas recomendaes do HMI. Outros temas dos questionamentos eram as finalidades da disciplina isto , se ela deveria ter uma conotao mais vocacional ou mais acadmica. Os protagonistas destas discusses, entre eles os The Senior Management Teams, na sua maioria formada por professores acadmicos, acreditavam que as atividades intelectuais possuam um status superior ao das atividades manuais. Assim, as necessidades de muitos departamentos de CDT nas escolas eram colocadas em segundo plano nas prioridades administrativas ou subordinadas s dos departamentos de cincias. Outros fatores que interferiram no desenvolvimento do CDT como rea curricular foram os investimentos financeiros necessrios para a aquisio de equipamentos, materiais e manuteno do quadro de professores para a disciplina, alm das despesas decorrentes da confeco dos trabalhos para os alunos. Isto ainda hoje continua sendo vlido e significativo para o desenvolvimento da rea do D&T. Para gerenciar estas demandas, foram criados os Local Financial Management. So rgos que passaram a integrar as administraes locais e foram implementados em todas as escolas estatais na Inglaterra. As dificuldades com as avaliaes, o descrdito, a insegurana, a falta de professores qualificados, e o fato da disciplina ter sido ofertada com diversas denominaes no passado, foram motivos adicionais para discusses. Boa parte destes problemas foram superados com as restruturaes do sistema educacional. A j citada Technological and Vocational Educational Iniciative - TVEI foi uma das aes, financiada pela iniciativa privada, que colaboraram com a reavaliao do sistema nos anos 80. A TVEI influenciou principalmente o currculo do ensino secundrio. A inteno era fomentar a preparao de jovens entre 14 e 18 anos para as demandas do mercado de trabalho. O projeto propunha um trabalho colaborativo entre as autoridades educacionais
Her Magestys Inspector
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locais, indstria, comrcio e servios pblicos. Uma das principais contribuies da TVEI para o D&T foi a injeo de recursos financeiros da indstria que permitiram dar suporte s mudanas. A TVEI tambm promoveu uma abordagem, mais holstica dos processos de design para os estudantes, encorajou a qualificao profissional e estabeleceu conexes da escola com o trabalho.
30
O sistema ingls realiza uma avaliao do aluno ao final do ensino secundrio. No Brasil foram criados os ENENS.
Houve tambm, uma restruturao do sistema de exames da educao compulsria30 . At 1987, os estudantes ingleses eram avaliados atravs de dois exames distintos: o General Certificate of Education GCE e o Certificate of Secondary Education CSE. Depois de 1987, estes dois sistemas foram unificados e passaram a constituir o General Certificate of Secondary Education GCSE. A unificao do sistema exigiu diversos ajustes e adequaes nos tipos de exames. No caso da D&T, no havia uniformidade nos contedos ministrados na disciplina, os nveis de abordagem dos assuntos variavam de escola para escola, e haviam diferentes expectativas dos alunos, fatores que dificultavam a avaliao mais precisa e apropriada. Assim, para a preparao do aluno para prestar o exame nacional, foi estabelecido um conjunto de critrios e objetivos uniformes para o GCSE que explicitaram o que os estudantes deveriam saber nas diferentes reas curriculares. Uma das maiores contribuies do GCSE foi ter estabelecido um entendimento maior das relaes existentes entre todas as reas curriculares e a relevncia disso para a carreira escolar dos jovens britnicos. Foram criadas associaes e acionados rgos oficiais para organizar, controlar, regulamentar e definir contedos [standards], estratgias e aes relacionadas ao ensino e a prtica da D&T nas escolas. Entre elas pode-se citar o HMSO, OFSTED, o QCA, o NGfL, o TTA, o VTC, o DfEE, o NAAIDT, o NSEAD e o DATA, entre outros. Pode-se afirmar que entre as experincias internacionais no campo do ensino atravs do design e da tecnologia, a Inglaterra ocupa um lugar de destaque. Trata-se de uma experincia curricular apesar de disciplinar e ainda conteudista estruturada, bem consolidada e sob constantes avaliaes e ajustes e alm disso, no dissocia o design da tecnologia, tampouco o subordina a ela.
Associaes e orgos de apoio ao D&T na Gr-Bretanha
O National Curriculum NC
Uma das mais importantes mudanas na educao britnica foi promovida pelo Governments Education Reform Act de 1988. A reforma introduziu um novo currculo nacional compulsrio para crianas de 5 16 anos em todas as escolas estatais da Inglaterra e do Pas de Gales. O propsito do NC definir as matrias e reas curriculares essenciais para o ensino primrio e secundrio. A progresso da fase primria para a secundria e a interao das fases foram facilitadas atravs da continuidade em termos de estilo, estrutura, e contedos. O NC facilitou tambm a transferncia de um estudante de uma escola para outra. No h dvidas que, em termos administrativos, a adoo de um currculo nacional comum, apresenta vantagens. O NC , sofreu uma nova reviso em setembro de 1999 e nesta ltima verso, implantada a partir de agosto de 2000, o currculo passou a ser constitudo de 12 matrias,
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so elas: - English [Ingls]; - Mathematics [Matemtica]; - Science [Cincias]; - Design and Technology [Design e Tecnologia]; - Information and Communication Technology [Tecnologia da Informao e Comunicao]; - History [Histria]; - Geography [Geografia]; - Music [Msica]; - Art and Design [Arte e Design]; - Phisical Education [Educao Fsica]; - Modern Foreing Language [Lngua Estrangeira Moderna]; e
Neste caso no se faz distino entre matrias e disciplinas. Alm destas doze disciplinas previsto tambm a Religious Education [Educao Religiosa] como disciplina no obrigatria.
31
- Personal, Social and Health Education and Citzenship [Sade e Cidadania] ou apenas Citzenship [Cidadania] 31 . Para cada matria existe um rol de objetivos que devem ser alcanados pelo educando. Estes objetivos so chamados de Attainment Targets ATs . Para cada matria h tambm, descries e programas de estudos [the Programmes of Study] que devem ser cumpridos que, por sua vez, permitem a definio dos esquemas de trabalho [Schemes of Work]32 e auxiliam os educandos a alcanarem o conjunto de objetivos daquela matria. A performance e a progresso dos alunos so definidas numa escala de 8 nveis ou Level Descriptions (vide os exemplos, nos anexos 3 e 4) como so denominados no documento do NC. O NC define quatro estgios para os diferentes grupos etrios denominados de Key Stages KS, e define tambm a performance mnima desejada para a maioria dos educandos em cada KS: - Key Stage 1 para alunos de 5 a 7 anos Level 2; - Key Stage 2 para alunos de 7 a 11 anos Level 4; - Key Stage 3 para alunos de 11 a 14 anos Level 5/6; e - Key Stage 4 para alunos de 14 a 16 anos. Os Level Descriptions servem ento de base para o julgamento das performances das crianas ao final dos Key Stages 1, 2 e 3. Para o KS4 os principais meios de julgamento utilizados so os critrios de qualificao dos exames nacionais GCSE. O NC uma orientao para todas as instituies de ensino e estabelece uma estrutura bsica comum para as matrias, o que no impede que cada escola inclua outras disciplinas adicionais de acordo com suas potencialidades. Porm, pela Lei, todas as escolas mantidas pelo setor pblico devem atender rigorosamente o que foi estabelecido no National Curriculum.
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Os esquemas de trabalho ou Schemes of Work mostram como os programas de estudos e os ATs podem ser traduzidos e manejados nos planos e nas prticas de ensino. Exemplos de Schemes of Work para o KS 1, 2 e 3, so disponibilizados pelo DfEE/QCA no site www.standards.dfes.gov.uk/ schemes/designtech/
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As matrias ou disciplinas que envolvem as atividades de design no NC so: a Design and Technology e a Art and Design.
A Design and Technology no NC
O programa de estudo para a D&T no NC, define o que os alunos devem aprender nos key stages 1, 2, 3 e 4 e prev as bases para o planejamento dos esquemas de trabalho de design e tecnologia na sala de aula. Recomenda-se ainda que as escolas, em seus planejamentos, considerem os requerimentos educacionais gerais [the general teaching requirements] que determinam a incluso do uso da linguagem, da tecnologia de informao e comunicao, e da sade e segurana aplicadas aos programas de estudos. Os conhecimentos, habilidades e compreenses knowledge, skills and understanding ou contedos dos programas de estudo permitem identificar os aspectos do design e da tecnologia atravs dos quais as crianas progridem. So eles: Para todos os KSs: - desenvolvimento, planejamento e comunicao de idias; - trabalho com ferramentas, equipamentos, materiais e componentes para construir produtos com qualidade; - avaliao de processos e produtos; - conhecimento e compreenso dos materiais e componentes. At o KS 3: - conhecimento e compreenso de estruturas; At o KS 3 e 4: - conhecimento e compreenso de sistemas e controles. Na prtica do ensino da D&T, deve ser assegurado que os conhecimentos habilidades e compreenses sejam aplicados no desenvolvimento das idias, planejamento, construo dos produtos e na avaliao dos mesmos. Estes aspectos so normalmente desenvolvidos atravs da investigao, anlise e avaliao de produtos, desenvolvimento e execuo de atividades prticas de design em diferentes contextos. Estes contextos, as atividades, as reas de estudo, e ou o conjunto de experincias so denominadas de Breadth of study no NC.
Key Stage 1
Durante o KS 1 as crianas aprendem como pensar imaginativamente e a falar do que gostam e desgostam enquanto desenvolvem as atividade de design e de construo. As crianas experimentam desde cedo investigar objetos e produtos que esto ao seu redor. Elas exploram como as coisas familiares funcionam e falam a respeito delas, representam graficamente e modelam suas idias. Elas aprendem como conceber e construir com segurana e a utilizar as tecnologias de comunicao e informao como elementos integrantes das atividades de design e construo.
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Key Stage 2
Durante o KS 2 as crianas trabalham individualmente ou como integrantes de um grupo, numa variedade de atividades de design e de construo. As crianas refletem sobre como os produtos funcionam e so utilizados e sobre as necessidades que os originaram. Elas planejam o que tem de ser feito e identificam o que funciona bem e o que deveria ser melhorado nos seus projetos e nos dos outros. Elas utilizam e desenvolvem conhecimentos e compreenses de outras rea curriculares e so motivadas a fazerem uso dos computadores durante as atividades de design e construo. Durante o KS 3 as crianas utilizam uma ampla gama de materiais nas atividades de design e de construo de produtos. Elas realizam suas idias com relativa preciso, levando em considerao como o produto a ser desenhado ser utilizado, como funcionar, quem o utilizar, quanto custar e a sua aparncia. Elas desenvolvem suas compreenses sobre as atividades de design e construo atravs da investigao de produtos industriais e manufaturados e do trabalho de designers profissionais. Elas utilizam computadores, incluindo sistemas CAD/CAM e softwares de controle, como uma parte integrante das atividades de design e construo. Durante das atividades de design e de construo, as crianas utilizam e desenvolvem conhecimentos e compreenses de outras rea curriculares. Durante o KS 4 as crianas e jovens desenvolvem projetos ligados aos seus prprios interesses, a alguma prtica industrial ou a alguma atividade comunitria. Os projetos podem envolver atividades empreendedoras onde identificam oportunidades. Elas desenham um objeto ou artefato com o intuito de atender uma necessidade especfica e de tal maneira que possa ser construdo. Fazem uso dos processos de design e aplicaes da tecnologia. Fazem uso da informtica incluindo os sistemas CAD/CAM, softwares de controle e recursos informatizados para pesquisa. Elas consideram como a tecnologia e o design afetam a sociedade e suas prprias vidas e estudam as vantagens e desvantagens das novas tecnologias.
Key Stage 3
Key Stage 4
A Art and Design no NC
A estrutura curricular para a Art and Design praticamente a mesma das outras disciplinas curriculares. Os programas de estudo definem o que os estudantes devem aprender e os objetivos da disciplina e as performances desejadas. A A&D ofertada nos Key Stages 1, 2 e 3 e promovem as bases para o planejamento dos esquemas de trabalho. Assim como no caso do D&T, os conhecimentos, habilidades e compreenses do programa de estudo do A&D, identificam os aspectos da arte e do design atravs dos quais as crianas devem progredir. So eles: - a explorao e o desenvolvimento de idias; - a investigao e a prtica da arte, do artesanato e do design; - a avaliao e o desenvolvimento de trabalhos artsticos; e - o desenvolvimento de conhecimentos e compreenses. O ensino da A&D considera que a investigao e a prtica da arte, do artesanato e do design, incluem a explorao, o desenvolvimento de idias, a avaliao e naturalmente, a execuo de trabalhos artsticos. Os conhecimentos e compreenses so desenvolvidos e demonstrados atravs deste processo.
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Estes aspectos da A&D so desenvolvidos nas crianas atravs da elaborao de trabalhos individuais e coletivos, em duas ou trs dimenses, em diferentes escalas, em diversos materiais e processos e atravs do estudo do trabalho de artistas, artesos e designers, conforme recomendado nos Breadth of study da disciplina. Na A&D tambm so utilizados oito nveis progressivos de desenvolvimento. Cada nvel descreve o tipo de progresso demonstrada pela criana nos aspectos: a) desenvolvimento de idias; b) investigao e prtica da arte, artesanato e design; e c) avaliao e execuo de trabalhos. Os conhecimentos e compreenses esto implcitos no cumprimento destes trs aspectos.
Key Stage 1
Durante o KS 1 as crianas desenvolvem a criatividade e a imaginao atravs da explorao das qualidades tteis, visuais e sensrias dos materiais e processos. Elas estudam a respeito das regras da arte, do artesanato, do design e do ambiente. Elas comeam a compreender o uso das cores, das formas e do espao, das texturas e dos padres, e aprendem a utiliz-los para representar suas idias e sentimentos. Durante o KS 2 as crianas desenvolvem a criatividade e a imaginao atravs de atividades mais complexas. Estas atividades as ajudam a construir suas habilidades e aperfeioar o controle sobre o uso dos materiais, das ferramentas e das tcnicas. Elas aumentam a capacidade crtica sobre os propsitos da arte, do artesanato e do design em diferentes momentos e culturas. As crianas passam a ser mais confiantes no uso de elementos visuais e tteis e dos materiais e processos para comunicar o que vem, pensam e sentem. Durante o KS 3 as crianas desenvolvem a criatividade e a imaginao atravs de atividades mais substanciais. Estas atividades as auxiliam a construir e aperfeioar suas habilidades prticas e crticas e a ampliar seus conhecimentos e experincia com os materiais, processos e prticas. Elas tornam-se ntimas com a arte, o artesanato e o design contemporneos e de outros diferentes momentos e culturas. Elas comeam a ser mais independentes no uso da linguagem visual para comunicar suas prprias idias, sentimentos e pensamentos.
Key Stage 2
Key Stage 3
Pode-se observar que a D&T no NC Britnico enfatiza o desenvolvimento de idias, o planejamento, a construo e os processos de avaliao das idias e produtos. O desenvolvimento, o planejamento e a avaliao de produtos e idias, esto por natureza, intimamente ligadas s atividades de design concepo, criao, ideao, desenvolvimento enquanto que a construo de produtos est muito mais relacionada com os aspectos da tecnologia processos de transformao, uso de materiais, sistemas estruturais e construtivos. Esta uma das caractersticas marcantes da proposta inglesa e que a diferencia de outras que por princpio orientador, priorizam os conhecimentos tecnolgicos, deixando em segundo plano os processos de design. A A&D enfatiza a explorao e o desenvolvimento de idias, o desenvolvimento da criatividade, a percepo e a sensibilizao esttica atravs da elaborao, anlise e execuo de atividades artsticas, artesanais e de design. Em termos tericos, as prticas e os contedos da A&D no concorrem com as da disciplina de D&T mas ao contrrio, se complementam.
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Enquanto a D&T tem como objetivo fazer uma aproximao do design com o mundo da tecnologia e da cincia a A&D faz uma aproximao dele com o universo da arte. Na prtica, em funo da sua estrutura disciplinar e conteudista, o sistema ingls est sujeito ao risco de distanciamento, fragmentao e compartimentalizao dos contedos disciplinares. Tambm no resta dvida de que o sistema educacional britnico j est bem desenvolvido e estruturado e que a incluso da D&T e a A&D no seu currculo nacional resultou de uma demanda muito bem identificada. fruto de um longo processo evolutivo de discusses, experimentos e avaliaes. de suma importncia lembrar que o referido modelo adequado quele contexto e que no possvel a sua mera transposio para outra realidade. Por outro lado ele serve como um bom referencial exemplo de utilizao formal do design na educao geral de crianas e jovens. A infra-estrutura instituies de apoio, centros de pesquisa, centros de formao, etc. criada por detrs da prtica escolar da D&T e da A&D na Gr Bretanha exemplar e certamente seus erros e acertos devem servir de base para outras experincias formais e no-formais da EdaDe.
EdaDe - 6. UM MODELO BRASILEIRO - Antnio M. Fontoura
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6. UM MODELO BRASILEIRO
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Modelos1 para a implantao da EdaDe nas escolas brasileiras
O uso do termo modelo bastante comum no campo do design. Ele utilizado para denominar os elementos de representao fsica do produto ou objeto resultante do projeto. No contexto deste trabalho, o termo utilizado como representao simplificada de uma realidade, de forma a permitir um exame mais profundo ou um melhor estudo e manipulao da mesma.
Como j foi mencionado, a EdaDe pode ser colocada em prtica, fazendo formalmente parte do currculo escolar isto , como uma disciplina, como um Tema Transversal ou como rea de conhecimento; pode ser praticada no-formalmente, como um programa complementar ou como um conjunto de atividades extra curriculares ou ainda informalmente. As representaes que seguem (figura 39), procuram demonstrar algumas das possveis formas de insero intencional, sistemtica, estruturada e organizada formais e no-formais do design na educao das crianas e jovens:
Educao atravs do Design EdaDe
Figura 39 - Modelos para a implantao da EdaDe nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental.
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Apesar do termo disciplina referir-se a ordem que convm ao funcionamento regular de alguma coisa e o termo matria referirse a um campo de conhecimento determinado para fins de estudo, ambos os termos foram utilizados neste trabalho de forma indiscriminada.
Modelo A
No modelo A o design aparece como uma disciplina ou matria2 entre outras numa grade curricular. Este modelo representa as propostas de organizao do currculo baseadas na adoo de disciplinas, cada qual com um conjunto de contedos muito bem delimitado. Neste caso, o design como tal, teria um contedo programtico estabelecido e adequado para cada ano, semestre ou perodo letivo em que fosse ofertado na escola, teria objetivos educacionais previamente estabelecidos e haveria a necessidade de adoo de um sistema de avaliao bem definido. Este modelo representa a possibilidade de incluso do design nos chamados sistemas tradicionais de ensino. Estes sistemas adotam disciplinas ou matrias que giram em torno de temticas s quais, a humanidade tem se dedicado sculos e cujas origens coincidem com as da cultura europia. No foi possvel identificar, entre as experincias internacionais de ensino, que de alguma maneira envolvem o design como recurso pedaggico, nenhum caso que possa exemplificar a adoo deste modelo. Pde-se sim, verificar alguns casos onde a tecnologia normalmente associada ao ensino das cincias aparece como disciplina curricular e.g. no currculos chileno, argentino e portugus. Ao contrrio da tecnologia, parece haver por detrs do design sempre uma conotao interdisciplinar provavelmente decorrente da natureza prpria da atividade. Vale lembrar que em alguns destes casos, o design aparece apenas como parte integrante da educao tecnolgica ou como um tpico dentro destas disciplinas.
Modelo B
3
A concepo interdisciplinar diz respeito ao modo de se conceber a realidade, considerando todas as relaes e interconexes existentes entre os conhecimentos. A concepo interdisciplinar na escola procura identificar e trabalhar de forma integral, pontos comuns a duas ou mais disciplinas ou ramos de conhecimento. A interao refere-se ao recproca, que se exerce mutuamente entre duas ou mais pessoas e ou coisas, com influncias recprocas. A integrao do latim integratione refere-se ao ato ou efeito de tornar inteiro, complemento, total, sintetizao das partes em todos organizados e incorporados.
No modelo B o design ainda aparece como uma disciplina porm, numa concepo mais prxima da interdisciplinar3 , na qual ele enquanto disciplina interage4 com as outras. o caso do NC ingls que inclui na sua estrutura curricular, as disciplinas Design and Technology e Art and Design. Neste tipo de modelo, as disciplinas so tratadas como grupos de contedos e em determinadas situaes, intencionalmente so promovidas conexes entre os conhecimentos de cada grupo. Nos documentos oficiais do DfEE Ingls pode-se verificar vrias orientaes e recomendaes explcitas para se promover tais conexes links to other subjects e ICT oportunities. No modelo C o design aparece como um Tema Transversal, que integra5 contedos de diversas disciplinas ou reas de conhecimentos. A adoo de reas de conhecimentos e dos Temas Transversais recomendada por diversos sistemas educacionais e.g. sistema espanhol de educao inclusive pelas novas diretrizes educacionais brasileiras. Os Temas Transversais definidos pelos PCNs tm como proposta bsica promover e priorizar a integrao das questes sociais e esto orientados formao da cidadania e afirmao democrtica, so eles: tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade e Orientao Sexual. Os critrios adotados para a eleio dos Temas Transversais nos parmetros nacionais foram: a urgncia social; a abrangncia nacional; a possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental; e o favorecimento da compreenso da realidade e da participao social. Vale lembrar que a proposta curricular brasileira ainda mantm uma estrutura disciplinar porm complementada com Temas Transversais. Nesta concepo os contedos curriculares tradicionais ainda formam o eixo longitudinal do sistema educacional e, em torno dessas reas de conhecimento, circulam ou perpassam transversalmente, temas mais vinculados ao cotidiano da sociedade.
Modelo C
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Uma segunda maneira de se trabalhar com a transversalidade, bem mais radical que a aqui descrita, adota os Temas Transversais como o centro das preocupaes sociais (MORENO in BUSQUETS et al., 2000). Sob este segundo enfoque, as disciplinas antes obrigatrias, deixam de ser encaradas como elementos com fins neles mesmos e passam a ser considerados como meios para se atingir outros fins. Se a aplicao dos Temas Transversais j representa um desafio aos educadores, este segundo enfoque um desafio ainda maior pois praticamente exige uma reforma pedaggica institucional e um preparo especial do professor. No modelo D o design ou EdaDe aparece como rea de conhecimento integrada s demais reas no currculo. Neste caso no h uma delimitao precisa de onde comea uma disciplina e onde termina a outra. O conceito de disciplina ou matria praticamente desaparece e os contedos se integram numa viso mais holstica. Ainda que utpica, esta parece ser a condio ideal para se promover uma educao significativa, onde o conhecimento tratado como um todo. Porm, a prtica desta proposta quase impossvel; ela exige um preparo e uma formao que hoje ainda pouqussimos professores tm e de uma flexibilidade administrativa e organizacional que poucos sistemas de ensino possuem e permitem. Nas turmas iniciais do ensino fundamental, do 1o ao 4o ano, onde um nico professor ou professora responsvel por quase todas as disciplinas, torna-se mais fcil promover aproximaes com este modelo. Deve-se lembrar que a interdisciplinaridade muito mais uma questo de atitude e de postura do docente diante da ao educativa do que algo imposto pelo sistema educacional. No caso das turmas iniciais a boa qualificao do professor na rea da EdaDe seria fundamental e extremamente significativa. A sua capacitao mostra-se mais uma vez, crtica neste processo. No modelo E o design ou EdaDe, aparece como um programa complementar constitudo de uma srie de atividades extra-curriculares sistematizadas, concebidas e desenvolvidas de tal maneira que possibilitam a integrao dos contedos de vrias disciplinas ou reas de conhecimento simultaneamente. Este o caso dos programas organizados por museus e.g. Why Design? do The National Building Museum de Washington, daqueles desenvolvidos por centros educacionais tais como o Questacon - The National Science and Technology Centre australiano, os suportados por instituies tais como a Nuffield Fundation no Reino Unido e os promovidos por organizaes profissionais tais como o Unzip your Mind do Design Council Britnico. H ainda a possibilidade de se desenvolver atividades de design complementares isoladas modelo F sem que estas necessariamente interajam de forma direta com os contedos curriculares ou com os programas das disciplinas. o caso de alguns projetos tais como o Thinking things through things do Science Museum londrino. Estes projetos no deixam de ser interessantes para a EdaDe pois desenvolvem na criana e no jovem uma srie de habilidades e colaboram para a compreenso do design, da tecnologia, da arte, da cincia e das suas repercusses no entorno. No entanto, estes programas costumam ser casuais e espordicos. Neles as crianas e jovens so envolvidas e motivadas atravs de visitas e atividades6 orientadas e muitas vezes interativas. Projetos desta natureza podem
Modelo D
Modelo E
Modelo F
Vale lembrar que as crianas costumam ser extremamente receptivas s experincias desta natureza.
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ser utilizados e explorados pelos professores como recursos auxiliares para o ensino de forma ativa e producente mas quase sempre tero um carter de complementaridade.
7
Os modelos A, B, C e D so propostas formais enquanto os modelos E e F podem ser considerados no-formais.
Os modelos7 mais promissores, dentro das concepes pedaggicas e dos critrios adotados neste trabalho, so: o B, o C, o D o E e o F. O modelo A, apesar de vivel, vai contra todos os argumentos utilizados at este momento e se ope aos posicionamentos pedaggicos assumidos nesta pesquisa. Parte-se do princpio de que as estruturas disciplinares devem ser revistas nas escolas e que uma viso mais integradora deve prevalecer na educao das crianas e jovens. O design ou EdaDe, se adotado como disciplina, pode ficar reduzido a mais um grupo de contedos e procedimentos que, ao invs de integrar, corre o risco de fragmentar ainda mais os conhecimentos na escola. Sabe-se que muito disto, depende das atitudes e do posicionamento do professor diante do ato de educar, mas muito tambm depende do modelo curricular e da proposta pedaggica adotada pelo sistema educacional e pela prpria escola. A atual LDB, em seu Art.26 determina que para o ensino fundamental e mdio deve haver uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada. Isto deve acontecer considerando-se as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. A incluso da EdaDe como disciplina modelo A e B poderia se dar desta forma ou seja, como um elemento integrante da parte diversificada do currculo, sujeito s legislaes de cada sistema estadual de ensino e em funo das demandas e das caractersticas regionais. Desta forma, as exigncias legais para a incluso da EdaDe como disciplina formal dentro do currculo, poderiam ser atendidas com muito mais facilidade porm, sua abrangncia ficaria restrita aos Estados ou Municpios adotantes. A EdaDe poderia tambm ser uma nova rea curricular na base nacional comum (figura 40), e como tal demandaria uma alterao na atual LDB. Esta possvel incluso exigiria uma grande mobilizao poltica nacional; um debate abrangente e profundo no meio educacional; um trabalho de divulgao e esclarecimento dos objetivos da EdaDe enquanto rea curricular; o envolvimento de um grande nmero de educadores comprometidos com o tema; a previso, o planejamento e a implantao de programas de formao e capacitao de professores, entre outras aes essenciais e necessrias. Incluir a EdaDe ou o design como uma rea curricular parece ser possvel e vivel porm, somente realizvel a longo prazo.
Modelo A
Modelo B
Figura 40 - A EdaDe como uma rea Diversificada.
Deve-se reconhecer que a EdaDe como disciplina ou rea de conhecimento num currculo formal escolar, seria considerada abrangente e exigiria o desenvolvimento aprimorado da capacidade profissional e pessoal do docente. Demandaria planejamento
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didtico para propiciar o equilbrio entre os contedos; continuidade nos assuntos; e para promover a progresso, a avaliao e a recuperao das crianas e jovens. Deve ser lembrado ainda que o ambiente da sala de aula complexo e cada qual tem caractersticas nicas porm, ao conceber a EdaDe como disciplina ou rea de conhecimento, dever-se-ia levar em considerao os elementos comuns para o planejamento e a obteno dos resultados desejados. Dever-se-ia ter em mente que a EdaDe: - requer conhecimento e competncia docente; - requer dedicao do docente e tempo para planejamento; - destinada todos, independente do gnero, cultura, raa, religio, e classe social; - uma rea de conhecimento ou disciplina dinmica; - mantm conexes com outras disciplinas e reas curriculares; - requer tempo para a sua prtica; - costuma resultar na construo de objetos tridimensionais necessita espaos adequados para a guarda e exposio dos resultados; - envolve segurana e superviso durante a sua prtica; - requer intervenes do docente, interaes, demonstraes e questionamentos; e - demanda recursos. A EdaDe complementaria e seria complementada por conhecimentos e habilidades desenvolvidas em outras disciplinas ou reas curriculares. Outra possibilidade integrar a EdaDe como uma parte, um tpico ou mesmo um assunto dentro do programa de uma disciplina. Desta forma haveria uma reduo ainda maior do potencial pedaggico da EdaDe, transformando-a em apenas mais um contedo programtico (figura 41).
Figura 41 - Incluso da Tecnologia como disciplina e do design como contedo da Tecnologia.
Neste caso, estar-se-ia adotando a EdaDe, muito mais como um recurso didtico, uma metodologia, do que como uma proposta pedaggica.
A EdaDe e as suas atividades podem contribuir na aplicao dos Temas Transversais modelo C pois entre os seus objetivos est a formao da cidadania8 . A EdaDe, ao trabalhar com as questes da formao da cultura material, prepara a criana e o jovem para o consumo crtico e consciente. Apesar de no profissionalizante ou vocacional, ela estabelece relaes com as atividades profissionais e indiretamente prepara o cidado para o mundo do trabalho. Ela poderia ainda, ser mais um entre os Temas Transversais. Proposta como um Tema, pode-se dizer que a EdaDe atenderia os critrios estabelecidos pelos PCNs (BRASIL, 2000d, p.30-31) para a sua eleio como tal pois: - Ela prepara o cidado para lidar com a cultura material, para preserv-la e melhor-la, lembrando que qualquer interveno nesta cultura provoca um impacto direto na qualidade
Modelo C
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de vida material da populao. Isto faz com que a EdaDe passe a representar uma questo de urgncia social 1a condio. - O problema da cultura material no regional, todos os brasileiros deveriam ter acesso condies econmicas, culturais e sociais para isso aos bens materiais necessrios boa qualidade de vida, saber formar valores e estabelecer critrios para o consumo de bens e servios, e isto parece ter abrangncia nacional 2a condio. - Sua prtica est ao alcance do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental 1a a 4a srie e da 5a a 8a srie, bem como no ensino mdio. Ela promove a construo de conhecimentos e cria situaes propcias ao ensino, aprendizagem e integrao de contedos de diversas reas nestas fases da escolaridade 3a condio. - Quando inserida no contexto educacional favorece a compreenso da realidade e a participao social pois, as crianas e jovens ao serem envolvidos com as atividades do design, passam a entender e a dimensionar as implicaes e os impactos das atividades tecnolgicas e do design na sociedade, no meio ambiente e na sua cultura material 4a condio. Embora a transversalidade implique que os contedos dos Temas Transversais sejam contemplados pelas reas de conhecimento e no configurem um aprendizado parte delas, todos os temas devem ter explicitados, o conjunto de conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem ensinados e aprendidos. A EdaDe como tal deveria tambm atender esta mesma regra. Nos Temas Transversais no h necessariamente uma seqenciao de contedos, isto , eles podem ser abordados em qualquer srie ou ciclo, variando apenas o grau de profundidade e abrangncia com que sero trabalhados. Os PCNs sugerem que os contedos de cada tema sejam organizados em blocos. Estes blocos renem diversos contedos em funo dos principais eixos de cada tema. Para exemplificar, entre os possveis blocos de contedos a serem trabalhados pela EdaDe poderiam figurar: Design e Sociedade; Design e Cultura; Design e Consumo; Design e Meio Ambiente; e Design e Tecnologia. Entre os contedos: os impactos do design na sociedade; a formao da cultura material; os critrios de design para o consumo responsvel e consciente; os impactos ambientais e as conseqncias ecolgicas da produo industrial; o desenvolvimento tecnolgico e suas implicaes no design dos produtos, objetos e ambiente; etc.. Os objetivos gerais da EdaDe enquanto Tema Transversal durante o ensino fundamental deveriam ser definidos e organizados de forma a capacitar as crianas para: - compreender o conceito de design e a importncia desta atividade para a formao da cultura, para o desenvolvimento social e para o crescimento econmico; - adotar atitudes conscientes em relao a escolha, uso e consumo de produtos oferecidos no mercado; - assumir posies segundo seu prprio juzo de valor em relao aos objetos que formam a sua cultura material;
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- compreender as implicaes do design na criao e na fabricao dos produtos e objetos e os impactos ambientais gerados por estas atividades; e - compreender as relaes existentes entre a arte, a tecnologia, a cincia e o design na sociedade hodierna. Como um Tema pode envolver uma ou mais turmas ou ainda a escola inteira. Pode tambm ser tratada como um sub-tema ou seja, pode integrar um tema maior e.g. o sub-tema guarda chuva, dentro do tema Clima. Adotar a EdaDe como um Tema Transversal, no deixa de ser uma boa alternativa para se fazer uso do design na educao porm, implicaria uma abordagem pedaggica bastante diferente daquela proposta no inicio deste trabalho9 . O modelo D, como j foi citado bastante promissor e vivel porm, pode-se dizer que a sua implantao s seria possvel a mdio prazo. Isto porque haveria a necessidade de incluso de conhecimentos seja ela atravs de disciplinas, cursos de capacitao ou treinamentos especializados especficos da rea de design e da tecnologia na formao acadmica dos professores e professoras do ensino fundamental, alm de um programa emergencial de capacitao docentes e formao continuada para aqueles que j atuam neste nvel de ensino e.g. os INSET Courses elaborados pelo DATA , com apoio do TTA e do DfEE na Gr Bretanha. Deve ser lembrado ainda que grande parte dos professores que atuam no ensino fundamental no tem uma formao acadmica superior ou tempo e condies de se atualizarem como deveriam10 , o que representa uma grande dificuldade na implantao de qualquer programa de inovao pedaggica. A opo feita neste estudo trata-se verdadeiramente de uma escolha pois h vrias opes potencialmente boas e merecedoras de aprofundamento foi trabalhar com programas complementares, no-formais, particularmente o caso representado pelo modelo E. Entende-se que este modelo representa um passo inicial e vivel a curto prazo, para a implantao e para o desenvolvimento da EdaDe nas escolas de ensino fundamental. Acredita-se que a adoo inicial da EdaDe como um programa complementar, no-formal, estabelecer uma base terica e experimental que permitir no futuro viabilizar a necessria capacitao docente e a incluso progressiva da EdaDe como uma rea de conhecimento integrado nas primeiras sries do ensino fundamental. Deve-se observar que o modelo F tambm vivel e pode se dar de forma completamente independente e pouco compromissada com os programas educacionais e institucionais de ensino. Eles no dependem de uma ao sistematizada e concatenada com as escolas ou com um sistemas de ensino em particular. Acredita-se no potencial desta proposta porm, como um recurso coadjuvante para um programa formal ou no-formal de EdaDe. Alm destas possibilidades de incluso do design ou da EdaDe na escola, h ainda aquela que a utilizaria apenas como recurso didtico ou metodologia de ensino, descaracterizando-a como um modelo e aproximando-a das propostas de ensino por meio de projetos. Esta alternativa no deixa de ser vlida porm, haveria aqui, uma
Acredita-se que este seja um bom tema para outros projetos de pesquisas com o objetivo de sondar com mais profundidade o potencial da EdaDe enquanto um Tema Transversal.
Modelo D
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Ainda mais grave parece ser a situao dos professores das escolas pblicas.
Modelo E
Modelo F
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simplificao e um reducionismo declarado das propostas pedaggicas e uma deturpao dos objetivos originais da EdaDe.
A EdaDe como um programa complementar no Ensino Fundamental brasileiro
A EdaDe assim caracterizada por uma srie de aes organizadas e atividades intencionais extracurriculares, concebidas para serem realizadas em instituies educativas porm, fora dos marcos curriculares institucionais (figura 42). Trata-se de uma experincia no-formal.
Figura 42 - A EdaDe como programa complementar no Ensino Fundamental brasileiro.
O programa constitudo por atividades planejadas e sistematizadas, que neste caso particular visam propiciar, alm do atendimento dos objetivos originais da EdaDe: - A integrao dos contedos das diversas disciplinas da base nacional comum e da rea diversifica, ofertadas na instituio escolar atravs das atividades de design; - A promoo consistente de oportunidades para a construo de conhecimentos, compreenses e entendimentos e para o desenvolvimento de habilidades de design e construo; - A ampliao do universo de experincias da criana e do jovem por meio de tarefas e atividades de design; - A orientao necessrias dos docentes para a organizao e planejamento educacional das atividades de design na escola; - A capacitao docente para a prtica da EdaDe na escola; - A preparao do professor, dos funcionrios e da direo da escola para a utilizao plena dos recursos da EdaDe na escola e na sala de aula; - A disponibilizao das bases e do referencial terico da EdaDe para as instituies de ensino, professores, crianas e jovens; - A criao, desenvolvimento e disponibilizao de materiais e recursos didticos; - A identificao, seleo e o planejamento das AIAs, das TPDs e das ADCs mais adequadas para as faixas etrias das crianas e jovens e exeqveis no contexto da escola; e - A aproximao dos profissionais do design das escolas de ensino fundamental e dos professores, crianas e jovens do mundo da tecnologia, da arte e do design.
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Para viabilizar estes objetivos, um dos primeiros passos a serem dados a formao de uma base de conhecimentos tericos e prticos e de informaes sobre a EdaDe contribuio dada pelos captulos iniciais deste trabalho , alm da criao de uma infraestrutura acadmica, de pesquisa e desenvolvimento para a rea. Devem ser estabelecidas algumas orientaes para a elaborao de polticas para a implantao e a prtica da EdaDe nas escolas de Ensino Fundamental; e deve-se tambm identificar algumas ferramentas que facilitem a organizao e o planejamento da EdaDe na escola contribuio do restante deste trabalho. A alternativa mais exeqvel a curto e mdio prazo, parece ser a estruturao de um centro ou ncleo de estudos que possa congregar, pedagogos, designers e pesquisadores, interessados na promoo e na aplicao da EdaDe. Sob a tica desta pesquisa, este centro dever, preferencialmente, estar conectado a uma ou mais instituies de ensino superior, que mantenham a oferta de cursos de formao graduao em pedagogia e licenciaturas , treinamento e capacitao11 docente e cursos de graduao em design e reas afins.
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Os termos treinamento e capacitao docente, foram utilizados indistintamente neste trabalho, no sentido de formao continuada ou educao continuada.
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Proposta de Criao de um Um Centro para EdaDe
Centro de Educao atravs do Design CEdaDe
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Neste trabalho, concentrou-se esforos no planejamento do Centro pois h, implcito neste planejamento, outras aes fundamentais para a viabilizao da proposta de implantao da EdaDe. Num primeiro momento, o Centro serviria como instncia, marco ou referencia para novas pesquisas nesta rea e criaria as condies mnimas necessrias para dar suporte a estas pesquisas.
Para colocar-se em prtica a proposta da EdaDe necessrio estabelecer um planejamento. O planejamento pode ser entendido como um conjunto de aes coordenadas entre si, que concorrem para a obteno de um certo resultado desejado (TURRA, 1975 apud. MARTINS, 2001, p.47). Planejar a implantao de programas de EdaDe, sejam eles formais ou no-formais, envolve a previso metdica de atividades ou aes e a determinao dos meios pelos quais elas sero realizadas na busca do fim previamente determinado. Planejar, neste sentido especificar onde se quer ir, quais os meios para se chegar l e quais os resultados que se pretende alcanar. Assim, entre as aes planejadas para a implantao de programas de EdaDe, props-se a criao de um Ncleo ou Centro de pesquisa e desenvolvimento12 . Para tal, procurou-se estabelecer e sugerir algumas aes estratgicas, entre elas: 1. Criao de uma infra estrutura mnima para iniciar as atividades do Centro prevendo: - Espao fsico local, sede; - Mobilirio; - Acesso telefone, fax, recursos de informtica softwares e hardwares, conexo com internet ; - Acesso a biblioteca; - Espaos e suporte material e administrativo para a execuo de cursos, treinamentos, workshops, etc.; e - Chancela institucional. Considerou-se a possibilidade de criao do Centro junto ao Centro de Cincias Exatas e de Tecnologia - CCET na PUC PR, conectado com o Laboratrio de Hipermdias da UFSC. A PUC PR, a princpio, atende a algumas condies que parecem essenciais para a implantao de um Centro desta natureza, isto , mantm entre seus cursos de graduao um de design com duas habilitaes design de produto e design grfico , um de pedagogia e outras licenciaturas, e cursos de ps-graduao lato e stricto sensu nas reas de tecnologia e de educao. Considerou-se tambm, a possibilidade de futuras parcerias com o Programa de Ps-Graduao em Educao Tecnolgica PPGET do CEFET-PR , uma vez que pde-se identificar algumas afinidades temticas com trabalhos realizados por integrantes daquele programa (BUENO, 1999). 2. Formalizao legal e administrativa do Centro: - Elaborao do estatuto e regimento interno;
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Universidade Federal de Santa Catarina
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran
- Convite e convocao de interessados professores, pesquisadores, designers, colaboradores, etc.;
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- Convocao de Assemblia Geral para fundao; - Elaborao de outros documentos de regularizao solicitaes, atas, convnios, acordos, contratos, etc.; e - Registro do Centro. Foram elaborados alguns documentos, pensando-se na possvel estruturao administrativa, regulamentao e legalizao do Centro, entre eles, um modelo de Estatuto e um modelo de Ata de Assemblia de Fundao (vide os anexos 7 e 8)13 . 3. Busca de recursos financeiros para a implantao e manuteno do Centro: - Junto s instituies de ensino da instituio sede e das parceiras; - Junto aos rgos de fomento ao ensino e pesquisa CNPq, FINEP, etc.; - Junto aos rgos de fomento e promoo do design Programa Brasileiro de Design e Programas Estaduais de Design; - Atravs de patrocnios institucionais padrinhos da EdaDe; - Atravs de convnios com outras instituies; - Atravs de financiamentos oficiais Governo Federal via instituio sede; - Atravs de projetos de Leis de Incentivo municipais, estaduais e nacionais; - Atravs da prestao de servios e da venda de produtos educacionais suporte didtico, cursos, treinamentos, materiais didticos, publicaes e consultorias. O Centro no tem fins lucrativos e considerou-se como principal finalidade, a acadmica ensino, pesquisa e desenvolvimento porm, dever-se- levar em considerao a necessidade de manuteno e a sua futura independncia e autonomia financeira, da a previso de prestao de servios pagos e a venda de produtos educacionais. 4. Congregao de pesquisadores, estudiosos e colaboradores interessados no desenvolvimento da EdaDe: - Convocatrias, contatos pessoais, convites, etc. O Centro tem entre seus objetivos, servir de base local, espao para o desenvolvimento de estudos, pesquisas e capacitao docente, dando acesso e mantendo uma infra estrutura fsica e de pessoal qualificado, necessria para permitir tais atividades. Assim, o propsito do Centro receber, estagirios, visitantes, colaboradores, graduandos, mestrandos, doutorandos, designers, pedagogos, e educadores que estejam desenvolvendo algum trabalho nesta rea ou que tenham interesse nisso. Por outro lado, h a necessidade de uma contrapartida, isto , os beneficiados devero deixar algumas contribuies para o Centro. Isto pode se dar: pela doao de materiais de pesquisa, contribuindo para o enriquecimento do acervo de informaes; pela citao, referncia e divulgao do Centro nos trabalhos de pesquisa nele desenvolvidos; pelo trabalho voluntrio nos projetos e atividades do Centro; atravs de donativos; e at mesmo, pela contribuio financeira voluntria;
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Recomenda-se a consulta e a leitura destes documentos anexos pois, apesar de serem modelos, esclarecem os objetivos, as finalidades, a constituio social e a organizao administrativa do Centro proposto.
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5. Preparao do pessoal de apoio para capacitao e treinamento em EdaDe: - Designers; pedagogos; pesquisadores integrantes do Centro. Pensou-se na necessidade de preparao e capacitao dos membros efetivos do Centro e na importncia da sua formao. Assim, sugere-se priorizar inicialmente o desenvolvimento de trabalhos relacionados fundamentao terica da EdaDe e formao e capacitao de professores para esta rea. 6. Estabelecimento e definio das atividades de design AIAs, TPDs e ADCs mais adequadas para os diversos ciclos do Ensino Fundamental particularmente para a 1a a 4a srie , levando-se em considerao o ncleo bsico comum LDB; PCNs e os contedos e programas definidos nos respectivos sistemas estaduais de ensino parte diversificada do currculo. No trabalho de fundamentao terica para a EdaDe, procurou-se identificar, como se d a construo do conhecimento nas crianas e jovens, quais seriam as condies para a aprendizagem significativa, qual a funo do professor, e em termos prticos, procurou-se identificar os principais tipos de atividades a serem utilizados na prtica da EdaDe. Cabe ao Centro e aos seus integrantes, aprofundar os estudos e definir, elaborar, desenvolver, detalhar, experimentar e adequar as atividades de design mais apropriadas EdaDe, considerando-se os nveis de desenvolvimento e faixa etria das crianas. 7. Planejamento e promoo de cursos de treinamento e capacitao docente: - Cursos formais tericos e prticos e workshops com professores e designers no Centro; - Cursos de formao continuada em servio, nas escolas e.g. EdaDe para professores; Coordenao da EdaDe na escola; etc.. Na fundamentao terica, identificou-se a preparao do professor, como sendo um elemento crtico para a prtica da EdaDe nas escolas do Ensino Fundamental. Assim, uma das principais contribuies e compromissos do Centro, seria a oferta de cursos de formao bsica e continuada para professores. 8. Elaborao de material de divulgao e informao: - Folders e livretos sobre a EdaDe destinados aos pais, familiares; professores; dirigentes e funcionrios da escola; - Material informativo s crianas, jovens e ao pblico em geral servio de utilidade pblica. Considerando-se a novidade do assunto, outra frente importante do Centro sua participao na formao da opinio pblica em relao a EdaDe, o esclarecimento do que ; dos benefcios gerados por ela; e da sua importncia e convenincia para a educao geral das novas geraes, na formao da Cultura Material e na promoo da interao do jovem e da criana com o mundo da tecnologia, da cincia e da arte.
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9. Edies e publicaes de: - Livros; - Textos, artigos e papers; - Informativos; - Livros didticos; - Teses e dissertaes, etc. Tendo em vista o acesso restrito e o pequeno nmero de publicaes especficas sobre a EdaDe, o design e seu potencial pedaggico, sejam elas obras tericas ou didticas, em portugus, se justifica todo o esforo para tornar pblico e propagar os resultados de pesquisas, experincias didticas e metodolgicas, portfolios de atividades de design e guias para professores e alunos. O Centro pode desenvolver um papel ativo neste campo, selecionando, editando ou colaborando com empresas editoras. 10. Elaborao e desenvolvimento de materiais didticos: - Livros e portfolios de atividades de design impressos e digitais;
- CDs didticos multimdias e hipermdias;
- Softwares educativos; - Cartazes e painis didticos; - Kits de produtos exemplares de design e.g. Studycases Millennium Products; - Kits para construes e montagens; - Jogos e brinquedos pedaggicos; - Guias para orientao didtica das atividades de design; - Metodologias e tcnicas de ensino atravs das atividades de design. Aproveitar o potencial dos pesquisadores, professores, designers e acadmicos ligados ao Centro para a elaborao e desenvolvimento de materiais e recursos didticos que promovam aprendizagens significativas e que faam uso do design como tema. Motivalos a isso, deve ser a tnica das atividades do Centro. Desenvolver, aplicar, adequar e disponibilizar bons materiais e recursos didticos, assim como a capacitao dos professores, so condies indispensveis para o desenvolvimento e consolidao da EdaDe em qualquer sistema educacional. 11. Definio de polticas para a implantao de programas especficos de EdaDe nas escolas. - Auxiliar na elaborao da poltica de EdaDe nas escolas do Ensino Fundamental e no futuro de Ensino Mdio. - Assessorar a Direo, a Coordenao e os professores na elaborao da poltica de implantao e prtica da EdaDe na escola. Ciente da novidade do assunto e o desconhecimento por parte dos diretores, coordenadores e professores das escolas de Ensino Fundamental de como implantar um programa desta natureza em sua instituio, caber ao Centro assessor-los nesta ao.
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12. Suporte de orientao didtica e pedaggica:

- SAP Servio de Apoio ao Professor;
- Linha direta SAP telefone, fax e internet; - Stios de apoio ao professor na WWW contendo informaes sobre a EdaDe, design, tecnologia, arte, cincia, atividades de design, links, etc.; - Stios para as crianas e jovens na WWW contendo informaes sobre a EdaDe, design, tecnologia, arte, cincia, atividades de design, links, etc.. As experincias observadas no exterior demonstram que a disponibilizao de recursos de apoio aos professores e aos estudantes, tais como stios na WWW, linhas diretas tira duvidas, e outras tecnologias tais como a EaD so extremamente teis e funcionais para as diversas reas curriculares nas escolas, incluindo aquelas ligadas ao ensino e a aprendizagem atravs do design e.g. D&T online (www.dtonline.org/), Nuffield Fundation (www.primarydandt.org), Teacher Centre (www.teachercentre.com/D&T/ indexns.htm), Technology Education Index (www.technologyindex.com/). Acredita-se que esta deva ser mais uma rea promissora de desenvolvimento para o Centro. 13. Montagem e instalao de uma oficina bsica para:
Technology Education Index
Design and Tecnology On Line
Nuffield Fundation D&T
Teacher Centre
- A construo de materiais didticos; - O desenvolvimento de habilidades de construo e ensino de tcnicas construtivas para crianas e professores; - A experimentao de materiais. As prticas em oficinas, contendo equipamentos e ferramentas bsicos para construes e para a transformao e acabamento de materiais madeira, plstico, papel, papelo, metais, etc. , o aprendizado de tcnicas construtivas e a utilizao de ferramentas, devem fazer parte da preparao e capacitao dos professores para que possam orientar com segurana as crianas e jovens nas atividades de design. Assim, o Centro deve proporcionar o acesso dos professores e das crianas a estes recursos14 . 14. Intermediao das relaes entre designers, professores, instituies e a sala de aula: - Encaminhamento de profissionais de design s escolas do Ensino Fundamental para um bate papo informal com as crianas; - Encaminhamento de profissionais de design s escolas para dar apoio tcnico ao professor nas atividades de design e para auxilia-lo na orientao de trabalhos; - Encaminhamento de profissionais de design s escolas para a apresentao de casos e para ministrar palestras. - Encaminhamento de profissionais de design e de pedagogos qualificados s escolas para auxiliar na implantao de programas internos de EdaDe. O Centro deve promover e entremear aes colaborativas entre designers, acadmicos, professores, e instituies, conduzindo discusses e debates sobre design, EdaDe,
14
Outra possibilidade a concepo e montagem de kits de ferramentas e equipamentos para serem levados s escolas e utilizados pelas crianas e professores.
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cultura material e sobre o mundo da tecnologia e da arte, nas escolas. H aqui um processo simbintico onde todos se beneficiam. Na seqncia deste trabalho encontrar-se- algumas sugestes de como proceder esta aproximao. 15. Desenvolvimento, incentivo e fomento de estudos e pesquisas sobre EdaDe: - Orientao de trabalhos de graduao e ps-graduao na rea de EdaDe; - Orientao de projetos de iniciao cientfica; - Apoio s pesquisas tericas e prticas sobre a educao, ensino e aprendizagem atravs do design; - Incentivo s pesquisas sobre a pedagogia da ao, construo do conhecimento e construtivismo na EdaDe; - Apoio aos trabalhos de investigao sobre a utilizao das novas tecnologias de comunicao e de ensino internet, multimdia, hipermdia, EaD , aplicadas a EdaDe; - Incentivo s investigaes sobre o potencial da EdaDe como Tema Transversal, como disciplina e sobre a possibilidade da sua incluso no currculo nacional como rea de conhecimento; e - Desenvolvimento de estudos para a incluso de informaes sobre a EdaDe nos cursos de graduao em pedagogia e design. O Centro deve acolher pesquisadores e servir de base fsica para pesquisas e desenvolvimentos na rea. Pesquisadores e estudiosos do assunto, devero encontrar no Centro apoio tcnico, acesso informaes organizadas e suporte pedaggico para as suas pesquisas. 16. Formao de um Sistema de Informao em EdaDe constitudo por: - Biblioteca especializada livros, anais, publicaes, revistas, jornais, fitas de vdeos, CDs, catlogos, etc.; - Arquivo de materiais didticos jogos, brinquedos, kits de construo, kits de ferramentas; - Documentao sobre a EdaDe legislaes sobre educao, documentos educacionais, artigos e papers sobre as experincias internacionais; - Documentao e registro de experincias docentes e discentes, internas e externas; - Cadastro de fornecedores e fabricantes de materiais didticos; - Cadastro de profissionais, organizaes e instituies de ensino; Os Sistemas de Informao, quando bem organizados, constituem ferramentas propcias que facilitam novas pesquisas e a tomada de decises. O Sistema de Informao em EdaDe dever ser organizado atravs de equipamentos e procedimentos que permitam reunir, selecionar, avaliar, atualizar e distribuir as informaes necessrias para os pesquisadores na rea. Em funo da escassez de dados e informaes, principalmente em lngua portuguesa, sobre a educao, ensino e aprendizagem infantil por meio do design, toda informao obtida deve ser tratada de forma extremamente cuidadosa.
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17. Promoo e orientao de estgios para: - Estudantes de pedagogia; - Estudantes de design, arquitetura, engenharias, etc.; - Estudantes de outras licenciaturas; - Estudantes de cursos normais superiores; - Professores. O estgio considerado uma parte integrante fundamental na formao de todo profissional e principalmente neste caso, em funo da novidade que a EdaDe representa. O Centro pode vir a ser um excelente lugar para a complementao da formao acadmica de muitos estudantes, ao coloc-los lado-a-lado com pesquisadores e profissionais mais experientes e ao promover o contato deles com uma realidade profissional, ainda enquanto estudam. 18. Conexo com outros centros: - Intercmbio de experincias e informaes; - Intercmbio de docentes e pesquisadores; - Troca de materiais e publicaes; - Parcerias informais. A troca de informaes e a promoo de intercmbios so fundamentais para o crescimento e reconhecimento do Centro fora da Instituio Sede. tambm essencial para a atualizao e para a formao de um banco de dados e informaes sobre o assunto. Entende-se que a promoo de intercmbios uma forma de aprender com a experincia alheia. 19. Promoo e participao em eventos: - Encontros; seminrios; congressos e ciclos de palestras, nacionais e internacionais e.g. Semana de design; - Exposies sobre a EdaDe e sua prtica; - Workshops especficos para crianas e jovens; - Workshops especficos para professores e designers;
Ivens de Jesus da FONTOURA
15 As Repentinas de Design, como o prprio nome faz lembrar, so atividades intensivas de projeto feitas de repente, a partir de tema surpresa, orientadas e realizadas durante uma nica seo e em grupos. As primeiras Repentinas de Design foram organizadas e aplicadas por Ivens FONTOURA, ainda na dcada de 80 na UFPR, durante a realizao das Bienais Brasileiras de Design e em outras instituies de ensino. A metodologia passou a ser utilizada em outros contextos.
- Workshops genricos para a comunidade escolar pais, professores, crianas, administradores, diretores, coordenadores, etc.; - Discusses e debates nas escolas de ensino fundamental e nas escolas de design sobre a EdaDe; - Repentinas de Design 15 nas escolas; - Visitas orientadas museus, exposies, indstrias, etc.. Os eventos, encontros, congressos, seminrios e exposies so ocasies propcias para a divulgao e a promoo de debates e discusses. So momentos nos quais as idias e os projetos do Centro podem ser colocadas prova diante de outras organizaes e de
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outros pesquisadores. So tambm ocasies para se promover o reconhecimento pblico das aes do Centro. As discusses e os debates nas escolas, workshops e repentinas, so considerados aes necessrias para a promoo e fomento da EdaDe nas escolas e na comunidade. 20. Estabelecimento de parcerias formais com: - Museus de arte, design, cincia e tecnologia; - Governos municipais e estaduais secretarias de educao e escolas pblicas; - Escolas particulares de ensino fundamental; - Empresas e fornecedores de produtos e materiais escolares; - Organizaes e empresas industriais e comerciais padrinhos da EdaDe; - Editoras; - Centros de formao de professores; - Outras instituies de ensino superior; - Outros centros de pesquisa ligados direta ou indiretamente com a EdaDe e.g. CRIPT da UCE; - Organizaes e conselhos profissionais ADG, Centros Estaduais de Design, AEND, CREA, etc; - Organizaes internacionais ligadas EdaDe e.g. Design Council, DATA, ITEA, WOCATE, NYFA. As parcerias so to importantes quanto os intercmbios pois permitem a alimentao de informaes, a divulgao das atividades e a troca de experincias. As parcerias formais do credibilidade s atividades desenvolvidas e muitas vezes, so fontes de recursos para o Centro e para a Instituio Sede.
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Constituio inicial e destinao dos programas promovidos pelo Centro
Uma das primeiras aes efetivas do Centro, aps estruturado, dever ser a preparao e a oferta de programas de capacitao docente, de workshops e de programas complementares de EdaDe para as crianas.
Para a constituio inicial de programas desta natureza deve-se levar em considerao o pblico-alvo desejado, isto , quem ser capacitado para trabalhar com a EdaDe na sala de aula e quem ser beneficiado com os programas complementares (figura 43). Inicialmente considerar-se-:
Figura 43 - Constituio dos programa de EdaDe.
1. O pedagogo, o licenciado ou professor que receber informaes especficas sobre a EdaDe, design e tecnologia aps a sua formao acadmica atravs de cursos de educao continuada; 2. O pedagogo, o licenciado ou professor em formao que receber informaes especficas sobre a EdaDe, design e tecnologia durante a sua formao acadmica disciplina ou cursos extraordinrios sobre a EdaDe; 3. O designer ou profissionais ligados ao design, que recebero informaes especficas sobre a EdaDe e noes sobre educao, ensino, didtica, pedagogia e aprendizagem infantil aps sua formao acadmica e que poder trabalhar auxiliando o professor na sala de aula, projetando materiais, desenvolvendo atividades para a EdaDe e orientando atividades de design atravs de cursos de educao continuada; 4. O acadmico de design ou de cursos correlatos, que receber informaes especficas sobre a EdaDe e noes sobre educao, ensino, didtica, pedagogia e aprendizagem infantil durante sua formao acadmica e que poder trabalhar auxiliando o professor na sala de aula, projetando materiais, desenvolvendo atividades para a EdaDe e orientando atividades de design; e 5. O staff administrativo da escola, incluindo a diretoria e as coordenaes e o pessoal de apoio, que receber informaes gerais sobre a EdaDe, seu significado e importncia para a escola e para o desenvolvimento das crianas.
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Figura 44 - Principais beneficirios dos programas.
Pode-se dizer ento, que os beneficirios diretos dos programas sero: pedagogos, professores e licenciados; acadmicos de pedagogia e das outras licenciaturas, acadmicos e profissionais da rea de design, as escolas, instituies de ensino e suas administraes; e indiretamente, o sistema educacional. Porm, os principais beneficirios finais da aplicao destes programas, sero as crianas das escolas brasileiras de Ensino Fundamental (figura 44).
Caracterizao geral dos programas de EdaDe
Em linhas gerais, os programas de capacitao e formao em EdaDe, e os programas complementares voltados ao Ensino Fundamental, sero caracterizados em funo do perfil de formao inicial do participante e da conseqente demanda de conhecimentos especficos, novas habilidades e compreenses, para a pratica da EdaDe. Assim: 1. Para os professores, estudantes de pedagogia e de outras licenciaturas sero oferecidos: - Conjunto de informaes sobre o design e sobre o seu potencial pedaggico; - Informaes especficas sobre a EdaDe; - Conjunto de atividades de design planejadas; - Material didtico textos, imagens, kits e produtos; - Prticas orientadas uso de oficinas, cursos ou workshops dentro ou fora da escola. 2. Para os estudantes e profissionais da rea de design sero oferecidos: - Conjunto de informaes sobre a educao, ensino, aprendizagem, pedagogia e sobre o potencial pedaggico do design; - Informaes especficas sobre a EdaDe; - Conjunto de atividades de design planejadas; - Material didtico textos, imagens kits e produtos; - Prticas orientadas cursos ou workshops; - Visitas s escolas de Ensino Fundamental e acompanhamento do professor em sala de aula. 3. Para o staff administrativo sero oferecidos: - Informaes gerais sobre o design, a EdaDe e sobre o potencial pedaggico do design; - Material didtico textos explicativos sobre o assunto; - Cursos ou workshops sobre a organizao, a gesto e a coordenao das atividades de design na escola;
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- Visitas outras escolas de Ensino Fundamental que j praticam a EdaDe. 4. Para as crianas sero oferecidos programas complementares de EdaDe constitudos de: - Conjunto de informaes sobre o design e a tecnologia conceitos, definies, processo de design, estruturas, processos de fabricao e materiais; - Conjunto de atividades de design planejadas e adequadas sua idade e ao seu estgio de desenvolvimento escolaridade; - Material didtico textos, imagens kits, produtos; - Prticas orientadas, dentro ou fora da escola, que permitam a construo de novos conhecimentos, desenvolvimento de habilidades, entendimentos e compreenses.
Atividades Complementares
A complementao dos programas para professores, acadmicos, para o staff e para as crianas ser feita por meio das aqui denominadas Atividades Complementares ACs, so elas: 1. Visitas museus; 2. Bate papo com designers; 3. Passeio pelo comrcio visitas s lojas e pontos de venda de produtos; 4. Visitas s indstrias; 5. Palestras sobre produtos e design; 6. Estudo de casos; 7. Repentinas de Design. A escolha e organizao das atividades e dos contedos a serem trabalhados nos programas, devem ser feitas, considerando-se a necessidade de conhecimentos, habilidades, entendimentos e compreenses a serem desenvolvidas pelos beneficirios e os princpios e fundamentos pedaggicos da EdaDe aprendizagem ativa, construo do conhecimento, interdisciplinaridade, aprendizagem significativa, etc.. Assim, genericamente, sugere-se que, nas discusses, debates, pesquisas, cursos, treinamentos, workshops, e outras atividades do Centro sejam includos temas tais como: - O significado e a importncia do design, da tecnologia, da cincia e da arte; - As interferncia e os benefcios do design na vida diria dos cidados; - As relaes entre arte, design, cincia e tecnologia; - A construo das realidades objetivas; - A formao da cultura material; - O design e a sociedade de consumo; - O impacto ambiental gerado pela produo de bens no mercado de consumo; - A introduo ao design e tecnologia; - A histria do design e da tecnologia; - Os processos e metodologias do design;
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- A esttica do design; - As estruturas e construes o mundo construdo; - Os mecanismos, as mquinas simples e os sistemas de controle; - Os processos e materiais de fabricao tecnologias; - A anlise de produtos e sistemas de produtos de design; - As tcnicas de representao bidimensional; - As tcnicas de representao tridimensional; - O uso de ferramentas e equipamentos; - A segurana e sade no trabalho; - A ergonomia e o design; - A binica e o design; - A ecologia e o design; - O desenvolvimento de planos educacionais para a EdaDe; - O planejamento, a organizao e o gerenciamento da EdaDe na escola e na sala de aula; - O trabalho colaborativo; - O planejamento de atividades de design; - As relaes da EdaDe com as outras reas de conhecimento Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias Naturais, Histria e Geografia, Arte, e Educao Fsica; - A didtica e as tcnicas de ensino e aprendizagem aplicadas EdaDe; - A pedagogia do design; e - Os princpios e fundamentos tericos da EdaDe; Esta sugesto de temas certamente no se esgota aqui. Muitos outros podero ser a ela includos. Esta lista foi elaborada com base nas experincias e observaes realizadas ao longo deste trabalho e intentam delimitar, por aproximao, o campo de conhecimentos pertinentes EdaDe.
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Poltica para a implantao e a prtica da EdaDe nas escolas de Ensino Fundamental
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A poltica uma declarao de princpios, neste caso, endossada pelas pessoas diretamente envolvidas com a administrao e o ensino na escola, que orienta o desenvolvimento de planos de trabalho mais detalhados.
Uma das ferramentas identificadas e sugeridas por RICHARDSON (1996) e por CROSS (1998), referindo-se ao caso Britnico, para o planejamento da D&T dentro das escolas primrias a definio de uma poltica16 para tal. Seguindo esta sugesto e fazendo uma transposio para o caso brasileiro, a definio da poltica para a implantao e para a prtica da EdaDe nas escolas de ensino fundamental, deve servir para encorajar e promover o debate profissional entre as pessoas envolvidas com a instituio de ensino, dentro e fora dela. Ela deve servir tambm para esclarecer e ampliar os conhecimentos dos envolvidos sobre o que necessrio e essencial para a prtica da EdaDe na escola. A poltica deve auxiliar o desenvolvimento continuado e a progresso da EdaDe na instituio de ensino, e servir de guia para a manuteno e acrscimo da qualidade do ensino, da aprendizagem e da qualidade dos trabalhos discentes, docentes e de pesquisa na rea. Na escola, a poltica deveria servir tambm como um guia para os coordenadores, diretores, pais ou responsveis e autoridades de ensino, na qual encontrar-se-iam as orientaes e os padres de qualidade estabelecidos para a EdaDe especficos para aquela instituio. Assim, o contedo deste documento pode e deve mudar de uma instituio para outra. A poltica deve ser definida internamente e com o acorde de todos os envolvidos direta e indiretamente com a EdaDe naquela escola. Fora da instituio escolar, a poltica deve servir como um guia para os pesquisadores e estudiosos na orientao de seus trabalhos e aes na EdaDe. Uma boa poltica para a EdaDe, deve: - auxiliar o professor no planejamento das atividades em sala de aula; - auxiliar o diretor e o coordenador no acompanhamento das atividades dos professores e dos alunos na escola e na sala de aula; - auxiliar a direo da escola no planejamento das aes e investimentos futuros; - refletir as idias e a filosofia promovida pela instituio ou pelo sistema educacional;
17
O termo ethos usado aqui como forma de comportamento social de um indivduo ou grupo humano, seu conjunto de comportamentos, hbitos, costumes e cultura.
- refletir o ethos17 da instituio e lhe dar consistncia; - refletir o tipo de trabalho que est sendo desenvolvido ou que se pretende desenvolver na instituio; - ser conciso e fazer uso de linguagem simples e dieta de tal maneira que possa ser facilmente entendida por todos; - apresentar comunidade, pais e familiares, os entendimentos da escola e seus membros sobre a EdaDe; - estar acessvel a todos; e - respeitar as outras polticas internas e externas.
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Alan CROSS (1998), tm uma viso um pouco mais abrangente e para ele a poltica refere-se a trs elementos que muitas vezes aparecem separados na escolas britnicas, so eles: o regimento interno, as polticas como so entendidas aqui e os esquemas ou unidades de trabalho. Para o autor, estes trs elementos podem ser agrupados num nico documento. Para CROSS (1998, p.105), referindo-se coordenao da D&T nas escolas primrias no Reino Unido, os esquemas de trabalho e a poltica devem: - conter um claro entendimento do que a D&T; - enfatizar a natureza prtica da disciplina; - conter os planos para longo prazo, detalhados; - conter a definio dos meios para alcanar os objetivos e promover a progresso da disciplina; e - fornecer conselhos e orientaes claras para os professores sobre temas tais como segurana, ensino, organizao das aulas, avaliao e necessidades especiais. Para a incluso de programas de EdaDe na escola brasileira, seja ela um programa complementar, uma nova disciplina, uma rea de conhecimento ou ainda como um Tema Transversal, tambm necessrio um entendimento do que seja a EdaDe, dos seus objetivos, das suas caractersticas, dos benefcios gerados e dos recursos necessrios para a sua adoo. A diretoria, a coordenao, os funcionrios e os professores que trabalharo com a EdaDe ou que acompanharo os trabalhos na escola, devem estar capacitados, ou ao menos informados sobre o assunto18 . Uma vez entendido os propsitos da EdaDe, torna-se mais fcil definir a poltica a ser adotada pela escola. Os professores e colaboradores podem definir o que e quando trabalhar, por que trabalhar com a EdaDe, que tipo de atividade de design desenvolver, como explorar da melhor maneira os recursos disponveis na escola, e quais as conexes que devero e podero ser estabelecidas com contedos de outras reas curriculares. Desta forma, uma poltica bem definida torna-se uma ferramenta que auxilia o coordenador e os professores na gesto da qualidade do ensino na escola. Para a elaborao de uma poltica, necessrio considerar alguns elementos, entre eles:
O background
18 Inicialmente, isto pode ser feito atravs dos cursos, treinamentos e workshops organizados pelo Centro proposto neste trabalho.
O background formado por todas as informaes, determinaes legais, normas, leis, regimentos, pessoas responsveis pela instituio, coordenadores, professores, funcionrios, pais e familiares, alunos, conselheiros, fornecedores, assessores e consultores, envolvidos com a definio da poltica da EdaDe na escola e os recursos j disponveis na instituio. A filosofia da EdaDe define quais os principais aspectos da educao e do design que as crianas devem vivenciar, experimentar e aprender na escola; o que se espera, ou seja, quais so as expectativas em termos educacionais; como o design e a tecnologia devem ser ensinados na escola; que aspectos devem ser enfatizados; e qual deve ser a orientao dada s atividades de design. Devem ser consideradas quais as principais atividades de design temas gerais a serem trabalhadas, em funo dos contedos disciplinares caractersticos de cada ciclo ou ano;
A filosofia da EdaDe
A EdaDe e o Currculo
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deve-se prever como se pretende estabelecer as conexes com as outras reas curriculares; deve-se identificar se h alguma conexo natural entre os contedos e deve-se identificar quais so os objetivos educacionais que se pretende alcanar.
Contedos programticos
19 Conforme sugerido pelos PCNs (BRASIL, 2000d).
Se a EdaDe for trabalhada como uma disciplina ou como uma rea curricular, deve-se prever e planejar as ementas e os contedos programticos para cada ano ou ciclo; se for tratada como um Tema Transversal, devem ser definidos os blocos de contedos19 a serem trabalhados e os seus contedos; se adotada como um programa complementar, deve ser prevista a sua programao. Deve-se estabelecer quais estratgias, instrumentos de planejamento de ensino e metodologias que sero utilizadas para a EdaDe na escola; como estes instrumentos devem ser usados; quais so as abordagens didticas mais adequadas para a EdaDe no contexto da escola; quais os procedimentos metodolgicos de ensino mais adequados; e identificar quais habilidades e tcnicas devem ser trabalhadas e como elas devem ser desenvolvidas. Deve-se pensar quais atitudes docentes e discentes devem ser cultivadas; quais conhecimentos devem ser promovidos; quais as qualidades devem ser objetivadas; e quais comportamentos devem ser motivados e desenvolvidos. Deve-se procurar os meios para se promover o tratamento igualitrio e no discriminatrio entre sexos, credos, costumes, raas, diferenas culturais; deficincias e limitaes fsicas e mentais dos alunos durante a execuo das atividades de design. Deve-se motivar a identificao de valores culturais, sociais, morais e espirituais nas crianas, atravs da observao e anlise crtica dos objetos e artefatos produzidos pela sociedade e daqueles desenvolvidos por elas mesmas. Identificar a necessidade de se fazer avaliaes; que tipo dos alunos, dos professores, do processo, propedutica, quantitativa, qualitativa, etc., quando e como faz-las; a necessidade de se promover recuperaes e reavaliaes, quando e como faz-las; e quais so as expectativas em termos de qualidade, abrangncia e aprofundamento dos resultados das atividades desenvolvidas. Identificar quais recursos materiais esto disponveis; estabelecer quais so os recursos mnimos necessrios para o desenvolvimento das atividades de design na escola; como seriam obtidos e disponibilizados; quem so os responsveis pelos recursos; como podem ser solicitados; e como os professores sero encorajados a utilizar estes recursos. Deve-se considerar como ser mantida a integridade fsica das crianas e jovens durante a execuo das atividades de design; e quais sero os procedimentos em caso de acidentes. Deve ser considerado como as crianas mais jovens podero desenvolver as atividades de forma segura e adequada sua faixa etria. A implantao do programa dever ser avaliado e monitorado constantemente assim, devem ser previstos quais as formas mais adequadas de avaliao visando sempre o incremento do programa e das atividades desenvolvidas.
Estratgias e planejamento de ensino
Na sala de aula
Igualdade de oportunidades e necessidades especiais Desenvolvimento cultural, social, moral e espiritual Avaliao e recuperao
Recursos
Sade e segurana
Revises
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Formao continuada
O professor um elemento chave no processo e deve ser considerada a sua formao continuada, capacitao e treinamento. Deve-se pensar como viabilizar as formas de atualizao docente. O valor e a importncia da definio da Poltica (vide um exemplo no anexo 9) evidente para a implantao de um programa de EdaDe na escola. A elaborao de uma poltica, no ainda uma prtica comum nas escolas brasileiras, nelas costuma-se estabelecer: o Planejamento Curricular, definido em funo dos parmetros estabelecidos pela LDB e pelas legislaes estaduais de educao, respeitando o Planejamento Educacional nacional; e o Planejamento de Ensino, incluindo o Plano de Disciplina e o Plano de Unidade, normalmente elaborados pelo prprio professor. Para esclarecimento, o Planejamento Educacional o mais amplo, geral e abrangente. Prev a estruturao e o funcionamento do sistema como um todo. No contexto educacional brasileiro, a elaborao deste tipo de plano compete ao Ministrio da Educao e seus rgos subordinados nos nveis: federal, estadual e municipal20. Como j foi mencionado, o Planejamento Curricular normalmente estabelecido no mbito da escola e visa concretizar os aes estabelecidas no Planejamento Educacional. Sua funo traduzir, em termos mais prximos e concretos, as linhas mestras de ao delineadas no planejamento imediatamente superior, atravs de seus objetivos e metas(SANTANNA et al, 1988, p.21). O Planejamento de Ensino desenvolvido pelo professor e nele so definidos os objetivos a serem trabalhados e alcanados. O Planejamento de Ensino, parte sempre de pontos referenciais estabelecidos no Planejamento Curricular. Segundo SANTANNA et al. (1988), neste tipo de planejamento, tem-se em essncia, trs dimenses: - a filosfica que explicita os objetivos da escola [poltica]; - a psicolgica que identifica a fase de desenvolvimento da criana, suas possibilidades e interesses; e - a social que expressa as caractersticas do contexto scio-econmico-cultural da criana e suas exigncias. Os professores durante um perodo letivo fase, ano ou semestre costumam organizar trs tipos de planos. So eles: - o Plano de Curso que delineia, globalmente, todas as aes a serem empreendidas na disciplina; - o Plano de Unidade que disciplina parte das aes pretendidas no plano global do curso ou disciplina; e - o Plano de Aula que especifica as realizaes dirias para a concretizao dos planos anteriores. Pode-se observar que na esfera educacional o processo de planejamento essencial e ocorre em diversos nveis, segundo a magnitude das aes que se pretende realizar. Estes nveis so bem definidos e delimitam o seu universo. Cada nvel particulariza aspectos delineados no nvel antecedente, especificando com maior preciso as decises tomadas
20 O Plano Nacional de Educao vigente, foi decretado e sancionado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001 e publicada em 10 de janeiro do mesmo ano no DOU. O PNE estabelece que os governos estaduais, o Disdtrito Federal e os governos municipais devero, com base no Plano Nacional, elaborar planos decenais correspondentes (BRASIL, 2001).
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em relao a determinados eventos da ao educativa. A linha de relacionamento entre os nveis fica evidenciada atravs de escales de complexidade decrescente, exigindo sempre um alto grau de coerncia e subordinao na determinao dos objetivos almejados.
Figura 45 - Organizao estrutural do Plano de Programa.
Para a implantao da EdaDe como um programa recurso complementar, recomendvel e necessrio a elaborao de um Plano do Programa (figura 45), algo semelhante ao Plano de Disciplina, as Unidades de Trabalho, que definem as caractersticas das atividades de design a serem trabalhadas e as Atividades Complementares ACs. Na seqncia do trabalho passar-se- descrio destes instrumentos.
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Elaborao de Planos de Programa
Para a implantao de programas complementares de EdaDe necessrio, delimitar todas as aes e atividades a serem empreendidas no programa. O documento utilizado para isso aqui denominado de Plano de Programa. Os Planos de Programa, em termos estruturais e funcionais, so muito semelhantes aos Planos de Curso. Enquanto estes so elaborados pelo professor e utilizados no planejamento de disciplinas dentro da escola, aqueles so utilizados para a elaborao e planejamento dos programas complementares de EdaDe. Na elaborao de um Plano de Programa deve-se levar em conta o maior nmero possvel de fatores que possam interferir na sua preparao. O conhecimento da Poltica de EdaDe21, ou ao menos, da linha filosfica que orienta a escola; a compreenso dos fundamentos e dos processos enunciados no Plano Curricular; e as caractersticas das crianas22 para as quais se destina o programa, so alguns fatores que influem diretamente na elaborao do plano. Deve-se lembrar que um plano desta natureza s se justifica pela contribuio que possa trazer s necessidades educativas das crianas, como indivduos e cidados. O Plano de Programa um instrumento de trabalho, amplo, genrico e sinttico que serve de marco de referncia s operaes de ensino-aprendizagem a serem desencadeadas durante a execuo do programa. Estas operaes so derivadas dos fins objetivos que se deseja alcanar. O Plano de Programa representa o trabalho de previso do programa como um todo. A definio dos elementos objetivos, contedos, recursos, etc. do plano dependem do estgio de desenvolvimento, da idade e do nvel de escolaridade da criana, alm da coordenao destes elementos com as disciplinas escolares. Isto deve ser feito com o objetivo de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente, mais orgnico, coerente, interdisciplinar, e com sentido de continuidade. Como previso geral, o plano deve caracterizar-se pela descrio geral de todos os meios de ensino que sero utilizados no desenvolvimento das atividades de design em funo dos objetivos pretendidos. recomendvel evitar-se o detalhamento excessivo dos meios operacionais pois o documento tem um carter de generalidade. Deve-se considerar os aspectos de continuidade e integrao do programa com as outras atividades desenvolvidas na escola e assegurar a sua unidade com as disciplinas curriculares ofertadas. O Plano de Programa tem uma funo integradora e um meio de comunicao e esclarecimento pois, permite todos os envolvidos com o processo direo, coordenador, professores e alunos , uma viso total dos esforos a serem empreendidos.
21 Lembrando que este documento ainda no comum nas escolas. 22 Dos professores ou acadmicos, lembrando que este tipo de plano tambm pode ser aplicado no planejamento de programas ou workshops para a capacitao docente.
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Princpios orientadores
Para a elaborao do plano e para o planejamento do programa devem ser seguidos alguns princpios orientadores, no sentido de dar consistncia e coerncia proposta. Entre os princpios podem ser citados: - o programa de EdaDe deve vir ao encontro das necessidades, capacidades e interesses das crianas e da escola; - o tempo e durao do programa deve ser suficientemente amplo para que se possa atingir os objetivos propostos; - as atividades do programa devem necessariamente relacionar-se com os trabalhos desenvolvidos em outras disciplinas para que assim, possam contribuir ao mximo, com o desenvolvimento e crescimento individual da criana; - o alcance dos objetivos depende essencialmente das atividades desenvolvidas e estas devem estar adaptados os materiais e as facilidades disponveis; - os contedos, as atividades de design, as UTs e as ACs do programa devem ser considerados como meios para se atingir o fim desejado. Eles devem ser escolhidos pela importncia e pertinncia para a construo de novos conhecimentos, para o desenvolvimento de habilidades e para a promoo de compreenses e entendimentos s crianas. Devem ser pensados e selecionados de maneira que sirvam como fontes de motivao e de estmulo para os aprendizes; - sempre que possvel as atividades de design, as UTs e as ACs do programa devem ser flexveis e adaptveis s necessidades individuais das crianas; e - o programa deve priorizar as atividades de design principalmente aquelas que propiciam o aprendizado ativo e significativo, a autonomia e a educao integral da criana.
Critrios
Alm dos princpios acima enunciados para a elaborao do Plano de Programa, devem ser adotados alguns critrios, entre eles: - o plano deve manter uma ntima relao com o Plano Curricular da escola, de modo a assegurar coerncia nas aes, mantendo a integridade do todo; - o plano deve basear-se no conhecimento da realidade realidade objetiva e no universo de conhecimentos da criana, para que expresse em cada UT um sentido de adequao s capacidades e possibilidades dos aprendizes; - o plano deve ter um carter individual e dever ser pensado em termos de destinao, em outras palavras, deve ser endereado a um determinado grupo de crianas pblico-alvo; - o plano deve ser exeqvel na perspectiva de tempo-durao; e - o plano deve ser exeqvel na perspectiva de adequao s caractersticas do grupo de crianas ao qual o programa se destina.
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Elaborao do Plano
No h uma nica maneira de se elaborar este tipo de plano, porm, todo o plano deve conter em sua estrutura, elementos que garantam uma seqncia coerente das situaes de ensino-aprendizagem (vide um exemplo no anexo 10). Como sugesto, segue abaixo uma proposta de estrutura: Todo programa deve ter a sua identidade delimitada, assim, deve constar do plano: - o nome da escola; - a localidade; - a identificao do programa; - a(s) srie(s); - a(s) turma(s); - o professor; e - a data de realizao do programa.
Dados de identificao
Dados sobre as crianas
Antes da elaborao do Plano do Programa, deve-se reunir todos os dados possveis sobre o pblico-alvo. Estes dados indicam as caractersticas do grupo. Podem ser registrados: - a quantidade de crianas meninos, meninas, total; - a procedncia das crianas; - o nvel scio-econmico; e - outras informaes e.g. mdia das notas das crianas, histrico da turma, etc.
Distribuio do tempo
Para que o programa seja exeqvel em relao ao tempo disponvel, necessrio estabelecer a durao das UTs e a disponibilidade de horrios no calendrio escolar. Deve-se prever um tempo para: - a preparao das crianas para as atividades fornecimento de dados e informaes, explicaes, demonstraes e aulas expositivas; - a execuo das atividades de design; - os debates e discusses com a turma; - a execuo das atividades complementares visitas, passeios, bate papos, palestras, etc.; e - os comentrios e avaliaes.
Definio de objetivos
Os objetivos do programa devem ser formulados em termos gerais e descrevendo os comportamentos e habilidades que se esperam das crianas ao final das atividades. Ao serem formulados, deve-se levar em considerao, os objetivos do currculo da escola e as caractersticas das crianas suas necessidades, suas potencialidades, suas capacidades e seus interesses. No plano devem ser previstos quais e quantas UTs sero trabalhadas a quantidade e a qualidade das atividades dependem do tempo e das facilidades disponveis para a sua realizao. Na previso deve-se considerar a dependncia dos novos conhecimentos, habilidades, compreenses e entendimentos a serem trabalhados, com os conhecimentos
Definio das Unidades de Trabalho UTs
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j dominados pelas crianas. Deve ser lembrado que toda nova experincia, deve estar relacionada com as experincias prvias das crianas. Ao ser feita a previso, deve-se identificar os pontos fundamentais, as informaes consideradas valiosas para o alcance dos objetivos, organizando-as preferencialmente em seqncias de aprendizagem. A organizao seqencial das UTs implica no interrelacionamento dos temas e assuntos selecionados. Ela deve ser feita com base em critrios lgicos visando os contedos e a facilitao da aprendizagem.
Definio das Atividades Complementares ACs
Devem ser previstos quais e quantas ACs sero oferecidas. O tipo e a quantidade de ACs dependem da disponibilidade de profissionais dispostos a proferir palestras, expor casos e conversar com as crianas; da ocorrncia de exposies pertinentes durante o perodo de execuo do programa, da disposio de visitas s indstrias e aos museus. As ACs externas escola muitas vezes dependem de transporte, agendamentos, reservas antecipadas, ingressos e gastos extraordinrios assim, devem ser planejadas com prudncia. Em funo do tipo de atividades de design contidas nas UTs e nas ACs podem ser definidos os procedimentos a serem adotados pelo professor na sala de aula. A sua especificao deve ser sinttica, uma vez que eles costumam ser apresentados em detalhes nas UTs. Devem ser previstos os recursos necessrios para a execuo das UTs e das ACs. Deve-se constatar a disponibilidade de equipamentos, materiais, ferramentas e instalaes apropriadas na escola, alm de transporte, e eventuais verbas complementares para a realizao de ACs externas. Na falta dos mesmos, devem ser previstos outros meios alternativos. Devem ser previstos tambm, os instrumentos a serem utilizados para avaliar o alcance dos objetivos propostos e a forma de comunicao dos mesmos. A avaliao deve ser entendida como recurso e oportunidade para a promoo e fixao da aprendizagem. Os Planos de Programa podem ser apresentados de diversas maneiras. No existe um a priori, ou modelo nico de apresentao. Mais uma vez, lembra-se que o esquema apresentado apenas uma sugesto e que pode ser modificado de acordo com a necessidade e a situao. O que deve ficar claro, a importncia e a necessidade de elabor-los, de forma organizada e coerente com as situaes de ensino-aprendizagem na escola.
Definio dos procedimentos
Recursos
Avaliao
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Elaborao de Unidades de Trabalho
23
Isto vlido para o Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio, bem como para a educao Infantil.
24
Utilizou-se como referncia as propostas de RICHARDSON (1996) e a de BENSON (1997)
Para a implantao e para a prtica da EdaDe nas escolas23 como um programa complementar, necessrio estabelecer e planejar, no nvel da sua aplicao, as atividades de design AIAs, TPDs e ou ADCs. Uma das ferramentas teis para este planejamento a elaborao de documentos denominados Unidades de Trabalho24 ou apenas UTs. Estes documentos contm informaes que auxiliam o professor na organizao das atividades de design(vide um exemplo no anexo 11). A elaborao das Unidades de Trabalho envolve o estabelecimento de alguns parmetros e a definio de alguns elementos, entre eles:
O contexto
Deve-se indicar a situao na qual o trabalho ser realizado e se o projeto parte de um tpico maior de um programa ou uma atividade isolada. Deve-se indicar o que se espera das crianas ao final da atividade resultados tangveis. Deve-se apresentar onde a UT tem ligao direta com outra rea do currculo. A EdaDe mantm vrios links com as Cincias Naturais, as Artes, a Matemtica, a Histria e Geografia, a Educao Fsica e com a Lngua Portuguesa. Deve-se indicar os equipamentos ou materiais que o professor dever providenciar para serem utilizados pelas crianas durante as atividades de pesquisa, investigao, desmontagem e avaliao. Deve-se indicar os principais recursos materiais, equipamentos, componentes, ferramentas a serem utilizados pela criana para as construes e montagens. Deve-se indicar as habilidades e os conhecimentos a serem desenvolvidos durante a execuo das atividades.
AIAs -
Os resultados As conexes com outros contedos
Os recursos para a investigao
Os recursos para a construo As habilidade e conhecimentos As atividades
Atividades de Investigao e Anlise:
Deve-se listar as atividades que as crianas devero desenvolver para investigar, avaliar e analisar produtos e artefatos, desmontar e montar, no sentido de incrementar os seus conhecimentos e capacitao do vo fazer ou produzir durante as outras atividades de design.
TPDs Tarefas Prticas de Design:
Deve-se listar e detalhar as tarefas que as crianas devero realizar para desenvolver as habilidades e conhecimentos.
ADCs Atividades de Design e Construo:
Se for o caso, deve-se listar os detalhes da ADC que as crianas empreendero. Devem ser estabelecidos os detalhes e a seqncia das principais aes.
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A extenso das atividades
Deve-se listar as atividades relacionadas com a atividade principal de design trabalhada. So listadas tambm, atividades que podero ser desenvolvidas no futuro como possibilidade de aplicao dos conhecimentos e habilidades desenvolvidos na UT. Deve-se indicar o tipo de avaliao e os procedimentos a serem adotados na UT. Na elaborao da unidade interessante ainda identificar: - os conhecimentos e habilidades prvias necessrias para a realizao da atividade. - as informaes chaves para a atividade. - o vocabulrio novo a ser introduzido. As UTs devem ser elaboradas considerando-se o tempo disponvel para a sua realizao durao da atividade ; o nmero de crianas na turma; o nmero de sees encontros ; a distribuio das crianas em grupos ou no trabalhos individuais ou em grupo ; as necessidades individuais da criana ou do jovem; e naturalmente, a faixa etria e o estgio de desenvolvimento do aluno Educao Infantil, sries iniciais do Ensino Fundamental, etc.. Os objetivos devem estar bem definidos e claros. Neste sentido as Unidades de Trabalho se assemelham aos Planos de Unidade. Deve-se lembrar ainda, que as Unidades de Trabalho so tambm ferramentas teis e necessrias para a o planejamento das atividades dos cursos e workshops de EdaDe.
A avaliao
EdaDe - CONCLUSES E SUGESTES - Antnio M. Fontoura
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CONCLUSES E SUGESTES
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Concluses e observaes finais
Procurou-se identificar durante todo o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa, de que maneira o design, como atividade que modela o mundo, como processo que soluciona problemas e como elemento que desenvolve a cultura, pode participar na formao das crianas e jovens. Apesar da possibilidade de utilizao em diversos nveis de ensino da Educao Infantil ao Ensino Superior , centrou-se este estudo na aplicao da educao atravs do design nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Tomou-se como referncia as boas experincias realizadas fora do Pas no foi por outro motivo a no ser pela falta de exemplos e iniciativas similares no Brasil mas que demonstram o potencial pedaggico das atividades de design como processos de descoberta, de construo de conhecimentos, de aprendizagem e de ensino. Apesar da certeza inicial deste potencial, procurou-se evidenci-lo ao longo do desenvolvimento da tese. Algumas outras certezas permaneceram e outras hipteses se confirmaram, entre elas, pode-se afirmar com um maior grau de competncia que: 1. A formao das crianas pode efetivamente ser complementada e enriquecida atravs de uma educao que se utiliza das atividades de design. As crianas e jovens quando desenvolvem atividades de design, integram conhecimentos das diversas reas curriculares. Elas promovem uma experincia integradora holstica e abordam temas e contedos que as outras reas dificilmente abordariam; 2. As atividades de design promovem a estimulao sensrio-motora das crianas, elas aprendem envolvendo-se fsica e mentalmente com as atividades. As crianas e jovens manipulam objetos, materiais, ferramentas, equipamentos e mquinas; constrem modelos, maquetes e prottipos; ao mesmo tempo, pensam e refletem sobre o que esto fazendo. Integram pensamento e ao. 3. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais dinmico quando se utiliza as atividades de design, o fluxo de informao no processo bastante grande e o aprendizado se d de dentro para fora nas crianas. Como j foi mencionado, as crianas e jovens envolvem-se, fsica e mentalmente com as atividades e sentem-se motivadas atravs delas. Deve-se lembrar a enquete apresentada pela professora Clare BENSON realizada com os alunos da UCE (1999) e os dados oferecidos pela OFSTED sobre o D&T como fator de motivao na escola primria inglesa. 4. A EdaDe promove o aprendizado significativo, aquele ligado s coisas da vida, promove a interdisciplinaridade e permite a construo do conhecimento atravs do ensino e do aprendizado ativo apesar de caracterizar-se como uma educao centrada no aluno, ambos, professor e aluno desempenham papis ativos no processo. As atividades de design do significado s coisas experimentadas e vivenciadas pelas crianas e jovens. H uma
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ampliao das suas estruturas cognitivas pela incorporao de novas idias e contedos. As novas informaes e as idias se relacionam de maneira no arbitrria e normalmente de forma substantiva com as j existentes nas estruturas cognitivas das crianas e jovens. A funo do professor promover essas experincias e vivncias e auxiliar ativamente no processo de construo de conhecimentos em sala de aula. 5. As atividades de design permitem o desenvolvimento de habilidades manuais e mentais, propiciam o pensamento crtico e o pensamento criativo. As atividades de design e de construo geram conhecimento, entendimentos e compreenses porm, o conhecimento por si no suficiente. As crianas e jovens devem ser capazes de determinar quais conhecimentos so importantes e como adquir-los. As habilidades de pensamento so desenvolvidas juntamente com o desenvolvimento das habilidades manuais. A soluo de problemas exige a conjugao do pensamento criativo com o pensamento crtico. 6. As atividades de design possibilitam a autoformao, o autodesenvolvimento, a autonomia, a independncia e valoriza a iniciativa e a espontaneidade das crianas. Ao desenvolver as atividades de design, a criana busca alternativas para solucionar os problemas enfrentados. Solucionar problemas exercita e exige iniciativa e autonomia. A EdaDe tem como base o ensino ativo e o construtivismo. Quem constri o conhecimento a criana e isto se d pela ao. Atravs das atividades de design, da interao com o ambiente e com os outros, a criana aprende a aprender e isto se d de forma ativa. Aos poucos as crianas e jovens aprendem a tomar as suas prprias decises. 7. A EdaDe auxilia o aprendizado de contedos de outras reas curriculares pois, por natureza, as atividades de design so interdisciplinares, elas estabelecem conexes entre os seus conhecimentos e o de outras disciplinas. O design interdisciplinar e no de se estranhar quando um designer caminha por campos de conhecimentos fora do sua rea de atuao. comum proceder desta forma pois quando assim o faz, est em busca de informaes que permitam uma compreenso maior do problema que pretende resolver. As atividades de design na escola ao fazerem uso dos processos de design, seguem o mesmo caminho. A soluo satisfatria de um problema de design, exige necessariamente a interao de conhecimentos e informaes de outras reas. 8. A EdaDe mantm estreitas relaes com outras reas de conhecimento principalmente com as artes, a tecnologia e a cincia. Procurou-se evidenciar as relaes e as interfaces do design com a tecnologia, com a cincia e com a arte. Deste estudo, pde-se observar que as habilidades e os conhecimentos de design, concatenam a cincia e a arte (BAYNES, 1996). Entende-se que as relaes do design com a arte promovem a humanizao da tecnologia. 9. Ao relacionar-se com a tecnologia e com a cincia, a EdaDe prepara as crianas para interagirem com as rpidas mudanas que ocorrem no mundo tecnologizado e delas participarem. A EdaDe aborda as questes da tecnologia e promove a reflexo sobre elas. Pensar sobre os impactos e sobre as conseqncias positivas e negativas da aplicao da tecnologia e da cincia no dia-a-dia comumente faz parte das aes realizadas pelas crianas ao desenvolverem as atividades de design.
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10. Ao relacionar-se com as artes, auxilia o desenvolvimento da sensibilidade e da percepo, contribuindo para a educao esttica das crianas. quase impossvel dissociar o design da arte, bem como da tecnologia. Ao manipular ferramentas; ao escolher materiais; ao apreciar e analisar as caractersticas formais de um objeto; ao projetar e definir novas formas, novos padres de cor, textura e acabamentos; as crianas e jovens, esto se sensibilizando e tomando decises essencialmente estticas. 11. Ao propor a manipulao, o estudo, a anlise da estrutura e dos componentes, a identificao dos propsitos e da histria dos objetos, a EdaDe promove nas crianas e jovens a compreenso da cultura material e ao mesmo tempo, desenvolve um senso crtico em relao aos produtos que consomem. Em outras palavras, tornam-se consumidores mais conscientes, uma vez que mantm contato com as origens, as causas, as conseqncias, os processos de concepo, de desenvolvimento e de consumo dos produtos que utilizam. 12. A EdaDe desenvolve a criatividade e o pensamento inovador nas crianas pois, ao desmontar e montar, ao conceber e construir objetos, elas se deparam com inmeras situaes onde, alm do raciocnio lgico, o pensamento divergente fundamental para a soluo dos problemas. 13. Ao desenvolverem as atividades de design, principalmente enquanto constrem objetos, as crianas e jovens tm a oportunidade de transformar seus pensamentos em realidades, em outras palavras, elas tm a oportunidade de concretizar materializar as sua idias. Eis aqui um das caractersticas essenciais do design. 14. A EdaDe promove tambm a interao das crianas e jovens com o ambiente construdo, na medida que nele interferem, realizam suas atividades, brincam e constrem coisas. Deve ser lembrado que as interaes do aprendiz com o ambiente, com os objetos que o compem e com os outros, so referendadas pelos construtivistas interacionistas. Elas so consideradas condies necessrias para a construo do conhecimento. 15. Em termos pedaggicos, pode-se afirmar que as atividades de design so motivadoras e promovem o engajamento e a dedicao das crianas nas suas prticas, atitudes consideradas extremamente significativas para qualquer processo de ensino-aprendizagem, em outras palavras, as atividades de design despertam nas crianas as disposies internas necessrias para aprender e atia a curiosidade. 16. As atividades de design despertam nas crianas interesse pelos conhecimentos tecnolgicos, pelas humanidades, pelas artes e pelas cincias, mas o que parece ser mais importante o fato delas darem significado muitas informaes e conhecimentos de outras reas curriculares. As informaes e conhecimentos passam a ter sentido, significado e se justificam, na medida que a criana e o jovem mantm contato direto com eles. 17. As crianas ao desenvolverem idias, ao conceberem produtos e ao constru-los, desenvolvem ao mesmo tempo habilidades de comunicao, expressam-se atravs da palavra falada e escrita, atravs da construo de modelos, prottipos, maquetes, da elaborao de desenhos, esquemas, diagramas e atravs de encenaes. So habilidades desenvolvidas
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naturalmente pois as crianas e jovens sentem a necessidade de desenvolv-las para que possam assim, expressar suas idias. 18. A EdaDe explora o ludismo nas suas atividades, o que facilita o engajamento das crianas e desperta o seu interesse aprender fazendo, aprender brincando, pode-se dizer que explorar o ldico nas atividades de design o mesmo que tornar os processos de aprendizagem e ensino mais agradveis tanto para as crianas quanto para o professor. 19. As crianas aprendem a escolher e estabelecer critrios para julgamentos e valorao dos objetos da sua cultura material. O mtodo socrtico, neste caso recomendado pois promove a reflexo e o pensamento crtico. Estes, por sua vez, geram a conscincia de valores. 20. Em termos mais gerais, a EdaDe introduz as crianas no mundo do design e da tecnologia, e as leva compreenso das implicaes destas atividades na qualidade de vida das pessoas e na qualidade do meio ambiente. A EdaDe contribui para a formao de uma cultura de design atravs da novas geraes. Pde-se observar que h um grande potencial na proposta da EdaDe e que a mesma vivel porm, como para toda nova idia, existem diversas barreiras a serem ultrapassadas para a sua efetivao. Assim: 1. A EdaDe exige um preparo especial do professor, h a necessidade de capacitao e treinamento docente o professor foi identificado neste trabalho como uma pea chave do processo e a sua capacitao crtica; 2. As atividades de design exigem, preparo antecipado e planejamento; 3. Na maior parte das vezes, as atividades de design necessitam recursos para serem realizadas materiais, equipamentos, ferramentas, e por vezes instalaes o que demanda investimentos; 4. Em funo da sua novidade, a EdaDe demanda um trabalho de divulgao e de esclarecimento das suas finalidades, objetivos e benefcios, junto comunidade escola, famlia, alunato, sociedade em geral; 5. H a necessidade de formao de uma cultura interna s escolas, uma interferncia no ethos da instituio para a adoo da nova idia; 6. H a necessidade de criao de uma infra-estrutura de informao, recursos didticos e treinamento para dar suporte aos professores da EdaDe, o que exige o envolvimento de instituies de ensino superior, da iniciativa privada e governamental;
1 Este trabalho no contou com apoio financeiro de qualquer rgo oficial de fomento pesquisa, o que no impediu mas dificultou a sua realizao. Pdese contar com o auxlio institucional da PUC-PR, que custeou parte das despesas decorrentes das viagens de estudo realizadas na Inglaterra e na Esccia.
7. H a necessidade de apoio e fomento s pesquisas e publicaes nacionais nesta rea1 . Ao longo do trabalho, pde-se observar tambm que no possvel separar a aquisio construo de conhecimentos do desenvolvimento das capacidades intelectuais. Na medida que so construdos e assimilados os conhecimentos e as habilidades, so desenvolvidas as capacidades cognitivas de compreenso, aplicao, generalizao,
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anlise, sntese, etc. essenciais para a independncia do pensamento e para o estudo ativo. deste princpio que parte a proposta da EdaDe aqui defendida. Na medida que as atividades de design so praticadas pela criana, suas capacidades cognitivas se desenvolvem e so construdos novos conhecimentos, desenvolvidas novas habilidades e promovidas compreenses cada vez mais elaboradas. A figura que segue (figura 46) apresenta sucintamente como se d a prtica da EdaDe. Como proposta pedaggica, a EdaDe baseia-se no ensino ativo participao ativa do professor e na atividade da criana participao ativa do aluno. Por meio das atividades de design, sejam elas Atividades de Investigao e Anlise, Tarefas Prticas de Design ou Atividades de Design e Construo, as crianas desenvolvem vrias habilidades entre elas as aqui denominadas de Design e de Construo, constrem novos conhecimentos gerais e especficos e desenvolvem compreenses e entendimentos.
Figura 46 - A EdaDe.
Em relao ao objetivo geral enunciado no incio desta tese, pode-se dizer que foi alcanado na medida que os argumentos apresentados fundamentam e estabelecem as bases tericas e conceituais para a implementao de um programa complementar de EdaDe para o Ensino Fundamental. Foram desenvolvidas aes estratgicas que permitem a inicializao do programa e foram definidos alguns instrumentos para viabilizar a sua prtica. A pesquisa procurou identificar o potencial pedaggico das atividades de design e pde reconhec-las como recursos para o ensino e para a aprendizagem. Caracterizou o design como uma atividade tipicamente humana, como uma profisso e como uma rea de conhecimento. Pode-se afirmar que para a EdaDe, o conceito de design que mais interessa aquele que o concebe como um domnio da ao humana. Sob este ponto de vista o design pode e praticado por todos.
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Chegou-se a concluso de que o ativismo e o construtivismo , so bases tericas adequadas para a EdaDe. Procurou-se identificar como estas teorias podem contribuir para a proposta e como as crianas aprendem sob estes pontos de vista. A atividade foi estudada e depois revista sob a tica da teoria da prxis. A EdaDe, como proposta pedaggica, procura ir alm do ativismo como foi concebido pela Escola Nova, defende o ensino e a escola dinmica e ativa que promove o engajamento das crianas na anlise social e poltica da realidade. Defende aquela escola que envolve as crianas no estudo e na anlise do impactos sociais e ambientais gerados pela produo industrial, pelos desenvolvimentos tecnolgicos, pela globalizao, pela sociedade de consumo e pelo capitalismo. O ativismo valorizou a vontade interna, inata na criana, de aprender e o construtivismo descreveu como a criana chega ao conhecimento. Descobriu-se as ntimas e dependentes relaes entre o pensar e o fazer, entre o crebro e as mos, entre a atividade mental e as atividades manuais. Concluiu-se tambm que h a necessidade de se promover uma renovao no esprito pedaggico, o que demanda uma nova postura, uma nova conscincia e a mudana da atitude docente em direo interdisciplinaridade. Apesar da evidente tendncia ao paidocentrismo da proposta, o professor ainda considerado o mediador entre o sujeito que aprende e o objeto do conhecimento, cabendo a ele estimular a atividade mental e prtica para que a criana construa o seu saber. Assim, constatou-se que a EdaDe, como foi concebida e proposta neste trabalho, identifica-se com as tendncias pedaggicas progressistas medida que procura superar as propostas educacionais que promovem a manuteno da hegemonia da classe dominante. Assume a postura progressista, ao propor a superao da dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. progressista, ao propor a promoo da reflexo crtica e consciente sobre a cultura material, sobre o mundo da arte, da tecnologia e da cincia. Nos documentos nacionais sobre educao, pde-se observar a falta de ateno ao estudo da cultura material, d-se alguma nfase aos aspectos da tecnologia, s cincias naturais e s artes visuais, porm no se faz referncia ao design, tampouco s suas manifestaes. Conclui-se que, diferentemente do que ocorre em outras realidades educacionais estudadas, ainda h entre os legisladores e educadores brasileiros um desconhecimento da importncia e do potencial das atividades de design na educao geral das crianas. Buscou-se estabelecer as relaes entre o design a tecnologia, a cincia e as artes. Pode-se concluir que h uma interdependncia entre estas reas e que o design pode servir como o fio que alinhava o tecido destes conhecimentos. Definiu-se o que se entende por cultura material e concluiu-se que as atividades de design e a interao da criana com os produtos destas atividades, a auxiliam a aprender a viver no universo simblico da sua sociedade e a interagir com ele. Pode-se afirmar tambm, que as atividades de design auxiliam a criana no seu processo de socializao. Educar atravs do design fazer com que a criana aprenda a interpretar o mundo que a cerca e que aprenda a manter um dilogo com a sua cultura.
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Observou-se tambm que as atividades de design se aproximam das formas de aprender brincando. O ldico foi identificado como uma das caractersticas da EdaDe, desenhar e construir coisas tambm um modo de brincar e assim, de interagir com o ambiente e com os outros. Pode-se afirmar que as atividades de design utilizam-se e desenvolvem as habilidades sensrias, exploratrias, de manipulao, emocionais, de identificao e sociais, tpicas das atividades ldicas e essenciais para o desenvolvimento da criana. Verificou-se uma similaridade entre os objetivos da EdaDe e de algumas metodologias de ensino, entre elas, o mtodo dos projetos e a tcnica de problemas porm, a EdaDe tem um conceito mais amplo e abrangente. Pode at, fazer uso destas metodologias mas vai alm das suas aplicaes. Trata-se de uma proposta pedaggica que explora o potencial das atividades de design como orientaes para se ensinar, para se aprender e construir conhecimentos significativos, atravs de exerccios prticos e da reflexo crtica, do manuseio, da criao e construo do objeto. A EdaDe no estabelece um conjunto de regras fixas e precisas que garantem aprendizados, tampouco garante uma ordem e um caminho nico, geral e seguro para o trabalho docente. Assim sendo, distancia-se da metodologia. A EdaDe trabalha com as incertezas e imprevisibilidades, e jamais ser um processo linear. Estudou-se a metodologia adotada no campo do design e procurou-se identificar como elas poderiam ser utilizadas pela EdaDe. Analisando alguns modelos clssicos, pdese definir o processo de design com algo interativo no qual o designer move-se em diversas direes. No caso da sua aplicao no campo da EdaDe, o processo pode ser descrito atravs de quatro momentos bsico: a identificao de necessidades ou oportunidades, a gerao de idias, o planejamento e execuo, e a avaliao. Pde-se concluir que este modelo apenas uma representao idealizada do processo de design e que serve muito mais como instrumento de orientao, organizao e planejamento para o professor do que como um guia rgido para a execuo de tarefas para as crianas. No estudo das atividades de design, elas foram classificadas AIAs, TPDs e ADCs e os tipos de habilidades de desenho e de construo foram identificados. Concluiu-se que deve haver necessariamente, um equilbrio entre os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas e que isto depende, em grande parte, da experincia e da capacitao do docente. Estudou-se algumas experincias internacionais que fazem uso do design na educao de crianas e jovens. Identificou-se trs tipos de experincias. Nas formais e nas no-formais , a aprendizagem organizada e tem por finalidade promover intencionalmente certos conhecimentos e habilidades. Nas informais ela casual, quase espontnea. O estudo focou as experincias formais e as no-formais. Procurou-se tambm identificar iniciativas brasileiras e concluiu-se que, apesar do crescente movimento de promoo, fomento e divulgao do design no Brasil, ainda so raras aquelas voltadas educao de crianas e jovens. Esta constatao deu a certeza do ineditismo do tema da pesquisa e da sua relevncia, tendo em vista a ateno dada a ele no exterior.
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Uma das experincias nacionais identificadas, enfatizou o ensino secundrio, pruniversitrio, a outra procurou identificar o design como um recurso para aprimorar a viso e a utilizao dos contedos da Arte nas escolas de ensino fundamental e mdio. Fezse tambm uma breve sondagem da proposta de Arte-Educao e identificou-se pontos de semelhana entre os seus objetivos e os da EdaDe. Porm, deste estudo constatou-se que designers e educadores parecem viver em universos bem distintos e que a aproximao da atividade docente com as desempenhadas pelo design, seja pelo vis da arte ou da tecnologia, ser benfica para o sistema de educao brasileiro. Aprofundou-se o estudo do modelo educacional adotado na Gr-Bretanha, particularmente no modelo Ingls. Deste aprofundamento pde-se observar que as prticas do design, sejam elas na disciplina de D&T ou de A&D, so consideradas meios eficazes para se ensinar, aprender e concatenar conhecimentos de outras reas curriculares. A adoo do design como disciplina apresenta-se adequado quela realidade educacional, uma vez que j existe uma infra estrutura bem desenvolvida, capaz de sustentar a iniciativa; h a formao especializada de professores; existem recursos de apoio disponibilizados s escolas, aos professores e s crianas e jovens; j existe uma cultura mais desenvolvida e uma maior conscientizao da sociedade a respeito da necessidade de se estudar o design e de se ensinar e de se aprender atravs dele. A experincia britnica tem servido de referncia para muitas outras mundo afora. A impresso que fica a de que, aps vrios anos de estudos, debates e discusses, o modelo ingls de educao atravs do design aperfeioou-se e vem adequando-se cada vez mais quela realidade. Uma transposio pura e simples daquele modelo para uma nova realidade parece ser um equvoco a ser evitado. Os aspectos e padres culturais, sociais e econmicos dos ingleses so muito distintos dos brasileiros e repercutem diretamente no sistema educacional adotado. Assim, a proposta de EdaDe, apesar de basear-se numa experincia europia, defende a definio de um perfil prprio bem mais adequado ao contexto educacional brasileiro. Em funo das implicaes legais, da falta de pessoal qualificado, da falta de infra-estrutura e recursos adequados, em funo das desigualdades regionais declaradas, tanto em termos de cobertura como de sucesso escolar, chegou-se a concluso de que a maneira mais apropriada para iniciar a incorporao da EdaDe no sistema educacional brasileiro, vivel a curto e mdio prazo, seria atravs de um programa complementar, no-formal e inicialmente delimitado regionalmente. Uma das principais aes estratgicas sugeridas foi a criao de um Centro que abrigasse, designers, pedagogos, professores e acadmicos, interessados no desenvolvimento e aplicao da EdaDe. Concluiu-se que a criao do centro uma resposta positiva e um marco inicial na formao da infra-estrutura necessria para dar prosseguimento implantao e futura expanso dos programas de EdaDe em mbito nacional. Considerou-se a necessidade de se identificar instrumentos de planejamento para os programas. Na busca de identificao destes recursos, concluiu-se que a elaborao de uma Poltica interna para as escolas de Ensino Fundamental que intencionam adotar a
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EdaDe essencial. A Poltica esclarece os objetivos e finalidades da EdaDe e na sua elaborao h o envolvimento de praticamente todo o pessoal da escola permitindo assim o incio da formao de uma cultura interna sobre o assunto. Para a elaborao de cursos, workshops e programas de EdaDe, sejam eles destinados capacitao docente ou complementao da formao da criana, concluiuse ser necessrio a elaborao do que aqui denominou-se Planos de Programa e a definio e planejamento das Unidades de Trabalho. Estes instrumentos facilitam a organizao e o planejamento geral das atividades, tornando-se elementos indispensveis para a prtica da EdaDe. Em relao aos objetivos especficos da tese, pode-se afirmar que foram todos atingidos, lembrando que: 1. O potencial pedaggico das atividades de design foi ento evidenciado e comprovado; 2. O design foi caracterizado como um processo inovador, criativo, de soluo de problemas, uma atividade humana e uma rea de conhecimento; 3. Os pressupostos filosficos e pedaggicos que do sustentao terica EdaDe foram esclarecidos e enunciados; 4. As atividades de design foram caracterizadas como processos ativos de aprendizagem, de construo e de apropriao de conhecimentos, como meios auxiliares para a educao esttica, tecnolgica e cientfica da criana e que contribuem para a formao de consumidores e usurios mais crticos e conscientes; 5. Foram identificadas as principais experincias no exterior e no mbito nacional que tratam da educao por meio do design, foram estudadas e delas retirou-se as contribuies necessrias; 6. Desenvolveu-se e identificou-se os meios necessrios para a implantao de programas complementares, as implicaes legais para a implantao, e estabeleceu-se algumas aes estratgicas para o desenvolvimento da EdaDe no Brasil; 7. O trabalho e as informaes nele contidas, cumprem o propsito de servir como referencial terico bsico para pesquisas futuras e traz consigo uma listagem bibliogrfica, no exaustiva, mas bastante abrangente que pode ser consultada e referenciada2 . Em relao metodologia adotada na pesquisa, pde ser considerada adequada para se chegar comprovao das hipteses e para o atendimento dos objetivos estabelecidos mas exigiu, certa dose de flexibilidade e naturalmente de alguns ajustes. Teve como base a consulta bibliogrfica, a leitura crtica de textos sobre o assunto, a anlise de modelos e o estudo de caso. Empregou-se ainda mtodos ativos de observao que permitiram uma viso mais abrangente e profunda do problema. Enfrentou-se vrias dificuldades no que se refere ao acesso e aquisio de informaes pois, a maior parte delas, com pouqussimas contribuies em portugus, esto disponveis em ingls e o acesso a elas ainda muito restrito. Por outro lado, pde-se contar com a boa vontade, o interesse e a disposio de inmeras pessoas e instituies3 de diversas localidades, que graciosamente contriburam
2 Apesar da aquisio da maior parte das obras citadas nas referncias bibliogrficas ter sido feita com recursos prprios do autor, a inteno disponibilizlas juntamente com as outras informaes coletadas num futuro centro de pesquisa.
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3 Foram enviados mais de 400 correspondncias convencionais e eletrnicas, diversos institutos, organizaes, entidades, rgos governamentais, associaes, instituies de ensino e de pesquisa e destas obteve-se um retorno de aproximadamente 80% - alto ndice. Das respostas, pde-se retirar uma quantidade significativa de novas referncias e foi possvel estabelecer contatos com outros pesquisadores, o que facilitou a o aceso e a obteno de informaes especficas sobre o assunto.
fornecendo referncias, publicaes, documentos, e at mesmo materiais didticos sobre o tema. Para a fundamentao terica da EdaDe pde-se observar que os argumentos mais consistentes foram dados, s para citar alguns pesquisadores, por Ken BAYNES da Loughborough University, Bruce ARCHER do Royal College of Arts de Londres, John EGGLESTON da University of Warwick, Richard KIMBELL da London University, Rob JOHNSEY e principalmente pela professora Clare BENSON, com quem manteve-se contato direto e pde-se acompanhar o trabalho desenvolvido no Centre for Research into Primary Technology da Faculty of Education da University of Central England. O volume de trabalho, a quantidade de informaes e materiais a serem desenvolvidos, as prticas a serem experimentadas, a elaborao de recursos didticos e as possibilidades que se abrem demandam o envolvimento de um nmero cada vez maior de pessoas e pesquisadores interessados e confirmam a idia de que nada se faz isoladamente neste campo. H a necessidade de um esforo coletivo e de um trabalho coordenado. E patente a necessidade de apoio institucional e de recursos financeiros para se colocar a EdaDe em prtica. A boa rvore d os bons frutos. Acredita-se no valor acadmico deste trabalho de tese pois o mesmo j permitiu a abertura de novas frentes de pesquisa. Durante o desenvolvimento do trabalho surgiram algumas questes que ainda permanecem abertas. Ao bem da verdade, elas so motivos que justificam novos trabalhos de pesquisa. Como bons frutos, conseqncias positivas e desdobramentos desta tese, j pode-se citar: a dissertao de mestrado em educao, defendida por Renato BORDENOUSKY FILHO , em maro de 2002 na PUC-PR, que trata da formao de professores para trabalhar com a EdaDe e o trabalho desenvolvido pela mestranda Caroline Lengert GUEDES4 no PPGEP da UFSC, sob orientao de Alice T. C. PEREIRA, que estuda o uso dos recursos da informtica na EdaDe. Tem-se a convico de que no futuro, a EdaDe poder constituir uma nova rea de estudo e aprofundamento nos cursos de ps graduao ligados ao design e educao.
Renato BORDENOUSKY FILHO
Caroline Lengert GUEDES

4 O trabalho de GUEDES, ainda estava em desenvolvimento na data da defesa desta tese.
Alice T. C. PEREIRA
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Aproximando designers e educadores
As sugestes que seguem complementam as j apresentadas ao longo de todo o trabalho e objetivam promover a ao colaborativa entre designers e educadores na sala de aula. Esta ao entendida como essencial para a implantao da EdaDe, independentemente da existncia de um Centro. A lista abaixo, procura demonstrar como os designers podem auxiliar os educadores na implementao de programas complementares de Educao atravs do Design e como os educadores, a escola e sua direo podem usufruir dos conhecimentos e habilidades dos designers e do potencial pedaggico das atividades de design no Ensino Fundamental e tambm contribuir na elaborao de uma teoria educacional sintonizada com os objetivos da EdaDe. Sugestes: 01 - Definir internamente, uma poltica de EdaDe para a escola. Como j foi apresentado, esta poltica tem como objetivo, levar para dentro da escola a discusso e o debate sobre a EdaDe, e esclarecer e ampliar os conhecimentos sobre o assunto, seus benefcios e necessidades. 02 - Envolver a direo, coordenadores, professores e funcionrios nas discusses sobre a EdaDe na escola. Todos devem estar a par de todas as atividades desenvolvidas na escola no s sobre a EdaDe. Isto facilita a execuo e o entendimento da importncia destas atividades na formao das crianas e jovens5. 03 - Convidar um designer para participar informalmente das reunies do conselho escolar, da associao de pais e professores e de outras organizaes estudantis dentro da escola. Isto promove a aproximao dos designers com os problemas organizacionais e administrativos da escola, com os dirigentes, com os docentes, com os pais e com as crianas. 04 - Envolver um designer ou acadmico de design, juntamente com o professor, no planejamento das atividades e das tarefas de design a serem desenvolvidas na sala de aula. Isto promove uma aproximao do designer com as atividades docentes e do professor com o mundo do design, da arte e da tecnologia. 05 - Envolver um designer ou acadmico de design como assistente ou auxiliar do professor na sala de aula, para aplicar e desenvolver as tarefas e as atividades de design com as crianas. Isto permite a interao do professor com o designer e do designer com as crianas na sala de aula. 06 - Convidar um designer ou acadmico de design para auxiliar no projeto e na organizao dos recursos materiais, dos ambientes e dos laboratrios da escola. Isto promove um contato do designer com o contexto escolar e com a realidade social e econmica da escola.
Escolas Reggio Children

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Desenvolver atividades dentro da escola, implica na utilizao de espaos, movimentao de objetos, produo de detritos, movimentao das crianas, produo de sons e rudos e outras coisas que podem parecer transtornos ou desordem para alguns; porm, deve ser lembrado que o espao escolar deve ser flexvel e adaptativo e que muitas vezes os transtornos so mais significativos para a aprendizagem que o espao pseudo-organizado. Um exelente exemplo de integrao do espao escolar com as atividades escolares dado pela escola Reggio Children (CELPPI et al. 1999), fundada pelo jornalista e pedagogo Loris MALAGUZZI..
Loris MALAGUZZI (1920-1994)
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07 - Encorajar as escolas de design para que desenvolvam com seus alunos e professores trabalhos relacionados com a EdaDe. Isto possibilita a formao de um conjunto de conhecimentos e informaes bsicas e a discusso do assunto no mbito acadmico. 08 - Estabelecer parcerias com escolas de design, com centros educacionais e de pesquisa para que desenvolvam novos materiais, recursos didticos e atividades que explorem o potencial pedaggico do design. 09 - Convidar designers e acadmicos de design para participarem das semanas culturais, nos bate papos informais com as crianas e nos ciclos de palestras nas escolas. Isto permite estabelecer um contato direto entre as crianas e os profissionais de design. 10 - Convidar um designer para participar na organizao e no julgamento das competies, exposies, feiras de arte, de tecnologia e de cincia da escola. Isto permite a incluso e a considerao de outros valores e critrios advindos do campo do design e do modus operandi do designer nestes eventos. 11 - Desenvolver um stio [site] para promover o contato dos alunos e seus familiares com informaes e atividades de design e seus resultados. Isto permite congregar, sediar, organizar, acessar e disseminar informaes e estabelecer conexes [links] com outros stios de design, tecnologia, cincias e artes, alm de levar estas informaes para alm dos muros da escola. 12 - Desenvolver materiais de divulgao e esclarecimento aos pais e familiares sobre o que a EdaDe e a importncia das atividades de design para a formao geral da criana e do jovem. 13 - Organizar treinamentos, oficinas [workshops] e cursos internos [inset courses] para professores e designers sobre a EdaDe. Isto permite quele professor que ainda no tem uma formao para trabalhar com a EdaDe em sala de aula, obter por meio da educao continuada a capacitao necessria. Muitas destas aes podem ser viabilizadas, principalmente nas escolas pblicas, atravs do incentivo ao trabalho voluntrio e.g. Amigos da Escola6 , pela recorrncia aos centros de capacitao e pesquisa em EdaDe e ou por meio das atividades de extenso universitria. Os profissionais do design e de suas reas correlatas se interessam ou deveriam se interessar pelo esclarecimento pblico das atividades que desenvolvem, pela divulgao dos valores do design e da sua importncia na formao da cultura material. Assim, muitos deles podem colaborar, com seus conhecimentos profissionais, no trabalho dos professores nas escolas. Isto pode se dar de diversas maneiras, entre elas, os designers podem: - ensinar ou ajudar a ensinar habilidades tcnicas, tais como, a construo de modelos, o uso de materiais, equipamentos e ferramentas; o uso de tcnicas construtivas e estruturais; o uso de tcnicas criativas e conceptivas;
Amigos da Escola, realizao Brasil 500 anos e Comunidade Solidria
O Amigos da Escola uma proposta desenvolvida pelo Projeto Brasil 500 anos e pela Comunidade Solidria.
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- fornecer informaes sobre o design, sua histria, sua esttica, sua diversidade e suas manifestaes contemporneas; e mostrar como o design interfere e melhora o dia-a-dia das pessoas; - expor e demonstrar casos de bom design atravs de palestras e bate papos com as crianas e jovens; - partilhar com o professor, a orientao das crianas nos processos de identificao e soluo dos problemas de design; - servir como catalisadores criativos na sala de aula, assistindo o professor no desenvolvimento dos meios para a incorporao das atividades de design nos processos de ensino e de aprendizagem. Deve ser esclarecido que os profissionais da rea do design no tm e dificilmente viro a ter formao didtica e pedaggica nas suas graduaes. Portanto, poderia haver algumas dificuldades, caso lhes fossem atribudas funes docentes7. Seria uma imprudncia e um desrespeito profissional tanto ao designer como ao professor. O designer no processo de implantao e na prtica da EdaDe nas escolas, desempenharia apenas a funo de auxiliar do professor na atividade docente, prestando a ele informaes e orientaes tcnicas sobre a sua atividade especfica. Porm, pode-se afirmar, sem medo de estar cometendo imprudncias ou desrespeitos, que propiciar ao professor acesso s informaes sobre o design e algumas tcnicas utilizadas neste campo; e ao designer s informaes e tcnicas sobre a educao, ensino e aprendizagem infantil, parece ser conciliador, til e produtivo para a prtica da EdaDe e para o incremento na qualidade da Educao. Tudo indica que as aproximaes do design com a educao e do designer com o professor da escola fundamental, podem propiciar resultados positivos e inovadores tanto para o sistema educacional como para a prpria escola que assim proceder.
No faz parte das atribuies profissionais do designer, exercer funes docentes.
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Sugerindo novas pesquisas
Pode-se dizer que a EdaDe como foi aqui apresentada uma proposta nova nos panoramas da educao e do design que nasceu com esta tese. Como uma novidade, sabese que por um lado, desperta o interesse e a curiosidade de alguns, por outro, gera a receio e a preocupao de outros. O trabalho de pesquisa promoveu, entre outras coisas, uma aproximao do design com a educao. Desta aproximao abriu-se um amplo, novo e promissor campo para pesquisas. H um convite implcito ao longo do trabalho, que diz: As portas esto abertas para os educadores e pedagogos ingressarem no universo do design e fazerem uso do potencial das suas atividades para fins educacionais. Ao mesmo tempo diz que as portas tambm esto abertas para os designers adentrarem e descobrirem o fantstico universo da educao das crianas e dos jovens.
1
O autor formado em Desenho Industrial, licenciado em Desenho, mestre em educao e professor do Ensino Mdio e Superior.
2 O objeto de estudo da tese foi a educao das crianas sob a tica do design.
Deve ser esclarecido que a abordagem feita ao tema foi sob a tica de um designer1 e no de um pedagogo. Isto significa dizer que correu-se deliberadamente, o risco de promover-se uma viso dirigida e limitada pela falta de uma real dimenso das questes pedaggicas e educacionais2 . Procurou-se superar esta viso e limitao e abordar o tema de forma abrangente, consistente e isenta de preconceitos. Sem a inteno de ditar regras ou de invadir outros campos, tampouco de desrespeitar as delimitaes acadmicas, as maiores preocupaes foram investigar e promover o potencial pedaggico das atividades de design e aproximar as duas reas design e educao. Pode-se afirmar que a aproximao foi e sempre ser benfica e enriquecedora tanto para a educao quanto para o design. Como j foi mencionado, durante o desenvolvimento do trabalho surgiram vrias questes que permaneceram abertas. No foi, nem seria possvel pensar na possibilidade de esgotar o assunto num nico trabalho desta natureza. Estas questes, ao bem da verdade servem como elementos motivadores para novas pesquisas. E neste sentido, o trabalho desenvolvido, mais uma vez se justifica pois abre estas possibilidades de estudo. Assim, entre os temas sugeridos pode-se citar: 1. A formao de professores para a EdaDe a questo da formao, capacitao ou treinamento do professor para trabalhar com a EdaDe continua sendo um bom tema para debates e pesquisas, tendo em vista o fato do professor ter sido identificado como elemento crtico para o sucesso da proposta; 2. O uso da informtica e das novas tecnologias educacionais na EdaDe o potencial do uso do computador neste campo bastante grande, bem como a utilizao das novas tecnologias educacionais, ambas merecem um estudo mais aprofundado e no foram aprofundadas nesta pesquisa; 3. A elaborao de softwares e stios na WWW para a EdaDe o desenvolvimento de multimdias, hipermdias e softwares educacionais e.g. o Exporing Everyday Products da Learning and Teaching Scotland um outro campo promissor e que faz a aproximao do design, da educao e da informtica;
Learning and Teaching Scotland L+TS
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4. A possibilidade de aplicao da EaD na EdaDe a educao distncia j uma realidade e que pode complementar e auxiliar na formao das crianas brasileiras em vrios contextos, seja ela atravs dos meios convencionais de EaD primeira gerao: impressos postais ou dos meios mais avanados rdio, televiso, teleconferncias; 5. A elaborao de materiais didticos para a EdaDe a preparao de recursos didticos e de suporte para o professor e para a criana so essenciais e devem ser feitos com critrio e competncia; 6. O estudo de outras metodologias para a EdaDe a prtica da EdaDe far surgir novas formas de abordagem para as atividades de design que devero ser estudadas, registradas e divulgadas; 7. A investigao, a anlise e a elaborao de novas atividades de design para a EdaDe com a prtica da EdaDe nas escolas de ensino fundamental, ser possvel detalhar, aperfeioar e desenvolver atividades cada vez mais apropriadas ao contexto das suas aplicaes; 8. A elaborao de materiais promocionais e de divulgao para a EdaDe o esclarecimento pblico a respeito da EdaDe e a comunicao dirigida s escolas e familiares devem ser tambm pensadas e elaboradas com critrios, identificar os critrios, desenvolver materiais e aplic-los so motivos para uma nova investida no tema; 9. A integrao de outras reas do design na EdaDe como foi apresentado, o design um vasto campo profissional e assim, podem e devem ser investigadas as possveis contribuies destas outras reas engenharias, arquitetura, urbanismo, etc.; 10. A EdaDe, o processo de ensino-aprendizagem e outras questes da educao geral da criana a pedagogia da ao, o ativismo, o construtivismo, o construcionismo, a psicologia educacional, a didtica e as outras teorias educacionais, so temas do campo da educao que podem ser aprofundados considerando-se a EdaDe como objeto de estudo; 11. A EdaDe como um Tema Transversal como foi apresentado neste trabalho, a EdaDe pode ser levada s escolas atravs da sua adoo como um Tema Transversal, o estudo da sua viabilidade como tal pode ser bem mais aprofundado, deve-se admitir que a abordagem feita neste trabalho foi ainda superficial; 12. A EdaDe como disciplina curricular assim como um Tema Transversal, a incluso da EdaDe como uma disciplina ou rea curricular, implicaria em mudanas estruturais no currculo vigente e traria consigo outras conseqncias, estas mudanas e conseqncias deveriam tambm ser investigadas com um maior grau de objetividade; 13. O uso dos museus na EdaDe sabe-se que o envolvimento de outras instituies sociais com a EdaDe uma contribuio extremamente positiva para o seu desenvolvimento e consolidao, os museus podem desempenhar um papel ativo neste processo, investigar como viabilizar este uso um bom tema para uma nova pesquisa; 14. A formao de uma infra-estrutura para EdaDe a criao de outros centros, institutos, rgos de apoio e a oferta de diferentes programas para dar suporte EdaDe merecem mais estudos dedicados; 15. A EdaDe e a formao da linguagem na criana este um tema que pode ser investigado com mais ateno, uma vez que as atividades de design, enriquecem o vocabulrio da
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criana, com novos termos e conceitos e pouco se falou sobre esta caracterstica da EdaDe no desenvolvimento deste trabalho; 16. A EdaDe e o domnio das tcnicas construtivas, de design e da tecnologia saber com mais propriedade como as crianas adquirem, atravs das atividades de design, o domnio das tcnicas e dos conhecimentos tecnolgicos e como estes conhecimentos mudam a concepo que fazem do mundo construdo, seria uma boa contribuio complementar ao que j foi estudado neste trabalho; 17. O desenvolvimento do pensamento crtico e criativo na criana atravs da EdaDe investigar, como o pensamento crtico e a criatividade podem ser ainda mais desenvolvidas por meio das atividades de design seria bastante til para o embasamento terico e para a prtica da EdaDe; 18. A expanso dos programas de EdaDe o trabalho apresentado identificou o potencial das atividades de design para as primeiras sries do Ensino Fundamental, este potencial no se restringe a estas primeiras turmas assim, deve ser investigada a possibilidade de se expandir os programas de EdaDe para as outras sries deste nvel de ensino, para a Educao Infantil e para o Ensino Mdio; 19. A EdaDe no ensino pr-universitrio a EdaDe pode servir como uma fonte de esclarecimentos para a orientao vocacional dos jovens assim, este potencial merece uma investigao mais detalhada; 20. As contribuies da EdaDe para as outras reas curriculares na pesquisa concluiu-se que a EdaDe integra conhecimentos de diversas reas mas, cabvel e recomendvel um estudo mais detalhado sobre as relaes dos contedos abordados, dos conhecimentos e habilidades desenvolvidos e trabalhados pela EdaDe com os das reas curriculares; 21. A avaliao das atividades de design na EdaDe como avaliar as atividades de design, quais critrios utilizar, como proceder, por que avaliar, qual a concepo de avaliao adotar, so algumas questes que merecem aprofundamento e que no foram tratadas neste trabalho; e 22. A EdaDe e o brincar, o desenhar e o construir no desenvolvimento da pesquisa identificou-se vrias conexes entre as atividades ldicas e as de design , a abordagem feita no trabalho foi ainda superficial assim, as relaes das atividades de design com o ldico, com o brincar e com o jogar apresenta-se como um tema promissor para a pesquisa. bvio que as sugestes para outras pesquisas no se encerram aqui. O tema novo, sua discusso est apenas comeando no contexto educacional brasileiro e muito ainda h de ser feito. Espera-se que o trabalho apresentado seja um ponto de partida para a implantao da EdaDe e uma contribuio, sob a tica do design, para o enriquecimento dos debates e discusses sobre a formao escolar das crianas brasileiras. Sabe-se das dificuldades que surgiro neste caminho, das reaes dos educadores tradicionalistas, das oposies daqueles que defendem a exclusividade da discusso sobre educao mas, sabese tambm que estas mesmas dificuldades so acima de tudo, desafios estimulantes para seguir-se caminhando.
EdaDe - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS - Antnio M. Fontoura
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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EdaDe - ANEXOS - Antnio M. Fontoura
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ANEXOS
307
Anexo 1
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Critrios adotados:
Tipo
Refere-se ao tipo de experincia promovida, podendo ser: - Formal, se oficializada pelo sistema de ensino como disciplina, matria, rea de conhecimento; - No-formal, se no oficial porm, diretamente relacionada ao sistema de ensino; e ou - Informal, se no ligada diretamente a um sistema de ensino especfico. Refere-se ao tipo de interferncia que o programa exerce sobre o sistema de ensino. Podendo ser: - Direto; ou - Indireto. Refere-se ao mbito geogrfico de atuao do programa. Podendo ser: - Internacional; - Nacional; - Regional; ou - Local; Refere-se a freqncia e regularidade de oferta do programa. Podendo ser: - Contnua, se ofertada ininterruptamente; - Freqente, se ocorrer repetidas vezes ou de tempos em tempos; - Espordica, se ocorrer poucas vezes ou em apenas uma ocasio. Refere-se a maneira como o programa tratado em relao ao currculo. Podendo ser: - Compulsrio, se fizer parte obrigatoriamente do currculo como disciplina ou matria; - Recomendado oficialmente, se fizer parte do currculo como disciplina ou matria no obrigatria mas recomendada; ou - Complementar, se tiver como objetivo enriquecer as experincias curriculares das escolas. Refere-se ou s reas de conhecimentos priorizadas nos programas. Podendo ser: - Design; - Arquitetura; - Urbanismo; - Tecnologia; - Cincia; e/ou - Arte.
Suporte ao sistema
Abrangncia
Oferta
Categoria
nfase
309
Anexo 2 - Design for Thinking - DK12
O Design for Thinking DK12 um projeto desenvolvido pelo Design for Thinking Teaching Institute, mantido pela UARTS University of the Arts da Filadlfia, Pensilvnia. A misso do instituto desenvolver pesquisas, avaliar e aplicar os pensamentos e as habilidades tpicas da arte e do design, no sentido de melhorar o processo de ensino/aprendizagem e de instruir os educadores para o desenvolvimento destes pensamentos e destas habilidades nos educandos. O advento das novas tecnologias no campo da educao e as facilidades no acesso e armazenamento de documentos e informaes, tm gerado e motivado vrias pesquisas sobre o processo de ensino/ aprendizagem e provocado o desenvolvimento de vrias estratgias educacionais baseadas nos resultados das novas teorias emergentes. Uma destas abordagens o Design for Thinking que se baseia no promissor modelo DK12 da UARTS. O modelo tem sido utilizado em classes por proeminentes educadores e tem recebido reconhecimento, apoio e incentivos nacionais, estaduais e locais, nos EUA. O DK12 uma seqncia simples easy-to-follow de sete etapas, tambm denominada de modelo I/DEPPE/I Intending, Defining, Exploring, Planing, Producing, Evaluating and Integrating. O design utilizado neste modelo como meio para promover solues criativas de problemas e para o ensino e comunicao de outras disciplinas. A mudana do enfoque dado ao conhecimento, de fatual e textual para visual, transformou a UARTS num centro de referncia no campo das pesquisas sobre teorias e prticas da cognio. O Design for Thinking Teaching Institute vem ento, utilizando desde 1989, este modelo educacional. O modelo tem como objetivo auxiliar os estudantes do jardim de infncia ao 12 ano da escola fundamental e professores do ensino bsico norte americano a aprender e a ensinar atravs de experincias educacionais diretamente relacionadas vida. O modelo I/DEPPE/I pode ser usado para estruturar experincias de aprendizado em diversas disciplinas ou matrias e.g., os estudantes podem usar o modelo para explorar questes e resolver problemas no campo das artes, da matemtica e dos estudos sociais, para compor uma pea de msica, para realizar uma experincia de cincias naturais, ou desenvolver uma nova aplicao de um software. O modelo pode estimular e guiar pensamentos inventivos bem como oferecer um sistema til para auxiliar o processo de comunicao entre professores e estudantes e para proporcionar o desenvolvimento de trabalhos em grupo. Ele tem sido apresentado como um modelo de sucesso pois muito simples de ser entendido e fcil de ser aplicado; prov um caminho sistematizado para a organizao das informaes e para a soluo de problemas individualmente ou coletivamente. O DK12 acabou se transformando num programa e em 1990 foi organizado um primeiro workshop para oito professores do distrito escolar da Filadlfia. Desde ento, outras escolas distritais, outros programas de ensino da arte e unidades escolares de outros distritos da Pensilvnia, implementaram o modelo. Outras dezenas de instituies nos EUA tambm adotaram e esto utilizando o modelo em seus departamentos, cursos e salas de aula. Os bons resultados destas iniciativas levaram o Departamento de Educao da Pensilvnia e o Pensilvanya Council on the Arts a patrocinar uma srie de workshops para auxiliar a expanso do programa no Estado. A primeira instituio a reconhecer o programa nacionalmente como um importante avano educacional foi o NEA National Endowment for the Arts que destinou fundos para dar suporte ao desenvolvimento do programa, para organizao de outros workshops e para patrocinar publicaes. Alm destas iniciativas, o programa DK12 serviu de base para as atividades infantis num museu em Marquette, Michigan e serviu de estrutura para um programa educacional comunitrio naquela cidade. Serviu tambm como modelo para o Arts Alive, uma iniciativa interdisciplinar no campo da educao artstica destinada estudantes e professores do Norte da Pensilvnia. As escolas e programas que adotaram e implementaram o modelo passaram a fazer parte de uma rede Design Network que mantida atravs da promoo de workshops e do apoio de institutos de desenvolvimento profissional.
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O modelo DK12 ou I/DEPPE/I A acrossemia I/DEPPE/I pode ajudar a facilitar o reconhecimento, a lembrana e a aplicao das principais atividades do processo de design. As sete etapas definidas do modelo so:
Intencionando
[Intending]
- iniciao, motivao e envolvimento do educando no processo, atravs da identificao de necessidades, iniciativas, aceitao de responsabilidades e definio de objetivos. Os designers, em sua prtica profissional, sempre procuram focar e dirigir seus esforos para alcanar objetivos apropriados e bem definidos. - identificao, descrio e especificao de problemas, necessidades, oportunidades e recursos. Os designers procuram identificar, localizar, e especificar informaes relevantes para a soluo do problema. - gerao, investigao, comparao e diferenciao dos resultados, idias e possibilidades. Os designers procuram criar, analisar e sintetizar as informaes e as idias. - feitura, representao e comunicao prtica das decises e antecipao das suas implementaes. Os designers costumam apresentar o que e como fazer de maneira clara e compreensvel. - aplicao, adaptao e gesto de recursos para a realizao do que se pretende. Os designers procuram colocar em prtica seus planos e apresentar como eles podem e devem ser realizados. - determinao se o problema foi bem resolvido, se os objetivos foram alcanados e se os resultados so benficos. Os designers sempre procuram estar certos de que suas criaes atendem efetiva e satisfatoriamente os seus propsitos. - considerao e interpretao dos significados e implicaes da experincia em design. Os designers procuram aprender como melhorar seu prprio desempenho e como melhorar o entorno.
Definindo
[Defining]
Explorando
[Exploring]
Planejando
[Planing]
Produzindo
[Producing]
Avaliando
[Evaluaiting]
Integrando
[Integrating]
O processo de design no segue rigorosamente, passo a passo, a seqncia acima apresentada. Ele pode ser iniciado em qualquer momento e atravs de qualquer atividade, dependendo das circunstncias, das informaes e dos interesses do educador e do educando. No entanto, ele deve ser conduzido de tal maneira que as sete dimenses no deixem de ser cumpridas para que, assim, tenha-se um quadro de referncia nico e completo do projeto. O uso e a aplicao consistente do modelo, permite organizar e incrementar novos conhecimentos durante todo o processo e, aos poucos, uma slida estrutura vai se construindo na memria, para ento poder suport-los, ret-los e o us-los. As habilidades e os conhecimentos de design podem assim ser desenvolvidos atravs da aplicao do modelo e esta aplicao pode se feita em diferentes tipos de problemas, circunstncias e estgios de desenvolvimento de um projeto. O DK-12 passou a ser financiado pelo National Endowment for the Arts e pelo Pennsylvania Council on the Arts.
Referncia: www.uarts.edu
311
Anexo 3 - ATs para a disciplina Design and Technology
Os Attainment Targets ATs para a disciplina Design and Technology, no NC Britnico, definem o nvel de conhecimento, habilidade e compreenso alcanado pela criana no final de cada Key Stage. Com exceo da Citzenship, os ATs consistem em oito nveis de descrio progressiva de dificuldade, mais um ltimo nvel denominado de performance excepcional. Cada nvel, descreve os tipos e a variao de performances que a criana demonstra nos trabalhos realizados no KS. Os nveis de descrio, constituem uma base de julgamento para o professor sobre o nvel desenvolvimento e maturidade da criana.
Nvel 1
As crianas geram idias e reconhecem caractersticas de produtos familiares. Seus planos mostram que com alguma ajuda externa, podem colocar em prtica e executar suas idias. Elas utilizam figuras e palavras para descrever o que desejam fazer. Elas explicam o que esto fazendo e quais ferramentas esto utilizando. Elas utilizam e escolhem materiais com a ajuda do professor. Elas falam a respeito do seu trabalho e dos outros utilizando termos simples e descrevem como o seu produto funciona. As crianas geram idias e planejam o que fazer, baseados nas suas prprias experincias de trabalho com materiais e componentes. Elas usam modelos, figuras e palavras para descrever seus projetos. Selecionam apropriadamente, ferramentas, tcnicas e materiais, justificando as suas escolhas. Elas utilizam ferramentas, unem, conectam e combinam materiais e componentes de diferentes maneiras. Elas reconhecem o que funciona bem no seu trabalho e sugerem o que fazer para melhor-lo no futuro. As crianas geram idias e reconhecem que seus projetos tm que atender diferentes necessidades. Elas fazem planos realistas para atingir seus objetivos. Esclarecem suas idias atravs do uso de palavras, esboos, rascunhos debuxos e modelos e assim comunicam os detalhes de seus projetos. Elas organizam seu trabalho. Escolhem adequadamente ferramentas, equipamentos, materiais, componentes e tcnicas. Usam estas ferramentas e equipamentos com desenvoltura e alguma preciso para cortar, conformar materiais, unir e combinar componentes. Elas avaliam e reconhecem quando os processos de design e construo produzem melhoramentos em seu trabalho. As crianas geram idias atravs da coleta e uso de informaes. Levam em considerao o ponto de vista dos usurios e elaboram planos de ao mais detalhados passo-a-passo. Elas comunicam as alternativas idealizadas atravs de palavras, esboos, e modelos, demonstrando cincia das limitaes do problema. Eles trabalham com uma variedade de materiais e componentes de forma apropriada, dando ateno qualidade de acabamento e ao atendimento da funo do objeto. Elas selecionam e trabalham com uma ampla gama de ferramentas e equipamentos. Demonstram atravs dos seus trabalhos a preocupao com o futuro uso do produto e identificam o que funciona bem e o que pode nele ser melhorado. As crianas buscam e utilizam vrios recursos de informao. Elas esclarecem suas idias atravs de discusses, representaes grficas e modelos. Fazem uso das suas compreenses e conhecimentos das caractersticas de produtos familiares ao desenvolver e comunicar suas prprias idias. Trabalham a partir de seus planejamentos detalhados e os modificam quando sentem necessidade. Trabalham com uma ampla gama de ferramentas, materiais, equipamentos, componentes e processos de forma apropriada e com relativa preciso. Elas avaliam constantemente o trabalho durante o seu desenvolvimento e fazem os ajustes que julgam necessrios. Testam e avaliam seus produtos, mostrando que conhecem a situao na qual devero funcionar e esto cientes dos recursos e limitaes do problema. Avaliam seus produtos e analisam o uso que fizeram das informaes obtidas.
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
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Nvel 6
As crianas e jovens buscam e utilizam vrios recursos de informao e demonstram que entendem a forma e o funcionamento dos produtos que lhes so familiares. Constrem modelos e esquemas grficos para explorar e testar suas idias de design, discutindo estas idias com os futuros usurios. Eles desenvolvem planos que delineiam alternativas metodolgicas para o desenvolvimento do projeto. Definem critrios para os projetos e fazem uso destes critrios para explorar suas propostas e design. Trabalham com uma ampla gama de ferramentas, materiais, equipamentos e processos e demonstram conhecimento e compreenso das suas caractersticas. Eles checam o trabalho enquanto o desenvolvem e o modificam quando julgam necessrio. Avaliam quo eficientemente utilizaram os recursos de informao e de pesquisa na formao de seus julgamentos enquanto realizavam as atividades de design e construo. Avaliam os seus produtos enquanto so utilizados e identificam meios de melhor-los. As crianas e jovens usam uma ampla gama de recursos apropriados de informao para desenvolver idias. Eles investigam a forma, a funo e os processos de produo e comunicam as suas idias utilizando diferentes mdias. Reconhecem as diferentes necessidades dos usurios e desenvolvem produtos totalmente adequados realidade. Produzem planos de trabalho detalhados que prevem as principais etapas do projeto e o tempo necessrio para realiz-las. Trabalham com uma grande variedade de ferramentas, materiais, equipamentos, componentes e processos, com desenvoltura e relativa preciso, levando em considerao as suas caractersticas. Escolhem e adaptam os mtodos de manufatura, na medida que as circunstancias do projeto se modificam; e explicam e justificam todas as mudanas e adaptaes realizadas na proposta. Selecionam apropriadamente tcnicas para avaliar como o produto se comporta durante o uso e implementam modificaes na proposta, no sentido de melhorar sua performance. As crianas e jovens utilizam vrias estratgias para desenvolver idias apropriadas, respondendo s informaes coletadas. Quando planejam as atividades de design e construo, tomam decises sobre o uso de materiais e tcnicas, com base nos seus conhecimentos e compreenses das propriedades fsicas e das caractersticas de trabalho de cada material e processo. Identificam e analisam as demandas e os critrios para as suas propostas e investigam como elas devem responder a estas demandas e critrios. Usam esta anlise para produzir as suas novas propostas. Organizam seus trabalhos e escolhem processos de manufatura de forma consciente e acurada. Utilizam as ferramentas, equipamentos, materiais e componentes com desenvoltura e preciso. Avaliam os produtos adotando critrios bem definidos. Relacionam e confrontam os produtos com os propsitos que os originaram e avaliam a utilizao dos recursos. As crianas e jovens buscam informaes que os auxiliam no processo de design. Identificam e reconhecem as diferentes necessidades dos grupos de usurios. So criteriosos na seleo e no uso dos recursos de informao. Trabalham a partir de planejamentos formais e que fazem o melhor uso possvel do tempo e dos recursos disponveis. Trabalham com ferramentas, equipamentos, materiais e componentes com um alto grau de preciso. Concebem e constrem produtos factveis e que cumprem totalmente os requerimentos de qualidade definidos por eles previamente na proposta de design.
Nvel 7
Nvel 8
Performance excepcional
Referncia: DfEE/QCA - DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT; QUALIFICATIONS AND CURRICULUM AUTHORITY. Design and technology: the national curriculum for England key stages 1-4. Londres: The Stationary Office, 1999.
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Anexo 4 - ATs para a disciplina Art and Design
Os Attainment Targets ATs para a disciplina Art and Design, no NC Britnico, definem o nvel de conhecimento, habilidade e compreenso alcanado pela criana no final de cada Key Stage. Com exceo da Citzenship, os ATs consistem em oito nveis de descrio progressiva de dificuldade, mais um ltimo nvel denominado de performance excepcional. Cada nvel, descreve os tipos e a variao de performances que a criana demonstra nos trabalhos realizados no KS. Os nveis de descrio, constituem uma base de julgamento para o professor sobre os nveis de desenvolvimento e maturidade da criana.
Nvel 1
As crianas respondem s idias. Elas utilizam vrios materiais e processos para comunicar suas idias e pensamentos, desenham e constrem imagens e artefatos. Elas descrevem o que pensam e sentem a respeito do seu trabalho e em relao aos dos outros.
Nvel 2
As crianas exploram as idias. Elas investigam e usam vrios materiais e processos para comunicar idias e pensamentos, desenham e constrem imagens e artefatos. Elas comentam as diferenas existentes entre os seus trabalhos e os dos outros e sugerem meios para melhor-los.
Nvel 3
As crianas exploram idias e coletam imagens e informaes par auxili-las nos seus trabalhos. Elas usam seus conhecimentos e compreenses dos materiais e processos para comunicar idias e pensamentos, desenhar e construir imagens e artefatos com diferentes propsitos. Elas comentam as semelhanas e as diferenas entre os seus trabalhos e os dos outros e os adaptam e melhoram. As crianas exploram idias e coletam outras informaes que as auxiliam no desenvolvimento de seus trabalhos. Elas usam seus conhecimentos e compreenses dos materiais e processos para comunicar idias e pensamentos, para a construo de imagens e artefatos, combinando e organizando as qualidades tteis e visuais destes materiais e processos para atender suas intenes. Elas comparam e comentam as idias, os mtodos e as abordagens utilizadas nos seus trabalhos e nos dos outros e as relacionam com o contexto no qual foram realizadas. Elas adaptam e melhoram seus trabalhos de acordo com as observaes e comentrios. As crianas exploram idias e selecionam vrias informaes, incluindo informaes visuais. Elas utilizam estas informaes no desenvolvimento dos trabalhos, levando em considerao os seus propsitos. Elas manipulam materiais e processos para comunicar idias e pensamentos e constrem imagens e artefatos, confrontando as qualidades visuais e tteis destes materiais e destas tcnicas com as suas intenes. Elas analisam e comentam as idias, os mtodos e as abordagens utilizadas em seus trabalhos e no dos outros, relacionando-os ao contexto. Elas adaptam e refinam suas idias de acordo com seus prprios pontos de vista e pensamentos. As crianas e jovens exploram idias e acessam informaes visuais e outras, incluindo imagens e artefatos originrios de diferentes contextos histricos, sociais e culturais. Elas utilizam estas informaes para desenvolver suas idias, considerando o propsito das mesmas e a audincia. Elas manipulam materiais e processos e analisam seus resultados. Elas interpretam as qualidades tteis e visuais destes materiais e processos para comunicar idias e pensamentos e para realizar suas intenes. Elas analisam e comentam como as idias e pensamentos so transportados para os seus trabalhos e para os dos outros. Elas explicam como suas compreenses do contexto afetam seus pontos de vista e suas prticas.
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 6
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Nvel 7
As crianas exploram idias e acessam informaes visuais e outras informaes, analisando cdigos e convenes usadas nos diferentes gneros, estilos e tradies artsticas. Elas selecionam, organizam e apresentam informaes fazendo uso de diversos meios entre eles os visuais, levando em considerao os seus propsitos e a audincia. Elas ampliam as suas compreenses dos materiais e processos e interpretam suas qualidades tteis e visuais. Elas demonstram uma acrscimo de independncia na medida que desenvolvem idias e pensamentos e realizam suas intenes. Elas analisam e comentam no contexto do seu trabalho e dos outros. Elas explicam como suas idias, experincias e valores afetam seus pontos de vista e suas prticas. As crianas e jovens exploram idias e avaliam informaes visuais. Analisam como os cdigos e convenes so utilizados para representar idias, crenas e valores nos diferentes gneros, estilos e tradies artsticas. Elas pesquisam, documentam e apresentam informaes por meios visuais e atravs de outros recursos apropriados aos seus propsitos e audincia. Elas exploram o potencial dos materiais e processos para desenvolver idias e pensamentos, realizar suas intenes e suportar suas investigaes. Elas avaliam o contexto do seu trabalho e dos outros, identificando as semelhanas e diferenas nos pontos de vista e nas prticas. Elas aprimoram suas idias e seu trabalho com as sugestes e comentrios dos outros. As crianas e jovens exploram idias. Analisam e avaliam criticamente as informaes visuais obtidas e estabelecem conexes entre as diferentes representaes caractersticas dos diversos gneros, estilos e tradies artsticas. Elas pesquisam, documentam e interpretam as informaes por meios visuais e atravs de outros recursos apropriados aos seus propsitos e audincia. Elas exploram as caractersticas dos materiais e processos para desenvolver idias e pensamentos e realizar suas intenes. Elas ampliam suas idias e sustentam suas investigaes, respondendo s novas possibilidades e pensamentos. Elas identificam porque as idias e pensamentos implcitos nos trabalhos dos outros permitem diferentes interpretaes. Usam suas compreenses para ampliar seus pensamentos e aperfeioar as suas prticas. Elas comunicam e expressam com determinao suas idias, insigts e pontos de vista.
Nvel 8
Excepcional performance
Referncia: DfEE/QCA - DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT; QUALIFICATIONS AND CURRICULUM AUTHORITY. Art and design: the national curriculum for England key stages 1-4. Londres: The Stationary Office, 1999.
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Anexo 5 Habilidades operativas
Entre as habilidades operativas (ANTUNES, 2001) ou operacionais mais exploradas e desenvolvidas na educao infantil e no ensino fundamental esto:
Observar
- saber aplicar os sentidos e aguar a percepo. o processo de percepo da realidade, ato de entender e focalizar um objeto e nele identificar seu valor conceitual. a maneira de desenvolver a percepo das partes e do todo de um objeto, artefato ou situao. - travar conhecimento com, ter noo de algo e saber distinguir e avaliar a partir desta noo. - ter uma idia clara de, saber construir o conhecimento e apropriar-se dele, associando-o a outros que j possua. - saber estabelecer relaes de semelhana e de dissemelhana atravs do exame de dois ou mais objetos. Pela comparao chega-se a avaliao e enumerao. - saber compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados, agrupando-os ou separando-os de modo a formar grupos. Separar/reunir requer o pleno domnio da habilidade de compreender. - saber identificar certos padres de disposio, organizao e caractersticas de objetos. - saber estabelecer uma ordem ou dispor segundo certos critrios. - saber estabelecer relaes de situao no espao direita/esquerda, acima/abaixo, perto/longe, na frente, atrs, ao lado, etc. - saber comparar grandezas e propores. - saber contar o que se descobriu, falar sobre a descoberta. - saber dispor em certa ordem visando um resultado harmnico. - saber aplicar os conhecimentos adquiridos em outras situaes. - saber expor e argumentar as transferncias realizadas. - saber estabelecer relaes entre ocorrncias de fatos passado/presente/futuro, ontem/hoje/amanh, antes/durante/depois, etc. - saber estabelecer conexes entre idias gerando outras novas. saber usar o pensamento divergente e ver o que os outros no vem. - saber reunir coisas e objetos em grupos, determinando classes, famlias, gneros e espcies. - saber enunciar uma srie de coisas para depois especificar uma a uma. saber proceder uma contagem. - saber fazer uso de um conhecimento j obtido numa determinada situao. - saber explicar um fato, um fenmeno, um acontecimento por meio do raciocnio lgico, apontando as causas, os efeitos e as suas relaes. - saber discutir, contestar ou contender o que apresentado. - saber compreender as relaes entre elementos diferentes, retirando concluses a partir dos exames dos fatos. - saber decompor o todo em partes. saber descrever os objetos ou sistemas a partir de seus elementos constitutivos, examinando-os de forma crtica. - saber esclarecer, explicar o sentido de alguma coisa. Por vezes, tambm saber exprimir um sentimento e elaborar concluses.
Conhecer Compreender/ Entender Comparar Separar/Reunir Consultar/Conferir Seriar Localizar no espao Medir Relatar Combinar Transferir Demonstrar Localizar no tempo
Criar Classificar Enumerar Aplicar Demonstrar
Debater Deduzir Analisar Interpretar
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Provar
- saber apresentar dados esclarecedores e justificativos sobre algo. saber demonstrar a veracidade de uma proposio - saber encerrar alguma coisa e convencer-se de algo. - saber retroceder, meditar ou reproduzir a imagem de algo ou o pensamento sobre algo. - saber formular idias ou explicaes caracterizando um objeto de modo lgico e operacional. - saber avaliar atravs de julgamentos e anlises. - saber expor logicamente os principais eventos, selecionar os elementos fundamentais, condensar e discriminar o principal. - saber agir de forma recproca, mtua, com o outro. - saber individualizar, particularizar ou pormenorizar algo. - saber fazer ou apresentar novamente, imitar algo. - saber traduzir, inventariar a inteno ou sentido de alguma coisa. saber identificar a inteno das coisas. - saber estabelecer as diferenas, as distines e as discrepncias entre elementos - saber evidenciar hipteses.
Concluir Refletir Conceituar Criticar Sintetizar/Resumir Interagir Especificar Reproduzir Ajuizar Discriminar Solucionar problemas Revisar Pesquisar Expressar Raciocinar logicamente Adaptar Ser flexvel Decidir Selecionar Levantar hipteses Planejar
- saber rever algo depois de feito com a inteno de corrigi-lo. - saber procurar e obter dados. saber inquirir e investigar algo. - saber manifestar sentimentos, emoes e valores. - saber operacionalizar o pensamento, estabelecendo um encadeamento e uma seqncia coerente das idias. - saber ajustar as coisas e situaes e ajustar-se a elas. - saber ser tolerante e adaptativo. - saber resolver, sentenciar, determinar, escolher algo. - saber fazer uma escolha, estabelecer uma seleo. - saber estabelecer suposies admissveis ou provveis sobre alguma coisa. - saber estabelecer uma seqncia ordenada de atividades e a previso de tempo necessrio para a realizao de alguma coisa. - saber buscar entendimento entre as partes, respeitando os valores e os interesses recprocos das partes. - saber influenciar, induzir, convencer, levar a crer atravs de argumentos.
Negociar Persuadir/ argumentar Liderar Simbolizar Contextualizar
- saber dirigir, conduzir um processo ou dominar uma situao com aquiescncia dos outros. - saber fazer uso de smbolos e de elementos para representar coisas e idias. - saber estabelecer as relaes entre as coisas, objetos e eventos num determinado contexto.
Esta listagem no se esgota aqui pois, em termos prticos, todo verbo de ao contextualizado num processo de ensino e aprendizagem, representa um tipo de habilidade operativa passvel de ser desenvolvida e praticada. O tipo de habilidade a ser desenvolvida e exercitada nas atividades de design, depender, como em qualquer outro tipo de atividade, dos conhecimentos e entendimentos que se deseja alcanar construir.
317
Anexo 6 Exemplo de Briefing
Exemplo de briefing para ser utilizado com crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental.
318
Anexo 7 Modelo Estatuto do CEdaDe
Captulo primeiro Da denominao, da sede, durao e finalidade
Artigo 1
O CENTRO DE EDUCAO ATRAVS DO DESIGN CEdaDe, uma entidade civil, de direito privado, de natureza cientfica e acadmica, sem fins lucrativos, de durao indeterminada, tendo como Instituio Sede a Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Campus Curitiba, situado Rua Imaculada Conceio, 1155, Prado Velho, com foro na Comarca de Curitiba, Estado do Paran, regido pelo presente Estatuto e pelas demais disposies legais da Instituio Sede, que lhe forem aplicveis.
Artigo 2
O CEdaDe tem como objetivos principais: promover o desenvolvimento de pesquisas na rea de educao de crianas e jovens atravs do design; desenvolver programas complementares de EdaDe para as escolas de ensino fundamental; estimular parcerias e convnios com outras instituies; prestar servios educacionais; desenvolver recursos didticos; promover encontros e debates sobre a EdaDe; promover workshops e cursos de treinamento e capacitao docente para a EdaDe; dar apoio tcnico e oferecer a infra-estrutura necessria projetos de pesquisa na rea; orientar projetos de iniciao cientfica; promover estgios orientados para alunos dos cursos de graduao; angariar e administrar recursos para pesquisa e desenvolvimento na rea; editar e publicar trabalhos de pesquisa na rea; manter um Sistema de Informaes em EdaDe;
Artigo 3
O CEdaDe isento de quaisquer preconceitos ou discriminaes relativas cor, raa, credo religioso, classe social, concepo poltica - partidria ou filosfica e nacionalidade em suas atividades, dependncias ou em seu quadro de membros.
Artigo 4
O CEdaDE no remunera os membros da Diretoria, do Conselho Diretor e do Conselho Fiscal, no distribuindo lucros ou dividendos a qualquer ttulo ou sob nenhum pretexto, sendo que os excedentes de receita, eventualmente apurados, sero obrigatria e integralmente aplicados no desenvolvimento dos objetivos institucionais. A Diretoria, o Conselho Fiscal e demais integrantes do Centro sero somente remunerados, quando estiverem envolvidos com algum projeto ou atividade no qual se prev remuneraes para os servios prestados.
Artigo 5
O CEdaDe poder aceitar auxlios, contribuies ou doaes, depois de examinados e aprovados pela Diretoria, bem como firmar convnios nacionais e internacionais com organismos ou entidades pblicas ou privadas, contanto que no impliquem em sua subordinao a compromissos e interesses, conflitantes com os objetivos e finalidades do Centro e da Instituio Sede ou arrisquem sua dependncia. Estes convnios devem ter a cincia e a aprovao dos rgos superiores aos quais o Centro est subordinado hierarquicamente na Instituio Sede.
Artigo 6o
O patrimnio do CEdaDe ser constitudo de: auxlios, doaes , patrocnios ou subvenes provenientes de qualquer entidade pblica ou particular; benfeitorias e construes, que vierem a ser feitas ou adquiridas pelo Centro; contribuies dos prprios membros;
Artigo 7
O material permanente, acervo tcnico, bibliogrfico, equipamentos adquiridos ou recebidos pelo CEdaDE atravs de convnios, doaes, projetos ou similares, so bens permanentes da sociedade e inalienveis, salvo autorizao em contrrio expressa pela maioria dos membros integrantes do Centro em Reunio Geral e concordncia do Conselho Diretor.
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Captulo Segundo Da Constituio Social
Artigo 8
O Centro ser formado de um nmero ilimitado de integrantes, que se disponham a colaborar com os seus fins, no respondendo pelas obrigaes sociais do CEdaDE.
Artigo 9
So categorias de membros integrantes: Instituio Sede: instituio que abriga o Centro; Instituies Associadas: instituies nacionais e internacionais de ensino e pesquisa. fundadores: so aqueles professores, pedagogos, designers e pesquisadores, ligados a Instituio Sede e s principais instituies colaboradoras que participaram da Assemblia Geral de Fundao e assinaram a Ata de Fundao, com direito a voto; efetivos: so aqueles professores, pedagogos, designers e pesquisadores titulados (mestres ou doutores), no fundadores, dispostos a colaborar com o cumprimento dos objetivos do Centro, orientando ou coordenado algum projeto ou atividade do Centro, aprovado pela Diretoria e ratificado pelos demais membros, com direito a voto; colaboradores: qualquer pessoa fsica que no seja membro fundador ou efetivo, que pela elaborao ou prestao de relevantes servios s causas do Centro, indicada por algum membro fundador ou efetivo para participar de algum projeto ou atividade do Centro, aprovado pela Diretoria e ratificado pelos demais membros; padrinhos: pessoas fsicas ou jurdicas que identificadas com os objetivos do Centro, participam com contribuies, doaes e outros recursos; e benemritos: ex membros do Conselho Diretor e ex membros colaboradores.
Artigo 10
Os direitos de todos os integrantes fundadores e efetivos, so: fazer Diretoria, por escrito, sugestes e propostas de interesse para o Centro; solicitar Diretoria reconsiderao de atos que julguem no estar de acordo com os estatutos; tomar parte das reunies, dos debates e das resolues do Centro; apoiar, divulgar, propor e efetivar eventos, programas e propostas da entidade; participar com seus conhecimentos e competncias nos projetos e atividades desenvolvidos pelo Centro; ter acesso s atividades e dependncias do CEdaDe; votar e ser votado para qualquer cargo eletivo, aps um ano de filiao como membro efetivo; e convocar reunies, mediante requerimento assinado por 1/3 do total de membros (efetivos + fundadores).
Artigo11
Os deveres de todos os membros integrantes, so: prestigiar e defender o CEdaDE, lutando pelo seu engrandecimento; trabalhar em prol dos objetivos do Centro, respeitando os dispositivos estatutrios, zelando pelo bom nome do Centro e agindo com tica; participar das Reunies quando convocados; satisfazer pontualmente os compromissos contrados com o Centro; participar de todas as atividades sociais e culturais, estreitando os laos de solidariedade e fraternidade; apoiar os projetos e atividades desenvolvidos pelo Centro; e observar na sede do Centro ou onde o mesmo se faa representar as normas de boa educao e disciplina. Captulo Terceiro Da Organizao Administrativa
Artigo 12
Os rgos da administrao do CEdaDe, so: Diretoria Conselho Diretor Secretaria Executiva Conselho Fiscal
Artigo 13
Da Diretoria
A Diretoria o rgo mximo da entidade, constituda por dois membros efetivos ou fundadores, o primeiro denominado de Diretor e o segundo de Vice Diretor, responsvel pela representao social do CEdaDE, bem como possui a responsabilidade administrativa da entidade, com mandato de 02 anos, permitindo-se a reeleio dos seus membros.
Pargrafo nico:
Os membros da Diretoria devero necessariamente ser funcionrios da Instituio Sede.
320
Artigo 14
A Diretoria dever ser eleita atravs de uma Reunio Geral de todos os membros efetivos e fundadores, cujas funes, atribuies e responsabilidades devero ser definidas atravs de um Regimento Interno, tambm aprovado numa Reunio Geral dos membros.
Artigo 15
A Diretoria nomear uma Secretaria Executiva para responder pela gerncia administrativa da entidade.
Artigo 16
As atividades competentes Diretoria so: cumprir e fazer cumprir o presente Estatuto e as resolues das Reunies Gerais; definir suas funes, atribuies e responsabilidades mediante Regimento Interno prprio; elaborar o Regimento Interno para aprovao; elaborar o oramento anual (da receita e da despesa); emitir parecer sobre as operaes de crdito, aquisio ou alterao de bens e contratao de servios; coordenar as atividades de captao de recursos da entidade; aceitar doaes e subvenes, desde que as mesmas no comprometam a autonomia e independncia do Centro; nomear, contratar e destituir a qualquer tempo a Secretaria Executiva; aprovar a criao ou extino de programas, projetos e atividades; sugerir e elaborar programas de trabalho a serem desenvolvidos pelos membros do Centro; coordenar a elaborao de projetos e atividades; representar a sociedade ativa e passivamente em juzo ou fora dele, podendo contratar e organizar o quadro administrativo, instituir programas, projetos, contratar servios e terceiros; indicar e recomendar a aprovao de novos membros efetivos, colaboradores e padrinhos; formular e definir a poltica de comunicao e informao do Centro.
Artigo 17
A Diretoria dever, no final de cada ano, em Reunio Geral, apresentar as contas do Centro. Do Conselho Diretor
Artigo 18o
So membros do Conselho Diretor: o Diretor ou representante oficial do Curso de Design da Instituio Sede o Diretor ou representante oficial do Curso de Pedagogia da Instituio Sede; e o Decano ou Diretor do Centro Universitrio ao qual est vinculado o Curso de Design na Instituio Sede; dois representantes oficiais das principais Instituies Associadas.
Artigo 19o
As atividades competentes ao Conselho Diretor so: cumprir e fazer cumprir presente Estatuto; aprovar o oramento anual (da receita e da despesa); emitir parecer sobre os projetos e atividades do Centro; auxiliar nas atividades de captao de recursos da entidade; sugerir programas de trabalho a serem desenvolvidos pelos Centro; indicar novos membros efetivos, colaboradores e padrinhos; e referendar e encaminhar as solicitaes e reivindicaes do Centro s instncias superiores da Instituio Sede. Da Secretaria Executiva
Artigo 20
A Secretaria Executiva o rgo de administrao do CEdaDE, constitudo por um secretrio, nomeado pela Diretoria e referendados pelos demais membros efetivos e fundadores.
Artigo 21
As atividades competentes Secretaria Executiva, so: coordenar as atividades da sede social , do quadro de membros e responder pela gerncia administrativa e financeira da sociedade; auxiliar na implementao da poltica de comunicao e informao do Centro, de acordo com as diretrizes da Diretoria; auxiliar na elaborao, execuo e encaminhamento dos projetos do Centro; auxiliar nas atividades de captao de recursos do Centro.
321
Do Conselho Fiscal
Artigo 22
O Conselho Fiscal, composto de trs membros efetivos e dois suplentes, ser eleito simultaneamente com a Diretoria, atravs de uma Reunio Geral, com mandato de dois anos.
Pargrafo nico:
Os membros do Conselho Fiscal devero necessariamente ser funcionrios da Instituio Sede.

Artigo 23
As atividades competentes ao Conselho Fiscal, so: auxiliar a Diretoria na administrao do CEdaDe; analisar e fiscalizar as aes da Diretoria e a prestao de contas da Secretaria Executiva e demais atos administrativos e financeiros; convocar uma Reunio Geral dos membros a qualquer tempo. Das Reunies Gerais
Artigo 24o
As Reunies Gerais, tm caracter extraordinrio e so os instrumentos legais a serem utilizados para: tomada de decises; aconselhamento; debates e discusses; eleies; aprovaes de propostas de trabalho e projetos; aprovao de novos membros; referendos e homologaes; prestao e apreciao de contas; comunicaes; encaminhamento de solicitaes e reivindicaes.
Artigo 25o
Todos os membros do CEdaDe, com ou sem direito a voto, podem e devem participam das Reunies Gerais.
Artigo 26o
As Reunies Gerais podem ser convocadas, sempre que necessrias, pela Diretoria, pelo Conselho Diretor ou pelo Conselho Fiscal. Captulo Quarto Das eleies
Artigo 27
As eleies para a Diretoria e para o Conselho Fiscal ocorrero a cada dois anos, atravs de uma Reunio Geral, podendo compor chapa todos os scios efetivos e fundadores, ligados Instituio Sede, mas concorrendo apenas para uma nica chapa, e podendo seus membros serem reeleitos por igual perodo.
Artigo 28
Captulo Quinto Das Disposies gerais e transitrias
Os bens patrimoniais do CEdaDe no podero ser onerados, permutados ou alienados sem a autorizao da maioria dos membros, atravs de uma Reunio convocada especialmente para esse fim.
Artigo 29o
Em caso de dissoluo do CEdaDE, o patrimnio do Centro ser repassado Instituio Sede.

Artigo 30
A Diretoria dever baixar regimentos especiais para a regulamentao deste Estatutos.

Artigo 31
Nenhuma categoria dos membros responde, nem mesmo subsidiariamente, pelas obrigaes ou compromissos assumidos pelo CEdaDe.
Artigo 32
Os casos omissos sero resolvidos pela Diretoria e pelo Conselho Diretor e referendados pelos demais membros.
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Anexo 8 Modelo de Ata da Assemblia de Fundao do CEdaDE
Para que a instituio do Centro tenha valor legal, e para que possa responder juridicamente, necessrio a elaborao de uma Ata de Fundao e esta deve ser registrada em Cartrio. Se acaso no for registrada em Cartrio, recomenda-se que a Ata seja protocolada junto Instituio Sede. Segue abaixo um modelo de texto para a Ata de Fundao:
Ata de Fundao
s (hora) horas e (minutos)minutos do dia (dia) do ms de (ms) de (ano), na sala de reunies da Reitoria da Universidade Catlica Do Paran, conforme assinaturas constantes do livro de atas, foi oficialmente aberta a Assemblia Geral do CEdaDe, com sede, domiclio e foro na cidade de Curitiba , Pr. Os presentes elegeram para presidir os trabalhos (nome) e para secretariar (nome). Agradecendo a sua indicao, o presidente dos trabalhos apresentou a pauta, passando a ordem do dia. Iniciaram-se os debates sobre a proposta de estatuto que, depois de analisada e modificada, tendo sido aprovada por unanimidade dos presentes. O Estatuto aprovado o seguinte: (transcrever o estatuto inteiro ou um extrato contendo apenas os itens listados: nome da entidade e sua sigla; sede e foro; finalidades e objetivos; quem responde pela entidade; scios; poderes; tempo de durao; como so modificados os estatutos; como dissolvida a entidade; e em caso de dissoluo, para onde vai o patrimnio). De acordo com o Estatuto Social, todos os presentes a esta Assemblia so considerados scios fundadores e, portanto, membros natos da Assemblia Geral de Scios. Passou-se ao prximo ponto de pauta, eleio da Diretoria e do Conselho Fiscal. Aps o tempo necessrio para inscrio de chapas e candidatos, foi iniciada a votao como determina o Estatuto. Foram eleitos para a Diretoria, com mandato de (dia) de (ms) de (ano) at (dia) de (ms) de (ano), os Senhores (nomes e funes). O Conselho Fiscal eleito na mesma ocasio e pelo mesmo perodo de mandato, ficou assim constitudo: presidente (nome), (nome), (nome) e os suplentes (nome), (nome), que foram imediatamente empossados em seus respectivos cargos. Nada mais havendo para ser tratado o Presidente deu por encerrada a Assemblia, e eu, (nome) lavrei e assinei a presente ata, seguida das assinaturas do presidente dos trabalhos, Diretores eleitos e demais presentes. Local e data. Assinatura e nome do Secretrio da Mesa Assinatura e nome do Presidente dos trabalhos Assinatura e nome do Diretor eleito Assinatura e nome do Vice Diretor eleito Assinatura e nome dos conselheiros eleitos Assinaturas e nome dos demais presentes.
323
Anexo 9 Exemplo de Poltica para EdaDe
Poltica para a implantao e para a prtica da EdaDe na Escola X.
Background
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2.
3. 4. 5. 1.
Esta poltica tem o propsito de estabelecer a natureza da EdaDe e auxiliar a gesto de sua prtica na nossa escola. A Educao atravs do Design para ns, um programa no-formal, extra-curricular. Entendemos que a sua prtica importante para complementar a formao dos nossos alunos; Esta poltica, reflete os entendimentos dos professores, da direo e da coordenao a respeito da EdaDe. Ela resultou de diversos encontros organizados pela direo, teve a aprovao de todas as partes interessadas no assunto e foi homologada pelo Colegiado da escola. Todos os integrantes da escola, esto cientes, concordam com esta poltica e esto comprometidos com a sua implantao. Todos os novos membros da escola, devero adotar esta poltica e responsabilidade do coordenador do programa de EdaDe, apresenta-la e explica-la a todos. Seguem anexos a este documento: o planejamento das atividades de design workshops , suas ementas, contedos programticos e o cronograma. A EdaDe diz respeito ao desenvolvimento de habilidades de desenho e construo, de conhecimentos especficos do design e da tecnologia, entendimentos e compreenses sobre a cultura material e a sociedade tecnologizada. A EdaDe por ns entendida como uma forma de desenvolver habilidades, criar oportunidades para a construo de conhecimentos e a promoo de entendimentos e compreenses nas crianas e jovens. A EdaDe uma forma ativa de integrar conhecimentos de outras reas, particularmente da cincia e da arte. Entendemos que, desenvolver atividades de design provm oportunidades para as nossas crianas e jovens exercitarem habilidades de investigao, montagem, desmontagem, anlise e valorizao de objetos, artefatos e ambientes, no sentido de adquirir conhecimentos para aplic-los em outras situaes. A EdaDe incrementa os programas, motiva e estimula as crianas e jovens outros conhecimentos atravs do aprender fazendo. A EdaDe cria oportunidades de materializao de idias, atravs da construo de produtos. Entendemos que a EdaDe prepara as crianas e jovens para interagirem com o mundo da tecnologia. No h previso da EdaDe como disciplina ou rea de conhecimento na Base Educacional Comum, nem na parte diversificada do nosso currculo escolar. Assim, optamos pela prtica da EdaDe por meio de um programa complementar. O programa ser iniciado atravs da realizao de workshops com os professores e pessoas envolvidas com este programa dentro da escola, fora do horrio normal das aulas. O programa de EdaDe ser extensivo a todas as crianas das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. O programa ser desenvolvido com as crianas atravs de workshops temticos, fora do horrio normal das aulas. Eventualmente, podero ser utilizados horrios de alguma disciplina cujo contedo seja comum ao desenvolvido no workshop. Os estudantes do primeiro e do segundo ano, sero encorajados a trabalhar com uma variedade de materiais e componentes, incluindo materiais reciclados sucata , tecidos , papeis, papelo, madeira, e kits de construo. Os estudantes do terceiro e quarto ano, sero encorajados a continuar trabalhando com os materiais e componentes j conhecidos e a trabalhar com uma variedade de novos, incluindo outros materiais laminados, materiais estruturais, componentes mecnicos e eltricos, e kits de construo. Todas as crianas devero ter acesso ao programa, independente de seus conhecimentos e experincias prvias.
Filosofia da EdaDe
2. 3. 4.
5. 6. 7.
A EdaDe e o Currculo
1.
2. 3. 4.
5.
6.
7.
324
A programao e os contedos a serem trabalhados nos workshops sero estabelecidos em funo da faixa etria e nvel de desenvolvimento dos nossos alunos. Para as crianas do primeiro e do segundo ano, sero tratados assuntos tais como: introduo ao design e tecnologia, introduo s estruturas, tcnicas simples de construo, mquinas simples, caractersticas dos materiais. Para as crianas do terceiro e quarto ano, sero tratados assuntos tais como: materiais de construo, a esttica dos objetos, tcnicas de construo, metodologia de design, mecanismos e componentes, eletricidade. Inicialmente, o detalhamento e os ajustes dos programas dos workshops sero feitos por uma assessoria externa, especializada na organizao de programas desta natureza. importante identificar as tcnicas e estratgias mais apropriadas para a abordagem de determinados assuntos. Os workshops so boas oportunidades para aprende-las. Recomenda-se a utilizao de tcnicas e mtodos ativos, que envolvam fsica e mentalmente as crianas na atividade e que o professor sempre promova debates e discusses, antes, durante e depois da sua execuo. Recomenda-se tambm, definir os esquemas de trabalho e elaborar os planos de ensino a serem utilizados. Os professores devem procurar identificar as conexes entre os assuntos trabalhados nos workshops com os programas das suas turmas. A progresso e o desenvolvimento da EdaDe na escola depender da participao ativa de todos e do trabalho cooperativo no planejamento e na execuo das atividades. Sempre que possvel, sero convidados profissionais da rea de design para conversar com as crianas, dar palestras, acompanhar os workshops e auxiliar o professor na organizao e na orientao das atividades. Sempre que possvel sero convidados acadmicos de design para participarem e monitorarem os workshops. As crianas devem ser encorajadas a trabalhar individualmente, aos pares, em grupos, e eventualmente com a turma inteira. Deve-se incentivar o trabalho colaborativo. Todos os professores so responsveis pelo desenvolvimento e acompanhamento das atividades de design. Os professores devem identificar as oportunidades para integrar novos conhecimentos e promover a interao das crianas com o ambiente, com os materiais, com os equipamentos, ferramentas e objetos utilizados, com os contedos, com as atividades, com os professores e entre elas mesmas. As atividades internas e externas sala de aula devem ser planejadas visando a participao ativa de todas as crianas, independentemente de quaisquer limitaes fsicas que por ventura possam vir a ter. As atividades e tarefas, devem ser escolhidas e planejadas de maneira que despertem o interesse das crianas de ambos os sexos. Atividades estereotipadas para meninos ou para meninas no devem ser incentivadas. A EdaDe deve ser considerada como um meio para o desenvolvimento de valores na criana. As atividades devem ser concebidas para promover a reflexo crtica sobre os valores da sociedade. As avaliaes devem ser entendidas como recursos para medir o aproveitamento e a progresso das crianas e jamais como recurso punitivo. Os professores devero fazer anotaes sobre o desenvolvimento e a performance dos seus alunos (desenvolvimento de habilidades, aquisio e construo de conhecimentos, demonstrao de entendimentos e compreenses, transposio e aplicao de conhecimentos adquiridos em outras situaes, etc.). As avaliaes devem ser freqentes e contnuas. Os pais e responsveis sero comunicados sobre a progresso e o desenvolvimento das suas crianas. Todas as crianas devem ter acesso aos materiais, equipamentos e ambientes necessrios para o execuo das atividades. Os ambientes, os equipamentos e as ferramentas devem ser adequados s dimenses fsicas das crianas. Os professores e o coordenador so responsveis pela previso, levantamento e requisio dos materiais, kits, equipamentos e ferramentas necessrios. Os materiais de consumo para a realizao dos workshops sero fornecidos pela escola. Os professores so responsveis pela manuteno e conservao dos equipamentos e ferramentas.
Contedos programticos
1. 2.
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Estratgias e planejamento de ensino
1.
2.
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Na sala de aula
1. 2. 3.
Igualdade de oportunidades e necessidades especiais
1. 2.
Desenvolvimento cultural, social, moral e espiritual Avaliaes
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Recursos
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As atividades internas e externas sala de aula no devem colocar em risco a sade e a segurana da criana. Em caso de acidente, a ou as crianas devero ser encaminhadas, acompanhadas pelo professor ou responsvel, enfermaria da escola. Todas as crianas devem ter uma ficha, assinada pelos pais ou responsveis autorizando a sua participao nas atividades da EdaDe. Nesta ficha deve conter o nmero do telefone para contato e o endereo dos pais ou responsveis. O programa deve sofrer avaliaes constantes. Recomenda-se que sejam feitas reunies internas com os professores, o coordenador e colaboradores, aps a aplicao das atividades dos workshops para promover o debate e discusses sobe as prticas. Em funo dos resultados dos debates e discusses, devero ser feitas revises e ajustes no programa. A aplicao do programa complementar, atravs dos workshops, deve ser entendido tambm como uma oportunidade de aperfeioamento para os docentes. Sero promovidos workshops especficos para os professores no sentido de lhes ensinar novas tcnicas, outras metodologias e novas atividades sobre a EdaDe. Na medida que o programa for se consolidando, os professores freqentaro cursos de capacitao docente em EdaDe, fora da escola.
Sade e segurana
1. 2. 3.
Revises
1. 2. 3.
Formao continuada
1. 2. 3.
Escola X, fevereiro de 2002. Ass.

A Diretoria
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Anexo 10 Exemplo de Plano de Programa
Escola X Curitiba - Paran Programa complementar de EdaDe Estruturas e Mecanismos Simples Turma do primeiro ano do Ensino Fundamental turno da manh Prof. Antnio M. Fontoura 2 semestre de 2002
Informaes sobre as crianas
- 25 crianas (15 meninos e 10 meninas). - A maior parte vinda do Jardim III da mesma escola, apenas 3 crianas fizeram a Educao Infantil em outra instituio. - Crianas vindas de famlias de classe mdia. - O desempenho e o desenvolvimento das crianas durante a Educao Infantil foram considerados satisfatrios e acima da mdia, apenas 2 crianas apresentaram algum tipo de dificuldade de aprendizagem que foram superadas com as atividades de reforo e acompanhamento da professora. - O desenvolvimento das crianas durante o primeiro semestre foi satisfatria. - 08 sees encontros semanais com durao de duas horas cada total 16 horas; - 01 seo destinada apresentao do programa para as crianas; - 05 sees destinadas aplicao das Uts; - 01 seo para a realizao de uma AC na escola; e - 01 seo destinada finalizao da ltima UT, apresentaes e avaliao final. Observao: ser realizada 01 AC fora da escola cujo horrio no foi computado no total do programa. Desenvolver na criana habilidades de design e construo e noes de estruturas e mecanismos. - Desenvolver a habilidade de cortar e colar papel e madeira; - Desenvolver habilidades de utilizar ferramentas simples (serrote de costa e tesoura); - Desenvolver noes e conceitos sobre estruturas; - Desenvolver habilidades de construo de pequenas estruturas com papel e madeira; - Desenvolver conceitos de mecanismos simples; - Desenvolver habilidades de construo de mecanismos simples com papel e madeira; - Desenvolver habilidades de comunicao e expresso; e - Desenvolver noes de segurana no trabalho. - UT1 - Estudo, anlise, construo e testes em estruturas (02 AIAs); - UT2 - Estudo, anlise e construo de estruturas estveis com cantoneiras (02 TPDs); - UT3 - Estudo, anlise e construo de estruturas com elementos planos (01 TPDs); - UT4 - Estudo, anlise e construo de mecanismos com rodas e eixos (01 AIA); e - UT5 - Estudo, anlise e construo de um produto que faa uso de estruturas e mecanismos simples (01 ADC). - AC1 - bate papo com um designer na escola; e - AC2 - Visita a um canteiro de obra. - Preparao das Uts; - Aplicao e acompanhamento das UTs (AIAs, TPDs e ADCs); - Seleo de materiais e ferramentas necessrios; - Explicaes sobre o uso dos materiais e ferramentas; - Motivao atravs da busca de exemplos do dia-a-dia;
Distribuio do tempo
Objetivo geral Objetivos especficos
Unidades de Trabalho
Atividades Complementares Procedimentos
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- Promover o trabalho cooperativo; - Questionamento freqente antes, durante e depois da realizao das atividades; - Estudo e anlise dos objetos do cotidiano exemplos do dia-a-dia; - Fotografar as realizao das atividades; e - Promoo de debates e discusses com a turma.
Recursos
Materiais: - Conjunto de blocos de madeira; - Bolas de borracha; - Hastes de madeira; - Rodas cortadas e furadas previamente; - Papel carto; - Elsticos; - Cola branca; - Tesouras; - Serrotes de costa; - Rguas; - Marcadores; - Sargentos pequenos; e - Gabarito para corte; Instalaes: - Sala de aula normal; e - Carteiras e cadeiras mveis; Outros: - Transporte escolar para a o dia da visita; e - Local para guarda dos trabalhos dos alunos.
Avaliao
As avaliaes do programa sero feitas diariamente, atravs do acompanhamento da criana durante a execuo das atividades. Ser observado o desempenho da criana e a sua progresso. As avaliaes devero ser diagnsticas, formativas e somativas.
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Anexo 11 Exemplo de Unidade de Trabalho
Estudo, anlise, construo e testes em estruturas.
UT1
Contexto
Esta Unidade de Trabalho faz parte do programa complementar de EdaDe Estruturas e Mecanismos e foi elaborada para ser realizada pelas crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental da Escola X. - Investigar o que faz uma estrutura mais estvel; - Investigar o que faz uma parede estrutural mais estvel; - Trabalhar cooperativamente; e - Desenvolver habilidades de comunicao escrita, fala e desenho. - Matemtica contagem, classificao, soma, organizao espacial; - Histria e artes anlise de estruturas na histria; - Educao fsica coordenao motora; - Lngua portuguesa novos termos; e - Cincias naturais princpios fsicos estruturais. - Imagens (fotografias, slides, revistas, etc.) de construes humanas com estruturas em evidncia; e - Cartazes. - Blocos de madeira; - Bolas de borracha (tnis de areia); - Pedao de madeira para uma rampa; e - Fichas de atividades (AIA 01 e 02). - Saber contar; e - Saber escrever. - Verificar se h blocos suficientes para as tarefas em funo do nmero de crianas. - Pequenos grupos 2 ou 3 crianas (dependendo do nmero de crianas e dos materiais disponveis). Tempo necessrio: - 30 minutos. Novos termos: - Base, estrutura, edifcio, torre, coluna, largo, estreito, alto, estabilidade, bloco, paraleleppedo, largura, altura, comprimento. Como proceder: - Conversar com as crianas sobre o que uma estrutura e apresentar imagens de obras construdas pelo homem; - Conversar com as crianas sobre o que uma estrutura estvel; - Solicitar para as crianas que construam a maior torre possvel, empilhando os blocos; - Solicitar para as crianas que contem quantos blocos foram utilizados e como foram utilizados; - Depois de construda a torre, questionar sobre a estabilidade da construo;
Objetivos da UT
Conexes com outras disciplinas
Recursos para investigao Recursos para construo
Conhecimentos prvios Preparao para as atividades Execuo
AIA 01
329
- Discutir com as crianas como possvel derrubar a torre construda sugerir o uso das bolas e de um plano inclinado; - Distribuir cpias da prancha AIA 01(anexo 11a); e fazer com que as crianas, nos pequenos grupos, realizem as atividades do quadro 1 e 2 sugeridas na prancha; e - Fazer com que as crianas compararem os resultados das atividades 1 e 2 e realizem a atividade 3; Extenses da atividade: - Sugerir que as crianas experimentem outras formas de testar suas construes; e - Sugerir que elas escrevam suas idias. Atividades de suporte: - Construir duas torres, uma com uma grande base e outra com uma pequena base e discutir com as crianas individualmente se o tamanho da base altera a estabilidade da torre.
AIA 02
Tempo necessrio: - 30 minutos. Novos termos: - Parede, muro, amarrao. Como proceder: - Conversar com as crianas sobre o que uma parede e apresentar imagens de obras construdas pelo homem; - Distribuir cpias da prancha da AIA 02 (anexo 11b); e fazer com que as crianas, em pequenos grupos, realizem as construes 01 e 02 sugeridas na prancha; - Fazer com que as criana realizem o teste de estabilidade nas construes realizadas; e - Fazer com que as crianas compararem os resultados e realizem a atividade 03; Extenses da atividade: - Caminhar com as crianas pela escola e procurar uma parede construda com tijolos e pedir para que comparem com as que foram por eles construdas; e - Pedir para que desenhem a parede visitada. Atividades de suporte: - Algumas crianas podem ter dificuldade para entender a diferena entre as duas construes sugeridas (quadro 1 e 2) assim, talvez seja necessrio explicaes complementares e acompanhamento do professor.
Avaliao das atividades
Conversando com as crianas e observando os desenhos e as observaes feitas nas pranchas de atividades possvel avaliar o nvel de compreenso alcanado por elas sobre a construo de estruturas, estabilidade, e sobre o domnio dos novos termos. As crianas podem fazer uso de recorte e colagem de papeis coloridos em outra prancha e nela fazer algumas observaes escritas.
Idias para apresentao
330
1 Este exemplo de atividade foi elaborado com base nas propostas desenvolvidas pela professora Clare BENSON (1997)
Anexo 11a1
331
2 Este exemplo de atividade foi elaborado com base nas propostas desenvolvidas pela professora Clare BENSON (1997)
Anexo 11b2
EdaDe - NDICE ONOMSTICO - Antnio M. Fontoura
332
NDICE ONOMSTICO
333
NDICE ONOMSTICO
A ADORNO, T. W. 162. AGER, R. 184. ALEXANDER, C. 80 e 85. ALTHUSSER, L. 161. ALVAREZ, A. 171 e 173. ALVES, R. 47. AMARAL, M. 120. ANTUNES, C. 172. ARANHA, M. L. A. 22, 24, 25, 28, 41, 55, 139 e 158. ARCHER, B. 11, 12, 36, 74, 75, 76, 77, 80, 84, 142, 174, 176 e 284. ARISTTELES 15, 43 e 119. ARROYO, M. G. 139. ARTIGAS, J. B. V. 72. ASIMOV, M. 83. ATKINSON, E. S. 234. AUSUBEL, D. P. 35, 107, 108, 109 e 115. AZEVEDO, F. 29 e 52. B BACHELARD, G. 47. BACON, F. 23 e 44. BAGNALL, J. 86. BANKS, F. xvi e 151. BAPTISTA, J. M. P. D. 7 e 207. BARBOSA, A. M. T. B. 11, 28, 49, 56, 57, 58 e 220. BARBOSA, R. 50 e 51. BARCIA, R. M. iii. BARLEX, D. 213. BAYNES, K. 11, 12, 77, 119, 122, 125, 142, 153, 174, 175, 176, 186, 196, 231, 277 e 284. BEHRENS, M. A. 15 e 16. BELL, D. 2 e 11. BENJAMIN, W. 162 e 165. BENSON, C. vi, xvi, 11, 12, 177, 178, 214, 229, 273, 276 e 284. BERNARDES, R. K. 219. BERNSEN, J. 68.
BERSTEIN, B. 99 e 162. BINET, A. 177. BLONSKIJ, P. P. 26 e 156. BLOOM, B. S. 179. BONO, E. de 178 e 179. BONSIEPE, G. 11, 68, 73, 80, 82, 83, 85 e 86. BORDENAVE. J. D. 200. BORDENOUSKY FILHO, R. 285. BOURDIEU, P. 161 e 162. BOWER, T. 119. BRANZI, A. 68. BROADBEND, G. 80. BRUNER, J. S. 28, 100, 103, 106, 114, 121, 122, 126 e 130. BUENO, N. de L. 252. BRDEK, B. 11, 41, 69, 72 e 84. BURHE, C. W. 28. BURNETTE, C. 144, 213 e 231. BUSQUETS, M. D. 245. BUTENSCHON, P. 217. C CADIMA, I. B. S. P. 132. CAHILL, K. 68, 70 e 73. CAMPOS, F. 52. CAMPOS, D. M. de S. 194. CAPANEMA, G. 53. CAPELLA, J. 82. CAPRA, F. 2, 4, 5, 11 e 17. CARITAT, M. J. A. N. (CONDORCET, Marqus de) 156. CARVALHO, I. M. 126, 129 e 131. CELPPI, G. 285. CIZEK, F. 221. CHARLOT, B. 140 e 160. CHATONEY, M. 225. CHINYAMUNZORE, N. 222. CHOMSKY, N. 36, 99, 103 e 114. CLAPARDE, E. 28 e 161. COLE, H. 233. COLL, C. 171 e 173.
334 FONTOURA, A. M. ii, iii, iv, xvii, xix, xx, 21, 69, 82 e 209. FONTOURA, I. de J. 219 e 258. FONTOURA, J. M. v. FONSECA, M. D. (Mal.) 50. FOSNOT, C. 37. FOUCAULT, M. 4. FRANK, A. H. 45. FRASCARA, J. 70. FREINET, C. 28, 34, 113 e 161. FREIRE, P. R. N. 34, 95, 113, 114, 139, 140 e 163. FREITAS, N. M. de 219. FROEBEL, F. (FRBEL, F.) 22, 45 e 119. FUSARI, M. 56 e 139. G GABRIEL, J. 122 e 176. GADOTTI, M. 22, 113 e 139. GAJARDO, M. 163. GAMA, R. 11, 44 e 72. GARDNER, H. 96, 103, 110, 111, 112, 115, 119 e 121. GASSET, J. O. y 15. GEORGIEVA, V. 224. GILFORD, J. P. 112. GILES, T. R. 22. GIROUX, H. 160. GLCKEL, O. 27. GOLEMAN, D. 112 e 116. GOMES, C. 132. GONTIJO, L. A. iii. GORDON, R. 217. GOULART, I. B. 31, 32 e 38. GOWIN, B 109. GRAMSCI, A. 11, 140, 157, 158, 159, 161 e 164. GRANVILLE, G. 2 e 209. GRINSPUN, M. P. S. Z. 74 e 75. GROSSI, E. 59. GROWNEY, C. 178, 222, 224 e 225. GUEDES, C. L. 285. GUGELOT, H. 80, 84 e 85. H HAIDT, R. C. C. 126 e 129. HANKS, K. 68. HENDLEY, D. 224.
COLLINGS 128. COMNIO, J. A. (COMENIUS, J. A.) 21, 22, 44 e 45. CONDORCET, M. J. A. N. C. (Marqus de) 156. COUSINET, R. 28. COUTO, R. de S. 218. CROSS, A. 11, 264 e 265. CROSS, N. 81. D DAVIS, M. 231. D. JOO VI 49. D. PEDRO I 49. D. PEDRO II 49. DE MASI, D. 2, 3, 6, 11 e 38. DECROLY, O. 28, 29, 137 e 161. DEL RO, P. 171 e 173. DELA SENTA, T. G. 6. DELORS, J. 222. DENIS, R. C. 72. DERDICK, E. 11. DESCARTES, R. 44. DEWEY, J. 11, 22, 24, 25, 28, 40, 41, 113, 120, 128, 130, 137 e 219. DORMER, P. 11 e 68. DUCASS, P. 44 e 46. DUNN, S. xvi, 152 e 191. E EDWARDS, B. 177. EGGLESTON, J. xvi, 11, 151, 196 e 284. EKUAN, K. 69. ENGELS, F. 104, 156 e 161. ENNIS, R. 179. ENZ, R. v. EYQUEM, M. 21. F FAZENDA, I. 11, 14, 17 e 18. FELTRE, V. da 21. FNELON, F. S. M. 22. FERGUSON, M. 5. FERRAZ, M. H. C. 56 e 139. FERREIRA, E. vii. FERRER y G., F. 28. FERRIRE, A. 24. FITA, E. C. 178.
335 LEVY, S. T. LIBNEO, J. C. 30, 126, 127, 136, 137, 139, 140 e 211. LIMA, L. O. 137. LINTON, P. 149. LBACH, B. 68. LOBROT, M. 160. LOCKE, J. 44 e 45. LONDOO , E. A. 229. LORENZ, K. 36. LOTERO-BOTERO, A. 229. LOURENO FILHO, M. B. 29 e 30. LURIA, A. R. 36, 37 e 104. LYOTARD, J. F. 2. M MACHADO, L. R. S. 159. MACLEOD-BRUDNELL, I. xvi, 152 e 180. MAGEE, B. 24. MAKARENKO, A. S. 11, 28, 36, 140, 157, 158, 160, 161 e 164. MALDONADO, T. 11. MALAGUZZI, L. 285. MANACORDA, M. A. 24, 26, 140, 156, 157 e 160. MANSUR, O. M. F. C. 199. MANTELL, J. 178. MANU, A. 68, 69 e 70. MARCUSE, H. 162. MARGOLIN, V. 11. MARIANI, C. 54. MARTIN, M. 178 e 214. MARTINS, M. H. P. 41. MARTINS, 252. MARX, K. 104, 156, 161, 164, 168 e 171. MATURANA, H. 11 e 28. McCARTHY, I. 2 e 209. McCORMICK, R. 202, 203 e 205. McLUHAN, M. 70. MEDEIROS, L. M. S. de 219 e 220. MELLO, S. J de C e (Marqus de Pombal) 49. MEURER, B. 70. MOLES, A. 92 e 93. MONTAIGNE, M. (EYQUEM) 21. MONTESSORI, M. 11, 26, 27, 29, 137 e 161. MORALES, L. R. 84.
HERBART, J. F. 22, 23, 24 e 45. HERNNDEZ, F. 38, 91, 130, 131, 133, 134 e 135. HESBURG, T. 6. HPKEN, G. 226. HORKHEIMER, M. 162. HORTON, M. 162 e 165. I ILLICH, I. 162, 163 e 165. J JAPIASSU, H. 15. JAMES, W. 24. JOHNSEY, R. xvi, 11, 150, 151, 178, 196, 197, 198 e 284. JOHNSON-LAIRD, P. 28 e 109. JONES, J. C. 80 e 83. K KANT, E. 22. KELLY, G. 28, 36 e 109. KERSCHENSTEINER, G. 11, 25, 26, 29 e 45. KERKHOVE, D. de 11, 69, 76, 77 e 91. KILPATRICK, W. H. 25, 29, 128, 129, 130 e 133. KIMBELL, R. xvi, 11, 151, 172, 176, 231 e 284. KISHIMOTO, T. 120, 122 e 125. KLUCKHOHN, C. 90. KOBERG, D. 86. KRUPSKAJA, N. K. 27, 156, 157, 160 e 164. KUBITSCHEK, J. 54. KUHN, T. 4. KUMAR, K. L. 222. L LaPORT, J. E. 216. LARREA, Q. 82. LARSON, R. xvi, 152 e 191. LAVOISIER. A. L. 156. LAWSON, B. xvi, 86, 87 e 88. LAYTON, D. xvi e 153. LON, A. 44. LEONTIEV, A. N. 36, 104 e 173. LENIN, V. I. 156, 157 e 160.
336 PISTRAK, M. 159, 160 e 164. PITT, J. 217 e 227. PLATO 43 e 119. POMBAL, Marqus de 49. POOLE, P. 176. POTTER, N. xi, 118. R READ, H. 221. REBELAIS, F. 21. REDDIE, C. 28. RIBEIRO, D. 59. RICARD, A. 68 e 90. RICHARDSON, R. 146, 264 e 273. RITCHIE, R. 11 e 145. ROBERTS, P. 214. ROGERS, C. 113 e 178. ROMANELLI, O. de O. 30, 31, 48, 49, 51 e 52. ROMANIELO, C. vi. ROTTERDAM, D. E. de 21. ROUSSEAU, J. J. 11, 22, 45 e 156. RUSKIN, J. 233. S SACKIJ, S. T. 26 e 156. SAFFAGE, J. F. 138. SANTANNA, F. M. 267. SAVIANI, D. 23, 24, 33, 34, 137, 138, 140 e 141. SCHRAMM, M.L.K. 136. SCOTT, R. G. 73. SEGAL, L. 94. SGUIN, E. 26. SEMLER, C. 45. SHAFF, A. 2, 6 e 11. SILVA, A. da 132. SIRAJ-BLATCHFORD, J. xvi, 152 e 180. SKINNER, B. F. 36, 97 e 114. SLAFER, A. 68, 70 e 73. SMITH, M. E. 119. SNYDERS, G. 11, 139, 140, 160, 161 e 165. SCRATES 41. SPERRY, R. W. 177. STEIN, G. 176. STEINER, R. 28. STERNBERG, R. J. 112.
MORE, T.(MORUS, T.) 43. MOREIRA, M. A. 35, 108 e 109. MORENO, M. 245. MORETTO, V. P. 37, 91, 94 e 199. MORIN, E. 15, 16 e 17. MORRIS, W. 233. MOURA, M. L. 28. MUNARI, B. 182. MURARI, P. 219. N NAVEIRO, R. M. 219. NEILL, A. S. 138. NELSON, D. 215 e 231. NRICI, I. G. 126. NORIS, L. 149. NORMAN, E. 214. NOVAK, J. D. 35, 109 e 225. O OLIVEIRA, V. F. de 219 OLIVER, M. 23. OSBORN, A. F. 178 e 189. OWEN, R. 156. P PAPERT, S. 11, 28, 112, 113 e 116. PARKHURST, H. 27. PASSERON, J. C. 161 e 162. PAVO, Z. M. iii. PAVLOV, I. P. 96. PAVLOVA, M. 217 e 227. PEIRCE, C. S. 24. PEIXOTO, F. V. (Mal.) 50. PEREIRA, A. M. 200. PEREIRA, A. P. B. C. 218. PEREIRA, A. T. C. ii, iii, iv, vi, 209 e 285. PETERS, T. 69. PETAGLIA, I. C. 18. PESTALOZZI, H. 22, 45 e 156. PIAGET, J. 11, 28, 32, 38, 40, 41, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 106, 107, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 124, 125, 130, 137, 140 e 196. PILETTI, C. 25 e 45. PILETTI, N. 22, 25 e 45. PILLOTTO, S. S. D. 136. PINTO, N. B. iv e vi.
337 VYGOTSKY, L. S. (VIGOTSKY, L. S.) xvi, 11, 28, 36, 37, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 109, 113, 114, 120, 121, 126, 137, 140, 141, 165, 171 e 173. VRIES, M. de 215. W WALLON, H. 28, 32, 36, 140 e 161. WEBER, M. 48. WEBER, M. G. 194. WELLS, E. 128. WICK, R. 45. WOOD, D. 96, 97, 101, 102, 106, 124, 125, 207 e 208. WOOLSEY, K. H. 190 e 192. WURMAN, R. S. 3. Y YANG, M. H. 222. Z ZANCAN, G. T. 204.
STEVESON, J. 128. SUCHODOLSKI, B. 160. T TAPIA, J. A. 178. TEIXEIRA, A. S. 29, 113 e 137. TILL, W. 0. 178, 214 e 215. TOFFLER, A. 5. TORRANCE, E. P. 178 e 179. TOSTOI, L. 23. TSAI, S. T. 222. TURRA, C. M. G. 252. U ULBRICHT, V. R. iii. V VALKENIER, H. 213. VARGAS, G. D. 52. VZQUEZ, A. S. 167, 168, 169 e 170. VICO, G. 44 e 47. VINCI, L. da 79.

EdaDe: Educação por meio do Design

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EdaDe - Antnio M.

EdaDe A EDUCAO DE CRIANAS E JOVENS ATRAVS DO DESIGN

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Antnio Martiniano Fontoura

FLORIANPOLIS, JULHO DE 2002 SANTA CATARINA BRASIL

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Antnio M. FONTOURA (1962-)

Prof. Ricardo Miranda BARCIA, Ph.D.

Prof Dr Leila Amaral GONTIJO

Prof Dr Vnia Ribas ULBRICHT

Prof Dr Zelia Mileo PAVO

Prof Dr Neuza Bertoni PINTO

Prof Alice Theresinha Cybis PEREIRA, Ph.D.

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pela liberao das atividades docentes;

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As Crianas tm o mau costume de no pedir permisso para comear a aprender.

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Adam SCHAFF (1913-)

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A crise e o novo paradigma

Michel FOUCAULT (1926-1984)

e em relao a necessidade de um novo paradigma diz:

EdaDe - INTRODUO - Antnio M. Fontoura

Alvin TOFFLER, na dcada de 70 j prenunciava as mudanas futuras:

EdaDe - INTRODUO - Antnio M. Fontoura

EdaDe - INTRODUO - Antnio M. Fontoura

Por que Educao atravs do Design

EdaDe - INTRODUO - Antnio M. Fontoura

A questo bsica que norteou todo o trabalho de pesquisa foi:

A hiptese bsica deste trabalho de pesquisa :

EdaDe - INTRODUO - Antnio M. Fontoura

O objetivo geral deste trabalho :

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EdaDe - INTRODUO - Antnio M. Fontoura

Toms MALDONADO (1922-)