Sunteți pe pagina 1din 169

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN CHIINU

Cu titlu de manuscris C.Z.U: 37.013(043.2)

SOARE EMANUEL

EVOLUII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI N SOCIETATEA POSTMODERN


Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Cristea Sorin, doctor n pedagogie, prof. univ. Consultant tiinific Papuc Ludmila doctr n istorie, confereniar universitar

Autorul: Soare Emanuel

CHIINU 2010

FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR Soare Emanuel, 2010

CUPRINS INTRODUCERE ................................................................................................................ 7 1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAII ASUPRA CURRICULUMULUI 1.1. Analiza studiilor i cercetrilor asupra paradigmei curriculumului 1.2. Istoria - calea de cunoatere a postmodernitii ............................................................ 1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici i evoluii ..................................... 1.5. Clasificri n postmodernitate i implicaii la nivelul curriculumului .......................... Concluzii .............................................................................................................................. 2. NCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 2.1. Condiiile modernitii i implicaiile la nivelul curriculumului ... 50 2.2. Constituirea paradigmei curriculumului 52 2.3. Paradigma curriculumului modelul fundamental al postmodernitii 56 2.4. Dimensiuni epistemice i axiomatice ale paradigmei curriculumului .......................... Concluzii .............................................................................................................................. 3. EVOLUII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 3.1. Repere conceptuale ale evoluiei paradigmei postmodernitii ..................................... 71 3.2. Contextul teoretic al evoluiilor paradigmei curriculumului ......................................... 79 3.3. Direcii de evoluie a paradigmei curriculumului ......................................................... Concluzii .............................................................................................................................. CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .......................................................... BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................ GLOSAR ............................................................................................................................. DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ............................................ CV AL AUTORULUI ........................................................................................................ 85 136 139 144 157 165 166 3.4. Modele curriculare postmoderne ................................................................................... 87 65 69 15 18 32 43 48

1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului ........................................................... 29

ADNOTARE Autor: Soare Emanuel Tema: Evoluii ale paradigmei curriculumului n societatea postmodern, tez de doctor n pedagogie, Chiinu 2010. Cercetarea este expus pe 169 pagini de text de baz i cuprinde introducere, trei capitole, concluzii i recomandri, adnotare n limbile romn, rus, englez, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (208 surse). Coninutul de baz al tezei este prezentat n 15 lucrri tiinifice. n textul tezei sunt inserate 1 tabel i 6 figuri. Cuvinte cheie: curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate, postmodernitate, proiectare curricular, cercetare istoric i hermeneutic, obiective, metodologie didactic, coninuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal. Domeniul de studiu: Pedagogie general Scopul cercetrii l reprezint analiza i poziionarea epistemic a evoluiei paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Obiectivele cercetrii: analiza retrospectiv a studiilor privind evoluia paradigmei curriculumului; analiza i sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societii postmoderne i a determinrilor acestuia asupra curriculumului; realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii curriculumului; identificarea i analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernitii dezvoltate de autori reprezentativi. Noutatea tiinific a cercetrii este obiectivat de: fundamentarea sociocultural a postmodernismului i a refleciei acestuia asupra paradigmei curriculumului; fundamentarea importanei i valorii epistemologice a conceptelor i modelelor lansate de ctre reprezentanii postmodernismului drept premisa i fundamentul pentru paradigma postmodern a curriculumului; Valoarea teoretic a cercetrii const n argumentarea viziunilor fondatorilor teoriei curriculare i rolului acestora n constituirea paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii paradigmei curriculumului. Valoarea aplicativ a cercetrii rezult din obiectivele cercetrii angajate n plan teoretic i metodologic. Considerm c reperele i constructele teoretice i metodologice pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru nvmntul actual, naional: fundamentarea curriculumului local i deschiderea spre resursele nonformale i informale; flexibilizarea structurilor sistemului de nvmnt, a programelor i a manualelor elaborate n spiritul paradigmei curriculumului; rezolvarea raporturilor ntre cultura general i de specialitate; elaborarea unor linii unitare de politic a educaiei pe termen mediu i lung.

: : : , , , 208 , 1 , 169 , 15 . : , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , . . , . . () . , , .

ANNOTATION Author: Soare Emanuel Theme: Evolutions of curriculum paradigm in post-modern society, thesis of doctor in pedagogy, Chiinu 2010. The research has 169 pages of core text, including introduction, three chapters, conclusions and recommendations, annotation in Romanian, English and Russian, keywords, glossary of terms, bibliography (208 sources). The basic content of the thesis is presented in 15 scientific papers. There are also included 1 table and 6 images. Key-words: curriculum, curriculum paradigm, currere, modernity, post-modernity, curricular projection, historical and hermeneutical research, objectives, didactic methodology, contents, evaluation, student, teacher. The Research field: General pedagogy The research aim is represented by the analysis and epistemic positioning of curriculum paradigm evolution in post-modern society. The research objectives: the retrospective analysis of the studies on the evolution of curriculum paradigm; the analysis and systematizing of the characteristics of the socio-cultural pattern displayed by the post-modern society and its determinations on curriculum; the realization of an epistemic pattern of classifying curriculum modernity and post-modernity; identification and analysis of the basic curricular patterns of post-modernity developed by outstanding authors. The scientific novelty of the research is given by: the socio-cultural foundamentation of curriculum and its reflection on curriculum paradigm; foundamentation of the importance and epistemological values of the concepts and models launched by representative authors of postmodernism as the premises and foundation for the post-modern paradigm of curriculum. Theoretical value of research consists in arguing the vision of the curricular theory founders as well as their roles in the process of curriculum paradigm constitution in post-modern society. It also resides in the realization of an epistemic model of classifying modernity and post-modernity of curriculum paradigm. The applicative value of the research results from the objectives of the research displayed both at a theoretical and methodological level. We estimate that the landmarks and the theoretical and methodological constructs can offer important suggestions as regards the solving of some critical problems for the present national educational system: foundamentation of the local curriculum and its opening towards the non-formal and informal resources; the flexibility of the educational system structures, syllabuses and textbooks elaborated in the spirit of the curriculum paradigm; solving the relations between overall knowledge and the specialty one; elaboration of some unitary lines of education politics on a medium and long term. 6

INTRODUCERE Actualitatea temei rezult din problematica pedagogiei postmoderne care i propune s valorifice resursele istorice, n sens epistemologic i social (etic, naional, internaional). Cercetarea a avut la baz i amploarea schimbrilor ce au loc n sistemele de nvmnt din Romnia (Reforma nvmntului, introducerea Noului Curiculum Naional i a Noilor Planuricadru de nvmnt etc.) i Republica Moldova n ultimii ani (Programul naional d edezvoltare a nvmntului pentru perioada 1996-2005, Planul Naional de Aciuni Educaie pentru Toi pentru anii 2004-2008, revizuirea Curriculumului etc). Modele de proiectare curricular propuse de ctre Franklin Bobbit, John Dewey, Ralph W. Tyler, Benjamin Bloom i alii reprezint reperul postmodernitii curriculumului cu impact la nivelul politicilor de educaie dar i a activitii didactice concrete. Paradigma curriculumului postmodern propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental. Ea presupune conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire. Paradigma curriculumului postmodern realizeaz trecerea de la structura de organizare a educaiei bazat pe coninuturi definite n mod explicit de tipul: ce nvm, la structura de organizare orientat prin obiective i metodologii de tipul: cum nvm, cu efecte dincolo de spaiul i timpul colar. Modele propus de ctre fondatorii teoriei curriculare evideniaz un set de ntrebri fundamentale ale proiectrii care, formulate ca principii axiomatice ale curriculumului. A fost produs o revoluie curricular ce a determinat postmodernitatea curriculumului, iniierea i evoluia sa la scar mondial. Justificm recunoaterea postmodernitii curriculumului pornind de la operele lui F. Bobbit, J. Dewey, R. W. Tyler, B. Bloom i alii, deoarece: au reprezentat un moment de nalt fundamentare teoretic, metodologic i practic la nivelul proiectrii educaiei i instruirii de aici au pornit toate modelele postmodernitii identificate drept evoluii ale paradigmei curriculumului nu poate fi considerat un produs al modernitii doar prin faptul c propune o serie de reguli pentru proiectarea curricular, deschiderea pedagogic i social a acestora fiind evidente i explicite

centralitatea determinant a obiectivelor n relaie cu experienele/coninuturile de nvare/coninuturile, organizarea lor/metodologia i evaluarea, poate fi considerat o caracteristic a postmodernitii curriculumului. Ea stabilete principii i proceduri care permit pluraliti de realizare a educaiei i instruirii adecvate contextelor deschise ale societii postmoderne, postindustrializate i informatizate, bazat pe cunoatere n acest mod ia natere paradigma curriculumului care va determina eforturile de realizare a

teorieim metodologiei i practicii curriculumului. Gradul de cercetare a problemei. Perioada postmodern se caracterizeaz prin mai multe abordri asupra curriculumului. Modelul lui Ralph W. Tyler a fost cel mai dezbtut, n primul rnd de ctre W. Pinar. Autorul abordeaz opera la nivel simplificat avnd n vedere, doar aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic al paradigmei. Conform autorului, Ralph W. Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt legate de raionalitate i de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular ns nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic. Pentru W. Doll (1993), modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil, comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive nchise i practici sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contribuia lui Ralph W. Tyler la nivelul modernitii. I. Negre-Dobridor (2008) plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, n mod nejustificat, la nivelul modernitii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau informatic. Acest model nu renun la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizat n termeni de eficien uman. Ca reprezentani ai acestei etape sunt propui Ralph W. Tyler, Smith, Stanley i Shores, B. S. Bloom, John B Caroll, i R. M. Gagn. M. Scriven (1967) interpreteaz operele lui Ralph W. Tyler, J. Dewey, B. Bloom din perspectiva progresivismului, fr a cerceta elementele difereniatoare ale acestor abordri. Autorul subliniaz importana realizrii unor distincii la nivelul rolurilor i scopurilor, evalurii formative i sumative, interne i externe, evalurii dirijate de scopuri sau evalurii fr scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiie esenial a eficienei acestuia. Thomas W. Hewitt, analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba din perspectiva procedurilor specifice i a pailor concrei pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, n acest caz, cu abordri limitative ale curriculumului accentundu-se anumite componente n defavoarea unei imagini unitare. 8

R. J. Graham, (1992) ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea procesual a modelului cu accent asupra experienei elevului la nivelul curriculumului. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, aceast abordare se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner (1970), a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile nvrii. Plecnd de la teoriile psihologice ale nvrii putem proiecta modele curriculare aplicabile n diverse situaii de instruire i cu efecte pedagogice complexe, situaie ce se ncadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, (J. S. Bruner, 1970) teoriile psihologice ale nvrii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nvrii n msura n care confer discursului lor un caracter prescriptiv i normativ. Avnd n vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea analizeaz paradigma proiectrii curriculare i o prezint ca reprezentnd o direcie fundamental de evoluie a educaiei. De aceea, proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic valabil la nivelul ntregului sistem de educaie i permite orientarea activitilor propuse n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei, premisa valorificrii depline a potenialului maxim de educabilitate a fiecrei personaliti umane. Studii mai recente: (Clandinin i Connelly; Schoonmaker; Schwab; Thornton; Zumwalt) acord un rol central profesorului n proiectarea curricular (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform Snyder, J., Bolin, F., et all., acest lucru se datoreaz faptului c proiectarea curricular reprezint "experienele educaionale create de ctre profesori i elevi mpreun". Astfel, curriculumul presupune "o reea de relaii" (Fried R. L.) a modului n care profesorii i elevii se poziioneaz fa de coninutul nvrii. O perspectiv nou asupra paradigmei curriculumului este oferit de M. R. Grumet (1976). E iniiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Aceast perspectiv aduce n discuie conceptul de currere. Autorii ncearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (neles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care nsemna a alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg). Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin (2003), de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este activ i ndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, aciunile au rol formator pe msur ce elevii contientizeaz experienele educaionale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor colare ctre experiena individual i ctre efectele pe care aceast experien le are asupra

contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de ctre D. i L. Tanner (1979). Conform lor, W. Pinar definete reconceptualismul drept un curent important n domeniul curriculumului. O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s aib aplicaii la fenomenul educaional, susinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Un alt studiu de valoare este cel realizat de ctre G. Posner (1988). n viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag atenia asupra procedurilor i conceptelor implicate n momentul ncercrii de a planifica un curriculum pe baza unor repere raionale. Chiar dac operele teoriei curriculumului au fost cercetate de ctre autorii menionai, au fost mai puin detaliate aspecte privind valoarea axiomatic i paradigmatic a modelului curricular pentru postmodernitate. Multe idei nu i-au gsit valorificarea eficient n practica educaional. Cercetarea noastr valorific aceste studii, accentund anumite rezultate dar realizeaz o perspectiv nou asupra domeniului. Aceast contradicie genereaz problema cercetrii: necesitatea identificrii i analizei valorilor epistemologice i praxiologice produse de ctre fondatorii teoriei i metodologiei curriculumului i argumentrii evoluiei acestora din perspectiva societii postmoderne. Obiectul cercetrii: procesul evoluiei paradigmei curriculare n societatea postmodern. Scopul cercetrii l reprezint analiza i poziionarea epistemic a evoluiei paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Ipoteza cercetrii: Cercetarea valorilor tiinifice produse de ctre F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom i alii, n plan sincronic, diacronic i hermeneutic poate oferi deschideri epistemologice i praxiologice privind fundamentarea i evoluia paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Obiectivele cercetrii: Analiza retrospectiv a studiilor privind evoluia paradigmei curriculumului; Analiza i sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societii postmoderne i a determinrilor acestuia asupra curriculumului; Evidenierea i analiza tendinelor n dezvoltarea paradigmei curriculare din perspectiva modernitii i postmodernitii; Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii curriculumului;

10

Identificarea i analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernitii dezvoltate de autori reprezentativi; Fundamentarea sugestiilor de rezolvare a unor probleme din nvmntul actual perspectiva dezvoltrii curriculumului postmodern. Epistemologia cercetrii s-a constituit din: ideile i conceptele fundamentale lansate de din

ctre J. Dewey, R. Tyler, F. Bobbit, B. Bloom i alii; exegeze referitoare la modelele lui R. Tyler, P. Hirst, R. Peters, H. Taba, J. Dewey, D. Walker, P. Freire, J. Bruner; principiul cercetrii pe baza analizei istorice a fenomenelor sociale (S. Cristea, I. Negre-Dobridor); teoria cunoaterii tiinifice (L. Culda, M. Flonta, P. Galperin). Sursele principale ale cercetrii au constat n: - lucrri fundamentale a lui Ralph W. Tyler: Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), W. Pinar: Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses (1975/2004); Bobbit The curriculum Boston (1918); B. Bloom Taxonomy of Educational Objectives Longman, NY (1956); J. Dewey The Child and the Curriculum, Chicago (1902). - publicaii periodice: Journal of Teacher Education, Journal of Educational Thought, Journal of Curriculum Studies, Curriculum Leadership Journal. Metodologia cercetrii de tip istoric i hermeneutic este axat pe principiul sincronismului i diacronismului aplicat n context propriu tiinelor pedagogice i domeniului curriculumului, dezvoltat ntr-un spaiu i timp. Strategiile angajate vizeaz analiza istoric i hermeneutic a operelor i faptelor pedagogice evideniate prin mai multe metode: analiza i sinteza; metoda comparaiei; observaia, metoda cronologic; metoda analizei de text; investigarea previzional prin formularea concluziilor i recomandrilor. Aceast abordare este tipic investigaiilor istorice, bazate pe mbinarea analizei sincronice cu cea diacronic, ntr-un context social istoric, politic i cultural determinat. Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii este obiectivat de: Fundamentarea sociocultural a postmodernismului i a refleciei acestuia asupra paradigmei curriculumului: oportunitatea de educaie permanent; relativismul valorilor umane; metanaraiuni locale; interdependena proceselor mentale; subiectivitatea realizrii; 11

comunicarea interpersonal; producerea i reproducerea realitii. Analiza paradigmei curriculumului lansat de reprezentani ai postmodernitii i identificarea perspectivelor postmoderniste prin abordarea optim a educabilului la nivel global (cu raportare la coninuturile i formele generale ale educaiei) i deschis (cu raportare la resursele metodologice i strategiile de evaluare); Fundamentarea importanei i valorii episztemologice a conceptelor i modelelor lansate de ctre reprezentanii postmodernismului drept premisa i fundamentul pentru paradigma postmodern a curriculumului; Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii paradigmei curriculumului: tradiionalismul curricular, modernizarea curriculumului, postmodernitatea curriculumului, ultramodernizarea curriculumului. Valoarea praxiologic a investigaiei rezult din obiectivele cercetrii angajate n plan teoretic i metodologic. Considerm c reperele i constructele teoretice i metodologice realizate dintr-o perspectiv istoric, sincronic i diacronic pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru nvmntul actual, naional: - fundamentarea curriculumului local i deschiderea spre resursele nonformale i informale; - flexibilizarea structurilor sistemului de nvmnt, a programelor i a manualelor elaborate n spiritul paradigmei curriculumului; - rezolvarea raporturilor ntre cultura general i de specialitate; - elaborarea unor linii unitare de politic a educaiei pe termen mediu i lung. Cercetarea rspunde unor cerine actuale de politic a educaiei, care vizeaz valorificarea unor idei istorice fundamentale productive n proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre resursele naionale i modelele universale proprii culturii societii postmoderne bazate pe cunoatere. Tezele naintate spre susinere: Realizarea cercetrii dintr-o perspectiv istoric utiliznd strategii de tip sincronic-diacronic i hermeneutic, se regsete n planul refleciei epistemologice i reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregiului dezvoltat ca urmare a integrrii analizelor disparate ntr-o sturctur curricular paradigmatic; Modelul socio-cultural al societii postmoderne (postindustriale, informaionale, centrate pe cunoatere) reprezint o surs i un sistem de referin privind evoluia paradigmei curriculumului multipolar;

12

Constructele teoretice i metodologice realizate dintr-o perspectiv sincronic i diacronic constituie reperele de reconceptualizare a diferitor segmente curriculare: fundamentarea curriculumului la decizia colii i deschiderea spre resurse nonformale i informale; elaborarea unor linii unitare de politici educaionale; orientarea nvmntului la formarea de competene; centrarea educaiei pe cel ce nva.

Paradigma curriculumului fundamentat de ctre F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom i alii, a configurat o nou teorie i categorie n strcutura tiinelor educaiei (alturi de teoria instruirii, teoria educaiei, managementul educaional). Aprobarea rezultatelor investigaiei. Rezultatele cercetrii au fost examinate i validate la

edinele catedrei de tiine ale educaiei, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu, la o serie de conferine internaionale desfurate n Romnia i strintate printre care: Sesiunea tiinific Internaional - tiinele Educaiei n perspectiva integrrii europene SEPIE, Ediia I - organizat de facultatea de tiine ale Educaiei, Universitatea din Piteti, 2006, International Conference Edu-World Education facing contemporary world issues Piteti, 2006, 2008, International Conference Education and Values in the Balkan Countries 2006, Bucharest Romania, 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizat de Balkan Society for Pedagogy and Education, 2007, International Conference EcoMedia Europe 2007 RO, desfurat la Universitatea din Piteti, 2007, Romnia, Simpozionul tiinific anual cu participare internaional Horticultura - tiin, calitate, diversitate i armonie, Iai, 2008, 2009. Informaiile obinute prin metodologia specific tezei au fost, de asemenea, validate n mod direct i n sens metodologic n cadrul cursurilor de formare iniial a profesorilor (prin cursul de Teoria i Metodologia Curriculumului) i n programele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar (prin cursul de Tendine noi n proiectarea curricular) pe care autorul le pred la Universitatea din Piteti, Romnia. Termeni cheie: curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate, postmodernitate, postmodernism, proiectare curricular, cercetare istoric i hermeneutic, umanism, psihocentrism, sociocentrism, educaie, autoeducaie, educaie permanent, obiective, metodologie didactic, coninuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal, program de nvmnt, experiene de nvare, proiect, reform educaional, progresivism, modele de instruire, proiectare raional

13

Structura tezei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole care includ un tabel i ase figuri, concluzii generale i recomandri, 208 surse bibliografice.

14

1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAII ASUPRA CURRICULUMULUI 1.1. Analiza studiilor i cercetrilor asupra paradigmei curriculumului Perioada postmodern caracterizat de revoluia produs de modelul lui Ralph W. Tyler, ofer abordri multiple asupra curriculumului. Putem ordona diversele concepii prezente n aceast perioad dup urmtoarele criterii: faza elaborrii i aplicrii n perspectiva educaiei permanente (1950-1980) faza multiplicrii modelelor de la contestarea modelului raional la revenirea asupra lui (1980-1990) Vom trece n revist aceste perspective reprezentative care, nu reflect neaprat viziunea noastr sau inteniile urmrite n surprinderea evoluiilor paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Le evideniem pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului precum i pentru a arta complexitatea abordrilor ce trebuiesc luate n calcul. Acestea vor fi raportate la modelul paradigmatic al curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Studii importante ale operei lui Ralph W. Tyler au fost realizate de ctre W. Pinar (1996, 2004). Autorul abordeaz opera la nivel simplificat avnd n vedere, doar aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic al paradigmei. W. Pinar [138, p.15] descrie cartea lui Tyler drept: chintesena articulrii paradigmei dezvoltrii curriculumului. Este o abordare simplificat a operei lui Tyler, chiar dac autorul realizeaz studii cu valoare la nivelui domeniului curriculumului. Conform autorului, Ralph W. Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt legate de raionalitate i de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular ns nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic. Pentru W. Doll [92], modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil, comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive nchise i practici sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contribuia lui Ralph W. Tyler la nivelul modernitii. I. Negre-Dobridor [39, p. 36-41], plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, n mod nejustificat, la nivelul modernitii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau informatic. Acest model nu renun la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizat n termeni de eficien uman. Ca reprezentani ai acestei etape sunt propui Ralph W.

15

Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), J. B Caroll (1963), i R. M. Gagn (1979). n lucrarea de fa noi vom evidenia caracterul postmodern al modelului i valoarea axiomatic a principiilor sale. M. Scriven [165] interpreteaz opera lui Ralph W. Tyler din perspectiva progresivismului, fr a cerceta elementele difereniatoare ale acestor abordri. Autorul subliniaz importana realizrii unor distincii la nivelul rolurilor i scopurilor, evalurii formative i sumative, interne i externe, evalurii dirijate de scopuri sau evalurii fr scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiie esenial a eficienei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consider ca fiind de la sine nelese obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea i rostul lor n cadrul programului. Thomas W. Hewitt [113, p. 139] analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba din perspectiva procedurilor specifice i a pailor concrei pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, n acest caz, cu abordri limitative ale curriculumului accentundu-se anumite componente n defavoarea unei imagini unitare. R. J. Graham [107, p. 27] ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea procesual a modelului cu accent asupra experienei elevului la nivelul curriculumului. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, aceast abordare se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner [73], a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile nvrii. Plecnd de la teoriile psihologice ale nvrii putem proiecta modele curriculare aplicabile n diverse situaii de instruire i cu efecte pedagogice complexe, situaie ce se ncadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, teoriile psihologice ale nvrii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nvrii n msura n care confer discursului lor un caracter prescriptiv i normativ [73]. Avnd n vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea [12] analizeaz paradigma proiectrii curriculare i o prezint ca reprezentnd o direcie fundamental de evoluie a educaiei. Conform The International Encyclopedia of Education, acest fapt presupune o arie de concentrare i de extindere ce poate fi obiectivat la nivelul urmtoarelor componente: 1. fundamentele teoretice care susin dezvoltarea corelaiei educator educat ntr-un context social deschis, 2. finalitile educaionale asumate la nivel de sistem (ideal, scopuri) i de proces (obiective), 16

3. coninuturile selectate i organizate pedagogic, 4. metodologia de instruire/nvare, 5. metodele i tehnicile de evaluare/autoevaluare (integrate n metodologia de instruire/nvare) [194, p. 1147]. De aceea, ca direcie fundamental de evoluie a educaiei, proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic valabil la nivelul ntregului sistem de educaie i permite orientarea activitilor propuse n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei, premisa valorificrii depline a potenialului maxim de educabilitate a fiecrei personaliti umane. Aceast perspectiv asupra modelului lui Ralph W. Tyler constituie unul dintre motivele pentru care cercetarea ntreprins de noi are n vedere detaarea caracterului axiomatic i epistemic al modelului proiectrii curriculare avut n vedere. Studii mai recente [80, 162, 164, 197, 208] acord un rol central profesorului n proiectarea curricular (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform lui J. Snyder, F. Bolin, et all. [174, p. 402-435], acest lucru se datoreaz faptului c proiectarea curricular reprezint "experienele educaionale create de ctre profesori i elevi mpreun". Astfel, curriculumul presupune "o reea de relaii" [98] a modului n care profesorii i elevii se poziioneaz fa de coninutul nvrii. Pentru J. Dewey [90], curriculumul capt sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal. Aceast perspectiv asupra curriculumului va fi dezvoltat ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz curriculumul la un ansamblu de obiective (abiliti, atitudini, obinuine, cunotine) necesare pentru realizarea activitilor specifice educaiei. Perspectiva lui Bobbitt este extins de W. W. Charters [78] care propune o structur a curriculumului care s aib la baz obiective i activiti concrete stabilite prin consens social la nivelul comunitii. O perspectiv nou asupra operei lui Ralph W. Tyler este oferit de W. Pinar i M. R. Grumet [150]. Ei au iniiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Aceast perspectiv aduce n discuie conceptul de currere. Autorii ncearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (neles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care nsemna a alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg). Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin [118], de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este activ i ndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, aciunile au rol formator pe msur ce elevii contientizeaz experienele educaionale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor 17

colare ctre experiena individual i ctre efectele pe care aceast experien le are asupra contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de ctre D. i L. Tanner [192, p. 9]. Conform lor, W. Pinar definete reconceptualismul drept un curent important n domeniul curriculumului. ns, acest lucru nu este susinut de dovezi. Autorul citat nu ncearc s fac altceva dect o critic radical a cunoaterii i o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p. 10]. O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s aib aplicaii la fenomenul educaional, susinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Un alt studiu de valoare este cel realizat de ctre G. Posner [154, p. 94]. n viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag atenia asupra procedurilor i conceptelor implicate n momentul ncercrii de a planifica un curriculum pe baza unor repere raionale. Chiar dac opera lui Ralph W. Tyler a fost cercetat de autorii menionai, au fost detaliate mai puine aspecte privind valoarea axiomatic i paradigmatic modelului curricular pentru postmodernitate. Multe idei nu i-au gsit valorificarea eficient n practica educaional. Cercetarea noastr valorific aceste studii, accentund anumite rezultate dar realizeaz o perspectiv nou asupra domeniului i operei lui Ralph Tyler. 1.2. Istoria - calea de cunoatere a postmodernitii Din perspectiv epistemologic, istoria trebuie considerat o cale de cunoatere. Prin parcurgerea ei, n cazul nostru, teoria i metodologia curriculumului ptrunde n zona profund, a dimensiunii sale axiomatice, evideniind continuitile i discontinuitile pentru fixarea conceptelor de baz i promovarea lor social, la nivel paradigmatic [13, p. 6, 182, p. 145]. Domeniul curriculumului, abordat dintr-o perspectiv istoric, utiliznd strategii de tip sincronic - diacronic i hermeneutic, are la baz dou argumente. Ele sunt de natur etic i epistemologic. Abordarea longitudinal-istoric elimin excesele unor mode sau ideologii subiective fcnd posibile reinterpretri obiective asupra domeniului. Aceast perspectiv conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei curriculumului. El este reprezentat de paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler n 1950 prin lucrarea sa de referin Basic Principles of Curriculum and Instruction. Lucrarea reprezint punctul de pornire al postmodernitii curriculumului i al evoluiilor sale ulterioare, ce vor fi urmrite n lucrarea de fa. Paradigma curriculumului rspunde n plan pedagogic modelului

18

socio-cultural al societii informaionale, bazat pe cunoatere ce nate provocri epistemologice, etice, politice i economice multiple. La nivelul obiectului i metodologiei sale specifice, curriculumul solicit o cercetare hermeneutic i istoric. Ea reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esenializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat i consolidat la nivel de globalitate i profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul experimental tipic tiinelor naturii [17, 8, 13]. Din punct de vedere cultural, epoca istoric de dup ce-l de-al II-lea rzboi mondial a adus o proliferare a unor termeni precum postmodernitate, postmodern, postmodernism. Remarcm utilizarea lor n anul 1947 de ctre D. C. Somervell n Volumul Study of History (editat de Arnold Toynbee). Conform autorilor din aceast carte, postmodernitatea ar reprezenta al IV-lea stadiu al istoriei occidentale, dup Evul Mediu ntunecat (675-1075), Evul Mediu (1075-1475) i Era modern (1475-1875). Caracteristica fundamental a acestei perioade o constituie colapsul raionalismului i a ethosului luminilor [63, p. 6]. n anii 1950 postmodernismul devine o noiune cu o larg i profund semnificie cultural datorit multiplicrii utilizrii sale n lucrri de specialitate din cele mai diverse (D. White, 1957; P. Drucker, 1957; C. W. Mills, 1959). Anii 1960 consacr postmodernismul prin lucrrile unor autori precum S. Huston (1961). Esenial devine trecerea de la o viziune modern, pentru care realitatea este organizat n coformitate cu anumite legi pe care mintea uman le poate ptrunde, la o viziune postmodern, pentru care realitatea este lipsit de ordine i n ultima analiz incognoscibil [63, p.9]. Pentru G. Barraclough (1964) postmodernitatea nseamn trecerea de la o cultur elitist la o cultur de mas. n anii 1970 postmodernismul depete faza unor meniuni ntmpltoare. ncep s apar teorii fundamentale, mai ales, datorit unor autori precum Roland Barthes, Michel Focault, Gilles Deleuze, Flix Guattari, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-Franois Lyotard, Ihab Hasan i Fredric Jameson [45, p.7]. n viziunea acestor autori, unul dintre postulatele eseniale de la care trebuie s plecm privete definirea modernismului i a postmodernismului nu ca i categorii specifice pentru anumite discursuri culturale particulare, ci i n calitate de categorii epistemice ce determin toate discursurile existente. Conform lui L. Petrescu, postmodernismul implic o ruptur radical, att fa de o cultur i o estetic dominant, ct i fa de un moment mai degrab diferit al organizrii socio-economice, prin opoziie cu care pot fi msurate nnoirile sale structurale. Este vorba de un nou moment economic i social numit societate postindustrial sau societate a mediilor de informare. 19

Ca i micare istoric, modernismul [198, p. 6], poate fi asociat secolelor XVII i XVIII n Europa. Semnificaia sa este prelungit i aprofundat odat cu dezvoltarea societii industriale n secolul al XIX. Accentul principal al modernitii cdea pe raionalitate i de aici ideea de a mbunti viaa social prin intermediul interveniilor planificate. Supoziii de baz caracteristice modernitii sunt fundaionalismul, esenialismul, realismul; conceptele cheie: credina n progres, cutarea adevrului fundamental, logica determinist, raionamentul critic, individualismul, idealurile umaniste i reiterarea demersului tiinific ca mod de avansare social. Lemert [133], citndu-l pe Lyotard [134] vorbete despre colapsul acestor enunuri fundamentale i deschiderea lor ctre posibiliti multiple. Toate aceste caracteristici au avut la baz filosofia iluminismului i cosmologia tiinific a lui Newton ce se baza pe omogenitatea universului i pe ordinea sistematic i raional a acestuia [60]. n domeniul educaional, modernitatea concentreaz la un nivel centralizat controlul procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratic, lipsa responsabilitii celor implicai n educaie de a schimba ceva, planificare liniar. Este caracterizat prin absena interesului pentru nevoile participanilor, standardizare, centralizare, producie i consum de mas [112]. Pe de alt parte, modernitatea poate fi caracterizat de prezena teoriilor normative cum ar fi psihocentrismul i sociocentrismul, postmodernitii fiindu-i specifice teoriile de tip interpretativ, comprehensiv. Termenul de postmodernitate este folosit pentru a situa poziii teoretice diverse cum ar fi provocarea lui Jacques Derrida la adresa metafizicii occidentale a prezenei, investigaiile lui Michel Focault privind complicitile dintre discurs, cunoatere i putere, viguroasa gndire slab a lui Gianni Vattimo i ancheta desfurat de Lyotard asupra validitii metaanaraiunilor legitimrii i ale emanciprii [31]. Pentru toate aceste poziii teoretice, discursul reprezint un element problematic, iar sistemele ordonatoare devin la fel de problematice. La ntrebarea ce este postmodernismul?, M. Crtrescu [3, p.79] rspunde: epifenomenul cultural artistic i, n cele din urm, literar al postmodernitii. Reflect toate trsturile filosofice i ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea simului realitii, estetizarea existenei, asocierea constant cu societatea democratic, nalt tehnologic, informatizat i mediatic de astzi. Mai mult, postmodernitatea reprezint o ruptur paradigmatic, n sensul dat de Th. Kuhn ntre modernism i postmodernism i nu o continuitate cu modernitatea. Postmodernitatea prezint un sens mai larg preluat n tiinele socio-umane pe cnd postmodernismul prezint un sens mult mai restrns din arte i literatur. 20

Polemica asupra postmodernitii i confuzia cu postmodernismul apare odat cu ideile lui Jrgen Habermas i Jean-Franois Lyotard despre modernitate. Este creat prin confundarea postmodernismului cu postmodernitatea ca desemnare a unei perioade sau condiii sociale i filosofice [31, p. 28]. Aceti autori sunt de acord cu faptul c modernitatea nu poate fi separat de ideile de unitate i universalitate sau de ceea ce Lyotard numete metanaraiuni. Habermas a susinut c proiectul modernitii, nrdcinat n contextul raionalitii iluminismului este neterminat i c are nevoie de o completare [31, p. 29]. Pentru J. F. Lyotard postmodernitatea se caracterizeaz nu numai prin absena unei vaste naraiuni totalizatoare, ci prin existena unor micro-naraiuni care nu urmresc o stabilizare i o legitimare universalizant. Acest lucru nu putea rmne fr efecte la nivelul paradigmei curriculumului care prezint multiple evoluii cu efecte la nivelul tuturor componentelor sale (finaliti, coninut, metodologie, evaluare, context de realizare). Postmodernitatea respinge ideea conform creia, experiena uman poate fi redus i captat la nivelul unei teorii totalizatoare. Ideile postmoderne au aprut la nceput n domeniul artelor i arhitecturii, dar ncepnd cu anii 1950-60, s-au rspndit aproape n toate domeniile culturii i tiinei. Lemert [132, p. 71] dateaz perioada mult mai concret: dei postmodernitatea este un lucru incert din punct de vedere istoric, 1979 a fost anul n care a devenit foarte clar c postmodernitatea trebuie luat n serios [138, p. 90]. n cazul postmodernismului, cunoaterea uman urmeaz calea ndeprtrii de tradiiile iluministe ale raionalismului, de Deconstrucie a Raiunii. Conform lui J. F. Lyotard [134], n perspectiva postmodernismului este refuzat orice fel de meta-naraiune. Este caracterizat, mai degrab de un model al cunoaterii de tip pluralist: principiul unui metalimbaj universal este nlocuit printr-un principiu al pluralitii de sisteme formale i axiomatice. Astfel, postmodernismului i-ar fi proprie o anumit tendin spre fragmentarism, prin opoziie cu tendinele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, ns, ar putea reprezenta i o trstur legat de apariia i afirmarea unei noi paradigme a cunoaterii. Tendinele de fragmentare, detotalizatoarere, pluraliste, specifice postmodernitii se regsesc n planul refleciei epistemologice, unde sunt ilustrate printr-o orientare clasificat sub denumirea de poststructuralism i a unei variante a sa denumit deconstructivism [45, p. 89-91]. n lucrarea de fa ne vom asuma, ns, perspectiva reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregului (educaia, instruirea, proiectarea educaiei/instruirii) mbogit ca urmare a integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referin. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar i operator [181, p. 113, 179, p. 209]. 21

Spre deosebire de concepiile lui Habermas i Lyotard, Fredric Jameson [120] prezint o perspectiv metanarativ asupra postmodernitii cu o puternic for explicativ: capitalismul de pia a dat natere realismului, capitalismul monopolist a dat natere modernismului i, n consecin, capitalismul multinaional a dat natere postmodernismului. n acest fel, se realizeaz trecerea social de la postmodernitate la postmodernism. Pentru acest autor, postmodernismul reprezint logica cultural a capitalismului trziu. El multiplic, ntrete i intensific efectele socio-economice ale postmodernitii. F. Jameson utilizeaz termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economic dar i pentru desemnarea cultural. n lucrrile sale mai recente definete postmodernismul att ca set de trsturi i procedee estetice i culturale, ct i ca nsi organizarea socio-economic a societii noastre, numit n mod obinuit capitalismul trziu [120, p. 38-39]. ns, relaia dintre cei doi termeni trebuie demonstrat i nu asumat [31, p. 30]. Ei trebuie separai deoarece n reacia postmodernismului cultural la realitile filosofice i socio-economice ale postmodernitii, critica este la fel de important ca i complicitatea. Postmodernismul nu este att o form sistemic de capitalism ct, mai degrab, numele dat acelor practici culturale care i recunosc inevitabila implicare n capitalism, fr s abandoneze puterea sau voina de a interveni critic asupra lui. Acelai tip de relaie se regsete ntre modelul sociocultural postmodern al societii i paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Paradigma suport modificri datorit determinrilor postmodernitii la nivelul surselor ce stau la baza finalitilor educaionale macrostructurale: la nivelul promovrii sociale a modalitilor de organizare metodologic curricular precum i la nivelul instrumentelor i situaiilor de evaluare ale sistemului i procesului de educaie-instruire. O problem a postmodernismului apare la nivelul necesitii de a fi fundamentat socioeconomic i filosofic. Acest lucru presupune posibilitatea contestrii culturii din perspectiva fundamentului ei i nu neaprat existena egalitii ntre acestea dou. Conform lui L. Hutcheon, ar nsemna s uitm raporturile complexe ce se situeaz ntre modernism i postmodernism: pstrarea impulsurilor iniiale de opoziie ale modernismului ideologice i estetice i respingerea ideii sale de autonomie formal. Unii autori (Walter Moser) privesc postmodernismul drept un modernism recidivist, iar alii doresc s nrdcineze istoric postmodernismul istoric n opoziia avangardei suprarealiste (Jameson). Atunci cnd dorete s aduc n discuie postmodernitatea, A. Toffler [53, p. 13] afirm: schimbarea reprezint procesul prin care viitorul irupe n viaa noastr i este necesar s ne ocupm mai ndeaproape de ceea ce se ntmpl nu numai ca perspectiv istoric, dar i sub

22

aspectul interesului indivizilor care triesc fremtnd aceast experien. Schimbarea i rapiditatea cu care are loc prezint consecine att personale i psihologice ct i sociologice. Ritmul schimbrii are implicaii diferite, uneori mai importante dect cele legate de direciile schimbrii [53, p. 15], ocul viitorului fiind un produs al ritmului foarte rapid de schimbare n societate [53, p. 23]. n concepia acestui autor postmodernitatea reprezint o ruptur brusc cu ntreaga experien trecut a omenirii, deoarece relaia dintre om i resurse a suferit o rsturnare, vizibil, mai ales, n domeniul economic [53, p. 27]. Postmodernitatea conduce la definirea diferit a individului fa de modernitate. Ea asimileaz individul cu ceteanul, ruinnd identitatea subiectului [51, p. 16-19]. n plus, diviziunea muncii a condus la obinerea de produse foarte complexe astfel nct nimeni nu i mai poate asuma paternitatea i responsabilitatea pentru rezultatul final. Individul intr ntr-un proces de deresponsabilizare i relativizare a identitii, individul asumndu-i roluri multiple far ca acestea s-l acapareze n ntregime. Din aceste considerente rezult c persoana nu se identific totdeauna cu rolul, iar acestea nu mai constituie expresia ei. Postmodernitatea propune drept soluie deconstruirea identitii pe care presupoziiile modernitii le confer subiectului. Implicaiile la nivelul curriculumului sunt multiple. Finalitile programelor educaionale postmoderne le vor constitui acei indivizi capabili s se construiasc pe ei nii, s se deconstruiasc i s se reconstruiasc n funcie de circumstane, s devin versatili i volatili, centrai pe sine i nu pe comunitate, dispui s tolereze, dar nu s se implice. Avem n vedere autoeducaia ca direcie de evoluie a educaiei din perspectiva paradigmei curriculumului, alturi de educaia permanent. Rezult de aici c modelul sociocultral postmodern prezint o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei curriculumului: 1. Postmodernitatea ia act de modernizarea forat i obsesiv, de neoprit i mereu incomplet ce nu prezint un punct terminus i nu vizeaz un scop anume. Propune o serie de oportuniti ce nu pot furniza argumente privind o posibil alegere a lor. Decizia este amnat i nu poate fi nicidecum final deoarece pentru ca posibilitile s rmn infinite, nici uneia nu i se poate permite s se pietrifice ntr-o realitate etern [1, p. 60]. Este valorificat educaia permanent. 2. Anuleaz dihotomia subiect-obiect, afirmnd subiectivitatea realitii. Acest lucru se realizeaz datorit teoriilor de tip constructivist. Raportul subiect-obiect devine relaional, independent i dinamic, constructivismul confirmnd antropocentrismul i egocentrismul fundamental al fiinei umane [30, p. 17]. Este accentuat demensiunea procesual a curriculumului. Elementele strucutrale sunt aflate ntr-o permanent interaciune. 23

3. Realitatea obiectiv este desfiinat din punct de vedere epistemologic. Postmodernitatea neag orice concepie despre realitate care presupune independena proceselor mentale ale individului i a comunicrii intersubiective. Nu ar trebui s existe o concepie despre realitate sau, cel mult, a unei realiti (date, fixe) iar dac aceasta exist, este consecina (nu cauza) activitii tiinifice [161, p. 110]. 4. Statutul i posibilitile absolute ale tiinei ca activitate uman paradigmatic sunt privite cu nencredere. n postmodernitate demersul tiinific este caracterizat de subiectivitate i de aceeai fragilitate ca orice alt act uman, evidene ce se regsesc mai ales la nivelul aplicaiilor sale. 5. Adevrul se confund cu propaganda i ideologia, neavnd astfel o poziie central n cunoatere. El este doar o convenie lingvistic, un efect al discursului i nu poate fi independent de limbaj care reprezint o lume care se produce i reproduce fr referire la realitate. 6. Istoria nu poate fi izolat de perspectivele celor ce o realizeaz i se transform astfel n metanaraiuni locale, puternic afective, neierarhizante i nediscriminatorii. Aa cum susine i G. Vattimo [54, p. 7] criza ideii de istorie o poart cu sine pe aceea a ideii de progres: dac nu exist un curs unitar al faptelor umane, nu se va putea susine nici c ele decurg ctre un scop, c realizeaz un plan relaional de mbuntire, de educaie, de emancipare. 7. Relativismul postmodern afecteaz univarsalitatea valorilor umane. Ambivalena moral caracterizeaz indivizii iar supravegherea sistemelor etico-legale este trecut pe seama instituiilor statului. Individul nu i poate asuma responsabilitatea deoarece n postmodernitate regulile sunt n dezacord i se contrazic reciproc, fiecare acceptnd atoritatea pe care celelalte o neag [1, p. 25]. 8. Contestarea autoritii i a contextului cu care aceasta este compatibil. Postmodernismul nu desfiineaz autoritatea dar o multiplic fcnd ca niciuna s nu rmn mult timp dominant sau exclusiv, 9. Se manifest nencrederea n spaiul public care este invadat de problemele individului. Publicul este astfel colonizat de particular iar problemele publice care se opun acestei reduceri devin incomprehensibile [1, p. 37]. Impactul modelului socio-cultural al societii asupra curriculumului poate fi evideniat grafic, dup cum urmeaz:

24

Modelul socio-cultural al societii Oportuniti de educaie permanent Relativismul valorilor umane Metanaraiuni locale CURRICULUM Independena poceselor mentale Subiectivitatea realitii Contestarea i multiplicarea autoritii Problemele indivizilor Convenii lingvistice

Concepie despre realitate

Comunicri intersubiective

Produce i reproduce realitatea

Figura nr. 1.1. Impactul modelului socio-cultural asupra curriculumului Toate aceste dimensiuni creeaz contextul specific postmodernitii ca i model sociocultural cu numeroase implicaii asupra curriculumului. Din acest considerent, curriculumul nu poate fi redus la una dintre componentele procesului didactic ci reprezint un concept de maxim generalitate cu influene la nivelul ntregii teorii a curriculumului [176, p. 73, 175, p. 171182]. Aa cum argumenteaz i E. Stan [51, p. 24], dispozitivul educaional postmodern valorizeaz dependena pozitiv a copilului de adult cu efecte la nivelul dezvoltrii puterii de cretere i prin raportare la sine, nu la profesor. Curriculumul devine multipolar prin apariia mai multor centre de autoritate: elevii, prinii, mass-media etc. Autoritatea profesorului n realizarea curriculumului este nlocuit cu cea reciproc profesor-elev iar metodologia curricular se transform n materializarea intereselor i resurselor profesorului cu cele ale elevului. Conform lui William G. Tierney [198, p. 361], postmodernitatea prezint cinci elemente distincte care, din punctul nostru de vedere, creeaz spaiul pentru nelegerea paradigmei curriculumului i a evoluiilor sale. Ele se constituie n determinri complexe ale curriculumului cu efecte dincolo de spaiul formal [47, p. 70-75]: 1. Cunoaterea i construcia social. n postmodernitate, cunoaterea nu este descoperit, ca i cum ar exista deja ci este creat. Construcia social are la baz legi tiinifice i explicaii se schimb n mod constant n urma descoperirilor tiinifice, a diverselor curente intelectuale i n urma modificrii permanente a paradigmelor cunoaterii. Astfel, n lipsa obiectivitii, (a cunoaterii sau adevrului, regsit independent de schemele conceptuale), discursul este construit pe motive sociale i este susceptibil de schimbri i modificri permanente [62, p. 226]. De aceea

25

finalitile educaionale devin flexibile, poart amprenta schimbrilor existente la nivel social i devin active la nivelul determinrii componentelor curriculare. 2. Puterea i persuasiunea. n opoziie cu ncrederea modernitii n tiin, postmodernitatea analizeaz presupunerile care apar drept obiective, i exploreaz modul n care acestea sunt rezultatul unor relaii specifice de putere. Deoarece n postmodernitate gndirea tiinific este determinat de construciile sociale, n consecin, n msura n care un punct de vedere sau discurs primeaz asupra altuia, acest lucru se datoreaz, n parte, relaiilor de putere. Schimbarea nu apare din ntmplare, ci datorit diferitelor registre de putere care lupt pentru ntietate social. Puterea nu este privit drept ceva ce dein unii indivizi sau grupuri, ci ca o for n sine. Puterea, ca i cultura, exist nainte ca cineva s ncerce s le foloseasc. Situaii, evenimente i organizaii sunt atinse de parametrii puterii astfel nct, toi indivizii, indiferent dac sunt simpli ceteni, cadre universitare sau politicieni, sunt prini n mrejele ei. Comunitile elevilor, prinilor etc. devin centre ale puterii i stau la baza organizrii curriculare. Acest lucru contribuie la creterea autonomiei constructorilor de curriculum n raport cu determinrile psihologice i sociale. 3. Identitatea i intelectualul. Dac omul de tiin modern era tipul de cercettor fr chip care lucra fr o personalitate naional sau personal, postmodernitatea se afl la polul opus. n acest caz, lucreaz pornind de la un sens al identitii fracturat mai degrab dect unitar. Ce anume nelegem prin identitate i cum s gndim despre ea privitor la cercetare i viaa universitar, se refer la esena postmodernitii. Identitatea, noteaz Stephen Seidman, este un spaiu al reglementrilor i contestrilor sociale n continu micare mai degrab dect o substan cvasinatural sau un fapt social mplinit [166, p. 134]. n loc s presupunem c identitatea este fix i determinat, postmodernitatea merge pe ideea c identitatea este, cel mai adesea, de obinut i dezvoltat n relaie cu forele socio-istorice prezente. Astfel, curriculumul devine o structur paradigmatic capabil de influene culturale i sociale multiple. 4. Accelerarea i discontinuitatea. n timp ce proiectele moderniii erau caracterizete de noiuni precum linearitatea i progresul raional, postmodernitatea se afl la polul opus, cel al persuasiunii, dar acest lucru are loc n varianta deconstruciei. Postmodernitatea este o analiz cultural n aceeai msur ca i economic, iar cercettorii investigheaz fenomene diverse interesndu-se de nelegerea creterii exponeniale a bunurilor, serviciilor, datelor, informaiilor, imaginilor, etc. 5. Sfritul naiunii-stat. Bill Readings susine c Universitatea nu mai este legat de destinul unei naiuni-stat n virtutea rolului su de productor, protector i promotor al unor idei culturale naionale. Procesul globalizrii economice aduce cu el declinul naiunii-stat ca prim 26

instan a reproducerii capitalului n jurul lumii [166, p. 3]. Universitile sunt mai degrab transnaionale i birocratice dect arbitri ai intereselor i bunului sim naional. Aceste elemente reprezint catalizatorii unui context social extins ce capt for la nivelul proiectrii i organizrii curriculare. Curriculumul devine astfel, adaptabil exigenelor societii n schimbare iar instituia colar capt un rol extins n urmrirea finalitilor sale. Rspunde multitudinii determinrilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a variabilelor societii postmoderne. Putem reprezenta grafic aceste determinri asupra curriculumului astfel:
Cunoaterea i construcia social Puterea i persuasiunea Identitatea i intelectualul CURRICULUM Accelerarea i discontinuitatea Sfritul naiunii-stat Context social deschis

Figura nr. 1.2. Determinrile postmoderne ale curriculumului n cazul postmodernismului, spre deosebire de modernism, nimic nu mai este stabil sau absolut. Este deschis spre reconstrucie nu spre deconstrucie, ambiguitate, persuasiune etc. Conform lui P. Dalin i V. D. Rust [85], cele mai importante schimbri ale umanitii au avut loc recent. Acetia identific zece tipuri de revoluii reprezentative pentru postmodernitate cu impact fundamental la nivelul curriculumului: revoluia cunoaterii i informaiei, a populaiei, a globalizrii i localizrii, a relaiilor sociale, revoluia economic, tehnologic, ecologic, estetic, politic i revoluia valorilor. Postmodernitatea nseamn globalizarea relaiilor de tip capitalist i dezvoltarea ordinii sociale post-industriale i a orientrii spre consumator n interiorul unui mediu bogat n informaii i mputernicit de tehnologie [94]. Uneori, este privit ca seminficnd o micare filosofic asociat cu poststructuralismul i deconstrucia care aduce n prim plan limbajul i discursul, precum i provocarea convingerilor de baz prin aciune i gndire [132]. Postmodernitatea poate fi vuzut ca promovnd individualismul i practicile stilului de via, legat de un neoliberalism revitalizat, structuri de marketing i o societate de consum [97]. Ofer un spaiu pentru formarea politicilor radicale i emancipatoare associate cu noile micri sociale i cu aducerea n centru discuiilor a genului, rasei, etniei i sexualitii (Ellsworth, 1997), dar i un spaiu pentru dezvoltarea imaginaiei sociale productive, a multiplicrii i diversificrii mijloacelor i posibilitilor, care aduc sens i angajare n tendinele i procesele contemporane.

27

La nivelul postmodernitii privim spre trecut, dar n acelai timp transcendem trecutul. Noul se construiete pe trecut, iar viitorul reprezint o transformare a acestuia [121]. Are o natur eclectic, atrage i combin tradiiile n mod selectiv. Este caracterizat de pluralism i de o multitudine a interpretrilor. n educaie, creaia i alegerile prioritare, fundamentale devin mai importante dect ordinea sau paii de urmat. Implicaiile asupra curriculumului se regsesc la nivelul scopurilor, obiectivelor, coninutului, metodologiei precum i la nivelul evalurii. Acestea nu mai pot rmne fixe, la nivel de politic a educaiei ci devin fluide i adaptate necesitilor comunitilor pedagogice concrete n condiiile unui context social i pedagogic deschis [128, p. 57]. Postmodernitatea rspunde astfel, schimbrilor i proceselor sociale prin noi perspective i soluii n plan teoretic i practic. Emil Pun [44, p. 14] propune pentru perioada postmodernitii, paradigma existenial-umanist. Este prezentat n literatura de specialitate drept o contraparadigm a celei socioculturale a raionalitii tehnologice propus de Y. Bertrand i P. Valois n 1999 n lucrarea Fondaments ducatifs pour une nouvelle socit, ditions Nouvelles, Montreal. Paradigma va propune un curriculum centrat pe elev, avnd ca surs principal psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler i alii. Aduce n prim planul discuiei revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional [44, p. 19]. Umanismul se opune, n educaie, abordrilor de tip raional-managerial asupra persoanei umane, ale crei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, raional i predictibil. Accentul se deplaseaz ctre subiectivismul interaciunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, ctre comportamantul acestora i ctre sensurile i semnificaiile realizate n contexte concrete. n postmodernitate, ideea rentoarcerii individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului ca actor n spaiul educaional [44, p. 20] devine central. Att profesorul ct i elevul nu mai activeaz relaii deterministe, ci devin constructori de sensuri i semnificaii. A lucra mpreun cu elevul i pentru acesta, pare a fi o caracteristic dominant a paradigmei postmoderne. Acest lucru conduce la realizarea curriculumului n acest mediu, particularizat de relaii colare specifice. n contextul recrerii spaiului experienelor colare, al socializrii elevului prin intermediul statusurilor i rolurilor, concepte precum cel de curriculum formal sau prescris, curriculum real sau realizat i curriculum ascuns, i gsesc locul i rolul propriu, att n privina evolutiei semnificaiei curriculumului ct i din punctul de vedere al proiectrii, realizrii i implementrii lui. Postmodernitatea ofer, din aceast perspectiv, o gril ampl, complex i interpretativ a realitii educaionale. Fr s ignore dimensiunea raional a fiinei umane, concentrarea pe 28

ansamblul experienelor de nvare i educaie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost ndeajuns aprofundate, reprezint o opiune valoric ce imprim un specific aparte postmodernitii. Dei, uneori, insuficient fundamentat teoretic i practic, educaia postmodern intuiete transformrile ce vor construi conceptul de curriculum. Sub amprenta educaiei permanente i a autoeducaiei, educaia i diversific scopurile, procesele, structurile organizaionale i curricula, pn apare o posibil ntrebare: ce anume este i pentru cine este realizat educaia postmodern? Impactul educaiei permanente a condus la scderea monopolului educaiei instituionale asupra producerii cunoaterii i evalurii pe baza organizrii formale a acesteia. i autoritatea i puterea acesteia sunt puse sub semnul ntrebrii. Din moment ce nvarea poate s se produc printr-o varietate de practici sociale din afara instituionalului, multe activiti implic nvare i, n consecin, pot fi numite educaie, ca o form a educaiei spontane (informale). Perspectivele postmoderne pun sub semnul ntrebrii (problematizeaz) poziia cercettorului i interesele acestuia n chiar conceptualizarea cercetrilor sale, pn la metodele de analiz implicate n operaionalizarea cercetrii, structurile sociale ierarhice, noiunea de identitate, ideea de naiune-stat, modalitile i contextele de producere a cunoaterii [138, p. 91]. 1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului Conform lui S. Cristea [17, p. 4] postmodernitatea, privit drept un model cultural, promoveaz o nou modalitate de nelegere a raportului dintre cunoatere i experien, dintre teorie i practic la nivelul aciunii umane. Acest lucru presupune reconstrucia permanent a corelaiilor necesare dintre principalele aciuni la nivelul proceselor educative i dezvoltarea lor individualizat n contexte i situaii psihosociale extrem de variabile i de diversificate. Cu implicaii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemneaz un model de abordare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, aplicabil ntr-o anumit faz de evoluie a teoriei pedagogice [17, p. 3]. Acest concept cu valoare de paradigm prezint dou tipuri de condiionri: - istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repoziionare a teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne, - axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referin). Putem nelege mai bine postmodernitatea n educaie prin considerarea acesteia ca reprezentnd o ruptur fa de modernitate [17, p. 4]. Spre deosebire de aceasta, care trata separat/diferit raporturile dintre cunoatere i experiena uman, postmodernitatea promoveaz o nou modalitate de nelegere a raporturilor dintre cunoatere i experien, dintre teorie i practic 29

la nivelul aciunii umane. Acest raport integrator este valorificat la nivelul teoriei generale a curriculumului, fiind specific activitii de instruire. Aceasta valorific interdependenele dintre aciunile sale principale: predarea, nvarea i evaluarea, aciuni contextualizate de specificul relaiei de tip didactic. Pe de alt parte, postmodernitatea contribuie la consolidarea nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei. Justific i valorific, la nivelul teoriei i metodologiei curriculumului, modalitile principale de fundamentare teoretic i practic a paradigmei curriculumului. n postmodernitate, paradigma curriculumului valideaz dou perspective diferite la nivel educaional [17, p. 8-10, 175, p. 171]: 1. perspectiva deconstruciei care ncurajeaz detaarea anumitor elemente ale ntregului considerate mai importante ntr-un anumit context social i pedagogic determinat (cum ar fi reforma nvmntului, proiectarea curricular a leciei, teoria evalurii). Aceast tendin este manifestat i la nivelul frmirii unor tiine pedagogice fundamentale n beneficiul altor domenii de cercetare, considerate prioritare ntr-o anumit etap istoric. Acest fapt conduce la imposibilitatea satisfacerii cerinelor eseniale ale paradigmei curriculumului referitoare la necesitatea abordrii unitare a procesului de nvmnt i a activitii de educaie/instruire, la nivelul interaciunilor dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare, dintre predare-nvareevaluare. Deconstrucia reprezint metoda postmodernitii de edificare a unei construcii teoretice cu vocaie cuprinztoare ceea ce poate conduce la punerea semnului de egalitate ntre postmodernism i relativizare [51, p. 33]. 2. perspectiva reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregului (educaia, instruirea, proiectarea educaiei/instruirii) mbogit ca urmare a integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referin. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, odat cu lucrrile lui Ralph Tyler (vezi: Basic principles of curriculum and instruction, 1949), unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar i operator. Ea are n vedere optimizarea raporturilor dintre: a) diversificare unificare, b) cunoatere (teoretic) experien (empiric), c) cercetare fundamental cercetare aplicativ, d) cercetare hermeneutic cercetare experimental. Analizele cumulate prin integrarea acestor componente pot contribui [8, p. 20] la reducerea/esenializarea zonei de cercetare a teoriei curriculumului la un obiect epistemic foarte

30

clar i uor identificabil la nivelul structurilr de funcionare-organizare a educaiei n contextul postmodernitii. Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renunarea la naraiunile centralizatoare i generalizatoare propunnd multiplicarea stilurilor i diverse soluii pentru rezolvarea unor contradicii ale societii postindustriale ntre tendina de transformare-stabilizare, omogenitate-eterogenitate etc. Conduce la valorificarea codurilor favorabile comunicrii de la cel represiv spre cel reproductiv i creativ, ntr-un spaiu deschis din punct de vedere formal, nonformal i informal [51, p. 5]. El prezint multiple determinri asupra curriculumului prin: stabilizarea conceptelor fundamentale n contextul mobilitii descentrate i intensive a informaiilor i reelelor de comunicare proprii societii postindustriale, recunoaterea i coexistena diversitii opiniilor i intereselor multiplicate la nivel global, afirmarea direciilor principale de evoluie pe termen mediu i lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei [17, p. 5]. Astfel, paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler, asigur abordarea optim a educatului (individual, colectiv, elev, student, adult) la nivel global (cu raportare la toate coninuturile i formele generale ale educaiei) i deschis (raportare la toate resursele metodologice i la toate strategiile de evaluare a activitilor) [12, p. 222]. n acest fel, modelul lansat de Tyler ofer un cadru paradigmatic solid la nivelul modelului sociocultural postmodern al societii cunoaterii. Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la baz diverse circumstane exterioare precum globalizarea relaiilor sociale i economice [93] precum i conflictele culturale i politice. Globalizarea st la baza elementelor comune ale majoritii politicilor de reform educaional [86]. Puterea nu mai st n minile managerilor i profesionitilor (middle-management) ci se regsete la nivelul ageniilor executive ce sprijin integrarea centralizat a organizaiilor guvernamentale i corporatiste ce risc s se dezintegreze sub presiunea noilor tehnologii n permanent schmbare i a competiiei acerbe pentru loialitatea clienilor i cetenilor. Pe de alt parte, controlul centralizat asupra standardelor organizaionale - ce uniformizeaz sarcinile i performanele indivizilor unei organizaii, devine esena identitii guvernamentale i corporatiste. n acest fel, centralizarea conduce la standardizarea serviciilor minimaliznd creativitatea i individualitatea. n acelai timp, concurena global necesit o descentralizare substanial a autoritii necesare pentru contactul cu cetenii i clienii corporaiilor pentru a

31

deveni flexibil i adecvat nevoilor i preferinelor individuale. Acest lucru reprezint mai degrab un reflex prelungit al birocraiei dect un aspect tipic societii bazate pe cunoatere. Conform lui E. M. Douglas i L. W. Boyd [93, p. 72], n epoca globalizrii devine necesar centralizarea puterii la nivelul structurilor executive ale guvernelor i corporaiilor pentru a gestiona riscurile politice i economice specifice sistemelor politice i economice integrate ce funcioneaz n contexte n care schimbriile au loc rapid. Pe de alt parte, indivizii i grupurile sociale au nevoie de o scdere a autoritii astfel nct guvernele i corporaiile s poat rspunde cererilor i preferinelor diverse aflate ntr-o permanent cretere. Din perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului, aa cum argumenteaz i S. Davies i N. Guppy [86], globalizarea transform educaia prin eliminarea puterii actorilor educaionali, sindicatelor profesorilor i oficialitilor ministeriale, i transfernd-o la niveluri superioare ale statului precum i cobornd-o la nivelul diverselor grupuri particulare. Astfel, condiiile economice n plin schimbare, urmrirea obinerii controlului educaional de ctre oficialitile statale precum i solicitrile asociaiilor comunitilor aduc o provocare masiv la nivelul proiectrii i realizrii curriculumului. Aceste determinri stau la baza implementrii diverselor filosofii educaionale, accentund fie abordrile de tip tiinific, fie pe cele legate de nvare i dezvoltare personal. 1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici, distincii, evoluii Termenul de curriculum, (plural: curricula), provine din limba latin i este consemnat pentru prima dat n documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) i Glasgow-Scoia (1633). Analiza semantic a termenului ne conduce ctre diferitele sensuri pe care acesta le comporta nc de la nceputurile utilizrii sale. Conform lui I. Negre-Dobridor [39, p. 18-20], putem identifica utilizarea a dou sensuri: denotativ i conotativ. Sensul denotativ al termenului de curriculum era derivat din latinescul currus care nsemna car triumfal, zgomotos i devine utilizat n special la Roma n accepiunea sa de curs, ntrecere sau curse de cai i care de lupt n Circus Maximus. n cadrul capitalelor provinciilor romane era folosit n sensul de alergare circular, ntrecere n cerc, alergare rotund. Sensul conotativ al termenului de curriculum este cel care conteaz, cel mai mult, la nivelul teoriei curriculumului. Acesta sugereaz ideile de circularitate, ordine, coeren, rigoare, regularitate inflexibil i predestinare ce se regsesc n expresii uzuale precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae (cursa circular a astrului nopii) precum i curriculum vitae (curs circular a vieii). Autorul propune, n urma unor procese de decriptare a 32

sensurilor cuprinse ntr-o serie de expresii latine i greceti, termenul de curriculum educaional care ar comporta nelesurile antice de predestinare paideutic anankeic [39, p. 23]. Aa cum evideniaz S. Cristea [8], n momentul definirii curriculumului, este necesar delimitarea riguroas a cmpului de referin a conceptului, plecnd de la etimologia termenului i de la originile sale reflectate n evoluia sa istoric pn la semnificaiile pedagogice actuale. Rezult dou sensuri: - curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip, - curriculum drept paradigm: centrarea pe finaliti construite prin echilibrarea cerinelor psihologice i sociale. Organizndu-le pe criterii istorice, i realiznd o analiz comparativ a lor, definiiile reprezentative oferite termenului de curriculum pot fi grupate dup cum urmeaz: Tabelul nr. 1.1. Definiii reprezentative ale curriculumului
Nr. crt. 1. Definiia curriculumului o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri sunt fundamentate i validate 2. ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii 3. un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute 4. experienele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care nva s-i dezvolte i s-i extind capacitile individuale. Aceste experiene sunt organizate de coal i au loc n urma reconstruciei experienelor i cunotinelor elevilor. 5. planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de obicei materializate n documente de diferite niveluri de generalitate - i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc A. Glatthorn, 1987. D. Tanner, L. Tanner, 1975. L. D'Hainaut, 1981. J.F. Kerr, 1968. Accentul se deplaseaz ctre unitatea dintre contextul formalnonformal i informal precum i relaia individual-colectiv. Perspectiva propus este una complex i de referin pentru problematica domeniului reflectnd caracteristicile i condiiile paradigmei curriculumului. Accentueaz caracterul intenionat al experienelor de nvare la nivelul curriculumului i centrarea asupra celui ce nva n procesul de proiectare i realizare a curriculumului. Accentul este pus pe experienele de nvare ale elevilor realizate n mediul formal i nonformal i la nivelul produselor curriculare. Autorii M. Belth, 1965. a Caracteristici Este accentuat latura paradigmatic curriculumului i extinderea semnificaiilor ctre un concept pedagogic fundamental.

33

ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat 6. 7. reconstrucie social i cultural i o modalitate de a organiza practicile umane ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii S.Grundy, 1987. R. 1988. Doll, Este reliefat caracterul social deschis al curriculumului. Se remarc evidenierea experienelor de nvare rezultate n urma relaiei contextului informal cu cel formal. 8. o colecie de experiene i activiti care integreaz ceea ce cndva era privit ca subiecte separate i care servesc ca mijloc de adaptare a studenilor la cerinele vieii adulte 9. reunete tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca posibiliti de nvare: nu numai concepte, ci i principii, proceduri i atitudini, i care are n vedere att mijloacele prin care instituia ofer aceste posibiliti, ct i cele prin care se evalueaz procesele nsei de predare i nvare 10. ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu 11. coninutul de documente poart, de regul, n C. Cuco, 1996. Reprezint o viziune destul de limitat asupra curriculumului care evideniaz, ns, relaiile dintre componentele curriculare. denumirea de curriculum formal sau oficial activitilor instructiv-educative, strns interdependen cu obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. n sens restrns, curriculumul ar desemna nsui coninutul nvmntului, iar n sens larg se refer la ntregul program 12. al aciunilor educative, cu toate Vl. Guu, 1996. Este reliefat caracterul complex i procesual al curriculumului. componentele i interaciunile dintre ele. un model praxiologic, (n sens de teorie aplicat) care realizeaz politica educativ a Statului, construit n baza teoriei factorilor i teoriei axiologice, constituit de un numr necesar i deplin de elemente n interrelaii, corelate la toate Al. Crian, 1994. Este evideniat rolul proceselor de instruire i a experienelor de nvare la nivelul curriculumului n calitate de factori ce completeaz documentele de politic a educaiei. D. Walker, 1990. G. Rhoades, 1989. Relev importana mediului social n care nva adultul i a conexiunilor pe care coala trebuie s le realizeze permanent cu acesta. Accentul complexitii este pus asupra i a mediului

variabilelor prezente n construirea acestuia la nivel formal.

34

nivelurile curriculare, asigurnd dezvoltarea i autodezvoltarea elevului 13. curriculum-ul cuprinde n sens larg: filosofia educaiei, valorile, obiectivele i structurile manageriale, coninuturile, strategiile, experiena elevilor, evaluarea i rezultatele instruirii 14. totalitatea realizate n aciunilor contextul educaionale idealului i proiectatescopului Vl. Pslaru, A. Zbrnea, 2003. 15. oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui M. Boco, 2008. Aceast definiie extinde semnificaiile curriculumului ctre ntreg spaiul educaional dat de obiectivele i scopurile procesului de educaie precum i de aciunile practice ale acestuia. Este adus n discuie echilibrarea contextelor experienelor elevilor. formale-nonformalede nvare ale informale la nivelul considerrii Vl. Guu, 2003. Accentul este pus asupra caracterului global al curriculumului la nivel de politic a educaiei.

educaional al poporului/naiunii i al practicii sale educaionale.

Abordrile multiple, diverse prin coninut i prin globalitatea semnificaiilor acordate curriculumului, evideniaz caracterul paradigmatic al acestuia n postmodernitate. Din acest motiv, curriculumul nu se refer doar la anumite dimensiuni concrete ale realitii educaionale ci definete o realitate mult mai extins. Complexitatea problematicii curriculumului este reliefat i prin definiia analitic realizat de ctre W. Pinar [146, p. 847]: curriculumul ncorporeaz o multitudine de sensuri oferite la nivel instituional de creatorii de politici educaionale (documente oficiale, lista temelor de parcurs, coninuturile de predat), ns nu poate fi redus la acestea. Este un concept foarte simbolic. El reprezint ceea ce generaiile adulte aleg s transmit celor tinere. neles astfel, curriculumul are un caracter istoric, politic, rasial, de gen, fenomenologic, autobiografic, estetic, teologic i internaional. Aa cum regsim n Websters New International Dictionary, ntre secolele XVI i XIX, cel mai adesea, conceptul de curriculum era privit drept: un curs oficial organizat ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obinerea unui grad, nivel de instruire. n dinamica sa, curriculumul include ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acesteia, fiind concretizat n documente - planuri de nvmnt, programe de

35

studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice funcionnd n aceast perioad ca i criteriu principal de structurare. Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi gsit n Encyclopedia of Educational Research [79] care definete curriculumul drept ansamblul experienelor pe care cel ce nva le triete sub conducerea colii. Reprezint un complex mai mult sau mai puin planificat i controlat de condiii n care elevul nva s se comporte i n care se comport n moduri variate [79, p. 358]. n cadrul curriculumului pot fi modificate comportamentele elevilor sau pot fi create altele noi. La nivelul planificrii experienelor educaionale trebuiesc luate n calcul efectele pe care le au asupra elevilor toate aspectele comunitii, familiei i colii. Aceast perspectiv extinde sensul acordat curriculumului prin includerea, dincolo de documentele oficiale a tuturor experienelor prin care trec elevii n coal, n familie i n comunitatea din jurul colii. n cadrul acestui mediu extins cuprins la nivelul curriculumului, aa cum remarca Hovet [82, p. 233] exist civa factori determinani care afecteaz comportamentul elevilor: programul de studii, extracurriculumul, n sens de program propus n afara curriculumului oficial, personalul colar, ceilali elevi, regulile i deciziile, rutina colar, sarcinile i modul de notare, eligibilitatea, echipamentele i resursele instructive, comunitatea, opinia public, starea naiunii i multe altele.

Pe msur ce acestea se schimb, ele afecteaz modul de structurare al curriculumului. Aceste aspecte arat importana pe care trebuie s o acordm societii i valorilor sale legate de individ i de dezvoltarea sa. n aceste condiii, curriculumul pornete de la atingerea obiectivelor stabilite la nivel colar. Conform C. Creu [5] evoluia modalitilor de definire a curriculumului pot avea la baz micrile ideologice i sociale din Europa spre finele secolului al XVI-lea care au condus la tendina de centralizare i standardizare a coninuturilor educaionale [5, p. 11]. Documentele

36

rezultate n urma obiectivrii acestor coninuturi adoptnd termenul de curriculum. David Hamilton menioneaz ideea conform creia, funcia iniial a curriculum-ului, n aceast perioad, a fost aceea de instrument de eficientizare social [5]. Ulterior, prezena sa a fost motivat att extern, ct i intern, de o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic. Este reflectat, de altfel, n acest caz, impactul vieii sociale asupra proiectrii, dezvoltrii, structurii i implementrii curriculumului. Evoluia conceptual n domeniul curriculumului poate fi astfel evideniat i de proliferarea unor sintagme, precum curriculum aparent, curriculum ascuns, curriculum scris, curriculum real, curriculum predat sau curriculum nvat. Coninutul nvmntului tinde s rmn doar unul dintre factorii implicai de conceptul actual, care are n vedere nu numai ce se pred i nva, ci i cum, de ce i cu ce rezultate se realizeaz instruirea. n acest context, unele idei importante legate de teoria i practica curriculumului au aprut i s-au dezvoltat n relaie cu concepte precum disciplinele colare, leciile, programele colare. Acesta poate fi i motivul pentru care, de multe ori, se pune semn de egalitate ntre curriculum i programa colar. Termenul de program vine din limba greac (vezi eng. syllabus) i desemna o propoziie concret sau titlul unui discurs, coninuturile unui tratat, subiectul unei serii de prelegeri [5]. n forma cu care ne-am familiarizat, programa este legat de cursurile care conduc spre examinri finale. Profesorii vorbesc despre program legnd-o, de exemplu, de testele naionale. Ceea ce observm n aceste documente sunt o serie de accenturi care stabilesc aria care va fi supus examinrii. Din acest motiv, o program nu indic neaprat importana subiectelor sale sau ordinea n care acestea trebuiesc studiate. De aceea, aa cum subliniaz i Curzon (1985, apud C. Creu, 1999) [5] cei care realizeaz programele tind s urmreasc abordarea tradiional a manualului precum i o ordine a coninuturilor sau un model prescris de abordarea logic a subiectelor ce vor fi examinate. O abordare a teoriei i practicii curriculare care se focalizeaz pe program este preocupat numai de coninut. Curriculumul este un corpus de cunotine sau subiecte de studiu. Educaia, n acest sens, este procesul prin care acestea sunt transmise (livrate) elevilor prin cele mai eficiente metode care pot fi concepute [66, p. 23]. n felul acesta se limiteaz proiectarea i planificarea curricular la coninutul cunotinelor ce trebuie transmise i nvate. Aceast abordare limiteaz semnificaiile istorice, sociale i pedagogice ale curriculumului. Conform lui C. Creu, n ciuda diferenelor prezente la nivelul definiiilor, prin curriculum se desemneaz, att aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de ctre instiutiile colare, ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul crora

37

sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, intr-o manie, de preferin, flexibil i deschis, aceste oferte, contexte ori activiti de nvare [5]. Mergnd pe aceeai structur a raionamentului, pentru M. Boco, majoritatea definiiilor oferite termenului de curriculum ncorporeaz cteva elemente comune: curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile activitilor de predare-nvare curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale [2]. Concepia acestor dou autoare nu ni se pare ns relevant pentru problematica studiat deoarece interpretarea oferit curriculumului nu este n msur s evidenieze multitudinea sensurilor i profunzimea semnificaiilor, reducnd conceptul de curriculum, cel mult, la perioada premodern a acestuia [11, 17, 8]. n acest sens, S. Cristea evideniaz existena urmtoarelor tendine prezente n dezvoltarea curriculum-ului: extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaionale, proiectarea coninuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-nvareevaluare pn la experienele de via necesare formrii i dezvoltrii studentului, concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice, deschiderea conceptului de curriculum de la un ansamblu de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (obiective-coninuturi-tehnologii-evaluare-feedback) pn la elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor, abordarea managerial a conceptului de curriculum care vizeaz ansamblul infrastructurilor, situaiilor i interrelaiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de

38

educaie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor scopuri determinate de orientrile i valorile mediului social, concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaionale din perspectiva integrrii (intra-, inter- i transdisciplinar). Apariia managementului tiinific, deseori asociat cu susintorul principal al acesteia, Frederick Winslow Taylor, acord o atenie crescut nevoilor de cunotine i reguli exacte necesare pentru munc i pentru via. Un alt exemplu al acestei abordri poate fi gsit la nivelul multor programe de formare, unde au fost analizate tipuri concrete de sarcini, descompuse la nivelul elementelor componente, avnd n vedere extragerea competenelor de baz. Cu alte cuvinte, curriculumul nu este rezultatul speculaiilor sterile, teoretice, ci consecina studiilor sistematice inspirate dup modelul activitilor productive. Astzi, ns, nici o modalitate de definire a curriculumului nu se bucur de o acceptare unanim. Termenul circul n literatura pedagogic prezentnd o mare diversitate de accepiuni. Este, de asemenea, interesant de observat c evoluiile ideologiilor educaionale par a fi influenat semnificativ nu numai concepiile privind curriculumul, ci i configuraia practic a acestuia. P. Lisievici [38] sugereaz faptul c ideologiile educaionale relevante pentru tema n discuie sunt: umanismul clasic, progresivismul (ca variant american a educaiei noi) i reconstrucionismul (autocritica progresivismului pentru tendina de psihologizare). Umanismul clasic, considera c indivizii dotai cu caliti deosebite, stau la originea creaiei culturale, ale crei rezultate sunt apoi transmise din generaie n generaie. n planul curriculumului, ideologia umanismului clasic are drept consecin stratificarea acestuia, fie n funcie de poziia social, fie n funcie de calitile intelectuale presupuse ale populaiei avute n vedere. Este ceea ce autorul menionat consider c se poate observa n legtur cu Grammar School din Anglia, cu Liceul francez sau cu Gymnasium-ul german. Fie c se concentreaz asupra culturii literare ca n Anglia, fie asupra tiinei i tehnologiei ca n Frana i Germania, curriculumul este rezervat, deci, unor elite. Progresivismul, ale crui rdcini pot fi regsite n lucrrile lui J.J. Rousseau (secolul XVIII) i n curentul Educaia Nou lansat n Europa la grania secolelor XIX-XX, promoveaz un curriculum centrat pe copil, mai mult dect pe cunotine, n acord cu atitudinea de respingere a valorilor culturale tradiionale. F. Pestalozzi i Froebel n Europa au dus mai departe aceast orientare individualist, n timp ce Dewey i Kilpatrick n America i confer, ulterior, o orientare social.

39

Reconstrucionismul este considerat o dezvoltare n secolul XIX i XX a progresivismului. Democraia, ca model cultural i social-politic este vzut nu doar ca o form de guvernmnt, ci i ca un mod de via, oferind anse nelimitate de experimentare i dezvoltare. Din aceast perspectiv, calitatea vieii individuale este perceput ca o rezultant a calitii vieii sociale, iar curriculum-ul se structureaz n funcie de cerinele actuale i viitoare ale acestei societi [38, p. 15-16]. Evoluiile de ordin conceptual trebuie remarcate datorit contribuiei lor la adoptarea unei accepiuni a curriculumului ce va influena ceea ce se petrece n coli. n plus, ele pot reflecta atitudini n legtur cu scopurile curriculare i cu procesele de predare/nvare/evaluare situate ntr-un context deschis spre perfecionare. Conform Encyclopedia of Educational Research [79], teoria curriculumului a fost preocupat de stabilirea i clarificarea obiectivelor. Multe dintre formulrile obiectivelor din aceast perioad au avut la baz opera lui Herbert Spencer, conform cruia, educaia are n vedere grija personal, asigurarea necesitilor vieii, creterea copiilor, realizarea obligaiilor sociale i politice i progresul culturii personale. W. H. Schubert [163] identific urmtoarele sensuri oferite termenului de curriculum: coninut sau disciplin, program al activitilor planificate, rezultate intenionate ale nvrii, reproducie cultural, sarcini specifice i concepte, agend pentru reconstrucie social, currere (interpretarea experienei trite).

A. Ornstein i F. Hunkins [141] abordeaz curriculumul ca pe o poziie holistic, ce vizeaz fundamentele curriculumului, domeniile curriculumului precum i principiile teoretice i practice ale curriculumului. Exist, n concepia acestor autori cinci abordri posibile ale curriculumului: comportamental-raional sistemic-managerial intelectual-academic estetic-umanist reconceptualist

40

D. Koo [128] evideniaz originea termenului: curriculum provine din latinescul currere i nseamn a alerga o curs. Este, totodat: un plan, un program educaional, experien de nvare, evenimentele prezente, efecte. n acest sens, el include: scopurile educaiei, coninutul predrii, abordrile activitii de predare centrate asupra produsului i procesului, programul de evaluare a rezultatelor.

Odat cu dezvoltarea psihologiei educaiei, i, n mod special datorit contribuiei lui Thorndike, Woodworth, Piaget, Vgotski i Bruner, apare nencrederea n teoriile privind delimitarea facultilor mentale i al transferului nvrii. De la modalitatea lansat de Spencer privind definirea obiectivelor, s-a ncercat determinarea tiinific a obiectivelor. Ideea era de a segmenta comportamentul uman i a-l include n categorii distincte pentru a defalca, apoi categoriile n obiective specifice cu ajutorul tehnicilor dezvoltate de Bobbitt, Bouser, Chartes i alii. Astfel, obiectivele specifice erau obinute n urma analizei activitii umane iar aceste obiective erau folosite pentru a justifica predarea anumitor itemi. Dup anii 1925, obiectivele ncep s fie selectate pe baza nevoilor elevilor nu numai pe baza analizei activitilor vieii. Astfel, obiectivele ncep s fie legate de satisfacerea prezentului i a nevoilor elevilor mai degrab dect pe presupuneri, uneori nerealiste, legate de domeniile posibile crora, elevul se va dedica n viitor. ntr-o lucrare recent, S. Cristea [10] abordeaz curriculumul ca fiind un proiect global i deschis ce implic, pe de o parte, structura de funcionare stabil aplicabil n orice context i, pe de alt parte, presupune dezvoltri, adaptri, alternative realizabile diferit n raport de context, la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Astfel, coordonatele metodologice necesare proiectrii curriculare sunt date de ansamblul teoriilor nvrii ce trebuiesc valorificate la nivelul corespondenelor dintre finaliti i coninuturi prin determinarea psihologic a obiectivelor generale, specifice i concrete aflate la baza produselor curriculare. Plecnd de la teoriile psihologice ale nvrii putem proiecta modele curriculare aplicabile n diverse situaii de instruire i cu efecte pedagogice complexe, situaie ce se ncadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, conform lui J. S. Bruner, [73] teoriile psihologice ale nvrii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nvrii n msura n care confer discursului lor un caracter prescriptiv i normativ.

41

Convertirea teoriilor psihologice ale nvrii n modele pedagogice de instruire [18, p. 8] presupune o repoziionare a funciilor acestora. Prioritar devine, astfel, funcia de conceptualizare pedagogic a informaiei psihologice descris de teoriile nvrii. Nivelul vizat are un grad de generalitate ridicat care asigur aplicabilitatea modelelor adoptate n diferite situaii sau contexte pedagogice de tipul proiectrii, conducerii activitii didactice precum i condiionrii succesului colar. Acest lucru contribuie la consistena produselor curriculare datorit faptului c teoriile nvrii pot fi considerate ca exemple pedagogice virtuale de organizare curricular. Modelele propuse de autorul menionat sunt urmtoarele: modelul instruirii prin conexiune (Edward L. Thorndike), modelul condiionrii operante a instruirii (Burrhus F. Skinner), modelul condiionrii ierarhice a instruirii (Robert M. Gagn), modelul structurilor genetice ale instruirii (Jean Piaget), modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (Lev S. Vgotski), modelul structurilor acionale ale instruirii (Piotr I. Galperin), modelul structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. Bruner), modelul instruirii depline (John Carrol, Benjamin S. Bloom), modelul instruirii complexe (David P. Ausubel), modelul instruirii bazat pe inteligenele multiple (Howard Gardner).

Modelele de instruire sunt valorificate la nivelul curriculumului din perspectiva aplicrii lor ca resurse de individualizare i difereniere a instruirii n societatea postindustrial a cunoaterii. Mai ales n condiiile n care, conform lui S. Cristea [18, p. 178], obiectivul general al instruirii este determinat psihologic de acele teorii ale nvrii care probeaz modelele de instruire active i interactive, autonome, inovatoare i, de ce nu, integrate. De aceea, transformarea teoriilor psihologice ale nvrii n modele eficiente de proiectare curricular se nscrie n coordonatele generale ale paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Pe de alt parte, dimensiuneile psihologice ale curriculumului, presupuse de modelele de instruire prezentate, nu pot fi considerate dect n strns legtur cu celelalte fundamente: epistemologice, filosofice, sociologice, pedagogice i istorice. Din perspectiva noastr, curriculumul ar putea fi definit ca reprezentnd paradigma postmodernitii care integreaz la nivel de globalitate toate aspectele structurale i funcionale ale realitii educaionale, proiectate i realizate ntr-un context social deschis i supus

42

schimbrilor permanente. nglobeaz finalitile structurale ale sistemului social cu rol determinant asupra coninutului, metodologiei de instruire i a situaiilor de evaluare. 1.5. Clasificri n postmodernitate i implicaii la nivelul curriculumului Abordarea istoric (sincronic, diacronic) i hermeneutic a curriculumului valorizeaz fundamentele istorice propuse de S. Cristea [11, 17, 8, etc.]. Fundamentele istorice ale curriculumului susin clarificarea conceptului din perspectiva evoluiilor sale pedagogice i sociale, realizate n cteva etape semnificative. Acest tip de raionament tiinific evideniaz, pe de o parte, etapele parcurse de practica efectiv a curriculumului i de semnificaiile atribuite, n timp, conceptului de curriculum; pe de alt parte atrag atenia asupra necesitii analizei semnificaiilor acestui concept prin apelul la anumite condiii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concret. n acelai timp, trebuie s evideniem faptul c atribuirea unui anumit sens ntr-un context istoric, nu justific preluarea nelesurilor curriculumului i utilizarea lor n alt context. Vom prezenta n continuare dou viziuni diferite asupra etapizrii posibile i probabile a semnificaiilor atribuite curriculumului i a ncadrrii lor istorice la nivelul unor perioade istorice clar determinate. O prim viziune este propus de ctre S. Cristea [11, 17, 8]. Acest autor evideniaz urmtoarele etape: 1. Etapa tradiional/premodern: (secolul XVI sfritul secolului XIX). Curriculumul este neles, n sens tradiional, doar ca document oficial care programeaz coninutul studiilor n cadrul sistemului de nvmnt. Are sens de curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat, specializat n educaie, adaptat schimbrilor prezente la nivelul societii care se finalizeaz cu obinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat n documente precum: planuri de nvmnt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare. Aceast viziune reduce curriculumul la nivelul coninutului. 2. Etapa modern. Curriculumul, n accepia de coninut, este raportat la experiena de nvare a elevului. Astfel va fi depit pedagogia tradiional n cadrul creia manualul i profesorul se ntrec s prezinte copilului obiectul de studiu aa cum apare acesta specialistului [90]. Curriculumul capt sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal. Aceast perspectiv asupra curriculumului va fi dezvoltat ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz curriculumul la un ansamblu de obiective (abiliti, atitudini, obinuine, cunotine) necesare pentru realizarea unor activiti specifice educaiei. Perspectiva lui Bobbitt este extins de 43

W. W. Charters [78] care propune o structur a curriculumului care s aib la baz obiective i activiti concrete stabilite prin consens social la nivelul comunitii. Aceast viziune adapteaz materia colar specificului experienelor, mediului de via al copilului. 3. Etapa postmodern. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor urmrite n educaie. Obiectivele determin alegerea coninuturilor i a experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii [199, 191]. n aceast etap sunt avansate principiile care stau la baza curriculumului; iar conceptul de curriculum se transform n paradigm. Principiile de baz ale curriculumului vor fi exprimate prin ntrebri-problem cu valoare metodologic superioar: 1. Ce scopuri i obiective trebuie s realizeze instituia colar? 2. Ce experiene educaionale pot fi oferite pentru atingerea acestor obiective? 3. Cum pot fi organizate aceste experiene pentru atingerea scopurilor i obiectivelor propuse? 4. Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor i obiectivelor propuse? Astfel, pentru perioada postmodern, ceea ce traseaz liniile directoare ale conceptualizrii curriculumului sunt aceste patru principii stabilite de Ralph W. Tyler. Ele vor marca evoluia curriculumului (ntre 1950-1970) ca model raional de proiectare (obiective, coninuturi i experiene de nvare / organizare i metodologie - evaluare / cu funcie de reglare-autoreglare continu a activitii de educaie / instruire) [17, p. 156]. Postmodernitatea curriculumului ncepe cu paradigma lansat de Ralph W. Tyler datorit forei axiomatice pe care aceasta a produs-o la nivelul evoluiilor sale ulterioare. Modelele postmodernitii vor fi construite pe aceast structur fr a o slbi conceptual sau a o elimina. Aceste elemente vor fi demonstrate pe parcursul lucrrii noastre. Mai mult, conform lui S. Cristea [11, p. 92], postmodernitatea curriculumului poate fi evideniat la nivelul urmtoarelor trei perioade de evoluie: 1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activitilor programate care implic responsabilitatea colii n sensul dezvoltrii individuale, psihologice i sociale, a personalitii elevului, studentului etc, lucru posibil n contextul valorificrii, n egal msur a mediului formal, nonformal i informal, 2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezint sistemul de proiectare a activitilor educative/didactice care asigur traducerea planului de nvmnt i a programelor colare/universitare n aciuni ale elevului/studentului etc. care vizeaz atingerea anumitor valori

44

definite la nivelul obiectivelor - i ale profesorului care vizeaz perfecionarea procesului de nvmnt n funcie de finalitile macrostructurale asumate la nivel de politic a educaiei, 3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de proiectare i de dezvoltare a procesului de nvmnt n contextul educaiei permanente i al valorilor sociale definite sub genericul noile educaii, care vizeaz integrarea i valorificarea deplin a tuturor coninuturilor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) i formelor de nvare (formal-nonformal-informal) n perspectiva (auto)formrii-(auto)dezvoltrii i (auto)perfecionrii permanente a personalitii umane. n aceast perioad, curriculumul este vzut drept o noiune pedagogic de maxim generalitate, la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. El va reprezenta un proiect educativ care definete: a) elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele i activitile folosite pentru a atinge aceste acopuri; c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade [25, p. 83]. Din aceste motive, perspectiva educaiei permanente dar i a autoeducaiei asigur curriculumului deschiderea necesar pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip: Raional (accent pe obiective care determin realizarea coninutului-metodologieievalurii); Procesual (acent pe interaciunile dintre obiective-coninut-metodologie-evaluare, specificate n raport de un context deschis n spaiu i timp, pe dimensiune vertical i orizontal a sistemului de nvmnt); Motivaional (accent pe interesele actorilor educaiei / instruirii, negociabile la diferite niveluri, pe fondul unor valori pedagogice i sociale comune) Aceast viziune asupra curriculumului devine punctul de plecare al demersului nostru de evideniere a evoluiilor paradigmei curriculumului n societatea postmodern, informaional, bazat pe cunoatere. Aceast idee a fost aplicat i la nivelul stabilirii evoluiei educaiei antreprenoriale de la statutul de disciplin curricular distinct la modalitate inovativ de restructurare a curriculumului colar n vederea adaptrii acestuia la exigenele i provocrile mediului social [48]. O a doua perspectiv pe care o evideniem este oferit de I. Negre-Dobridor [39, p. 36-41] care, preia o clasificare realizat de W. Pinar (1995) identificnd urmtoarele etape: 1. Etapa premodern (1918-1945). Are la baz lucrrile lui F. Bobbitt i contextul creat de sfritul celui de-al doilea rzboi mondial. Se caracterizeaz prin afirmarea managementului centrat pe obiective datorit adoptrii filosofiei pragmatice americane de ctre Europa occidental. Astfel, curricula premoderne, cu excepia ctorva curricula progresiviste, sunt aproape n ntregime 45

inspirate din managementul taylorist centrat pe obiective de eficine productiv. Curricula premoderne vizeaz, prioritar, conform autorului menionat, scopuri economice, nu general-umane. Teoriile i modelele premoderne de dezvoltare curricular au urmrit scopuri i obiective pragmatice conforme societii industriale. 2. Etapa modern propriu-zis (dup al II-lea rzboi mondial, pn n anii 1970-1980). A fost influenat de revoluia tiinific, de creterea exponenial a cunoaterii i de explozia inovaiilor tehnologice. Curricula moderne valorific progresele psihologiei n cercetarea proceselor cognitive, a mecanismelor nvrii i a tehnicilor de motivare. n aceast etap au debutat primele taxonomii ale obiectivelor pedagogice. Fa de curricula premoderne (mecaniciste) curricula moderne sunt inginereti, cibernetice, procesuale i informatice. Acestea nu renun la managementul prin obiective dar descrierea obiectivelor nu mai este realizat n termeni de eficien economic ci n termeni de eficien uman. Reprezentani ai acestei etape sunt: Ralph W. Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), John B Caroll (1963), i R. M. Gagn (1979). n timp ce curricula premoderne vizau exploatarea resurselor fizico-motorii ale omului, cele moderne se centreaz asupra resurselor psihice, preponderent cognitive ale omului. Curriculumul formeaz profesioniti, posesori de competene predefinite i capabili de performane standardizate. Teoriile i modelele moderne de dezvoltare curricular au urmrit ntemeierea tiinific, bazat pe fenomene naturale ale nvrii, ale procesului curricular ca atare. 3. Epoca postmodern (anii 1980). Este caracterizat de eforturile de integrare a trebuinelor i valorilor de formare a personalitii ca om total, homo humanus i de ncercrile de a realiza curricula holiste, multidisciplinare, transdisciplinare, plenare etc. [39, p. 38]. Acestea ar permite formarea omului ca om, ca personalitate apt s se adapteze unei lumi n schimbare. ns, conform autorului, aceste deziderate nu au fost atinse, astfel c, ncepnd cu anii 1990, la nivelul teoriei curriculumului, postmodernitatea i pierde puterea iar voci precum cele ale lui J. Derrida (prin teoriile sale de tip deconstrucionist) sau J. Lacan (destructivismul), subiectivismul hiperrealist, hermeneutica sunt asociate cu diverse micri filosofice din secolele XIX i XX. Criticii atrag atenia asupra faptului c repudierea raionalitii i tiinificitii din discursul postmodernist ine de un avgardism juvenil care nu duce la nimic. 4. Etapa hipermodern (supramodern, ultramodern sau etapa antropologic a curriculumului) sfritul sec. XX, nceputul sec. XXI: vizeaz reumanizarea educaiei pentru condiiile societii contemporane. Este cazul unei societi informatizate i transformate n satul global, o societate care tinde s nlocuiasc realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate supravieui dac acel profil al personalitii va fi format prin educaie, de-a lungul ntregii sale viei 46

i prin valorificarea integral a tuturor posibilitilor sale de formare. Este etapa concilierii cu realizrile celei moderne, a redescoperirii virtuiilor paideia i a construirii de curricula integrale [39, p. 159]. Aceste etape (i n special ultima) necesit o examinare exhaustiv diacronic i sincronic antropologic a curriculumului. Teoria curriculumului, astfel, are la baz teza c proiectarea formrii personalitii umane este o dimensiune sine qua non a condiiei umane din toate timpurile, n toate societile. Curriculumul devine, n acest fel, o permanen antropologic la fel ca i educaia. El nu va mai fi o simpl preocupare pasager cu scopuri limitate la interese economice, necesiti profesionale sau aspiraii culturale, ci devine arta multilateral a predestinrii i realizrii personalitii umane [39, p. 40]. Abordarea noastr privitoare la evidenierea evoluiei paradigmei curriculumului n societatea postmodern va lua n calcul, ca i opiune metodologic ce prezint valoare axiomatic i epistemic, perspectiva propus de S. Cristea asupra evoluiei semnificaiilor curriculumului. Reperul nostru l va constitui paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler n 1959, 1950 (prin lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction) care a stat la baza multiplelor direcii de dezvoltare a conceptului de curriculum n societatea postmodern. Acestui model alturm cea de a patra etap a evoluiilor semnificaiilor curriculumului propus de I. NegreDobridor deoarece poate reprezenta o confirmare a ipotezelor de la care a pornit demersul nostru. Pe baza acestor perspective, propunem o viziune care evideniaz urmtoarea clasificare a etapelor de evoluie a curriculumului: 1. Tradiionalismul curricular (secolele XVI-XIX): curriculumul neles doar ca ansamblul documentelor oficiale care programeaz coninutul studiilor n cadrul sistemului de nvmnt. 2. Modernizarea curriculumului (prima jumtate a sec. XX): curriculumul este raportat la experienele de via/de nvare ale elevului realizate n context formal/nonformal/informal (J. Dewey, F. Bobbitt, W. Charters). 3. Postmodernitatea curiculumului (din a 2-a jumtate a sec. XX): delimitarea principiile curriculumului i transformarea conceptului n paradigm, n perspectiva educaiei permanente i autoeducaiei (R. W. Tyler, H. Taba). 4. Ultramodernizarea curriculumului (sfritul sec XX - nceputul sec XXI): vizeaz reconcilierea perspectivelor (post)moderne prin organizarea integrat a curriculumului formal/nonformal/informal n vederea repoziionrii epistemice a paradigmei curriculumului ca soluie la eecul modelelor pluraliste ale postmodernitii (W. Pinar, M. R Grumet, J. R. Graham)

47

Concluzii Ca urmare a argumentrii modelului sociocultural postmodern al societii i a implicaiilor sale la nivelul curriculumului, pot fi prezentate urmtoarele concluzii: - istoria trebuie considerat o cale de cunoatere. Prin parcurgerea ei, n cazul nostru, teoria i metodologia curriculumului ptrunde n zona dimensiunii sale axiomatice, evideniind continuitile i discontinuitile, pentru fixarea conceptelor de baz i promovarea lor social, la un nivel paradigmatic. - la nivelul obiectului i metodologiei sale specifice, curriculumul presupune o cercetare hermeneutic i istoric. Ea reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esenializarea obiectului su de cercetare. - modelul sociocultral postmodern prezint o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei curriculumului. - postmodernitatea ofer o gril ampl, complex i interpretativ a realitii educaionale. Fr s ignore dimensiunea raional, concentrarea pe ansamblul experienelor de nvare i educaie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost ndeajuns aprofundate, reprezint o opiune valoric ce imprim un specific aparte postmodernitii. Dei, uneori, insuficient fundamentat teoretic i practic, educaia postmodern intuiete transformrile ce vor stimula construirea conceptului de curriculum. - postmodernitatea, privit drept un model cultural, promoveaz o nou modalitate de nelegere a raportului dintre cunoatere i experien, dintre teorie i practic la nivelul aciunii umane. Acest lucru presupune reconstrucia permanent a corelaiilor dintre aciuni la nivelul proceselor educative i dezvoltarea lor individualizat n contexte i situaii psihosociale variabile i diversificate. - cu implicaii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemneaz un model de abordare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, aplicabil ntr-o anumit faz de evoluie a teoriei pedagogice. Acest concept prezint valoarea unei paradigme i prezint dou tipuri de condiionri: a) istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repoziionare a teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne; b) axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referin). - n lucrarea de fa ne-am asumat perspectiva reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregului (educaia, instruirea, proiectarea educaiei/instruirii) mbogit ca urmare a integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referin. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar i operator. 48

- proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic la nivelul sistemului de educaie i permite orientarea activitilor propuse n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei, premisa valorificrii depline a potenialului de educabilitate a fiecrei personaliti umane. - abordarea istoric (sincronic, diacronic) i hermeneutic a teoriei curriculumului valorizeaz fundamentele istorice ale curriculumului Ele susin clarificarea conceptului din perspectiva evoluiilor sale pedagogice i sociale, realizate n etapele sale semnificative.

49

2. NCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 2.1. Condiiile modernitii i implicaiile la nivelul curriculumului nelegerea paradigmei curriculumului pleac de la sensurile moderne atribuite conceptului de curriculum. Unul dintre primii autori care au analizat i au prefaat apariia paradigmei curriculumului a fost John Dewey. Acesta a fost preocupat de necesitatea corelrii coninuturilor programelor colare cu experienele de nvare ale elevilor. Conform lui J. Dewey, coninuturile programelor ar trebui organizate i valorificate de profesori, deoarece curriculumul reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare [90]. Lucrarea lui J. Dewey, nu ridic o obiecie nelesului tradiional al conceptului, cel de coninut al nvmntului. Atrage ns atenia asupra unei posibile greeli de a interpreta curriculumul ca fiind ceva separat, rupt de experiena elevului i reprezentnd dou realiti distincte: disciplinele i subiectele studiate n coal i experiena de nvare a copilului.

Aceste dou realiti ar trebui s reprezinte dimensiuni ale curriculumului corelate printr-o continu reconstituire care ncepe de la experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare. A nva greu sau a nva uor sunt realiti care reflect capacitile copilului dar i particularitile curriculumului neles n sens tradiional, de a selecta i prezenta coninuturile instruirii drept cunotine preorganizate pentru a fi nsuite. Semnificativ este i organizarea asimilrii cunotinelor sau a experienelor de nvare, n aa fel nct aceastea s stimuleze nclinaiile naturale ale copilului. Se sugereaz, n acest fel, includerea acestui din urm demers n cadrul curriculumului, ca parte component [5]. Exist un conflict ntre copil i curriculum, ntre experienele copilului i formele de organizare a disciplinelor din planul de nvmnt, se ntreab Dewey? [90, p. 71]. Acest lucru se ntmpl n momentul n care nu lum n calcul, n construcia curriculumului, experienele deosebite de nvare ale elevilor care au loc n afara spaiului colar dar care ar trebui identificate i valorificate i n coal. Un alt autor care a contribuit la crearea contextului favorabil afirmrii paradigmei curriculumului a fost Franklin Bobbitt (1876-1952). Prin cartea sa The Curriculum [71]. Acest autor marcheaz naterea curriculumului ca domeniu profesional de specialitate [124, p. 160]. Franklin Bobbitt a dezvoltat, pe cnd se afla la Universitatea din Chicago la nceputul anilor 1900, conceptul de analiz obiectiv a activitii educaionale reflectat la nivelul disciplinelor 50

colare. El a utilizat rezultatele obinute pentru stabilirea obiectivelor specifice ale instruirii la nivelul unor activiti bazate pe resursele elevilor i pe cerinele societii. Aceste activiti devin sursa principal a proiectrii curriculare. n felul acesta, coala va oferi experiene de nvare legate de aptitudinile pe care comunitatea le solicit membrilor si. n lucrarea sa, F. Bobbitt scrie: Viaa uman, orict de variat, const n realizarea diferitelor aciuni specifice. Educaia care pregtete pentru via este aceea care pregtete in mod clar i adecvat pentru aceste activiti specifice. Indiferent ct de numeroase i variate acestea ar fi pentru orice clas social, acestea pot fi descoperite. Realizarea acestui demers va releva abilitile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care oamenii au nevoie. Conform lui F. Bobbitt, ele vor ddveni obiectivele curriculumului. Trebuie s fie numeroase, definite n mod clar i particularizate. Abia n acest caz, curriculumul va reprezenta o serie de experiene pe care copiii i adulii trebuie s le primeasc prin atingerea obiectivelor propuse [71, p. 42]. Autorul leag definirea obiectivelor curriculumului de activitile principale ale vieii sociale i de domeniile majore de specializare care sunt valorificate la nivelul colii. Cerinele psihologice i ale vieii sociale pot fi integrate la nivelul categoriilor obiectivelor curriculare. Se va asigura continuitatea dintre contextul social i curriculum. n acest cadru pot fi definite, ulterior, seriile experienelor de instruire n care vor fi implicai elevii. n acest fel, curriculumul prezint o circularitate axiologic i metodologic eficient. Aceast modalitate de a descrie curriculumul a fost puternic influenat de dezvoltarea gndirii i practicii de tip managerial. F. Bobbitt descrie curriculumul drept experien de nvare. Extinde aria de cuprindere a termenului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal [5, p. 16]. Toate aceste serii de experiene trebuiesc luate n calcul de coal la nivelul proiectrii curriculumului. Ele contribuie la completarea i perfecionarea dezvoltrii individului [71, p. 43]. Se deschide astfel, discuia despre curriculumul incidental sau ascuns, de azi, ceea ce a condus ulterior ctre distincia dintre educaia formal, nonformal i informal. F. Bobbitt descrie trei pai n realizarea curriculumului [177, p. 151-160]: 1. Analiza ntregii game a experienelor umane obinute n domeniile principale ale cunoaterii, 2. Analiza fiecrui domeniu i delimitarea activitilor specifice ale acestuia, 3. Activitile specifice, odat descoperite, vor lua forma obiectivelor educaiei.

51

El pornete de la domeniile experienei umane, extrgnd esenele ce se vor transforma n obiective. Astfel, aciunile i obiectivele, dei intercorelate, nu sunt identice. Opera lui F. Bobbitt a fost ntmpinat de rspunsuri complexe. Una dintre criticile care este deseori invocat este lipsa unei viziuni sociale care s ghideze procesul construciei curriculare. Aa cum este prezentat, educaia pare a fi un simplu exerciiu tehnic. Creterea influenei abordrilor progresiviste centrate pe copil, ce au facut trecerea ctre alt tip de abordare a conceptelor educaionale, au limitat impactul acestei teorii curriculare spre finalul anilor 1920 i 1930. Lista lung de obiective sociale a lui Bobbitt i ideile sale despre ordine i structur, cu greu se plaseaz lng aceste abordri. 2.2. Constituirea paradigmei curriculumului Spre sfritul anilor 1940, lucrrile lui Ralph W. Tyler au nceput s devin repere pentru nelegerea curriculumului. Ulterior ele au avut un impact de lung durat asupra practicii i teoriei curriculumului. W. Pinar [138, p. 15] descrie cartea lui Tyler drept: chintesena articulrii paradigmei dezvoltrii curriculumului. A aprut ntr-un moment n care cldirile colare i populaia creteau exponenial, i cnd, preocuprile legate de organizarea i ordinea curricular reprezentau motivele principale ale activitii din domeniu [138, p. 6]. Ralph W. Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt legate de raionalitate i de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular. La fel ca i Bobbitt, Ralph W. Tyler a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Pentru acest autor, din moment ce scopul real al educaiei nu este ca educatorul s realizeze diferite activiti ci s aduc schimbri semnificative n modelele comportamentale ale elevilor, devine important de realizat c orice stabilire a obiectivelor colare ar trebui s fie o afirmare a schimbrilor ce trebuie s aib loc la nivelul elevilor [199, p. 44]. Aceast viziune arat legtura curricular dintre obiective i experienele de nvare. Pentru c obiectivele dein un rol central la nivelul curriculumului, ele trebuie s specifice schimbrile urmrite prin educaie. Paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental [17, p. 13-14], presupunnd, totodat, conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire [17, p. 144]. Bazat pe modelul postmodern, paradigma curriculumului, realizeaz trecerea de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite n mod explicit (de tipul: ce nvm), la structura de organizare orientat prin obiective i metodologii (de tipul: cum nvm), cu efecte dincolo de spaiul colar.

52

Principiile acestui tip de proiectare curricular au fost lansate de Ralph W. Tyler i sunt urmtoarele: principiul analizei necesitilor societii ce urmrete definitivarea competenelor funcionale ale procesului de nvmnt ce reflect finalitile sistemului educaional, principiul analizei necesitilor elevilor ce urmrete definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitii didactice ce reflect finalitile procesului de nvmnt, principiul analizei coninutului instruirii ce urmrete definitivarea programelor colare bazate pe cunotine i capaciti (eseniale i de specialitate) care asigur ceea ce trebuie s tie toi membrii societii i ceea ce va fi rezervat specialitilor. De altfel, corelaia obiective - experiene de nvare - metodologie de organizare - evaluare, st la baza structurii oricrui proiect curricular, aplicabil n procesul de nvmnt, structur ce implic urmtoarele aciuni [10, p. 6]: definirea obiectivelor n termeni de competene i de coninuturi realizabile n raport cu experienele de nvare existente anterior i a celor preconizate, accesibile elevilor, descrierea experienelor de nvare n timpul i spaiul concret al activitii de instruire de tip formal i nonformal, prezentarea listei de materiale de nvare necesare pentru ndeplinirea obiectivelor, integrate la nivelul metodelor de predare-nvare-evaluare. Paradigma curriculumului ncepe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949) [184], considerat de muli autori drept Biblia curriculumului. Entuziasmul privind lucrarea lui Ralph W. Tyler este dat de faptul c, pn atunci au lipsit lucrrile fundamentale asupra domeniului curriculumului, precum i datorit viziunii revoluionare propuse de aceasta [184, p. 91]. Despre carte, Ralph W. Tyler spune: nu reprezint un manual i nici un ghid comprehensiv privind bibliografia unui curs, ci precizeaz o modalitate de a privi un program de instruire ca pe un instrument funcional al educaiei [199, p. 1]. Trebuie privit ca un argument pentru descrierea, analiza i interpretarea curriculumului i programelor de instruire a unei instituii educaioanle. Fiecare coal poate cuta multiple argumente n funcie de contextul specific, context ce poate oferi alte moduri de realizare a relaiilor i componentelor presupuse pentru realizarea concret a unui curriculum. Argumentul lui Ralph W. Tyler ncepe cu formularea a patru ntrebri care trebuie s-i gseasc rspunsul n procesul de proiectare, realizare i dezvoltare al oricrui curriculum i plan de instruire. Acestea sunt (n traducere exact): 1. Ce scopuri educaionale ar trebui s urmreasc s ating coala? 53

2. Ce experiene educaionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri? 3. Cum pot fi aceste experiene educaionale efectiv organizate? 4. Cum putem determina dac aceste scopuri sunt atinse? Rspunsurile oferite acestor patru ntrebri vor determina caracteristicile paradigmei curriculumului prin modelul lui Ralph W. Tyler. Formulate ca principii axiomatice ale curriculumului, ele ofer postmodernitii un model de la care s-au inspirat majoritatea specialitilor din domeniul curriculumului. A fost produs o revoluie curricular ce a condus la delimitarea etapei postmoderne a curriculumului [50, p. 74-86]. Astfel, principiile cu valoare axiomatic ale paradigmei curriculumului sunt urmtoarele: 1. Principiul definirii obiectivelor educaionale prioritare ale curriculumului, 2. Principiul selectrii metodologice a experienelor de nvare oferite n vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) i de coninut, 3. Principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare adecvate ntr-un context pedagogic i social extins, 4. Principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor. Justificm astfel recunoaterea postmodernitii curriculumului pornind de la opera lui R. W. Tyler deoarece: acesta a reprezentat un moment de fundamentare teoretic metodologic i practic la nivelul domeniului educaiei i instruirii de aici au pornit toate celelalte modelele ale postmodernitii (identificate drept evoluii ale paradigmei curriculumului) nu poate fi considerat un produs al modernitii doar prin faptul c propune o serie de reguli care trebuiesc respectate n proiectarea curricular centralitatea determinant a obiectivelor (n relaie cu experienele de nvare/coninuturile, organizarea lor/metodologia i evaluarea) poate fi considerat o caracteristic a postmodernitii curriculumului deoarece stabilete principii i proceduri (nu limite) care permit pluraliti de realizare a educaiei i instruirii adecvate contextelor sociale postmoderne (deschise, postindustrializate, informatizate) n lucrarea menionat, atenia principal este concentrat asupra primei ntrebri, respectiv a primului principiu, mai mult dect asupra celorlalte deoarece modelul lui Ralph W. Tyler depinde de atenta predeterminare a obiectivelor curriculumului. Prioritatea obiectivelor este reflectat i de unitatea dintre comportamentul pe care elevul trebuie s-l manifeste n urma instruirii i coninutul

54

sau domeniul de via n care se va realiza acest comportament. Astfel este justificat selectarea i organizarea metodologic a experienelor de nvare prin valorificarea interaciunilor elevului att cu mediul organizat formal ct i cu cel nonformal i informal. Fr realizarea activitii de evaluare ca parte component a curriculumului la nivelul oricrui program educaional, nu putem vorbi de o realizare raional a dezvoltrii curriculare, caz n care, modelul propus de Ralph W. Tyler i dovedete din plin utilitatea. De multe ori, i se reproeaz lui Ralph W. Tyler c propune un model liniar asupra realizrii curriculumului, c este prea tehnicist i nu ofer prea multe posibiliti de adaptare la realitile colare concrete. ns, aa cum precizeaz acesta, n urma prezentrii acestor patru principii, nu ncearc s ofere o reet privind rspunsurile care ar trebui oferite, ci aceast carte sugereaz metode pentru studiul (subl. n.) acestor ntrebri. Ralph W. Tyler ne avertizeaz c nu este fcut nici o ncercare n vederea rspunsurilor la aceste ntrebri, din moment ce, rspunsurile (subl. n.) vor varia ntr-o oarecare msur de la un nivel de educaie la altul i de la o coal la alta. Mai mult dect att, n loc s rspundem acestor ntrebri, este oferit o explicare a procedurilor (subl. n.) prin care aceste ntrebri pot primi un rspuns. De unde i valoarea de model raional al curriculumului constituit ca un argument (engl. rationale) prin care putem examina problemele curriculumului i instruirii [199, p. 1-2]. Paradigma curriculumului poate fi realizat grafic astfel:

Filosofia integratoare a curriculumului

Elevii

Contextul extern

Specialitii

Principii axiomatice ale curriculumului

Finalitile curriculumului determinate social i psihologic

Principii metodologice ale curriculumului

Experiene educaionale oferite pentru atingerea finalitilor

Organizarea metodologic a experienelor educaionale

Evaluarea continu a msurii atingerii finalitilor

Figura nr. 2.3. Paradigma curriculumului

55

n opinia noastr, acestea sunt elementele cheie care trebuiesc folosite drept gril de interpretare a rspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Nu sunt soluii ci proceduri cu valoare metodologic extins care trebuiesc adaptate nevoilor educaionale. Reprezint un instrument care va ghida procesul proiectrii, realizrii, dezvoltrii i perfecionrii curriculumului [183, p. 61]. n acest mod ia natere paradigma curriculumului care va determina, mult timp de acum nainte, eforturile de realizare a teoriei i practicii curriculumului. Majoritatea punctelor slabe atribuite modelului lui Ralph W. Tyler pot fi repoziionate din punctul de vedere al interpretrii principiilor curriculumului drept o gril de analiz a procedurilor implicate n realizarea curriculumului. 2.3. Paradigma curriculumului modelul fundamental al postmodernitii Ralph W. Tyler ofer repere fundamentale care trebuiesc luate n calcul n momentul stabilirii procedurilor urmrite n realizarea curriculumului. Adresndu-se primei ntrebri legate de scopurile pe care coala trebuie s caute s le ating, atrage atenia asupra necesitii stabilirii prioritare a obiectivelor educaionale nainte de nceperea oricrui program educaional. Chiar dac, de cele mai multe ori, n anumite domenii educaionale, nu sunt stabilite contient i intenionat scopuri educative, R. W. Tyler remarc faptul c, dei nu le stabilesc intenionat, profesorii tiu intuitiv ce anume ar trebui s se realizeze n educaie i cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaii de calitate. Indiferent de modul n care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor criterii de selecie a materialelor didactice, a coninuturilor, a dezvoltrii procedurilor de instruire n ansamblu i de pregtire a instrumentelor de evaluare [199, p. 3]. O idee remarcabil adus de Ralph W. Tyler n discuie este aceea a necesitii existenei unei filosofii integratoare (comprehensive) a educaiei care s stea la baza judecilor de valoare realizate de ctre cei n msur s propun scopurile pe care coala trebuie s le urmreasc. De altfel, ntreaga problematic a finalitilor curriculumului poate fi redus la capacitatea celor care le pot propune, de a selecta, n msura n care dein o baz de informaii necesare, cele mai potrivite obiective pentru activitatea educativ. Problema cea mai important evideniat de Ralph W. Tyler este aceea c, n lipsa unei asemenea filosofii integratoare, scopurile sunt selectate n funcie de orientarea filosofic principal n care se regsete teoreticianul sau practicianul (precum esenialismul, progresivismul, psihologia copilului, psihocentrismul, sociocentrismul etc.).

56

Conform lui Ralph W. Tyler, trebuie luate n discuie sursele care sau la baza judecilor privind scopurile educaionale deoarece acestea pot oferi baza seleciei obiectivelor. El identific astfel, trei surse principale prezente n selecia obiectivelor, surse care nglobeaz toate tipurile de informaii care pot ajuta n luarea celor mai bune decizii privind obiectivele colii. Acestea sunt: studiul celor care nva (cunoaterea elevilor), studiul vieii contemporane din afara colii (cunoaterea societii) i sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare (specialitii n curriculum). Aceste surse, propuse de ctre Ralph W. Tyler, ofer date privind: a) interesele elevilor, problemele cu care se confrunt acetia i inteniile educative pe care acetia le urmresc, b) motenirea cultural a umanitii, ce ofer elemente de baz ce trebuiesc nvate/transmise generaiilor urmtoare, c) provocrile vieii contemporane de zi cu zi ce necesit anumite aptitudini, atitudini, d) valorile de baz ale omenirii transmise prin intermediul educaiei, etc. 1. Studiul celor care nva. Acest demers pornete de la ideea c educaia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor [199, p. 5]. n consecin, obiectivele apar ca acele schimbri ale comportamentului pe care o instituie educaional le urmrete le elevii si [199, p. 6]. Studiul celor care nva va cuta s identifice schimbrile necesare n modelele comportamentale ale elevilor. Schimbrile pe care educaia trebuie s le provoace n comportamentul elevilor sunt legate, dup prerea lui Ralph W. Tyler, de nevoile i interesele acestora. Nevoile sunt definite de Tyler drept diferena ntre condiia prezent a celui care nva i norma acceptat. Studiul celor care nva se constituie ntr-o surs a obiectivelor atunci cnd informaiile despre elev sunt comparate cu standardele dezirabile. Atunci cnd se realizeaz acest lucru, nevoia elevului apare drept diferena dintre condiia prezent a elevului i normele sociale acceptate. Aceast nevoie este definit din punct de vedere social i va trebui satisfcut printr-o practic educaional. Pentru aflarea acestor date, sunt realizate studii privind statutul prezent al elevului (dat de mediul informal n care acesta activeaz), precum i compararea acestuia cu normele acceptabile aa cum sunt ele definite la un moment dat n societate. Rezult de aici, dou dimensiuni fundamentale ale obiectivelor curriculare: 1. dimensiunea social (este dat de definirea social a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile i coninuturile sociale); de exemplu, coninuturile instruirii selectate i valorizate social, 57

2. dimensiunea psihologic (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie s se regseasc permanent n echilibrul dat de nevoile interne ale personalitii i condiiile externe); de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacitile i tot ceea ce astzi denumim drept competene. Obiectivele curriculare sunt astfel determinate de realizarea echilibrului permanent ntre condiiile psihologice i exigenele sociale. Pentru a realiza acest echilibru trebuiesc satisfcute anumite nevoi iar provocarea educaiei este de a identifica mijloacele prin care mplinirea acestor nevoi conduce la realizarea unui comportament acceptat social. coala trebuie s integreze aceste surse privind obiectivele, mai ales n cazul n care, aceste nevoi psihologice, nu sunt satisfcute n afara colii. Ele pot constitui astfel, motivaia intern i semnificaia procesului educaional realizat n coal. Modelul lui Ralph W. Tyler acord un rol important contextului informal, extinznd experienele de nvare oferite de coal, ctre cele realizate n afara colii de ctre elev n mediul ce reprezint o parte esenial a dezvoltrii acestuia. Este promovat astfel, extinderea ofertei de experiene de nvare ctre cele din afara colii, acestea reprezentnd o surs important a scopurilor educaiei. Interesant ar fi de vzut, n ce msur, studiul nevoilor elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care colile (individual, local, zonal) o pot avea n stabilirea obiectivelor. Ralph W. Tyler leag n mod cert definirea (alegerea) obiectivelor educaionale de comunitatea informal/local n care triete elevul. Un aspect important al studiului celor care nva, pe lng nevoile acestora, este reprezentat de interesele elevilor. Ele se constituie ntr-o surs a scopurilor educaiei. Din acest motiv, Ralph W. Tyler nu se detaeaz de progresivism, fiind de acord cu ideile specifice curentului. Considerarea intereselor elevului n nvare rezult din considerarea educaiei drept un proces activ ce implic eforturile active ale celui ce nva. Scopul principal avut n vedere este acela de a implica elevul (pe baza intereselor) n procesul educaiei, iar acest lucru se justific prin faptul c, atunci cnd situaiile colare prezint elemente interesante pentru cel ce nva, acesta se va implica activ i astfel va nva s le trateze eficient[199, p. 11]. coala nu ar trebui s se limiteze la interesele elevilor pentru anumite domenii de studiu, mai ales c acestea se pot schimba n diverse faze ale dezvoltrii. Trebuie s lrgeasc i s adnceasc interesele elevilor astfel nct, acetia s-i continue studiile i dup ce au ncheiat pregtirea formal. Este anticipat deschiderea spre instruirea i educaia permanent. O variant eficient ar fi aceea n care, existena intereselor reprezint punctul de plecare al instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaiei. 58

R. W. Tyler acrediteaz ideea c obiectivele ecucaiei nu vor aprea automat doar n urma procesului de colectare a datelor despre cei care nva. Ideea directoare care trebuie urmat aici este aceea a definirii nevoilor/diferenelor ce trebuiesc satisfcute [199, p. 13]. Studiul celor care nva se poate realiza, conform lui R. W. Tyler, prin intermediul anumitor metodologii sau strategii de investigare precum: - investigaia social realizat la nivelul comunitii din care face parte i care va trebui s identifice generalitatea sau specificitatea nevoilor identificate; aceast metod va putea ofei o serie de date despre: activitile colare, relaiile sociale, obiceiurile colare etc., - intervievarea prin sondaj a elevilor i prinilor. Se vor obine date informale legate de modul n care gndesc elevii, despre atitudinile lor, filosofia de via prin realizarea de chestionare privind atitudinile, interesele, nevoile, abilitile etc. Rezultatele acestor investigaii raportate la standardele i normele social-acceptate ar trebui s reprezinte o baz solid pentru formularea obiectivelor curiculare. O alt idee promovat de Ralph W. Tyler, la acest nivel, este aceea a distinciei ntre nevoile care sunt ndeplinite de ctre coal i cele care sunt ndeplinite de alte agenii sociale [199, p. 15]. Abilitatea celor care propun obiectivele curriculare apare n identificarea implicaiilor relevante pentru obiectivele educaionale ce nu trebuiesc confundate cu efecte care nu au legtur cu educaia. Altfel spus, trebuiesc surprinse acele schimbri necesare n modelele comportamentale ale elevilor care pot fi produse prin activitatea extins a colii n contexte sociale i pedagogice deschise. Pentru modelul lui Ralph W. Tyler, proiectarea obiectivelor curriculare reprezint momentul crucial. Dac obiectivele nu reflect toate aceste determinri, curriculumul rezultat nu va fi eficient. Totodat, modelul permite (i chiar face indispensabil) formularea obiectivelor de ctre cadrele didactice implicate n proiectarea i realizarea curriculumului. De aceea, criticile legate de eventualele limitri rezultate datorit prioritii obiectivelor nu sunt justificate. Stabilirea obiectivelor curriculare reprezint un principiu ce trebuie respectat n proiectarea curricular i nu un set predeterminat i abstract de obiective. 2. Studiul vieii contemporane din afara colii. Reprezint o alt surs necesar pentru selectarea obiectivelor curriculare. Aceast surs este justificat n contextul revoluiei industriale i a continuei acumulri a informaiilor tiinifice. R. W. Tyler aduce n discuie dou argumente care susin legitimitatea unei a doua surse de selecie a obiectivelor, pe lng studiul celor ce nva. Primul argument utilizat de Tyler este acela al schimbrilor continue produse la nivelul societii contemporane. Apare astfel necesitatea seleciei informaiilor i a programelor de instruire cu semnificaie prezent pentru cei implicai n 59

nvare. Al doilea argument vizeaz transferul nvrii. Formarea acelor aptitudini generale care pot fi utilizate nu numai n contextul informal. Logica acestui argument este aceea c aptitudinile formate de coal trebuiesc utilizate n viaa social, n diferite situaii de via. Tocmai importana formrii acestor aptitudini justific utilizarea studiilor privind viaa contemporan din afara colii. Mai mult, nclinaia ctre aplicarea celor nvate n cadrul instruirii formale crete atunci cnd elevul realizeaz conexiuni ntre ceea ce a nvat n coal i situaiile cu care se confrunt n afara ei. Pentru a facilita identificarea situaiilor de transfer a nvrii, trebuiesc ndeplinite urmtoarele condiii [199, p. 18]: situaiile de via i cele de nvare s prezinte caracteristici comune, elevul s aplice rezultatele experienelor de nvare n afara colii.

Argumentele prezentate susin valoarea analizei vieii contemporane din afara colii pentru a identifica obiectivele de nvare pentru coal care pot fi foarte uor adaptate condiiilor i oportunitilor vieii contemporane. Aceast surs a obiectivelor este considerat, de unii autori ca fiind singura surs de selecie a obiectivelor. Pentru aceast situaie, R. W. Tyler identific, n lucrarea sa, trei tipuri de critici ce pot fi aduse. Sintetizndu-le i oferindu-le o form unitar, le prezentm pentru a evidenia soluiile propuse de autorul menionat pentru necesitatea multiplicrii surselor de selecie a obiectivelor curriculare. Acestea sunt: 1. Identificarea activitilor contemporane specifice nu indic, prin natura lor, potenialitate i dezirabilitate educaional. Nu orice caracteristic a vieii sociale merit s fie transmis la nivelul practicilor educaionale, mai ales atunci cnd acestea nu corespund valorilor pedagogice acceptate. 2. Studiul vieii contemporane reprezint doar o concentrare asupra prezentului. Aceast obiecie este ridicat la nivelul esenialismului ca i curent filosofic. Datorit faptului c societatea se afl ntr-o permanent schimbare, abilitilor formate pentru rezolvarea problemelor prezentului nu se vor constitui n aptitudini suficiente pentru viaa adult. 3. Anumite probleme eseniale ale societii contemporane intr n conflict cu interesele i nevoile copilului. Considerarea acestei surse a obiectivelor poate fi, conform progresivismului o surs de conflict ntre interesele i nevoile specifice anumitor vrste psihologice; deoarece anumite aspecte critice ale contemporaneitii proprii vieii adulilor nu reprezint, n sine, interes sau preocupare pentru copii i (pre)adolesceni. n anumite situaii ele ar putea reprezenta cteva dintre obieciile aduse studiului vieii contemporane, ca surs a obiectivelor. R. W. Tyler prezint, n lucrarea sa, foarte clar faptul c cele trei surse propuse pentru selecia obiectivelor, trebuiesc luate n considerare numai mpreun, 60

fiecare dintre ele justificndu-se n completarea celorlalte. Considerate individual, cele trei surse nu pot oferi criteriile sficiente pentru selecia obiectivelor curriculumului, situaie n care, criticile enunate pot fi justificate. R. W. Tyler rspunde fiecrei critici posibile la adresa cunoaterii vieii din afara colii cu argumente n favoarea valorizrii mpreun a surselor obiectivelor curriculare: Prima critic adus studiului vieii societii nu rmne n picioare atunci cnd raportm activitile vieii contemporane la celelalte dou surse (cunoaterea elevilor i sugestiile specialitilor n curriculum) i iau forma unei filosofii educaionale acceptabile. Aceast surs poate indica faptul c, la nivelul societii, exist domenii cu importan extins iar elevii au posibilitatea de a aplica ceea ce au nvat n coal precum i faptul c aceste date pot evidenia principii care, nvate de elevi, pot dobndi relevan pentru viitor. Astfel, eventualele obiecii aduse de esenialism privind ancorarea n prezent, nu se mai justific. Studiul vieii contemporane ofer direcii i orienteaz obiectivele curriculare la nivel general i specific. Obiectivele concrete sunt definite pe baza nevoilor i intereselor elevilor. Acest lucru justific utilizarea datelor obinute de la nivel social pentru selecia unor scopuri importante. Demn de reinut este faptul c R. W. Tyler propune realizarea unei grile prin care viaa social s poat fi analizat n funcionarea ei i n fazele semnificative. Aceast gril/clasificare trebuie s se regseasc n organizarea experienelor de via ale elevilor. Scopul principal al acestor clasificri a fazelor i semnificaiilor vieii contemporane este s prezinte dimensiuni care pot oferi informaii cu implicaii asupra obiectivelor educaionale. 3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare. Aceast dimensiune a modelului lui R. W. Tyler este una dintre cele mai uor de trecut cu vederea. Multe dintre criticile aduse pot fi demontate printr-o analiz a acestei surse a obiectivelor. Conform lui R. W. Tyler, specialitii n curriculum pot face cele mai potrivite sugestii privind obiectivele. Dei, de cele mai multe ori, li se reproeaz c propun obiective prea tehniciste, greu de neles sau prea specializate i care nu reflect preocuprile majoritii colilor. Se pare c specialitii trateaz ntr-un mod cu totul neadecvat aceast problem. Aspectul cel mai important sesizat de Tyler vizeaz adresearea unei ntrebri greit puse, i anume: Care ar trebui s fie instruirea de baz pentru elevii care urmeaz s aprofundeze aceast specializare? [199, p. 26]. Se pare c n acest mod, practica definirii obiectivelor a fost greit neleas de ctre majoritatea specialitilor care nu fac altceva dect s ofere liste de obiective ce conduc la formarea exclusiv a specialitilor pentru fiecare dintre disciplinele curriculare. 61

Conform lui R. W. Tyler ntrebrile corecte adresate specialitilor n curriculum ar trebui s fie: cum contribuie disciplina respectiv la educaia tinerilor care nu vor deveni specialiti n acel domeniu, i cum contribuie disciplina la diversitatea rolurilor pe care ceteanul trebuie s le ndeplineasc? [199, p. 26]. Numai n msura n care specialitii pot rspunde acestei ntrebri, ei pot aduce contribuii semnificative la selecia obiectivelor. Altfel, nu ar trebui oferite liste de obiective predeterminate ci modaliti i sugestii posibile prin care aceste domenii pot contribui la atingerea obiectielor generale ale educaiei, evideniind interaciunile i funciile conexe dintre diverse obiecte de studiu. n consecin, se pot valorifica experienele de nvare ale elevilor dobndite att n mediul formal ct i n cel informal. Aceasta este, din punctul nostru de vedere, una dintre cele mai mari contribuii ale lui R. W. Tyler privind problematica obiectivelor curriculare i a rolului central al lor. Din aceast perspectiv, nu se poate reproa nimic legat de aa numita rigiditate a scopurilor educaiei specifice modelului. Se pare c nelegerea corect a problematicii propuse de R. W. Tyler poate rezolva multe dintre deficienele modelului, aduse n discuie de cei care, ulterior, l-au analizat. Modelul raional al curriculumului i dovedete, nc o dat, actualitatea i puternicul su rol reglator la nivelul tuturor aciunilor ntreprinse n cadrul oricrui program de instruire, n special datorit faptului c, aa cum definete R. W. Tyler obiectivele curriculare, ele ofer doar liniile directoare i procedurile necesare a fi urmrite n proiectarea curricular. Ele nu se refer, nicidecum, la o list de obiective specifice sau concrete neadecvate diferitelor contexte postmoderne. Paradigma curriculumului lanseaz principiile fundamentale ale realizrii modelelor de proiectare multiplicate n societatea postmodern. Aceast structur se regsete, ntr-o form sau alta, la nivelul tuturor celorlalte modele ce i-au urmat lui R. W. Tyler [180, p. 99-105]. Efectele posibile ale predrii diverselor discipline asupra dezvoltrii personalitii umane conduc ctre alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotine, aptitudini i obiceiuri; ele implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reacii emoionale intense i alte asemenea [199, p. 29]. Concepia privind tipurile de schimbri produse n comportamentul elevilor depete cu mult interpretarea behaviorist a educaiei. Aceast distincie poate clarifica o serie de alte obiecii aduse modelului raional al curriculumului. Modul n care definim tipurile de schimbri pe care trebuie s le producem n modelele de comportament ale elevilor va depi sfera nelesului limitat al termenului. Studiul celor care nva, studiul vieii contemporane din afara colii i sugestiile oferite de specialitii n curriculum (proprii diferitelor discipline colare), reprezint, conform lui R. W. Tyler, sursele principale ale obiectivelor pe care coala trebuie s le urmreasc. Sunt mbinate 62

astfel, contribuiile individuale ale diverselor curente filosofice ntlnite n educaie (precum esenialismul, progresivismul, etc.). Aceste surse trebuiesc luate n considerare numai mpreun. Separat, ele deschid controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Toate, ns, ofer mult mai mult dect se poate ncorpora ntr-un program educaional. De aici i numeroasele critici pe care modelul le-a provocat. Uneori criticii uit faptul c R. W. Tyler, aa cum a evideniat la nceputul lucrrii sale Basic Principles of Curriculum and Instruction, ofer doar cteva proceduri pe care, cei responsabili cu selecia obiectivelor, le pot considera n proiectarea curriculumului. Propunerea obiectivelor concrete va avea loc particulariznd, individualiznd i adaptnd aceste proceduri la contextul pedagogic i social specific n care se desfoar educaia. Uneori, ns, exist posibilitatea ca din existena multiplelor surse s poat fi extrase o multitudine de obiective, ceea ce creeaz necesitatea de a se face diferite selecii i ierarhizri. Obiectivele selectate trebuie s poat fi atinse ntr-o msur semnificativ, n timpul pe care coala l are la dispoziie i s fie n consonan cu modelele comportamentale acceptate social. Indiferent ce anume facem n educaie, aceasta ar trebui s satisfac nevoia de democraie, libertate i dreptate; s susin spiritul liberei iniiative, acestea fiind caracteristicile majore ale societii contemporane. Orice sistem educaional, conform lui Ralph W. Tyler, este, prin natura sa, o extensie a societii pe care o reprezint. Pe de alt parte, devine vital ca educatorii s fie contieni de specificul i maturitatea emoional, social i intelectual a elevilor, n momentul stabilirii obiectivelor instruirii ca tip de ateptri fa de acetia. Aceste surse prezentate pot oferi foarte multe obiective, uneori antagoniste, care pot fi incluse n orice tip de curriculum. De aceea, R. W. Tyler propune dou modaliti distincte pentru selecia obiectivelor. Ele vor fi reprezentate de aa numitele filtre (sau grile): filtrul filosofic (reprezentat de valorile implicite ale filosofiei sociale i educaionale a colii) i filtrul psihologic (reprezentat de specificaiile psihologiei nvrii). Conform lui H.M. Kliebard [127, p. 82] aceste grile vor selecta neajunsurile sau lipsurile i vor lsa s treac numai obiectivele importante. Pe de o parte, filosofia educaional i social a colii reprezint un filtru (social) pentru selecia obiectivelor curriculare deoarece la acest nivel sunt proiectate rspunsurile la cteva ntrebri fundamentale privind calitile vieii i ale unei societi democratice [199, p. 34]. Valorile specifice determin calitatea obiectivelor. Ele pot fi grupate n urmtoarele patru categorii: recunoaterea importanei fiinei umane indiferent de ras, statut naional, social eu economic, oportunitatea de a participa la toate fazele i nivelurile activitilor sociale, 63

ncurajarea varietii n formarea tipologiei personaliti umane, valorizarea inteligenei umane ca metod de rezolvare a problemelor sociale

Acestea reprezint valorile i aspiraiile unei societi democratice. Ele pot sta la baza definirii obiectivelor curiculare, sugernd tipuri de modele comportamentale, obiceiuri i practici ce vor fi urmrite de ctre coal. Pe de alt parte, pentru R. W. Tyler, obiectivele reprezint rezultate ale procesului educaional ce vor fi atinse prin nvare. De aceea, obiectivele curriculare trebuiesc definite n termeni de condiii interne ale nvrii. Astfel, din punct de vedere psihologic vom obine anumite repere semnificative pentru formularea unor obiective curriculare eficiente: schimbrile semnificative n comportamentul uman ce reprezint rezultatul unui proces de instruire, obiectivele ce pot fi realemente atinse n timpul programului educaional, cantitatea de timp necesar la anumite vrste pentru atingerea obiectivelor, msura efortului necesar angajat n mod eficient, condiiile nvrii necesare pentru atingerea anumitor categorii de obiective i pentru producerea anumitor schimbri la nivelul personalitii elevului, rezultatele obinute pot fi sursa acelorai experiene de nvare, consistena i unitatea obiectivelor urmrite i a teoriilor nvrii rezultate,

Astfel, psihologia nvrii se poate constitui ntr-o surs veritabil a obiectivelor capabil s ofere o gril de selecie a celor mai importante finaliti pentru un program educaional eficient i eficace. Din aceste motive, conform lui R. W. Tyler, obiectivele curriculare nu se formuleaz n termeni de activitate didactic ntenionat, ci n termeni de rezultate educaionale urmrite. Scopul real al educaiei nu l reprezint inteniile profesorului de a realiza anumite activiti, ci de a produce schimbri semnificative n modelele comportamentale ale elevilor [199, p. 44]. Toate ncercrile de formulare ale obiectivelor educaionale trebuie s fie exprimate n termeni de schimbri necesare la nivelul tuturor dimensiunilor personalitii elevilor. Acest lucru sugereaz efortul de specificare i operaionalizare continu. Un argument suplimentar privind importana stabilirii obiectivelor curriculare naintea celorlalte componente rezid din faptul c nu toate activitile realizate de profesori conduc la producerea unor transformri semnificative la nivelul elevilor. Altfel, s-ar produce un model circular nerelevant pentru paii ulteriori privind selectarea coninutului curricular sau a proiectrii activitilor de predare, nvare i evaluare.

64

Pe de alt parte, obiectivele nu pot fi stabilite n termeni de concepte, de generalizri sau de diverse elemente de coninut cu care se va opera. Acest tip de obiective exprim aria coninutului cu care vor opera elevii dar nu specific ceea ce se ateapt psihologic de la acetia s fac efectiv cu aceste coninuturi; iar acest lucru nu ajut dezvoltarea curricular. 2.4. Dimensiuni epistemice i axiomatice ale paradigmei curriculumului Modelul curricular lansat de Ralph W. Tyler a reprezentat un moment de cotitur la nivelul studiilor despre curriculum. Perspectivele anterioare nu au reuit s consolideze un model paradigmatic eficient. Toate studiile ulterioare vor porni de la structura curriculumului prezentat de modelul proiectrii raionale ce evideniaz rolul central al obiectivelor curriculumului i determinarea, din aceast perspectiv, a componentelor eseniale. Conform lui R. W. Tyler, obiectivele curriculumului nu pot fi exprimate n termeni de modele generalizate de comportament (de tipul: dezvoltarea gndirii creative, dezvoltarea atitudinilor sociale etc) deoarece, n acest caz, nu putem specifica domeniul de coninut concret n care acest comportament se manifest. Ele trebuiesc exprimate n termeni care ofer indicii privint att tipul de comportament urmrit, ct i coninutul sau domeniul de via n care acest comportament se va manifesta. Astfel, obiectivele curriculare pot orienta, ulterior, experienele de nvare i planificarea instruirii. Aceste dou dimensiuni ale obiectivelor (psihologic i de coninut) le ofer statutul necesar pentru a prezenta direcii pentru dezvoltarea i planificarea curricular [199, p. 62]. Obiectivele trebuie s specifice schimbri n modelele de comportament al elevilor. Comportamentul solicitat trebuie s fie adecvat contextelor n care se va manifesta. Pentru a fi posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie s poat fi derulate att la nivel formal ct i la nivel nonformal, fiind confirmat i informal n zonele majore care dau contextul extins de via al elevilor. Toate sunt postulate ale paradigmei curriculumului lansate de R. W. Tyler care a condus la delimitarea postmodernitii curriculumului. Astfel, n accepiunea noastr, ele valorific distincia conceptual realizat de S. Cristea [17, p. 23-25] la nivelul finalitilor educaiei, raportate la problematica specific sistemului i procesului de nvmnt. n funcie de criteriul evocat, la nivel macrostructural (al sistemului de nvmnt), finalitile se cristalizeaz n dou concepte fundamentale corelate i ierarhizate i anume idealul i scopurile educaionale. La nivel microstructural (al procesului de nvmnt) finalitile sunt exprimate prin conceptul care definete obiectivele educaionale. Sunt evitate astfel, pe de o parte, meninerea educaiei / instruirii n vraja dezideratelor generale plasate n afara

65

oricrui efort de specificare i operaionalizare i, pe de alt parte, frmiarea materiei n sarcini concrete, izolate, raportate doar la o perspectiv didactic imediat. Finalitile pedagogice macrostructurale definesc orientrile valorice fundamentale care vizeaz proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei la nivelul ntregului sistem de educaie/nvmnt, pe termen lung (idealul educaiei) i mediu (scopurile educaiei). Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat n contextul unui anumit model cultural de evoluie a societii i b) direciile strategice, de dezvoltare a educaiei i nvmntului valabile ntr-o perioad de timp determinat. Finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educaiei/instruirii) definesc orientrile valorice ale procesului de nvmnt stabilite la nivel de politic colar. Ele sunt angajate n elaborarea planului de nvmnt, a programelor, a manualelor colare, a proiectelor de activitate didactic i extradidactic. Dei din acest punct de vedere, modelului propus de R. W. Tyler i se poate reproa o anumit rigiditate i linearitate, (uneori considerate caracteristici ale modernitii curriculumului) totui, sursele din care sunt selectate obiectivele educaionale ofer o gam larg de competene i experiene de nvare din coal i din afara ei. Ele sunt adaptabile specificului individual i construiesc, pe baza acestuia, ntregul parcurs educaional. De altfel, nici nu ne-am putea imagina selecia experienelor educaionale perticulare care ar trebui s conduc spre atingerea unor obiective fr s determinm de la bun nceput, care sunt aceste obiective. La fel, ne putem ntreba, cum realizm dac obiectivele au fost atinse fr o determinare prealabil a lor. Dac pentru unii autori modelul prezint o anume rigiditate aceasta conduce la eficien i n nici un caz la limitarea experienelor oferite elevilor sau la posibilitatea formrii unui numr sczut de competene sau de trsturi de personalitate. De altfel, dup cum spune i R. W. Tyler, tind s privesc obiectivele ca modele generale de reacie care trebuiesc dezvoltate mai degrab dect obiceiuri foarte specializate care ar trebui achiziionate. El arat astfel c tipul de comportamente solicitate elevilor prin realizarea de activiti specifice, concrete, valorific strategii de gndire, modele de manifestare, de aciune i reacie. Astfel, avnd loc o dezvoltare profund i complet a personalitii. La fel, rezultatele ateptate anticipate, la nivelul obiectivelor urmrite, reprezint modaliti fundamentale de cultivare a unor modele generalizate de rezolvare a problemelor precum i moduri generalizate de reacii la tipuri generalizate de situaii [199, p. 43]. Obiectivele curriculare stabilite vor fi foarte generale, ca moduri de gndire i aptitudini sociale. Iar n termeni de eficien, vorbim de rezultate multiple din obiective foarte general

66

formulate i integrate logic. Aceste aspecte scap, de cele mai multe ori, din argumentele criticilor modelului raional al curriculumului. n acelai fel, nu trebuie s gndim c rspunsurile la ntrebrile propuse de R. W. Tyler trebuie oferite n ordinea n care acestea sunt puse. n construcia, proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular autorii trebuie s ia n calcul toate aceste date n stabilirea obiectivelor urmrite i a modului n care acestea (toate) pot fi precizate iniial sau pot fi formulate (unele) i pe parcursul activitii n funcie de eficacitatea oferit de procesul continuu de evaluare. Raionamentul lui R. W. Tyler ofer un mod interesant de a analiza diferitele aspecte presupuse de paradigma curriculumului. Pentru a realiza ce coninut este necesar, trebuie s cunoatem inteniile educaionale. La fel, pentru a prezenta coninutul ntr-un mod eficient, materialul trebuie organizat n secvenele potrivite. Evaluarea devine necesar pentru c dorim s tim gradul de succes al instruirii raportat la inteniile educaionale iniiale. Iar informaiile acumulate ca rezultat al evalurii pot fi utilizate pentru perfecionarea activitii, inclusiv pentru sau prin modificarea obiectivelor propuse. Pe de alt parte, atracia modelului lui R. W. Tyler rezult i din nivelul naturii sale logice precum i din rigurozitatea tiinific dovedit cu consecven. Fr ndoial c potenialul su pentru aplicaii practice ne ajut s explicm receptivitatea deosebit de care s-a bucurat acest model precum i rolul su prelungit pn astzi n proiectarea postmodern a curriculumului. Modelul lui R. W. Tyler a fost prelucrat i extins de ctre Hilda Taba. Autoarea prezint urmtorii pai n proiectarea curricular: 1: diagnoza nevoilor, 2: formularea obiectivelor, 3: organizarea obiectivelor, 4: selectarea experienelor de nvare, 5: organizarea experienelor de nvare 6: determinarea obiectului evalurii, a modurilor i mijoacelor de realizare a acesteia. Hilda Taba [191, p. 12] a pornit de la structura de baz a modelului lui R. W. Tyler, ns a adugat mai multe etape, optnd pentru o flexibilitate crescut a secvenelor structurale proiectate. Curriculumul pornete de la o gril specific pentru selecia obiectivelor prioritare ale colii. Din punctul nostru de vedere, ns, diagnoza nevoilor poate fi la fel de bine realizat cu ajutorul surselor propuse de Ralph W. Tyler pentru selecia obiectivelor. Aceast etap reprezint o aplicaie a procedurilor specificate de modelul raional al curriculumului. Acest model, prin funcia i structura sa explicit pedagogice, ofer mai multe posibiliti pentru selectarea obiectivelor. Autoarea argumenteaz 67 pentru interaciunea acestor pai, mai

degrab dect pentru ordinea lor. Acest fapt are la baz constatarea c profesorii, nu urmresc ordinea propus n proiectarea curricular, ci au modaliti individualizate de abordare a elementelor specifice curriculumului n perspectiva creterii eficienei activitii de instruire. n postmodernitate, paradigma curriculumului este sistematic i are o puternic for organizatoare. n centrul acestei abordri se afl formularea obiectivelor comportamentale. Aa cum am sesizat mai sus, conceptul de comportament i modificrile ce trebuiesc urmrite, sunt definite mult mai larg dect o face abordarea behaviorist tradiional n termeni psihologici. Obiectivele proiecteaz i ofer o imagine clar a rezultatelor astfel nct coninuturile i metodele pot fi organizate, iar rezultatele evaluate. Mergnd pe aceeai direcie de gndire, aa cum sesizeaz i M. K. Smith [173], pot fi luate n discuie urmtoarele aspecte normative ale paradigmei curriculumului n societatea postmodern: 1. Primul ar fi presupunerea c programul de studiu prezint o arie extins de aciune. De exemplu, ne-am putea uita la o definiie a curriculumului i anume: un program de activiti (ale profesorilor i elevilor) conceput astfel nct acetia s realizeze, pe ct posibil, anumite obiective educaionale concrete sau alte scopuri colare [111, p. 11]. n acest caz poate aprea o problem atunci cnd programul de studiu este proiectat fr a ine cont de experienele de nvare. Succesul sau eecul programului sau al elevilor este pus pe baza schimbrilor prespecificate ce apar n comportamentul sau personalitatea elevului (atingerea obiectivelor comportamentale). Dac programul de studiu este urmat ndeaproape, vor exista oportuniti reduse pentru ca profesorii s foloseasc interaciunile care apar n proces. Mai ales a acelor interaciuni care nu au fost anticipate. De multe ori programele de studiu tind s lege experiena de nvare a elevilor de persoana profesorului. Logica unui astfel de model curricular este aceea de a fi creat nu doar n coal ci i n afara ei. Apoi, profesorii aplic programele i sunt judecai prin intermediul produselor aciunilor lor. Acest lucru i transform din educatori n tehnicieni ai actului pedagogic. 2. n al doilea rnd, apar cteva ntrebri legate de natura obiectivelor. Modelul implic ideea msurrii obiective, mecanice a comportamentelor. Este dificil, uneori, s msurm impactul anumitor experiene specifice de nvare. De cele mai mute ori, comportamentele de durat se manifest cu mult dup trirea unei experiene semnificative. Pentru a msura, obiectivele i coninuturile trebuiesc divizate n uniti mai mici. Se poate conduce la concentrarea asupra elementelor componente ale comportamentelor, pe aspecte nesemnificative, dact pe ansamblul schimbrilor produse. 3. n al treilea rnd, poate aprea o problem serioas n cazul evalurii activitilor ntreprinse de profesori n clas. Cea mai mare parte a cercetriilor referitoare la modul n care 68

gndesc profesorii, la interaciunea din clas i la inovaiile curriculare au reliefat lipsa impactului actual asupra practicii obiectivelor [188, 83]. Un mod de a vedea acest lucru este acela c profesorii neleg greit conceptul de obiective curriculare. Dificultile pe care le ntmpin profesorii n lucrul cu obiectivele la clas poate indica faptul c exist ceva n neregul cu aceast abordare, anume faptul c nu se bazeaz pe studiile schimburilor educaionale. Este un model de curriculum importat din contextele industrializate i tehnologice. 4. n al patrulea rnd, apare problema rezultatelor neanticipate. Concentratea pe scopuri prespecificate poate conduce educatorii i elevii ctre ignorarea nvrii aprute n urma interaciunii lor i care nu a fost prezent n lista iniial a obiectivelor. Simplitatea aparent i raionalitatea acestui tip de abordare curricular precum i modul n care imit managementul industrial au fost factorii succesului su. Adesea, practica educativ poate lua forma unui proces de evaluare a profesorilor n condiiile n care le sunt solicitate listele obiectivelor formulate, mutndu-se astfel accentul de la rezultatele care trebuiesc obinute la accentuarea inteniilor [173]. Concluzii Analiza paradigmei curriculumului n societatea postmodern ne permite desprinderea urmtoarelor concluzii: - nelegerea paradigmei curriculumului pleac de la sensurile moderne atribuite conceptului de curriculum de ctre unii dintre cei mai importani autori ai domeniului. Acetia au analizat i prefaat apariia paradigmei curriculumului i sunt reprezentai de John Dewey, Franklin Bobbitt, W. W. Charters i Ralph W. Tyler. - spre sfritul anilor 1940, lucrrile lui Ralph W. Tyler au nceput s devin repere pentru nelegerea curriculumului. - paradigma curriculumului n postmodernitate ncepe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949), considerat de muli autori drept Biblia curriculumului. - paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental, presupunnd conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire. - principiile acestui tip de proiectare curricular au fost lansate de Ralph W. Tyler. - elementele cheie ale modelului raional trebuiesc folosite drept gril de interpretare a rspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Ele nu reprezint soluii fixe ci sunt proceduri cu valoare metodologic extins care trebuiesc adaptate nevoilor 69

educaionale. Reprezint o gril care va ghida procesul proiectrii, realizrii, dezvoltrii i perfecionrii curriculumului. - o idee important adus de Ralph W. Tyler n discuie este aceea a necesitii existenei unei filosofii integratoare (comprehensive) a educaiei care s stea la baza judecilor de valoare realizate n legtur cu scopurile pe care coala trebuie s le urmreasc. - ntreaga problematic a finalitilor curriculumului poate fi redus la capacitatea celor care le pot propune, de a selecta, n msura n care dein o baz de informaii necesare, cele mai potrivite obiective pentru activitatea educativ. - sursele care sau la baza judecilor privind scopurile educaionale devin fundamentale deoarece acestea pot oferi baza seleciei obiectivelor. - sunt identificate trei surse principale pentru selecia obiectivelor, surse care nglobeaz toate tipurile de informaii i pot ajuta n luarea celor mai bune decizii privind obiectivele colii. Ele sunt considerate numai mpreun, astfel constituindu-se ntr-o gril eficient a curriculumului. - studiul celor care nva identific schimbrile necesare n modelele comportamentale ale elevilor. Schimbrile pe care educaia trebuie s le provoace n comportamentul elevilor sunt legate de nevoile i interesele elevilor. - Studiul vieii contemporane din afara colii este justificat n contextul revoluiei industriale i al continuei acumulri a informaiilor tiinifice. - efectele posibile diverselor discipline asupra dezvoltrii personalitii umane conduc ctre alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotine, aptitudini i obiceiuri; ele implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reacii emoionale intense i alte asemenea. Aspectele psihologice justific urmrirea sugestiilor oferite de specialitii n disciplinele colare - aceste surse trebuiesc luate n considerare numai mpreun. Separat, ele deschid controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. mpreun ns, ofer mult mai mult dect se poate ncorpora ntr-un program educaional.

70

3. EVOLUII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 3.1. Repere conceptuale ale evoluiei paradigmei postmodernitii Perioada postmodern de dup anii 1950 se caracterizeaz prin pluralismul concepiilor despre curriculum. Vom evidenia diverse clasificri, ierarhizri i ordonri propuse la nivelul literaturii de specialitate. Cteva etape posibile n analiza istoric a domeniului curriculumului [5] sunt urmtoarele: 1. Primele semnale privind extinderea/modernizarea termenului de curriculum sunt oferite de J. Dewey n cartea sa The Child and the Curriculum (1902), 2. Curriculum este privit drept experien de nvare: F. Bobbitt, The Curriculum, 1918 i How to Make a Curriculum, 1924, 3. Biblia curriculumului propune principiile fundamentale ale curricuumului angajate n activitatea de instruire: R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949, 4. Specialitii n curriculum care evideniaz aspectele teoretice ale instruirii: Joseph Schwab, 1969, 1970, 1973, 1983, 5. Curriculum devine un domeniu al politicii educaionale al organizaiilor internaionale: experii UNESCO, 1979, 6. Extinderea maxim a conceptului ctre curriculum informal: L. Cremin, 1971, W. H. Schubert, 1986. Aceast prim clasificare a evoluiilor conceptuale a curriculumului poate fi ncadrat n perspectiva propus de noi privind societatea postmodern. Ea pornete de la recunoaterea contribuiei lui J. Dewey la modernizarea semnificaiei atribuite conceptului. Este recunoscut impactul operei fundamentale a lui Ralph W. Tyler asupra domeniului, contribuie ce se reflect n toate etapele urmtoare propuse de autoarea citat. O alt direcie relevant pentru evoluia paradigmei curriculumului n societatea postmodern poate fi i cea oferit de R. J. Graham [107]. Putem evidenia drept reprezentani principali ai domeniului curriculumului urmtorii specialiti: R. W. Tyler, 1949; H. Taba, 1962; D. Walker 1989; J. Schwab 1978; D. i L. Tanner 1981. n acest sens, sunt recunoscute urmtoarele contribuii individuale: D. Tanner i L. Tanner [192] pun accentul pe lucrrile lui: R. W. Tyler, H. Taba, W. O. Stanley i J. H. Shores.

71

T. Yuen [207] propune drept relevante pentru societatea postmodern lucrrile lui W. Pinar (1988), F. Capra (1982), M. Apple (1979), R. Giroux (1994) i W. Doll (1993). Conform autorului putem identifica urmtoarele elemente specifice: W. Pinar: redefinete curriculumul conform nelesului su original currere care nsemna a alerga o curs (n sine). Reconstruiete curriculumul pe baza temei cursei respectnd dinamica emergent i ontologia relativist. Curriculum trebuie organizat n jurul (auto)refleciei actorilor principali. F. Capra: reconstruiete curriculumul din perspectiva crerii unei comuniti globale pacifiste, ecologice i prietenoase. Acestea ar trebui considerate trsturi eseniale ale curriculumului. M. Apple: relaiile de putere (de clas, gen sau ras) i ideologiile dominante influeneaz realizarea curriculumului. Este accentuat determinarea social a curriculumului. R. Giroux: elevii trebuiesc educai pentru a deveni critici, pentru a citi critic i a putea transcende graniele cunoaterii monodisciplinare. Caracterul psihologic devine dominant n proiectarea curriculumului. W. Doll: curriculumul trebuie s reflecte caracteristicile postmodernitii: s fie deschis, complex i dinamic n natura sa. Este reliefat caracterul procesual al curriculumului prin raportare la autoeducaie i educaie permanent. O alt perspectiv este propus de Elliot W. Eisner i Elizabeth Vallance [96]. Ea este susinut i de I. Negre-Dobridor [39, p. 26]. Sunt identificate posibile evoluii ale curriculumului pentru societatea postmodern, exprimate n urmtoarele acepiuni: 1. Curriculum ca dezvoltare a proceselor cognitive. Cceea ce se nva devine secundar fa de cum se nva. Adepii orientrii cognitiviste susin faptul c la nivelul curriculumului trebuie s urmrim dezvoltarea unui repertoriu de abiliti cognitive care pot fi aplicate unui cmp larg de probleme teoretice i de via. Autori reprezentativi pentru aceast orientare sunt identificai R. W. Burns i Harry D. Brooks. 2. Curriculum ca tehnologie. Procesul didactic n sine devine mai important dect predarea coninutului. Are n vedere argumentarea necesitii i a modalitilor specifice atingerii scopurilor predefinite ale educaiei. coala devine un sistem complex analizat n termeni de componente substituente. Problematica i aciunea educatorului eficient urmrete prioritar a ine sistemul sub control astfel nct scopurile s fie atinse cu certitudine. Printre autorii reprezentativi sunt: R. M. Gagn, R. E. Silverman, R. G. Goldman, W. Weber, Harold J. Noah. 72

3. Curriculum ca autorealizare. Este centrat prioritar pe satisfacerea trebuinelor copilului i pe transmiterea coninutului. Proiectarea curricular stabilete modul n care se poate realiza, prin coal i n afara ei, mplinirea personalitii, descoperirea identitii i autodevenirea individului. Autori reprezentativi sunt: Joseph S. Junell, Philip H. Phenix. 4. Curriculum ca reconstrucie social. Conform acestei orientri, coala devine o instituie a schimbrii sociale. Curriculumul trebuie ghidat de nevoile de dezvoltare a societii. Autori reprezentativi pentru orientarea reconstrucionist sunt: Lawrence E. Metcalf, Maurice P. Hunt, John S. Mann, Harold G. Shane. 5. Curriculum ca raionalism academic. Patrimoniul cultural al omenirii devine factorul determinant al curriculumului. Disciplinele curriculare sunt instrumentul de transmitere a culturii. Exist o preocupare privind structurarea ct mai coerent a acestora n raport cu dezvoltarea cunoaterii i formarea personalitii umane prin cultur. Autori reprezentativi sunt: J. J. Schwab, P. H. Hirst, R. S. Peters Din punctul nostru de vedere aceste etape se ncadreaz n perspectiva propus de Ralph W. Tyler. Ele reflect diverse caracteristici ale organizrii curriculare ce reflect o serie de principii i au la baz raporturile paradigmatice dintre obiective, coninuturi, exdperiene cognitive, metodologie, evaluare i context de realizare. Conform lui J. A. Johnson [157], domeniul curriculumului este caracterizat de trei elemente semnificative: 1. Preocuprile legate de statutul domeniului, 2. Dezbaterile privind scopul domeniului, 3. Revolta mpotriva tiinificitii i raionalitii excesive. Anii 1970 au marcat domeniul curriculumului prin apariia i extinderea curentelor de gndire precum: gndirea critic neo-marxist de tip european, sociologia cunoaterii, fenomenologia, criticismul literar, teoriile feministe, filosofia existenial [157, p. 66]. Autori precum Sartre, Camus, Jaspers, Heidegger, Kafka, au nceput s influeneze abordrile asupra curriculumului. n aceast peroad s-a constatat faptul c deciziile luate n domeniul curriculumului nu sunt neutre sau pur i simplu operaionale ci [167] ele sunt morale i politice mai degrab dect tehnice i deductive iar arta deliberrii st la baza gndirii i a deciziilor curriculare. Cea mai important schimbare n ceea ce privete curriculumul a fost trecerea de la un curriculum neles ca o tiin deductiv sau un domeniu empiric-analitic de tip mijloace-scopuri la un curriculum drept art practic ce necesit negociere, judecat i argumentare. Acest punct de 73

vedere este reflectat i de contribuiile aduse de J. Schwab. n aceeai ordine de idei, pot fi luate n considerare operele lui J. Bruner, Ted Aoki i W. H. Schubert. O alt perspectiv este propus de ctre Stephen Petrina [143], conform cruia, ncepnd cu anii 1974, odat cu activitatea unor cercettori precum Eisner i Vallance, la nivelul teoriei curriculumului se pot identifica cinci orientri distincte: raionalismul academic, procesele cognitive, autoactualizarea, sau relevana personal reconstrucia social, utilitarismul.

Orientrile de tip academic raionalist sunt cele care se concentreaz asupra cunoaterii disciplinare i a canoanelor culturale. Orientrile de tipul proceselor cognitive se refer n primul rnd la aptitudinile rezultate n urma raionalizrilor logice a informaiei primite, procesele cognitive fiind angajate n conceperea i rezolvarea de probleme. Orientrile legate de autoactualizare sau relevana personal se concentreaz asupra condiiilor psihologice ale unui sistem, fiind preocupate de individualitate i exprimarea personal. Orientarea centrat pe reconstrucia social, n general numit pedagogie critic, subliniaz condiiile sociale, dreptatea social i reforma colectiv n calitate de resurse ale curriculumului. Orientrile utilitariste sunt preocupate n principal de competenele funcionale, performan, procedur i eficiena instruciei. Conceptualizarea curriculum-ului poate avea la baz una sau toate abordrile prezentate. n urma acestora au rezultat concepte precum curriculum transmis (tehnic), tranzacional (practic) sau transformativ (progresist). Aceste perspective diferite asupra curriculumului au stat la baza deciziilor i judeciilor realizate asupra curriculumului, ncepnd cu anii 1970 [143, p. 4]. Carol Mutch [138] ofer o alt perspectiv asupra domeniului curriculumului. Conform autoarei, la baza conceptualizrii curriculumului stau trei curente majore: tradiionalismul, reconceptualismul, postreconceptualismul.

1. Tradiionalismul este reflectat de ctre teoriile modelului eficienei sociale a curriculumului lansat la nceputul secolului XX, dezvoltat exemplar de R. W. Tyler (1949), H. Taba (1962), D. Walker (1972), W. McGee (1997) etc. Sunt modele care, n opinia lui Ornstein i

74

Hunkins [141, p. 174] aa cum este citat de ctre C. Mutch [138, p. 77], au rezultat din domenii de cunoatere i cercetare recunoscute. Ele au drept caracteristici principale valorificarea celor patru funcii ale teoriei: descriptiv, predictiv, explicativ i de orientare. Abordrile tradiionaliste ofer modele de dezvoltare curricular care explic factorii importani care stau la baza deciziilor realizrii construciilor curriculare. La nivelul studiilor despre curriculum, putem remarca ideea lui Kliebard conform cruia, dei domeniul curriculumului are o istorie, deseori i lipsete o perspectiv istoric. Pe aceast linie de gndire ne ncadrm cu studiul nostru despre evoluia paradigmei curriculumului n societatea postmodern. 2. Reconceptualismul. Conform acestui autor, anii 1970 readuc n discuie modelele impuse n perioada tradiional. Accentul se deplaseaz de la dezvoltare curricular la nelegerea curriculumului. Pinar ilustreaz aceste tendine i direcii de evoluie a paradigmei curriculumului [146]. Abordrile reconceptualiste caut modaliti alternative, precum i perspective noi asupra curriculumului. Caracteristica major a acestui curent pare s fie trecerea de la evidenierea procedurilor de realizare a curriculumului, ctre nelegerea motivaiilor care i stau la baz. 3. Postreconceptualismul este caracterizat la nivel de orientri valorice sau metodologice de cteva elemente cheie surprinse de Wright [138]: a) apariia n locul unei singure teorii globale a unor perspective multiple i uneori contradictorii: progresivismul, fenomenologia, hermeneutica i teoria critic, ilustrate de studiile lui Dewey, Piaget, Tyler i Habermas [138], b) multiplicarea post-discursurilor i a noilor canoane: postmodernismul, analiza postfreudian i poststructuralismul, ilustrate de studiile lui Derida, Felman, Lacan i Kristeva, c) influena politic, social i cultural asupra curriculumului, cu efecte asupra principalelor componente, d) afirmarea reconceptualismului ca replic asupra tradiionalismului, nu i-a atins scopurile, e) cristalizarea unor tendine i direcii de studiu ca i direcii de evoluie a domeniului. Autorul citat nu ofer ns prea multe argumente n direcia acestor concluzii i nici nu detaliaz multiplele concepte aduse n prim-planul studiilor curriculare. n opinia noastr, aceast clasificare poate, n cel mai bun caz, s evidenieze complexitatea domeniului curriculumului datorit perspectivelor multiple, coexistente, aduse de postmodernism la nivelul tiinelor educaiei. Ele nu prezint etape distincte ale evoluiei semnificaiilor curriculumului ci reprezint o perspectiv sincronic, postmodern a curriculumului. 75

Trebuie s avem n vedere, perspectivele multiple asupra curriculumului, fr a elimina ncercrile iniiale care au creionat domeniul i paradigma curriculumului n societatea postmodern. n procesul evidenierii complexitii problematicii curriculumului nu trebuie s uitm o idee esenial adus n discuie de Catherine Cornbleth [83]. Modul n care concepem curriculumul i realizarea lui devine foarte important deoarece concepiile noastre i modalitile n care raionm reflect i determin ceea ce vedem, gndim i acionm n procesul formrii elevilor. Concepiile despre curriculum sunt impregnate de valorile noastre. De aceea, ele nu pot fi neutre. Ele reflect viziunea noastr despre lume i via, rezultnd din practic dar, i influennd-o n egal msur. Astfel, construcia curriculumului este o activitate social determinat de diferite influene culturale din clas dar i de dincolo de ea, i interiorizate interactiv de profesori i elevi. Din acest motiv, curriculumul nu reprezint un produs palpabil, ci interaciunile zilnice dintre studeni, profesori, cunotine i mediu. Curriculumul include, la nivel conceptual, ntre semnificaiile sale ceea ce se poate numi practica realizrii curriculumului sau curriculumul care se desfoar (engl. in-use curriculum). O alt contribuie major privind o posibil gril de interpretare a evoluiilor paradigmei curriculumului n societatea postmodern ne este oferit de S. Cristea. n analiza sa, evoluia sensului curriculumului este influenat de educaia permanent care implic integrarea tuturor coninuturilor i formelor generale de educaie la nivelul unui context psihopedagogic i social deschis. Ceea ce conduce ctre dezvoltarea curriculumului drept model de proiectare de tip raional (obiective cu rol determinant), procesual (interaciunile didactice specifice contextelor actorilor educaionali) i motivaional (interesele actorilor din cmpul educaional) [17, p. 157]. O analiz a curriculumului poate pleca i de la cunoaterea filosofiilor dominante ce stau la baza proiectrii, organizrii i realizrii practice a acestuia. Conform unor cercettori americani [122, p. 250], dou curente majore trebuiesc luate n considerare la nivelul analizei curriculumului. Acestea sunt reprezentate de tradiionalism i progresivism. 1. Tradiionalismul. Acest curent are la baza sa dou filosofii educaionale, esenialismul i perenialismul: a) esenialismul ca filosofie a educaiei sugereaz c accentul asupra disciplinelor colare ofer componentele eseniale ale educaiei. n plan metodologic, elevul opereaz asupra lucrurilor pentru a nva din natur prin observaie. Disciplina, lectura necesar, memorarea, repetiia i examinrile sunt, din acest motiv, foarte importante pentru nvare, ca resurse de formare i dezvoltare dezirabil [59]. 76

b) perenialismul (Thomas DAquino ca resurs istoric reprezentativ), filosofia care a dat natere esenialismului, este considerat o component a tradiionalismului. Accentul cade pe disciplina mental, iar disciplinele colare contribuie din plin la realizarea acesteia. Conform autorilor menionai anterior, n America, perenialismul este asociat cu opera lui Robert M. Hutcins i Mortimer Adler. Sunt autori care au promovat ideea accenturii studiilor operelor fundamentale ca i mijloace necesare i perene de educaie. Acestor filosofii care reprezint esenialismul i perenialismul, le este caracteristic ideea conform creia elevul trebuie s opereze asupra coninuturilor pentru a dobndi instrumentele necesare proceselor de gndirie i memorie logic. Abordarea tradiional accentueaz rolul disciplinrii minii ca mijloc fundamental n obinerea cunoaterii. Din acest punct de vedere, conform lui John H. Johansen [122, p. 251] putem identifica urmtoarele consideraii legate de elev, profesor, curriculum i metodele de educaie asociate tradiionalismului, interpretabile ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare: Elevul = Raionamentele se nva cu ajutorul exerciiilor mentale. Poate nva prin condiionare; mintea este capabil s realizeze legturi ntre secvenele de nvare. Profesorul = Model de studiu, exemplu, expert. Realizeaz demonstraii ale coninutului i cunotinelor. Disciplin mental, lider spiritual. Transmitor al cunoateri i tradiiei. Curriculumul = Literatura i istoria ca discipline simbol. Matematica i tiina ca discipline ale lumii fizice. Limbajul i logica n calitate de discipline ale intelectului iar operele fundamentale i doctrinele drept discipline ale spiritului. Metodele de educaie = Operare cu fapte i informaii. Accent pe exerciiu i memorare. Teme de cas i lecturi obligatorii. Studiul ca mijloc de disciplin intelectual. 2. Progresivismul. Prezent ncepnd cu anii 1920 n America, a avut originile n operele lui Charles S. Pierce i William James. Scrierile lui John Dewey, pe de alt parte, au oferit principiile progresivismului ca i filosofie educaional. Dewey s-a opus ideii conform creia coala trebuie s se concentreze exclusiv asupra dezvoltrii mentale. coala trebuie s ofere condiii pentru dezvoltarea complet, integral a copilului, corelnd curriculumul cu experienele elevului. De aceea disciplinele care in de experiena social sunt foarte importante, promovnd o metod experimental care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unitii continue a disciplinelor i metodelor. Aceast filosofie a avut un impact foarte puternic asupra colii elementare n Statele Unite ale Americii. Progresivismul rmne ca o alternativ viabil abordrilor tradiionale ale educaiei, n calitatea sa de orientare pragmatic a educaiei noi. O alt dimensiune a progresivismului apare sub influena existenialismului ca mod nou de gndire, reprezentat de J. P. Sartre i A. S. Neill, S. Kirkegaard, F. Nietzsche. Ca i abordare 77

cuprinde mai multe coli de gndire i, uneori, poziii contradictorii. Leag filosofia de gndire cu implicaii pedagogice concrete. Se centreaz asupra formrii personalitii individului. Ideea conform creia realitatea existenei personale face posibil libertatea i alegerea devine, conform John H. Johansen [122, p. 252] fundamentul acestei filosofii. Personalitatea uman devine fundamentul pe care se realizeaz educaia. Scopurile educaiei sunt formulate n termeni de contientizare, acceptare, dedicare i afirmare. Ca i n cazul tradiionalismului, putem enuna urmtoarele consideraii legate de elev, profesor, curriculum i metodele de educaie, ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare: Elevul = Este o persoan care experimenteaz. Are libertate de alegere. Contiina de sine i acceptarea elevului sunt la mare pre. Experienele umane sunt importante n msura n care sunt legate de schimbare. nvarea prin experien devine organizarea fundamental a educaiei i curriculumului. Profesorul = Manager de proiect de cercetare; servete drept ghid pentru activitile elevilor. Nu este niciodat un obstacol, respectnd ntotdeauna drepturile tuturor elevilor, prinilor, membrilor comunitii. Are rol de motivator pentru elev, pentru instruire, pentru cunoatere. Curriculumul = Coninutul care nu trebuie fragmentat. Interesele elevilor pot dicta ceea ce se va studia. nvarea n grup i excursiile pe teren sunt foarte importante. Disciplinele au la baz experienele sociale. Metodele de educaie = Alegerile i exprimarea personal sunt valorificate la maximum. Instruirea frontal este minimizat n favoarea domeniilor de nvare individualiste i de grup atrgtoare pentru elev. Rezolvarea de probleme, predarea modalitilor de gestionare a schimbrilor, participarea la activitile de grup reprezint o parte important a procesului de socializare; ncurajeaz practica libertii alegerilor n condiii de activitate social, de elaborare de proiecte educaionale. Astfel, la nivelul proiectrii i organizrii curriculumului se face simit influena ambelor categorii de filosofii educaionale. Aa cum remarca i Ralph W. Tyler [199] filosofia colii are un rol fundamental n stabilirea obiectivelor curriculare. n acest sens, la nivelul curriculumului avem nevoie de o filosofie integratoare capabil s ofere o modalitate de structurare curricular reprezentativ pentru toi actorii implicai. Tradiionalismul (cu alternativele sale) i progresiviemul (cu variaiile sale), mpreun joac un rol fundamental la nivelul curriculumului. Atta timp ct curriculumul graviteaz n jurul finalitilor pedagogice, la nivelul organizrii sale ambele filosofii se armonizeaz, justificnd, astfel, existena alternativelor organizatorice i metodologice.

78

3.2. Contextul teoretic al evoluiilor paradigmei curriculumului Vom evidenia unele dintre cele mai relevante studii legate de problematica domeniului curriculumului din literatura de specialitate. Acestea aduc unele elemente semnificative pentru nelegerea postmodernitii curriculumului i a evoluiilor sale n perioada postmodern. O prim abordare pe care o vom lua n calcul n studiul nostru, se regsete n modul de prezentare a curriculumului, realizat de D. Potolea [44]. Autorul nu ofer o definiie n sensul strict al termenului ci descrie curriculumul drept un concept-construct care reflect o construcie mental, ce are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze. Conform autorului menionat, curriculumul este un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional. De aceea, dintr-o perspectiv funcional, curriculumul indic finalitile de atins, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare. Considerat din punct de vedere structural, curriculumul include finaliti, coninuturi, timp de instruire/nvare, strategii de predare/nvare i strategii de evaluare. Dac analizm curriculumul din punctul de vedere al produsului, se concretizeaz n planuri de nvmnt, programe colare, manuale i ntr-o varietate de materiale curriculare auxiliare [44, p. 82-83]. Din perspectiva noastr, atunci cnd avem n vedere fundamentarea teoretic i practic a curriculumului, putem fi siguri c ne aflm n direcia portivit prin ntoarcerea de fiecare dat la istorie. Mai ales n cazul curriculumului, ale crui surse se regsesc n modul de construcie a societii postindustrializate i democratice. Pornind de la J. Dewey, elaborarea curriculumului drept planificare i ndrumare a nvrii, continund cu dezvoltarea oferit de F. Bobbitt i perfecionarea realizat de R. W. Tyler i H. Taba, autorul menionat analizeaz implicaiile oferite de abordarea curriculumului ca experien de nvare. Aceast abordare este prezent n lucrarea lui Bobbitt i delimiteaz existena a dou tipuri de experiene: cele directe sau indirecte ce opereaz n afara colii i cele de nvare controlate de coal. De fapt, prezena termenilor precum curriculum nucleu, ascuns, latent (implicit), sau curriculum 0 (zero), curriculum formal, nonformal, informal, este justificat tocmai datorit acestei perspective globale i deschise asupra curriculumului. Controverse multiple apar n momentul selectrii experienelor ce pot fi integrate la nivelul curriculumului sau produse de ctre acesta. Conform lui D. Potolea, accentul trebuie pus asupra interpretrilor ce vizeaz experienele ce se realizeaz sub auspiciile colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Iar natura curriculumului se definete esenialmente prin experienele de nvare planificate. Aceast structur a curriculumului neglijeaz importana dimensiunii informale care cuprinde experienele de nvare neplanificate de coal. Ele au un rol fundamental la nivelul proiectrii curriculumului. 79

Abordarea curriculumului drept experien de nvare [44, p. 77-78], comport cel puin dou probleme majore: 1. Reprezint doar o component a structurii curriculare. Mai ales dac vorbim de modelul propus de ctre R. W. Tyler care evidenia patru elemente fundamentale: obiective, experiene de nvare relevante, organizarea metodologic a acestora i modaliti de evaluare permanent a lor. Aceast abordare accentueaz numai componentele doi i trei din modelul lui R. W. Tyler. 2. Preferabil termenului de experiene de nvare este cel de situaii de nvare, deoarece experiena de nvare implic i o reacie personal, ceea ce conduce la o multiplicare a experienelor ce nu poate fi totalizat la nivelul proiectrii, organizrii i realizrii curriculumului. Ne ntrebm, totui, dac nu limitm aria experienelor i a interaciunilor reale din clas atunci cnd ne concentrm doar asupra activitilor de nvare planificate, intenionate. Experienele de nvare prin raportare la context genereaz diferite situaii de nvare. O alt contribuie fundamental la nivelul teoriei curriculumului rezult din evidenierea perspectivei multidimensionale asupra curriculumului [44]. Aceast abordare descrie curriculumul drept structur, proces i produs. n acest sens vezi i [173, 40, 42]. Din punct de vedere structural, sunt propuse modelele triunghiular i pentagonal al curriculumului. La acestea, adugm contribuiile colectivului de la Chiinu [40, 42, 43], care s-a remarcat prin realizarea unor completri ale modelelor structurale ale curriculumului. Autorii menionai prezint modelul structural bipolar al curriculumului, cu dou dezvoltri ulterioare: modelul structural tridimensional (dimensiunea teleologic, substanial i tehnologic) i modelul structural quadrapolar, atribuit lui Vl. Pslaru. Modelul urmrete n mod expres ntrirea relaiei dintre curriculum i modernitate fiind construit pe principiile fundamentale ale umanismului societii i educaiei contemporane - principiul pozitiv al educaiei i principiul libertii n educaie. Un alt model pune accent pe legturile organice dezvoltate ale celor patru dimensiuni ale curriculumului (teleologic, a coninuturilor educaionale, tehnologic, epistemologic) [42, p. 54-55]. Modelul triunghiular recunoate importana anumitor componente cheie ale curriculumului: obiectivele, coninutul i timpul de instruire. Precizeaz relaiile i interrelaiile dintre toate acestea cu accentul asupra prioritii finalitilor. D. Potolea acentueaz faptul c, dei aceste elemente structurale sunt prezente n majoritatea studiilor despre curriculum, iar, uneori, elementele de coninut sunt supradimensionate, de cele mai multe ori, autorii nu se preocup de variabila denumit timp de instruire [44, p. 79].

80

Obiective

Coninut

Timp de instruire

Figura nr. 3.4. Modelul structural triunghiular al curriculumului Acest model nu este ns n msur s evidenieze caracteristicile curriculumului pentru societatea postmodern deoarece elementele structurale evideniate nu pot surprinde complexitatea sa. Dintr-o alt perspectiv, variabila denumit timp nu poate fi disociat de spaiul n care se deruleaz. De aceea, un element care ar trebui s fie prezent n aceast structur este cel de context educaional deschis. Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaug celui anterior, dou componente eseniale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul interaciunilor devine mai complex i, dei este mult mai adecvat i apropiat de modelul lui Tyler, este mult mai dificil de abordat/tradus n practic.

Obiective

Coninut

Timp de instruire

Strategii de instruire

Strategii de evaluare

Figura nr. 3.5. Modelul structural pentagonal al curriculumului Ca o continuare fireasc, epistemologic i metodologic, apare i modelul structural circular al curriculumului propus de S. Cristea [11, p. 312].

81

= = = = =

obiective coninut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniial-continu).

f.f.

c m e f.f

e
Figura nr. 3.6. Modelul structural circular al curriculumului Acest model ofer o poziionare mai exact a finalitilor (care ocup un loc central) dar i o imagine mai clar a raporturilor ntre componentele curriculumului. Evideniaz importana prioritar a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele determin coninuturile, metodologia i evaluarea. Planul structural prezint elementele componente ale curriculumului, planul procesual, procesele curriculare nelese ca proiectare, implementare, evaluare iar planul produsului specific rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare: principale - fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric (planul de nvmnt sau programul de studiu, programa colar i manualul), auxiliarele curriculare cu caracter instrumental-operaional ce reprezint dezvoltri mai recente n domeniul curriculumului (ghiduri metodice, caiete de munc individual ale elevului, pachete de nvare, seturi multimedia, softuri educaionale, etc.) [44, p. 80]. Conform lui L. Papuc [42, p. 51], auxiliarele sunt realizate prin mijloace tradiionale (ghidurile metodice, caietele de programare a instruirii, caietele de munc independent, etc.) i moderne (tehnici audio-vizuale, secvene de instruire pe casete, CD-uri, seturi multimedia, softuri educaionale, etc.). Aceast analiz a produselor curriculare conduce la evidenierea a dou aspecte pedagogice importante [42, p. 52]: ideea raportrii fiecrui produs curricular la principiile teoretice i metodologice care dau fora i consistena domeniului pedagogiei (n general) i paradigmei curriculumului (n special),

82

ideea raportrii permanente a produselor auxiliare la produsele curriculare principale fundamentale care confirm premisa teoretic i practic pentru realizarea unei educaii, instruiri i nvri eficiente.

Din punctul de vedere al proceselor sale, curriculumul devine o interaciune a profesorilor, elevilor i cunotinelor. Cu alte cuvinte, el nseamn ceea ce se ntmpl n clas i ceea ce actorii implicai fac pentru a se pregti i evalua. Prezint un numr de elemente structurale aflate ntr-o interaciune constant. Profesorii abordeaz colaritatea i situaiile cu abilitatea de a gndi critic, cu nelegerea rolurilor lor i a ateptrilor celorlali, ncurajeaz conversaiile cu i ntre cei implicai n interaciune i evalueaz n mod continuu procesul i ceea ce se poate transforma n rezultate. Cele dou lucruri care detaeaz acest model curricular sunt: contextul n care se desfoar procesul (n mod special situaiile de nvare din clas) i faptul c profesorii intr n clas sau n orice alt modalitate de organizare formal sau nonformal a educaiei cu o idee foarte clar legat de ceea ce urmeaz s se ntmple. Abordeaz situaia avnd un scop pentru aciune care jaloneaz principiile eseniale i caracteristicile situaiei educaionale. Astfel, curriculumul apare drept o ncercare de a evidenia caracteristicile i principiile eseniale ale unui obiectiv educaional pentru ca acesta s poat fi deschis criticii i capabil de o transpunere eficient n practic [188]. De aceea, sursele care stau la baza selectrii obiectivelor curriculare trebuie s fie relevante pentru elevi ct i pentru societate. Ele se constituie n resurse eseniale cu valoare formativ ridicat. Curriculumul trebuie s aib o baz practic solid. Este o ncercare de a descrie aspectele prezente n clas i care pot fi comunicate profesorilor i elevilor. Stenhouse nu descrie curriculumul ca pe un proces, ci ca pe un mijloc prin care este fcut posibil experiena ncercrilor de a pune un obiectiv educaional n practic. Exist cteva probleme care pot aprea n acest mod de abordare a curriculumului. Exist un pericol n a extinde sensul termenului de proces ajungnd ca acesta s se confunde cu cel de educaie n ansamblul ei. n cazul n care procesul nu se desfoar corect, nvarea poate fi inhibat. n sens restrns, curriculumul ca proces ofer o baz pentru planificarea cursurilor, studiul empiric al acestora i luarea n consideraie a argumentelor. Ar trebui s ofere, la nivelul planificrii, principiile de selecie a coninuturilor, principiile pentru dezvoltarea strategiilor de predare, precum i principiile pentru luarea deciziilor optime privind secvenele instruirii [188, p. 5]. Abordarea curriculumului ca proces tinde s aduc n centrul preocuprilor profesorului nvarea privit ca activitate psihic a elevilor, dar i ca aciune pedagogic subordonat instruirii 83

concepute curricular ca activitate de predare-nvare-evaluare i proces didactic cu caracteristici proprii. Pentru ca elevii s poat fi privii ca subieci activi ai nstruirii n condiiile n care aceasta implic o diversitate de fenomene la nivelul predrii-nvrii i evalurii coninuturilor, dar i metodologiei i organizrii. Curriculumul nu trebuie redus doar la anumite programe ce urmeaz s fie implementate, constituind mai degrab un proces activ de planificare a instruirii, n cadrul cruia aciunile de predare-nvare i evaluare sunt legate ntre ele, fiind integrate n cadrul procesului didactic respectiv. n centru stau toate cele trei aciuni, gndite pe baza unor informaii clare. Practic, rezultatele nu trebuie orientate asupra elevului, privit individual, ci asupra aspectelor colective i a ntrebrilor structurale. n acest context, trebuie accentuat importana evalurii ca aciune integrat n structura procesului curricular, ca factor de reglare-autoreglare a activitii profesorilor i a studenilor [42, p. 49]. O analiz pertinent a conceptului de curriculum, cu aplicaii la aria universitar, este realizat i de ctre L. Papuc [41]. Autoarea sintetizeaz implicaiile curriculumului n nvmntul universitar, din dou perspective distincte, cu mare valoare teoretic i metedologic: cea a cadrului general al curriculumului i cea a laturii instrumentale (operaionale) a acestuia [42, p. 47]. n acest context, este propus o contribuie proprie asupra definirii curriculumului (cu aplicaii principale la aria universitar, dar cu efecte majore la nivel conceptual general) care prezint drept repere fundamantale: 1. Calitatea special a proiectrii (global - finaliti, coninuturi, tehnologia de predare, nvare, evaluare i deschis difereniat prin optimizarea activitilor n raport de context), 2. Gradul de generalitate (curriculum definit drept concept pedagogic de maxim generalitate precum i prin intermediul noiunilor derivate - tipurile de curriculum, i operaionale - curriculum comun, ariile curriculare, cicluri, trepte), 3. Problema fundamental pe care trebuie s o rezolve (dezechilibrul ntre aspectul praxiologic i cel teoretic, ceea ce conduce la nevoia de reconceptualizare a curriculumului), 4. Ipostazele cunoscute i confirmate ale curriculumului: curriculum proiectat, curriculum ca produs, curriculum ca model structural. Curriculumul pedagogic universitar (CPU) apare, n urma acestor repere, drept un model de proiectare global, care se bazeaz pe corelarea permanent a laturii teleologice i a celei tehnologice a educaiei/instruirii, aplicabil la toate nivelurile, treptele, ciclurile i cursurile universitare de formare a cadrelor didactice, cu ajutorul unor produse specializate (plan de studii, programe, manuale universitare) avnd un caracter deschis [42, p. 58].

84

O concepie interesant pentru studiul nostru se regsete i n lucrarea lui A. W. Reid [159], care privete dou aspecte distincte, dar interrelaionate: - curriculum ca practic educaional, - curriculum ca instituie. Modelul cognitiv dominant n evidenierea acestor dou dimensiuni este tradiia deliberativ [159, p. 1]. Pentru A. W. Reid, aceast modalitate de a descrie curriculumul se refer la analiza posibilitilor pe baza dovezilor prezente la nivelul domeniului de studiu, fr a considera deciziile adoptate drept unice sau unilaterale. Spre deosebire de abordrile care se bazeaz pe principii i analizeaz rezultatele conform unor procese logice ce pornesc de la premise bine stabilite i demonstrate de fapte, gndirea deliberativ pune sub semnul ntrebrii premisele nsele care au stat la baza investigaiei sau a raionamentelor practice, procesele de baz implicate n acest demers, fiind mai degrab psihologice dect logice. 3.3. Direcii de evoluie a paradigmei curriculumului n conformitate cu viziunea noastr asupra postmodernitii curriculumului propunem analiza unor direcii de evoluie a paradigmei curriculumului, cristalizate n modele curriculare distincte. Astfel, n etapa postmodern sunt delimitate principiile curriculumului iar conceptul se transform n paradigm. La nivelul su, principiile au semnificaie axiomatic explicit. Aceste principii vor marca evoluia curriculumului (ntre 1950-1970) ca model raional de proiectare (obiective, coninuturi i experiene de nvare / organizare i metodologie - evaluare / cu funcie de reglare-autoreglare continu a activitii de educaie / instruire) [17, p. 156]. Modelele postmodernitii vor fi construite pe aceast structur fr a o slbi conceptual sau a o elimina. Postmodernitatea curriculumului poate fi evideniat la nivelul urmtoarelor perioade de evoluie: 1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activitilor care implic responsabilitatea colii n dezvoltarea individual, psihologic i social, a elevului, n contextul valorificrii mediului formal, nonformal i informal. 2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezint sistemul activitilor educative care asigur traducerea planului de nvmnt i a programelor colare n aciuni ale elevului i ale profesorului promovate i legitimate la nivel de politic a educaiei. 3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de dezvoltare a procesului de nvmnt care vizeaz integrarea tuturor coninuturilor i formelor de nvare n perspectiva (auto)formrii-(auto)dezvoltrii permanente a personalitii umane. 85

Curriculumul va reprezenta un proiect educativ care definete: a) elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele i activitile folosite pentru a atinge aceste acopuri; c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade [25]. Astfel, se asigur curriculumului deschiderea necesar pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip: raional (accent pe obiective care determin realizarea coninutului-metodologieievalurii); procesual (accent pe interaciunile dintre obiective-coninut-metodologie-evaluare, specificate n raport de context); motivaional (accent pe interesele actorilor educaiei, negociabile la diferite niveluri, pe fondul unor valori pedagogice i sociale comune). n urma valorificrii acestor repere fundamentale ale postmodernitii propunem analiza modelelor curriculare ale urmtorilor autori reprezentativi: 1. Modelul ierarhizrii obiectivelor pedagogice: B. S. Bloom, 1948; Robert Mager, 1962; D. Krathwohl, 1971; D. L. Stufflebeam, 1972; Elliot W. Eisner, 1985; Peter W. Airasian, 1994; Lauren A. Sosniak, 1994; L. Stenhouse, 2005; 2. Modelul organizrii curriculare: P.H. Hirst, R.S. Peters, 1970; 3. Modele de proiectare raional a curriculumului: J. Bruner, 1960; P. Freire, 1970; D. Walker, 1971; M. Skilbeck 1972; J. Walton, J. Welton, 1976; R. W. Forward, 1976; UNESCO, 1978; Thomas W. Hewitt, 2006; 4. Modelul reconceptualuzrii curriculumului: W. Pinar, M. Grumet, 1976; D. Tanner, L. Tanner, 1979; R. J. Graham, 1992; R. L. Irwin, 2003; 5. Modelul design-ului curricular: Robert M. Gagn, Leslie J. Brigs, 1977; 6. Curriculum, context i aptitudinile cognitive: E. de Bono, 1976, 1981; R. S. Nickerson, 1988, R. Feuerstein, 1980; M. Lipman, 1980; OECD, 1991; N. R. Blagg, 1993; Robert Burden, 1998; 7. Curriculum matrice: I. Prigogine, 1980; E. W. Doll, 1993; D. Koo, T. Yuen, 2002; 8. Modelul abordrii integrate a curriculumului: C. Cornbleth, 1990; R. Burden, M. Williams, 1998; Vom prezenta n continuare evoluiile paradigmei curriculuimului n societatea postmodern evideniind principiile lansate de Ralph W. Tyler i raportndu-le permanent la nivelul fiecruia dintre modele. 86

3.4. Modele curriculare postmoderne 3.4.1. Modelul ierarhizrii obiectivelor pedagogice Paradigma curriculumului este evideniat i de lucrrile grupului coordonat de Benjamin Bloom, ncepnd cu anul 1948 i continund cu lansarea renumitei Taxonomii a obiectivelor n anul 1954. Au pornind de la ideea de a realiza evaluarea obiectiv n educaie i de a identifica variatele relaii ce se pot stabili ntre aceste dou concepte. Afirmarea Taxonomiei a pornit de la construirea unui cadru teoretic prin intermediul unui sistem de clarificare a scopurilor educaionale, folosind obiectivele educaiei [69, p. 2]. Accentul a czut asupra domeniului cognitiv de definire a obiectivelor deoarece acesta reprezenta orientarea prioritar a aciunilor de testare a acelor vremuri n SUA. El reprezenta domeniul n care dezvoltarea curricular a condus la definirea obiectivelor drept descrierea comportamentului elevilor. Ideea central a fost aceea c, orice obiectiv descris n termeni comportamentali prezint un corespondent al schimbrilor interne care fac posibil realizarea vizibil a comportamentului. Comportamentele vizibile pot fi observate, descrise i apoi clasificate. De asemenea, n faa pericolului atomizrii i a fragmentrii excesive a obiectivelor nvrii, iniiatorii Taxonomiei au convenit la identificarea unor categorii destul de generale ale acestor comportamente, astfel nct, pierderile survenite prin aceast fragmentare (operaionalizare) s nu fie prea mari. Pe de alt parte, nelegerea relaiilor ierarhice dintre obiective va contribui la identificarea mult mai precis a rolului obiectivelor concrete n relaia lor cu celelalte obiective. O alt idee specific avut n vedere de autorii Taxonomiei (idee care a atras o serie de criticii de la specialitii n domeniul curriculumului) a fost aceea de a nu opera nici un fel de selecie sau apreciere valoric a obiectivelor cu care sistemul de educaie opera la acea vreme. Aceast neutralitate asumat a obiectivelor educaiei nu poate fi, conform lui E. J. Furst, posibil [99, p. 28]. Pentru aceast abordare vezi i C. P. Ormell [140, p. 3]. n general, clasificrile, indiferent de natura lor, tind s accentueze anumite caliti i s le minimizeze pe altele. Iar aceasta este o judecat de valoare. Pe de alt parte, conform lui E. J. Furst, descrierea obiectivelor n termeni comportamentali risc s conduc la confundarea obiectivelor cu indicatorii lor. Dei B. S. Bloom adopt ideea lui R. W. Tyler de a vedea obiectivele ca pe o schimbare n comportament (de tipul modurilor de aciune, gndire i simire), iar aceasta este o abordare mai larg dect una strict de tip comportamental. Aceste schimbri mentale avute n vedere nu sunt ns observabile, ceea ce conduce la un impas. Soluia ar fi de gsit n zona dovezilor empirice ale acestor schimbri, iar aceasta va pune semnul de egalitate ntre obiectiv i indicatorul su. Acest lucru va produce o confuzie logic.

87

E. J. Furst identific o problem n conceperea obiectivelor comportamentale i anume aceea c putem ignora unele obiective semnificative care nu pot fi descrise n termeni comportamentali. n aceast categorie intr acele obiective care ofer motivele unei aciuni raionale. Cu alte cuvinte, scopul predrii nu este acela de a schimba comportamentul elevului, ci de a transforma comportamentul (definit ca repetitiv i obinuit) n aciune (care, prin contrast, se bazeaz pe principii i reguli). Altfel spus, scopul urmrit este capacitatea, competena sau nelegerea care fac aciunea raional posibil [99, p. 30]. Un punct slab al Taxonomiei lui Bloom i a principiului neutralitii valorice a obiectivelor ierarhizate poate fi identificat n momentul distinciei realizate ntre comportament i elementele de coninut ale definirii obiectivelor. Distincia are la baz modelul lui R. W. Tyler. Dei acest model susinea definirea obiectivelor n strns legtur a comportamentului precizat cu domeniul coninutului sau cu domeniul din viaa elevului care face relevent planificarea instruirii, autorii Taxonomiei nu au realizat necesitatea unei astfel de corelaii comportament-context. A fost elementul central care a fcut posibil o clasificare a obiectivelor. Ea poate transcede orice context particular de manifestare a comportamentului. Conform lui E. J. Furst, n acest moment se poate observa impactul filosofiei lui Wittgestein care opera cu conceptul de categori generale bazate pe esenele comune. Criticii taxonomiei susin c o astfel de abordare nu poate acoperi complexitatea obiectivelor educaionale. Din punctul nostrru de vedere, o astfel de critic adus taxonomiei i modului n care aceasta definete categoriile comportamentale urmrite n stabilirea obiectivelor nu se susine. Autorii taxonomiei nii explic faptul c nu au urmrit nici un fel de analiz critic a obiectivelor, ci au pornit de la ideea includerii tuturor obiectivelor pe care educaia le urmrea pentru a realiza o coresponden ntre obiective i realizarea evalurii. Au realizat o ierarhizare a tipurilor de comportamente urmrite n funcie de complexitatea operaiilor cognitive, afective i psihomotorii necesare pentru realizarea lor, tocmai n vederea lsrii libertii profesorilor i contextelor particularizate ale colilor de a selecta obiectivele potrivite i adecvate inteniilor educative. La fel ca R. W. Tyler, B. S. Bloom invit colile s decid asupra obiectivelor urmrite i a contexte concrete n care acestea pot fi manifestate i valorificate. Taxonomia i justific valoarea paradigmatic i posibilitatea utilizrii ei, indiferent de contextul concret al organizrii i realizrii curriculumului. De altfel, pentru paradigma curriculumului, conteaz cel mai mult principiile ce stau la baza ierarhizrii obiectivelor educaionale i nu natura concret a acestora, natur contextualizat de specificul diferitelor sisteme de educaie.

88

Legat de ierarhizarea obiectivelor i eventualelor restricii ce pot aprea astfel, autorii in s evidenieze faptul c modelul propus nu are nici o legtur cu impunerea unei anumite metode de predare care ar fi indispensabil atingerii obiectivelor. Din contr, profesorul are la dispoziie un areal bogat de metode i strategii care pot contribui la atingerea obiectivelor din toate categoriile propuse intervenind activ i creator n raport de situaiile aprute n contextul concret al clasei n perspectiva imediat dar i pe termen mediu i lung. Pe de alt parte, Taxonomia conduce la orientarea nvrii elevilor ctre situaii noi cu care nu s-au mai confruntat, i ctre rezolvarea de probleme i situaii-problem, pe msur ce procesul de nvmnt se desfoar i nu are nimic de a face cu nvarea pe de rost a unor soluii prefabricate. Aceste argumente ar putea uura nelegerea rolului Taxonomiei n organizarea curriculumului i elimin o serie de critici aduse, de cele mai multe ori, datorit unei interpretri restrictive a Taxonomiei i a eventualelor ei utilizri. Valoarea programatic a Taxonomiei propuse de colectivul condus de Bloom apare odat cu nelegerea contextului socio-istoric concret care a dus la naterea ei. Rolul principal acordat educaiei n SUA anilor 1940 era acela de a opera o selecie n rndul elevilor i de a determina n ce msur n urma performanelor elevilor, acetia pot trece la un nivel superior de educaie. De atunci, descoperirile legate de psihologia dezvoltrii au contribuit la nelegerea faptului c aptitudinile formate nu sunt stabile i permanente ci sunt foarte uor alterabile atunci cnd sunt stimulate n mod adecvat. Pe de alt parte, cercetrile din domeniul psihologiei cognitive au artat faptul c, n momentul nvtii i exersrii proceselor mentale superioare (de tipul evalurii, analizei sau sintezei), concomitent, pot fi nvate i exersate aptitudinile mai puin complexe. Toate aceste argumente arat complexitatea i valabilitatea modelului curricular propus de B.S. Bloom precum i deschiderea acestuia pentru a asimila i integra toate rezultatele noi care apar n procesul dezvoltrii educaiei. Peter W. Airasian [55, p. 82] leag dezvoltarea taxonomiei de opera lui R. W. Tyler, apreciind faptul c autorii i-au dedicat acestuia realizarea proiectului lor. Recunoate influena lui R. W. Tyler asupra taxonomiei i a utilizrii acesteia, ulterior, n activitile de testare i evaluare, din patru motive: A convins actorii educaionali de faptul c ateptrile legate de comportamentele pe care elevul trebuie s le menifeste dup perioada de instruire reprezint un aspect crucial al oricrei aciuni de definire / clasificare a obiectivelor educaionale.

89

A legat, n mod explicit, dezvoltarea obiectivelor educaiei de procesul evalurii instruirii i nvrii. A oferit o multitudine de exemple i aplicaii ale modalitilor n care poate fi realizat evaluarea pentru a determina producerea nvrii pe baza unei arii extinse a rezultatelor educaionale dorite.

A integrat evaluarea ntr-un model general de dezvoltare curricular i planificare a instruirii.

Aceste contribuii ale lui R. W. Tyler au prefigurat i anticipat dezvoltarea Taxonomiei i a contextelor n care aceasta va fi valorificat. O modalitate de a nelege locul ocupat de Taxonomie n organizarea curriculumului este aceea de a ne concentra, n prim faz, asupra obiectivelor. O manier prin care o putem realiza este s lum n calcul modelul propus de R. W. Tyler. Acestuia i se recunoate faptul de a fi definit obiectivele ca ncorpornd o referire la contextul concret i o descriere clar a comportamentului psihologic pe care elevii trebuie s-l manifeste ca rezultat al instruirii pe baza unui anumit coninut confirmat sau validat social [55, p. 83]. Comportamentele manifestate de elevi pe baza unui anumit coninut pot fi foarte complexe. De aici apare necesitatea de a evalua separat tipurile diferite de operaii cognitive implicate n realizarea lor. Trebuiesc identificate coninuturile i tipurile de comportament ateptate a fi manifestate n cadrul procesului de nvare. Din aceste motive, obiectivele reprezint elementul central care unete modelul lui R. W. Tyler de cel propus de Taxonomie. Generalitatea obiectivelor modelului Raional i a diferitelor categorii propuse de Taxonomie au fost un factor esenial al impactului acestor modele asupra organizrii curriculumului. Ulterior, D. Krathwohl [129, p. 17-45] realizeaz o distincie conceptual legat de obiectivele curriculare, evideniind: Obiectivele globale Obiectivele de tip comportamental Obiectivele de ghidare a instruirii (operaionale)

Obiectivele globale sunt acele expresii generale ale rezultatelor i sunt dezvoltate n timp, n urma experienei educaionale. Analiza detaliat a acestor enunuri generale va produce un set de obiective comportamentale. Ulterior, pentru scopurile instruirii, fiecare dintre aceste obiective trebuie defalcat n obiective operaionale foarte concrete. Astfel, un obiectiv global poate fi realizat printr-o multitudine de obiective intermediare specificate comportamental n termeni de coninut i

90

prin obiective operaionale, concrete, observabile i evaluabile. Este important s reinem faptul c, obiectivele, aa cum au fost clasificate de taxonomie pot fi plasate n categoria celor comportamentale. Taxonomia introduce exact acele distincii conceptuale necesare pentru activitatea didactic. Ea se constituie n reperul fundamental pentru alegerea i concretizarea obiectivelor de ctre profesori n funcie de contextul concret n care se realizeaz instruirea. Se afirm, n acelai timp, drept instrumentul principal al definirii obiectivelor, al construciei curriculare, al realizrii procedurilor de evaluare, ca factor de decizie reglator-autoreglator n procesul de instruire. Un aspect extraordinar remarcat de Airasian este acela c, n decursul anilor 1950, toate testrile i evalurile ce aveau loc (testele naionale sau cele realizate de profesori n clas) se realizau pe baza obiectivelor urmrite n planificarea instruirii, ns, atingerea obiectivelor nu era urmrit de profesori la clas. Instruirea se concentra asupra coninuturilor. n anii 1960, datorit reformelor privind instruirea programat i evalurile dirijate la nivel federal a programelor de educaie compensatoare, a avut loc o contientizare a necesitii utilizrii obiectivelor de tip comportamental, cumulat cu extinderea criticilor aduse sistemului de teste standardizate, foarte rspndit n acea perioad, centrat asupra ceea ce nu permitea surprinderea devratei naturi psihologice a obiectivelor educaionale. Instruirea programat a contribuit la extinderea abordrilor care accentuau rolul predeterminrii specifice a obiectivelor instruirii, mai ales odat cu contribuia lui Robert Mager (prin lucrarea Preparing Instructional Objectives din 1962). Ea a oferit o modalitate de a organiza i planifica secvenele de instruire, aspect neabordat de Taxonomia lui B. S. Bloom. O alt contribuie adus acestui domeniu a fost adus de Robert Gagn. Autorul propune o alt taxonomie a obiectivelor bazat pe strategiile i condiiile necesare nvrii [26]. Autorul propune opt tipuri de nvare, structurate ierarhic n termeni de coninuturi dar i de potenial reconstrucie permanent a instruirii n cadrul activitii de educaie: nvarea prin impuls nvarea ca rspuns la stimuli nlnuirea de rspunsuri la stimuli Asociaiile verbale nvarea conceptual nvarea bazat pe principii Rezolvarea de probleme

Robert Gagn descrie condiiile care contribuie la realizarea acestor tipuri de nvare.

91

Aceast perioad aduce cu sine necesitatea tot mai acut de a realiza o coresponden ntre obiectivele asumate i construirea instrumentelor de evaluare precum i de a ierarhiza obiectivele ce urmresc achiziii simple i cele care urmresc operaii cognitive din ce n ce mai complexe. Acesta a fost contextul istoric care a fcut ca modelul lansat de R. W. Tyler n organizarea curriculumului i ulterior a obiectivelor s realizeze un asemenea impact i s contribuie la lansarea unei noi paradigme a curriculumului. Lee J. Cronbach [84] accentueaz necesitatea ca evaluarea s fie folosit pentru mbuntirea programelor de studiu. Autorul vorbete despre necesitatea valorificrii conceptului i a practicii pentru luarea deciziilor. M. Scriven [165] subliniaz importana realizrii urmtoarelor distincii n evaluare: roluri i scopuri, formativ i sumativ, intern i extern, evaluare dirijat de scopuri sau evaluare fr scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiie esenial a eficienei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consider ca fiind de la sine nelese obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea i rostul lor n cadrul programului. D. L. Stufflebeam [190] propune modelul CIPP (Context-Input-Proces-Produs) care evideniaz rolul informativ al evalurii n luarea anumitor decizii necesare pentru planificarea, implementarea i evaluarea unui program. Toate aceste modele extind rolul evalurii n cadrul curriculumului concentrndu-se asupra fundamentelor sociale ale aciunii. ntr-un fel sau altul, putem sesiza faptul c toate modelele, prin importana acordat evalurii, au accentuat rolul obiectivelor n cadrul curriculumului. Maniera n care se realizeaz evaluarea (mai ales n urma distinciilor operate de Scriven) a avut un rol determinant asupra felului n care sunt selectate, organizate i evaluate obiectivele [55, p. 92]. n aceast perioad se cristalizeaz o anumit particularitate a paradigmei curriculumului. Ea se refar la dezvoltarea rolului jucat de evaluare n cadrul curriculumului precum i la ideea de a evalua obiectivele nsele, mai ales din punctul de vedere al nivelurilor de comportament psihologice cerute elevilor, niveluri specificate de Taxonomia lui Bloom [84]. Reanalizarea rolului evalurii n cadrul curriculumului n zona anilor 1970 a fost cauzat i de extinderea testrilor naionale pe tot treitoriul SUA. Concentrarea ateniei statului asupra evalurii procesului de nvare a atras n arealul educaional concepte noi precum rspundere educaional sau educaie bazat pe performan. Din acest motiv, sunt aduse n prim plan competenele ca parte integrant a obiectivelor, modelele de verificare a nvrii, contractarea performanei, educaia bazat pe obiective, educaia centrat pe competene [55, p. 93]. Toate aceste abordri ale educaiei puneau accentul pe evaluarea stpnirii de ctre elevi a obiectivelor stabilite la nivel central, statal, prin intermediul abordrii msurrilor pe baz de 92

criterii de referin. O asemenea abordare a fost promovat, n contextul extinderii conceptului de instruire programat, de R. Glaser [101, p. 519-521] care propune o nou form de evaluare i anume cea bazat pe criterii de referin. Performanele elevului nu vor mai fi comparate cu ale altora, ci vor fi analizate din punctul de vedere a ceea ce elevul a putut sau nu s fac ntr-un anumit domeniu comportamental. Se justific astfel, ideea evalurii performanelor elevului prin raportare la obiective i nu la performanele altora. Extinderea testelor naionale, chiar dac iniial nu a avut efecte directe asupra practicii educaionale, ulterior, a condus ctre integrarea cerinelor de msurare a rezultatelor n organizarea curricular. Rezultatele obinute la teste au condus la orientrile de politic educaional adoptate la diferite intervale de timp. De aici pn la realizarea testelor de competene sau a celor cu miz ridicat nu a mai fost dect un pas. Anii 1980, cel puin n SUA, par a reprezenta momentul crucial pentru evidenierea unor aspecte particulare ale evoluiei paradigmei curriculumului. Odat cu extinderea exigenelor privind o educaie de calitate, se generalizeaz testele referitoare la analiza competenelor elevilor i profesorilor. Prin apariia aa numitor teste statale de verificare a competenelor actorilor educaiei la diferite niveluri de referin [55]. Rolul lor a fost acela de a mbunti standardele educaionale i de a putea controla procesul educaional desfurat la nivel local. Spre deosebire de testele standardizate tradiionale, testele de verificare a comportamentelor eliminau rolul colilor n realizarea evalurii i presupuneau sanciuni individuale n cazul n care rezultatele nu satisfceau cerinele (standardele) naionale. Aceast abordare a evalurii a condus la o evoluie semnificativ a paradigmei curriculumului. Astfel, datorit rolului important jucat la nivel social de rezultatele obinute, coninuturile acestor teste ncepe s fie inclus n programul de instruire. Din acest moment testele vor dirija tot procesul de instruire. Se inverseaz o relaie clasic deja, a paradigmei curriculumului i a componentelor sale, obiectivele, instruirea i evaluarea. Modelul lui R. W. Tyler prezenta evaluarea ca fiind efectuat de profesor pentru a verifica msura atingerii obiectivelor. De aceast dat, testele stabilesc un context n care instruirea este ghidat sau dirijat n mod esenial de instrumentul de msurat i unde, a nu preda pentru test devine un deserviciu mai mare adus elevului dect predarea pentru test [55, p. 95]. Din acest moment putem spune c are loc o evoluie a paradigmei curriculumului astfel nct, rolurile imaginate de R. W. Tyler pentru obiective, experiene de nvare, organizarea lor i evaluare se schimb n mod fundamental. Astfel: 1. Centralizarea obiectivelor la nivel naional i nu local elimin selectarea acestora din perspectiva nevoilor i intereselor locale (sau ale elevilor). 93

2. Rezultatele nu mai sunt evaluate prin modaliti complexe ce puteau fi organizate n exact mediul n care a avut loc instruirea, ci sunt legate exclusiv de teste scrise, cu alegeri multiple etc. 3. Responsabilitatea pentru rezultatele slabe ale elevului nu mai este pus pe seama procesului de instruire sau al resurselor, ci este pus exclusiv pe seama celui care susine testul. 4. Testarea i evaluarea nu mai sunt puse n slujba obiectivelor curriculare sau instruirii, ci ele pun n slujba lor toate aceste elemente componente ale paradigmei curriculumului. 5. Obiectivele devin mai puin importante dect itemii testelor care orienteaz exclusiv i unilateral actul de nvare. 6. Itemii testelor se transform, ulterior, n obiective curriculare. n felul acesta, componentele curriculumului i schimb locul i rolul n la nivelul proiectrii i realizrii practice a activitii de instruire. Centralitatea obiectivelor i rolul lor reglator presupus de paradigma curriculumului sunt nlocuite de itemii unor teste ce nu reflect condiiile specificate de R. W. Tyler pentru selectarea inteniilor urmrite n educaie. Filosofia integratoare promovat de R. W. Tyler este nlocuit, n acest caz, cu standardele de performan solicitate la nivelul vieii profesionale. Standardele curriculare nu pot suplini complexitatea obiectivelor deoarece, n cele mai multe cazuri, ele vizeaz comportamente punctuale ce pot fi analizate la nivelul obiectivelor operaionale, concrete. ntre taxonomie i curriculum pot fi identificate o serie de interrelaionri. Lauren A. Sosniak [186, p. 104] evideniaz faptul c prima ediie a Taxonomiei (1954) nu face referiri la conceptul de curriculum. Ulterior, ns (1956), dup ce prima variant a fost supus analizalor, criticilor i sugestiilor specialitilor n educaie, au fost introduse cteva schimbri, cele mai importante fiind legate de conceptul de curriculum. Conform autorilor Taxonomiei, clasificarea i evaluarea obiectivelor educaionale trebuiesc considerate ca o parte a procesului de dezvoltare curricular [68, p. 25]. Contribuia cea mai important a Taxonomiei la paradigma curriculumului este evident n zona clasificrii i ierarhizrii obiectivelor curriculare. Dei iniial autorii nu au analizat i descris obiectivele i comportamentele psihologice solicitate n termeni de coninut, acesta este un aspect adus ulterior n discuie. Ele evideniaz faptul c nici un obiectiv nu poate fi totui formulat fr s se in cont de coninutul domeniului i de contextul concret n care solicitm manifestarea comportamentului psihologic al elevului. Pe de alt parte, ntre Taxonomie i modelul lui R. W. Tyler exist o relaie de circularitate. Paradigma curriculumului insist asupra ateniei acordate planificrii obiectivelor i asupra rolului determinant al acestora n cadrul curriculumului. Taxonomia evideniaz necesitatea extinderii i 94

nuanrii tipurilor de obiective urmrite. Atenia sporit asupra evalurii contribuie la o clasificare mult mai precis a rezultatelor nvrii. L Sosniak [186, p. 113] evideniaz rolul Taxonomiei n realizarea curriculumului, identificnd faptul c majoritatea cercettorilor (precum B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores, H. Taba, G. Posner) acord taxonomiei creditul de a valida, selecta, ierarhiza i de a defini ntr-o manier sistematic i comprehensiv, obiectivele educaionale. Majoritatea vd Taxonomia ca pe un mijloc de analiz i uneori de planificare a curriculumului. O contribuie semnificativ acordat de Sosniak, Taxonomiei, n relaia cu curriculumul, este aceea c atrage atenia asupra faptului c o bun educaie urmrete n mod necesar mai mult dect reproducerea informaiilor factuale. Se atrage atenia asupra importanei abilitilor i aptitudinilor intelectuale. n consecin, este subliniat necesitatea centrrii educaiei asupra obiectivelor formative ca i condiie esenial a construciei curriculare. n reliefarea modalitilor de interaciune dintre taxonomie i curriculum, L Sosniak evideniaz rolul lui Elliot W. Eisner [95] care considera c nu exist o singur modalitate legitim de a formula obiective educaionale. El propune, ca o alternativ la obiectivele comportamentale, dou categorii: a. obiectivele de expresie b. obiectivele de rezolvare a problemelor. Ambele categorii de obiective sunt, n viziunea autorului, evocatoare i nu prescriptive. Ele promoveaz diversitatea rspunsurilor elevului i stimuleaz iniiativa corectiv asupra propriilor comportamente i responsabilitatea pedagogic. Obiectivele de expresie evoc o experien pe care elevul o va avea, mai degrab dect un tip de comportament pe care elevul trebuie s fie capabil s-l demonstreze la finalul secvenei de instruire. Astfel, activitile curriculare sunt n mod intenionat planificate pentru a oferi un context propice scopurilor i experienelor individuale. Obiectivele de rezolvare a problemelor precizeaz i criteriile care trebuiesc folosite, evideniind faptul c soluiile oferite pot fi, virtual, nelimitate. Aceste obiective conduc ctre crearea acelor activiti curriculare care accentueaz dezvoltarea proceselor mentale superioare. Ele provoac astfel concepia raional a curriculumului care presupune c toate obiectivele educaionale semnificative trebuiesc specificate n avans iar succesul predrii fiind dat de producerea rezultatelor anticipate. La fel ca L. Stenhouse [189, p. 73-83], care pune sub semnul ntrebrii aciunile dirijate de scopuri predeterminate, sugernd, n schimb, aciunile dirijate de forma sau principii procedurale, Eisner [95] combate ideea cunoaterii ca fiind extern individului motiv pentru care ea poate fi att 95

de uor segmentat din perspectiva scopurilor instruirii. n acest mod se desemneaz calitatea actului de instruire. Pe aceeai linie de gndire se situeaz i P. H. Hirst [114] care argumenteaz c nu toate obiectivele educaiei pot fi reduse la comportamente observabile. Ceea ce trebuie s recunoatem ntr-adevr, este c acest corespondent observabil este singura dovad pe care o avem c obiectivele legate de diferitele procese cognitive au fost atinse. P. H. Hirst atrage atenia asupra necesitii de a nu face confuzie ntre efectele mentale dorite i corespondenele observabile ale lor. Dei evaluarea se bazeaz pe aceste evidene, ele nu reprezint obiectivele principale ale predrii i instruirii. Valorile pe care le urmrim n educaie nu iau forma obiectivelor, ci mai degrab sunt vzute drept principii de aciune. Aceast abordare a scopurilor educaiei este extins de Decker Walker [200] care prin modelul su natural al curriculumului, prezint drept fundament o platform care include cerinele i valorile pe care actorii implicai le aduc n aciunile lor educaionale. Obiectivele sunt o dezvoltare ulterioar a curriculumului, conform modelului propus de Walker. Mai mult, acesta [186, p. 20] argumenteaz c dezvoltarea curricular nu ncepe cu o atent determinare a obiectivelor i nici nu ar fi indicat s se ntmple asta. Dezvoltarea curricular are la baz formulri generale ale unor scopuri, o amnare a preocuprilor legate de tot ce nseamn precizie. Ceea ce permite ca dezvoltarea scopului s aib loc pe parcursul evoluiei altor aspecte ale curriculumului. Alegerea unor scopuri determinate ca punct de plecare n curriculum ar fi, n acest sens, un act neproductiv. Aa cum sesizeaz i L. Sosniak [186, p. 121-122], tendina de a vedea obiectivele curriculare n termenii propui de R. W. Tyler ncepe s redevin o abordare dominant a specialitilor domeniului. Obiectivele sunt puine la numr, consistente filosofic, centrare asupra acelor scopuri generale considerate a fi cele mai importante. Mai mult, conceptul de obiective evolueaz spre termeni precum scopuri, intenii, afirmaii legate de ceea ce este valoros, sau, din ce n ce mai pregnant spre termeni precum cel de principii. Aceste lucruri pot reprezenta o platform [200] sau o poziie de valoare [70]. Adic ceva mult mai stabil dect o list de obiective. Ideea de principiu include ceea ce este valoros i care trebuie s stea la baza tuturor obiectivelor i activitilor propuse. Odat stabilit, platforma poate oferi un punct de sprijin fundamental pentru definirea obiectivelor semnificative i apoi a activitilor specifice. Rmne de vzut, n ce msur utilizarea altui termen n locul celui de obiective contribuie la clarificarea problemei sau reprezint doar o nnoire a limbajului care nu aduce nici o schimbare n domeniul curriculumului. 96

Ceea ce pare a rmne constant n abordarea curriculumului este relaia dintre obiective (indiferent sub ce form sunt prezentate) i evaluare. Uneori apare ca o relaie direct care nu ia n calcul msura n care obiectivele sunt reprezentate la nivelul coninutului, al experienelor de nvare, al metodologiei didactice. Aspectul care aduce o nou abordare a curriculumului este inversarea rolurilor evalurii i a obiectivelor. De la realizarea instrumentelor de testare imediat dup formularea obiectivelor pn la situaia de a stabili ceea ce merit a fi urmrit n funcie de ceea ce este testat. Indiferent ns cum au evoluat relaiile dintre Taxonomia obiectivelor propus de grupul Bloom i domeniul curriculumului, putem evidenia rolul fundamental pe care produsul acestor cercetri l-a avut n evoluia paradigmei curriculumului n societatea postmodern. 3.4.2. Modelul planificrii practice a curriculumului P.H. Hirst i R.S. Peters reprezint doi autori ce reflect paradigma curriculumului i evoluiile ei n Anglia. n lucrarea intitulat The logic of education [115] regsim paradigma curriculumului ntre aproximativ aceleai coordonate lansate de R. W. Tyler. Aceti autori i fundamenteaz concepia despre curriculum de o filosofie a educaiei care anticipeaz un mod de proiectare a instruirii. Conform lor, educaia reprezint dezvoltarea strilor unei persoane ce implic obiective de cunoatere i nelegere, profunde, variate i dezirabile [115, p. 25]. Educaia presupune o sum de procese ale cror principii se refer la dezvoltarea unor caliti dezirabile. Are legtur cu interaciunea om-valori mai degrab dect cu specificarea acestor caliti concrete pe care individul trebuie s le posede. Educaia presupune ca ceea ce se formeaz la individ s aib valoare i s implice dezvoltarea cunoaterii i a nelegerii. Dezvoltarea cunoaterii i a nelegerii are un rol central n educaie, determin implicaii multiple asupra curriculumului, a procesului de instruire, neles drept predare-nvare-evaluare, i a structurii conducerii colare. Autorii aduc n discuie analiza conceptual care st la baza curriculumului. Aceasta urmrete cutarea condiiilor logice necesare pentru utilizarea unor termeni evideniind implicaiilor, asupra curriculumului, relaiilor educaionale i asupra comunitii educaionale n ansamblul su [115, p. 14]. n acest fel se vor utiliza conceptele de educaie, curriculum, dezvoltare etc. Este necesar realizarea distinciei ntre aceste condiii logice necesare i alte condiii variabile n funcie de eventuali factori contextuali. Delimitarea principiilor care stau la baza utilizrii conceptelor [115, p. 10-11], n sensul acestora de fundamente epistemologice ofer o imagine clar asupra termenilor

97

i asupra deciziilor ce pot fi luate n procesul folosirii lor. Totodat, acest tip de analiz realizeaz dou clarificri importante: 1. 2. Asigur legtura ntre utilizarea corect a unui concept fundamental i sensurile derivate ale acestuia, legtur determinat de un anumit tip de context social, Arat msura n care un concept se bazeaz pe anumite presupuneri i limitele de la care acestea, la rndul lor, pot fi supuse chestionrii. Analiza conceptual pune n eviden, n primul rnd, situaiile centrale n care toate condiiile logice necesare sunt prezente. n al doilea rnd are n vedere situaiile periferice sau secundare de utilizare a conceptelor, n care doar unele condiii sunt prezente. O astfel de analiz conceptual evideniaz importana conceptual a dou probleme majore de natur teoretic, metodologic i practic: 1. 2. implicaiile pe care o anumit definire a educaiei i a dezvoltrii o are asupra curriculumului, relaiilor educaionale i asupra altor noiuni subsumate, dependena (i necesitatea legturii) dintre viziunea general teoretic asupra educaiei i curriculumului i aspectele/deciziile practice relevante n situaiile concrete de educaie, n instruire, formare profesional etc. Analiza paradigmei curriculumului creeaz premisele pentru o mai bun nelegere a deciziilor ce trebuiesc luate n domeniul educaiei. Trebuie avut n vedere corelaia permanent dintre obiectivele asumate i celelalte componente majore ale curriculumului. n identificarea evoluiilor paradigmei curriculumului, conform lui P.H. Hirst i R.S. Peters, trebuiesc reanalizate presupoziiile pe care se bazeaz educaia i anume: condiia dezirabilitii (finalitile pedagogice), a cunoaterii (coninutul curricular) i a educatului (accent asupra interiorizrii coninutului). Educaia nu poate fi privit ca un standard fa de care individul s-a ndeprtat i spre care trebuie readus. Mai degrab presupune a-i pune pe oameni n calea valorilor la care nu s-au gndit niciodat [115, p. 19]. n domeniul educaiei nu poate exista un consens privind acele caliti dezirabile ce trebuiesc formate. Autorii argumenteaz ideea conform creia ceea ce trebuie dezvoltat la individ nu trebuie s fie doar valoros (pentru cine?) ci presupune o oarecare dezvoltare a cunoaterii i nelegerii. O persoan educat este astfel o persoan care posed nelegerea valorilor generale, i nu neaprat a celor foarte specializate. O astfel de concepie asupra educaiei, cu profunde implicaii asupra curriculumului, este susinut de argumente referitoare la finaliti, care reflect condiia dezirabilitii i coninut care exprim condiia cunoaterii:

98

1. Condiia dezirabilitii, implic n nsi structura sa, ideea susinerii acelorai valori n educaie, att de ctre cei ce iau deciziile ct i de ctre cei care beneficiaz de educaie. Este ceea ce concentreaz teleologic i axiologic finalitile educaiei. Conform autorilor menionai, condiia dezirabilitii se regsete doar la cei ce conduc sistemul educaional prin finalitile asumate i nu pentru toi cei implicai n realizarea procesului. Din perspectiva analizei conceptuale, dezirabilitatea nu satisface criteriile unei condiii logice necesare a educaiei datorit diferenelor n modul n care sunt valorizate scopurile educaiei. Va conduce la concepte precum educaie slab sau lipsa de educaie, educaie ca industrie a cunoaterii etc. Ele nu pot reprezenta corect, complet, conceptul de educaie. n acest context, putem asocia condiia dezirabilitii cu ideea de finaliti pedagogice macrostructurale [17, p. 24] care definesc orientrile valorice fundamentale ale sistemului i ale procesului de educaie. Ele au un rol determinant la nivelul curriculumului. 2. Condiia cunoaterii nu poate fi susinut datorit tipurilor diferite de cunoatere implicate n educaie n proiectarea i realizarea coninuturilor programelor de instruire i conceptul de educaie specializat, ntlnit n sistemele noaioanle de educaie. Ofer modele diferite de obinere a raporturilor dintre cultura general i cultura de specialitate. n acest context putem asocia condiia cunoaterii cu ideea de coninut al procesului de nvmnt, care reprezint o dimensiune fundamental a curriculumului n strns legtur cu finalitile i metodologia instruirii. Condiiile prezentate nu pot oferi, prin ele nsele, o imagine coerent, de ansamblu asupra educaiei. Pentru noi, educaia nu este compatibil cu nici o activitate conceput restrictiv [115, p. 25]. Conceptul de educaie i cel de om educat depete astfel paradigmele secolului al XIX-lea conform crora educaia nsemna doar dezvoltarea moral, intelectual i spiritual a unei persoane. Educaia este prezentat ca fiind strns legat de instruire, Acest fapt presupune promovarea anumitor finaliti psihologice i dezvoltarea anumitor caliti cognitive de care persoana dispune. Astzi vorbim despre educaie ca reprezentnd un concept pedagogic specific ce presupune formarea i dezvoltarea unei persoane cu un ansamblu structurat de cunotine i nelegere, dimensiuni care se regsesc la baza obiectivelor. n felul acesta se realizeaz i legtura psihologic i pedagogic ntre abordrile tradiionale de tip autoritarist, magistrocentrist i cele centrate pe copil i pe cerinele societii. Abordrile autoritariste, centrate pe profesor urmresc scopuri precise i coninuturi determinate, dar nu prezint o metodologie adecvat. Abordrile centrate pe copil definesc metodologii adecvate dar nu scopuri i coninuturi la fel de clare. n aceste condiii devine necesar concentrarea asupra formelor publice ale experienei care sunt indispensabile dezvoltrii cunoaterii i nelegerii. Centrarea asupra formelor diverse ale 99

experienei poate oferi o punte necesar ntre aceste dou abordri diferite ale educaiei. Coninuturile sunt necesare pentru achiziia diferitelor experiene. Pe de alt parte, fr o formare n direcia modurilor publice ale experienei idealurile progresivismului legate de autonomie, creativitate i gndire critic pot rmne fr realizare, validarea social a achiziiilor individuale devenind condiia educaiei [115, p. 32]. Nevoile copilului stau la baza determinrii coninutului educaiei. n acest fel, selecia obiectivelor devine o aciune centrat n principal asupra copilului. Hirst i Peters propun un model de dezvoltare curricular care presupune determinarea scopurilor finale ale educaiei concentrate la nivelul obiectivelor. Ei au n vedere legarea obiectivelor centrale ale educaiei de achiziia unor forme fundamentale a ceea ce numim experien, nelegere i cunoatere. n aceast viziune, curriculumul devine un program al activitilor explicit organizate ca mijloace prin care elevii pot atinge obiectivele dorite, indiferent care sunt acestea [115, p. 60]. Proiectul curricular ncepe n momentul n care obiectivele propuse sunt clarificate. Obiectivele generale trebuiesc traduse n obiective specifice ce vor direciona exlicit activitile curriculare. La acest nivel putem introduce taxonomia realizat de Benjamin Bloom care ncearc s delimiteze categoriile n care am putea mpri i ordona logic i psihologic obiectivele. Criteriul cel mai bun avansat de Hirst i Peters este criteriul modurilor de organizare social a experienei, cunoaterii i nelegerii. Indispensabil pentru o planificare raional, satisfctoare a curriculumului este nelegerea/evidenierea structurii i modelelor de interrelaioanre prezente la nivelul obiectivelor. Cele mai importante obiective care trebuiesc urmate au n vedere achiziia experienei obiective, a cunoaterii recunoscut social i a nelegerii acesteia. Sunt obiective cognitive i ele stau la baza achiziiei oricror alte tipuri de obiective. n acest punct al raionamentului tipic paradigmei curriculumului, am putea identifica modelul conform cruia la baz se regsesc obiectivele generale, urmate de obiective specifice ce definesc experiena ce trebuie realizat, cunoaterea (coninutul) i nelegerea (interiorizarea coninutului). Acestea exprim caracterul psihologic i social al obiectivelor i coninutului curriculumului. Fr achiziia conceptelor fundamentale, nu poate fi vorba de experien sau cunoatere. De asemenea, atunci cnd prin utilizarea conceptelor prin experien, este implicat i utilizarea conceptelor mprtite n mediul social. Atunci devine posibil achiziia a ceea ce ne intereseaz. Experiena elevului, odat validat social, ofer instrumentul potrivit pentru delimiterea adevrului i obiectivitii cunoaterii. 100

Ceea ce se presupune a fi experimentat, trebuie s treac testele obiective ale acordurilor prezente n mediul social. Filtrul conceptelor publice i al testelor obiective presupuse de acesta stau la baza achiziiei experienei obiective i a cunoaterii. Structura de baz a obiectivelor curriculare trebuie s se regseasc n interiorul acestui set de concepte dezvoltate de umanitate. Aa cum sunt definite de Peters i Hirst, modurile publice ale experienei prezint domenii clar delimitate care pot oferi experien i cunoatere indivizilor. Obiectivele pe care curriculumul trebuie s le stabileasc depind de importana pe care o acordm acestor domenii distincte i de argumentele sociale pentru aprofundarea, sau nu, a experienei copilului n unele sau altele dintre ele. O planificare inteligent nu poate ignora legitimitatea social a obiectivelor urmrite. Datorit modurilor n care este organizat experiena i cunoaterea la nivel social (subsumate conceptului de moduri publice ale experienei i cunoaterii) prin alegerea obiectivelor curriculare, sunt decise limitele i dimensiunile dezvoltrii copilului. Este stabilit nivelul de tiinificitate, estetic, de religiozitate, etc., al dezvoltrii cu semnificaii formatoare substaniale i explicite. Argumentul care poate oferi, ns, un criteriu de selecie a obiectivelor va fi dat, conform autorilor citai, de legitimitatea social a acestora. Vom vedea ns pn la ce punct putem utiliza acest argument. Organizarea curricular devine acea operaie prin care, odat precizate obiectivele, se vor planifica, selecta i organiza cele mai bune resurse i mijloace pentru a le atinge. La o prim analiz, poate prea c acest model statuteaz ideea determinrii prioritare i independente a obiectivelor i astfel, ar fi eliminat o legtur logic necesar ntre utilizarea anumitor mijloace educaionale concrete i obiectivele (pre)determinate. Se poate acredita ideea conceperii obiectivelor i a mijloacelor n termeni de coninut n mod independent unele de cellalte. Aceast idee ar contrazice paradigma proiectrii raionale a curriculumului lansat de R. W. Tyler, pentru care, selectarea i organizarea coninuturilor se face n strns legtur cu obiectivele asumate. n ceea ce privete curriculumul, ns, obiectivele urmrite i mijloacele necesare nu pot fi concepute independent unele de celelalte, ci numai ntr-o interrelaionare i interdependen continu. Datorit complexitii obiectivelor curriculare la nivel macrostructural, ele pot fi atinse numai n urma operaionalizrii lor n categorii de obiective concrete, subordonate, a cror realizare va contribui, n ultim instan, la atingerea celor generale. nelese n termeni de coninuturi i metodologii specifice interrelaionate, mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor reprezint o secven concret n cadrul curriculumului. Astfel mijloacele pentru atingerea obiectivelor constau ntr-un program de activiti specifice selectate i organizate n vederea producerii dezvoltrii ce se dorete a fi realizat [115, p. 68]. Aceste activiti au n vedere elementele 101

structurale ale curriculumului reprezentate de disciplinele colare, modulele i toate modalitile de organizare i articulare a coninuturilor. Apare interesant relaia care exist (sau nu) ntre tipul de orgnizare al curriculumul i modurile publice ale experienei i cunoaterii. Acestea din urm, fiind organizate independent, se pot regsi la nivelul curriculumului sub forma disciplinelor colare. El nu reprezint neaprat o justificare dect n msura n care elementele structurale, de coninut i cele privind activitatea se regsesc ntr-o achiziie progresiv a seturilor de obiective structurate ce se vor a fi atinse [115, p. 70]. Organizarea curricular se poate reflecta n dou forme: modular (disciplinar) i integratoare. Unitile de coninut i modulele de activiti pot fi organizate n jurul unui set de obiective cu sau fr legtur ntre ele, asemenea unui puzzle, sau pot fi abordate dintr-o perspectiv integratoare atunci cnd obiectivele au o arie mai larg de aplicabilitate. Prima variant poate produce o atomizare artificial a tipurilor de experien la care va avea acces copilul, pe cnd a doua variant poate corespunde mai bine interaciunilor complexe prezente la nivelul experienei sociale. Conform lui Hirst i Peters, acest lucru poate fi argumentat astfel: natura obiectivelor educaionale necesit o atenie deosebit oferit dezvoltrii sistematice a nelegerii de ctre copil a modurilor de experien i cunoatere care sunt n aceeai msur independente ct i interrelaionate [115, p. 73]. Organizarea curriculumului trebuie s aib la baz unitile de coninut realizate prin gruparea obiectivelor. Ideea de baz susinut de aceti autori este aceea c n planificarea raional a curriculumului trebuie s inem cont de modul n care este structurat coninutul conform obiectivelor i nu neaprat de metodele sau de activitile ce pot fi realizate. Atunci cnd organizarea curriculumului poate avea loc prin intermediul gruprii coninuturilor n discipline distincte sau n uniti integrate, problema care apare nu ine doar de eficiena mijloacelor pentru atingerea obiectivelor, ci de conceperea obiectivelor la nivel general. n mod categoric, conform acestor autori, organizarea curriculumului pe baza unitilor integrate, datorit complexitii lor, reprezint mijlocul pentru producerea unei nvri semnificative i diverse. ntre obiectivele curriculare i modul de organizare a curriculumului apare astfel o relaie de interdependen. Experiena i nelegerea nu pot fi nsuite dac unitile de coninut i activitile desfurate nu sunt create n strns dependen cu modurile publice de consacrate la nivel social. n organizarea curricular, dup clarificarea obiectivelor ce vor fi urmrite i dup stabilirea modalitilor de structurare a coninuturilor, un rol important revine activitilor descrise n sens 102

metodologic ce vor fi desfurate pentru atingerea obiectivelor propuse. Este important de vzut care sunt activitile desfurate n interiorul curriculumului i cum contribuie acestea la atingerea scopurilor finale. Perspectiva propus de Hirst i Peters asupra definirii activitilor curriculare este una foarte interesant i se nscrie n cadrul paradigmei curriculumului. Astfel, acestea sunt reprezentate de: activitile de nvare (au la baz talentul i experiena), activitile de predare (sunt subordonate, strategic, nvrii), coninuturile i metodele, relaiile personale profesor-elev.

Toate elementele componente, avnd la baz obiectivele, reprezint modelul curricular propus de cei doi autori. Pentru ca o activitate s poat fi descris ca fiind un proces de nvare eficient, trebuie s posede un obiect i un subiect. Ele sunt reprezentate de elev i obiectul nvrii sale. Un astfel de proces se desfoar n vederea atingerii unui standard definit la nivelul obiectivelor n termeni de realizare final, intermediar sau imediat. n general, la nivelul curriculumului, standardele n nvare sunt definite/determinate de obiectivele urmrite. Pentru a avea loc, nvarea are la baz, dou condiii: talentul elevului i experiena acumulat. n funcie de contextul n care se desfoar educaia, de factorii implicai, de prezena sau absena scopurilor, orice schimbare care are loc (n afara celor care in de maturizarea biologic), poate fi privit drept proces de nvare. Pe de alt parte, nvarea apare doar n urma acelui tip de experien (restrns sau extins) care poate contribui la realizarea scopurilor urmrite. Dac orice proces curricular va fi considerat un proces de nvare, nu orice proces de nvare, poate fi numit curricular. n acest sens, obiectivele reprezint un criteriu n selecia proceselor de nvare dezirabile a fi produse la nivel curricular. Conform lui P.H. Hirst i R.S. Peters, activitatea de predare, ca i premis a nvrii, poate reprezenta, o condiie logic pentru realizarea nvrii, ns nu neaprat necesar, dac este conceput doar n sine, fr legtur cu instruirea. n contextul centrrii curriculumului asupra activitilor de nvare, predarea va fi necesar n condiiile n care experiena i cunoaterea trebuiesc transmise efectiv, n mod deliberat, sistematic i eficient. Astfel, activitatea de predare este direct legat de educaia instituionalizat. Dac avem n vedere educaia formal, predarea apare ca fiind necesar n mod logic. Nu aceleai cerine sunt valabile n cazul altor forme de realizare a curriculumului. Funcia principal a instituiei colare devine predarea intenionat i sistematic a coninuturilor. Toate formele de

103

organizare a curriculumului strns legate de coal sunt intenionat planificate, att din perspectiva obiectivelor i a activitilor de nvare, ct i din perspectiva profesorilor i autoritilor colare. Funcia principal a predrii este, conform celor doi autori, intenia de a produce nvarea [115, p. 78]. Aceasta ar fi caracteristica specific aciunilor de predare, indiferent de forma concret pe care acestea o pot lua (tradiional, progresivist, etc.). La un moment dat, procesul de nvare va fi lsat pe seama elevilor prin posibilitatea lor de a-i organiza activitatea, sau de a descoperi cunoaterea. Dac scopul principal al predrii este de a produce nvarea, atunci orice form de organizare a instruirii am avea n vedere, se va integra logic n relaie cu acest scop major. Pe de alt parte, ns, argumenteaz Hirst i Peters, conceptul de educaie formal presupune ca activitile de nvare s fie organizate de profesor i nu s fie lsate pe seama elevilor. Activitile ce pot fi realizate de elevi fr ajutorul profesorului pot reprezenta, cel mult, elemente secveniale ale instruirii. La nivelul instruirii nonformale, ele pot lua forma activitilor independente. Mai ales atunci cnd ele reprezint cea mai bun cale de a atinge anumite obiective. Din punct de vedere formal, activitile de nvare devin parte a unei planificri intenionate care pornete, aa cum arat paradigma curriculumului, de la obiectivele generale ale educaiei, i sfrete prin selectarea i organizarea celor mai potrivite mijloace pentru a le atinge [115, p. 79]. n planificarea curriculumului, nu trebuie uitat faptul c decizia final va fi a profesorului. ntrebarea pe care, paradigma curriculumului o presupune, este: Care sunt cele mai potrivite activiti de nvare, avnd n vedere obiectivele stabilite?. Aa cum menioneaz cei doi autori, problemele care apar au la baz, obiectivele curriculare care, fie nu sunt cunoscute de ctre toi actorii implicai, fie nu se cade de acord asupra lor de la bun nceput. Avnd n vedere condiiile pe care activitile de nvare trebuie s le prezinte (s existe un obiect concret al procesului de nvare i s implice experiena elevului), la fel, predarea poate prezenta dou elemente caracteristice. Acestea sunt date de ceea ce anume trebuie transmis n mod necesar i cui anume se adreseaz acest lucru. Activitile de predare sunt, n viziunea acestor doi autori, legate de anumite coninuturi specifice ce trebuiesc transmise. De altfel, conceptul de predare cu care se opereaz presupune nu doar activitile specifice realizate de ctre profesor i anume de transmitere/operare cu anumite coninuturi ci i toi factorii externi/interni ce acioneaz n contextul n care are loc predarea coninuturilor. Pe de alt parte, factorii de mediu ce se constituie n motivatori externi pentru nvare, nu reprezint condiii logice necesare aici pentru activitatea de nvare, nici pentru cel de predare. Activitile presupuse de prezena profesorului devin parte fundamental n construcia conceptului de predare presupus de paradigma curriculumului. 104

Operaiile ce pot fi subsumate conceptului de predare care definete o aciune a activitii de instruire, trebuie s respecte urmtoarele condiii logice necesare [115, p. 81]: s fie conduse cu intenia de a genera nvarea, s indice ceea ce trebuie nvat, s fie adaptate capacitii celor ce nva, s se bazeze pe cunoaterea i valorificarea contextului (spaiu, timp, resurse etc.).

Atunci cnd sunt respectate toate aceste condiii, conceptul de predare poate fi integrat n organizarea curriculumului. Orice situaie care face imposibil respectarea tuturor acestor condiii, slbesc semnificaia conceptului, indicnd situaii care nu asigur eficiena utilizrii acestuia. n procesul de proiectare curricular, trebuiesc stabilite att cele mai potrivite activiti ce pot fi numite generic predare, ct i condiiile necesare pe care acestea trebuie s le satisfac. Alegerea acestor activiti, conform celor doi autori, se face avnd n vedere dou consideraii de ordin filosofic: distincia ntre secvenele activitii de nvare i msura determinrii lor. n primul rnd, este foarte important a se distinge ntre: a) ce va fi nvat n urma activitilor de predare-nvare planificate, b) coninutul disciplinelor care va exprima (conduce la) ceea ce trebuie nvat, c) metodologia sau forma de prezentare folosit pentru transmiterea coninutului. Prima condiie stipuleaz necesitatea clarificrii obiectivelor ce vor fi urmrite. Celelalte dou condiii reflect modalitile complementare prin care pot fi atinse obiectivele. Odat stabilite obiectivele ce urmeaz a fi atinse, activitile de nvare, coninuturile care nu in direct de atingerea obiectivelor pot varia n funcie de anumite contexte i pot prezenta i dezvolta fome alternative de realizare. Mai mult, odat stabilite coninuturile, modalitile de prezentare a acestora pot, de asemenea, varia. Aceleai coninuturi pot fi transmise/prelucrate utiliznd o multitudine de metode i forme de organizare i realizare. Aa cum a fost argumentat pe parcursul acestei lucrri, modelul planificrii practice a curriculumului prezentat de Hirst i Peters, poate fi interpretat, uneori, ntr-o manier simplist. Aa cum argumenteaz autorii, coninuturile i metodele nu sunt legate de obiective ntr-o manier pur de facto [115, p. 82]. Acest lucru are loc numai n situaia n care ele nsele exprim sau ntruchipeaz obiectivele. De obicei coninuturile sunt prelucrate n vederea atingerii obiectivelor. Uneori, ns, acestea sunt predate ca un obiectiv n sine. Pe de alt parte, n planificarea educaiei, metodele au o dubl accepiune, integrnd, pe lng utilizarea lor, i exersarea unor aptitudini cu valoare educativ imediat. Din aceste motive, dei metodele utilizate n activitatea educaiv pot fi limitate, planificarea raional a

105

curriculumului nu presupune schimbarea obiectivelor, ci mai degrab, gsirea cu orice pre, a metodelor potrivite pentru atingerea obiectivelor. Obiective ale instruirii care, odat definite, prezint valoarea stabil atribuit de actorii educaiei implicai n proces. A doua condiie important a planificrii este nivelul pn la care, interaciunile prezente la nivelul obiectivelor pot determina o anume secven de predare [115, p. 83]. ntlnit n planificarea curriculumului, ideea conform creia modurile publice ale experienei i cunoaterii au o structur logic intern distinct, conduce la considerarea unei secvene temporale logice necesare pentru nvarea conceptelor. Ceea ce trimite la o anumit ordine n nvarea lor. Iar acest fel de a vedea lucrurile aniticpeaz proiectarea coninuturilor sub forma disciplinelor distincte. ns, aa cum argumenteaz Hirst i Peters, un anumit model al obiectivelor sau achiziiilor nu trebuie confundat cu un anumit model al mijloacelor. n procesul de stpnire al conceptelor, aa cum l regsim, de exemplu n operele lui Kohlberg i Piaget, interrelaiile logice dintre concepte nu impun o anumit interdependen ierarhic n procesul nelegerii lor. n cazul nostru, nelegerea i cunoaterea nu se construiesc conform unui model ierarhic, ci n urma stabilirii de relai i conexiuni multiple ntre diferite concepte i adevruri, diversitate ce se reflect la nivelul coninuturilor i metodelor curriculare. La modul general, n planificarea curricular, tabloul complex al obiectivelor stabilite poate fi interconectat cu o varietate a modalitilor i formelor de organizare a coninuturilor i metodelor. Obiectivele, coninuturile i metodele sunt elemente componente ale curriculumului ce vor determina activitile specifice predrii. Modalitile diferite de realizare a predrii se vor alege n funcie de tipurile de nvare care se doresc a fi realizate. Modalitile de realizare a predrii i nvrii se regsesc n contextul oferit de conceptele mai extinse de educaie i instruire. Este neles de P.H. Hirst drept suma activitilor centrate asupra dezvoltrii structurilor mentale dezirabile ce implic permanent cunoatere i nelegere, [115, p. 85]. Contribuiile aduse de B.S. Bloom privind domeniile de definire a obiectivelor reprezint un reper central n procesul seleciei lor. Varietatea obiectivelor ce pot fi urmrite n procesul educaional este nelimitat. Singurele criterii ce vor limita tipurile de activiti ce vor fi realizate sunt legate de criteriul valorii i al cunoaterii. Legat de criteriul cunoaterii, autorii avanseaz ideea conform creia, nici o form de comportament care exclude posibilitatea ca persoana s neleag ceea ce face, s evalueze critic i s schimbe, nu poate fi socotit un obiectiv al educaiei. Nici acele procese care se concentreaz asupra promovrii n mod intenionat a gndirii, criticii i a anumitor aciuni concrete, restrngnd 106

aria cognitiv n care acestea apar, nu ar trebui propuse drept scopuri educaionale. Obiectivele care nu se bazeaz pe nelegere i cunoatere, n accepiunea oferit de P.H. Hirst i R.S. Peters, sau care le limiteaz n vreun fel, devin neeficiente. Nu ar trebui ncurajat nici o aciune din partea profesorului care nu vizeaz n mod clar cunoaterea i nelegerea ca premise ale instruirii. Se vor elimina toate aciunile care nu contribuie direct la scopurile educaionale propuse. Conform criteriului valorii, relaia obiective-mijloace nu ar trebui privit n sens pur utilitar. Dac metodele i coninuturile sunt subordonate obiectivelor, atunci acestea vor fi analizate din punct de vedere a valorii lor educaionale. Sunt considerate procese educaionale, acele procese care pot fi stimulate prin activitate dirijat de nvare precum a nva s nvei, nvarea prin investigaie, din experien, etc. n urma lor vor fi dezvoltate structuri mentale dezirabile. Dei acest tip de procese pot fi regsite de-a lungul timpului sub forma abordrilor tradiionale centrate pe profesor, sau progresiviste centrate pe elev, conform lui Hirst i Peters [115, p. 87], pot coexista n cmpul educaional deoarece acesta este mult mai complex dect pot sugera una sau alta dintre cele dou abordri considerate individual. Astfel, modelul propus de Hirst i Peters nu exclude variantele tradiionaliste sau progresiviste privind organizarea curriculumului. Din contr, ele pot fi armonizate n contextul extins al activitilor i coninuturilor curriculare organizate n vederea atingerii obiectivelor. Se ofer o modalitate de reconciliere ntre dou modaliti diferite ale organizrii curriculare. Orice proiect curricular care se centreaz asupra modurilor publice ale experienei i cunoaterii, diverse i acceptate social ofer o punte de legtur ntre diversele abordri uneori unilaterale ale educaiei. Aceast abordare a curriculumului confirm, de altfel, modelul propus de R. W. Tyler ce presupune ideea centralitii obiectivelor pedagogice i determinarea de ctre ele a coninuturilor, metodologiilor i evalurii. Aceast idee a fost analizat de noi i din perspectiva organizrii curriculare i a determinriilor ce asigur eficientizarea curriculumului [178, p. 25, 185, p. 237]. 3.4.3. Modele de proiectare raional a curriculumului P. H. Hirst propune trei exigene ale planificrii raionale a curriculumului: 1. Obiectivele educaiei trebuie s fie clare i foarte precise, 2. S nu facem confuzie ntre problematica diferit a obiectivelor, coninutului i metodelor, 3. Trebuie s ncepem cu ntrebrile privind obiectivele i apoi s trecem la cele legate de coninut i metode [203, p. 13]. Ulterior, Hirst [114] extinde aria aplicabilitii modelului raional. O analiz a curriculumului trebuie: 107

S se bazeze pe nelegerea deplin a ceea ce se ntmpl n coli, S conduc la modificri justificate pe msur ce acestea au loc, S evalueze apoi rezultatele intenionate sau nu pentru a ne conduce astfel la nelegerea a ceea ce se ntmpl, putnd, n felul acesta progresa.

O analiz pe care o vom lua n discuie este cea realizat de M. Skilbeck [171] care descrie trei variante ale proiectrii curriculumului: modelul raional deductiv, modelul raional inductiv i modelul intuitiv. 1. Modelul raional deductiv. i gsete locul ntr-un sistem curricular centralizat unde obiectivele de politic educaional, programele detaliate, resursele de nvare, evalurile, personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina central a colii este de a interpreta indicaiile centrale. Punctele forte ale acestui model sunt: stablirea unor scopuri clare precum i/sau anticiparea rolurilor, o distribuie echilibrat a resurselor, evaluarea obiectiv, disponibilitatea evalurii la nivel de sistem ca premis a eficienei i eficacitii aciunii de programare [171, p. 157-158]. 2. Modelul raional interactiv. Se regsete ntr-o situaie mixt, situaie n care deciziile sunt luate de mai muli participani, inclusiv autoritile locale, profesorii, uneori parinii i elevii. Acest model beneficiaz de resurse suplimentare pentru nvare i de sisteme de consultan. Evaluarea se afl parial sub controlul profesorilor, nvarea este centrat mai mult pe rezolvarea de probleme. Profesorii au un rol mult mai complex dect n modelul anterior n msura n care ei trebuie s-i formeze competene ce in de dezvoltarea curricular, cum ar fi: capacitatea de a operaionaliza obiective, critic autoreflexiv, abiliti de lucru n echip, abilitatea evalurii formative i sumative optim n raport de context. 3. Modelul inuitiv. Se ndeprteaz de modelele raionale de tipul scopuri resurse-mijloace i solicit judecata imediat a profesorilor, spontaneitate, procese inductive i creativitate. n cadrul acestui model, clasa de elevi devine contextul n care se vor lua deciziile. Obiectivele nu pot fi predeterminate deoarece experienele de nvare concrete de nvare nu au avut loc. Reprezentanii acestui tip de proiectare curricular sunt Neill, Goodman i Freinet. Judecile intuitive iau locul planificii raionale a curriculumului, iar calitile profesorilor sunt n zona cunotinelor, integritii, vitalitii i mai puin n zona managementului, organizrii, lurii deciziilor formale etc. J. Walton i J. W. Welton propun luarea n considerare a tuturor acestor modele n proiectarea curriculumului. Ele prezint modaliti diverse prin care se pot substitui reciproc n funcie de contextele concrete de aciune. Niciodat deciziile care se vor lua nu vor corespunde exclusiv unuia sau altuia dintre aceste modele. Dac considerm, de exemplu, rolul activ al 108

profesorului n educaie, avem un motiv n plus pentru alegerea modelului raional-interactiv. Dac avem n vedere integrarea n viaa social a elevului, modelul raional-deductiv poate fi preferat. Modelul promovat de Malcolm Skilbeck este cel raional interactiv care presupune nu doar simple ajustri fcute anumitor elemente ale curriculumului, ci o planificare total, global i eficient. Putem considera modelul propus drept un punct de plecare [203, p. 15] pentru: o considerare mai detaliat a unor elemente majore implicate de planificarea raional interactiv, o ncercare de a deveni un model folositor colilor n contexte diversificate proprii societii postindustriale, altfel, n plin ascensiune economic i cultural. Astfel, planificarea raional ia n considerare toi factorii asociai realizrii unui curriculum. Sunt evideniate dou categorii de factori eseniali n acest proces: constrngerile externe asupra curriculumului i procesul de dezvoltare curricular. Procesul inovrii unui curriculum presupune dezvoltarea canalelor de comunicare ntre cel puin ase categorii de constrngeri. Acestea sunt reprezentate de: personalul implicat, elevii, instituia n care are loc inovarea, resursele disponibile, instituiile partenere, persoanele i instituiile asociate. 1. Constrngerile asupra curriculumului reprezint consecine posibile ale inovrii; ele nu trebuie privite n termeni de restricii deoarece ar mpiedica procesul dezvoltrii curriculare. 2. Dezvoltarea curricular este privit drept realizarea designului curricular ca o component a procesului de nnoire curricular presupus de un context psihologic i social deschis. Celelalte componente sunt implementarea i evaluarea [203, p. 17]. Au loc n urma a dou categorii de decizii: Strategice cele care afecteaz coala n ansamblul su i Tactice cele care afecteaz profesorul i clasa de elevi.

Modelul propus pentru designul curricular include mai multe componente printre care: raionamentul sau misiunea, scopurile, natura coninutului, elevul i relaiile sale cu coninutul, obiectivele generale (altele dect scopurile). Cele mai importante, care nu pot lipsi dintr-un proiect curricular sunt primele trei: Raionamentul sau misiunea. Reprezint poziia axiologic (de valoare) pe care se situeaz coala, poziie cu rol reglator a tot ceea ce se va face ulterior la nivel de curriculum. Misiunea trebuie s plece de la o definire extins a curriculumului incluznd toate procesele de nvare ce au loc n mediul formal, nonformal i informal [203, p. 20]. Astfel, curriculumul devine acel coninut i proces care va produce o nvare cu valoare educaional semnificativ personal i

109

social. Include tot ceea ce se pred i mijloacele cu care se va face aceasta; precum i tot ceea ce contribuie la formarea valorilor, sentimentelor, relaiilor interpersonale n perspectiva instruirii eficiente i a evalurii continue angajate ntr-un context psihologic i social. Astfel, misiunea valoric a colii capt poziia de punct de reper determinant cu rol reglator al construciei curriculare. Ea conine i o anumit percepie sau reprezentare asupra societii, asupra cunotinelor copiilor i asupra modului n care acetia interacioneaz cu societatea printro perspectiv imediat, pe termen mediu i lung J. Walton [203, p. 119] evideniaz cteva efecte posibile asupra curriculumului ale acestei misiuni pe care coala trebuie s o formuleze. Astfel: a) dac argumentul adus este clar i vizibil pentru toi, procesul dezvoltrii curriculare va fi mai eficient i mai puin dur. b) n instituiile centrate prioritar asupra inovrii, misiunea tinde s devin mai puin evident, ceea ce va conduce la o scdere a eficienei dezvoltri i implementrii procesului curricular. Acest lucru se poate ntmpla n situaia n care inovrile nu sunt raportate la misiunea fundamental a colii. c) dac misiunea este clar doar pentru cei din vrful ierarhiei, va fi puin probabil s fie acceptat de toi participanii, iar asta va conduce la modificarea sau chiar abandonul acesteia. d) chiar dac uneori nu este pe deplin neleas de ctre toi membrii comunitii colare misiunea are un rol de ghidare i de sprijinire a procesului curricular. R. W. Forward [203, p. 28], utiliznd principiile modelului raional al curriculumului, propune un model de adaptare / rennoire a curriculumului n condiiile unei societi aflate ntr-un proces continuu de schimbare. Pornete de la ideea c coala, prin ceea ce i propune, trebuie s se centreze asupra copilului. Pentru aceasta, procesul dezvoltrii curriculare ncepe cu: - alinierea scopurilor generale la exigenele mediului social. Scopurile generale trebuie s ncorporeze filosofia central a colii respective n domenii precum cel intelectual-academic, fizic, al dezvoltrii sociale i personale i cel estetic [203, p. 30]. Ele trebuiesc ierarhizate n funcie de importana i prioritatea acordat unui anumit domeniu sau unui anumit demers al educaiei. - evidenierea cerinelor, exigenelor i restriciilor necesare atingerii obiectivelor. Acest lucru presupune individualizarea nvrii, cooperarea i lucrul n echip, luarea n considerare a nevoilor copilului, regndirea rolului profesorului n privina controlului activitii elevului. La fel de importante, resursele necesare, mijloacele de implementare a conceptului de predare n echip, capacitile proiectrii curriculumului de ctre echipe de profesori etc.

110

- redimensionarea resurselor necesare i a contextului n care se vor desfura activitile curriculare. Conform lui J. W. Welton [203, p. 132] planificarea i dezvoltarea curricular trebuiesc vzute ca un proces continuu. Aa cum accentueaz M. Skilbeck i J. Walton [203, p. 17] diferitele procese i etape ce au loc n dezvoltarea curricular se influeneaz reciproc. Autorul propune un model n cinci pai necesari pentru un proces de dezvoltare curricular: 1. Analiza situaional. Ia n calcul factorii externi precum nevoile sociale i culturale dar i ateptrile comunitii, exigenele sistemului de educaie, schimbrile la nivelul coninuturilor disciplinelor colare, procesele de formare a profesorilor, resursele. Analiza situaional are n vedere i o serie de factori interni precum: aptitidinile i nevoile elevilor, complexul de caracteristici ale profesorului, etosul colar, resursele materiale i eventualele probleme metodologice i practice identificate la nivelul curriculumului. 2. Pregtirea obiectivelor. Trebuiesc formulate n termeni de aciuni ale profesorilor i ale elevilor, privite drept rezultate ale nvrii, de tip colar i la nivel de exprimare pe diferite grade concrete, specifice i generale. 3. Crearea / construirea programului. Are n vedere descrierea resurselor necesare, coninuturile, experienele de nvare, metodologia, formele de organizare, rolurile celor implicai, descrierea aciunilor de predare-nvare-evaluare. 4. Intrepretarea i implementarea (n condiiile unui context deschis), 5. Monitorizarea i reconstrucia n raport de rezultatele obinute. Toate aceste etape se afl n interaciune permanent iar profesorul are un rol hotrtor n valorificarea lor n diferite situaii i contexte psihologice i sociale. Procesul ncepe cu analiza situaional, continu cu definirea obiectivelor i stabilirea resurselor avnd n vedere implementarea i evaluarea rezultatelor. Este posibil, conform lui J. Welton, ca analiza iniial care a condus la identificarea unor obiective s nu mai fie adecvat pe parcursul procesului. Se are n vedere faptul, evideniat de M. Skilbeck, c toate aceste procese i etape se influeneaz i se modific reciproc. De aceea, realizarea analizelor pe parcursul ntregului proces de dezvoltare curricular, pare s devin condiia necesar pentru succesul demersului. O situaie asemntoare apare n momentul n care resursele i mijloacele utilizate devin ele nsele, obiective. Ceea ce face ca obiectivele iniiale s nu mai corespund. Aceasta conduce la reconsiderarea urmtoarelor aspecte: Justificarea prezent a curriculumului poate s fie alta dect cea iniial, Noile cunotine i nelegerea primit pe parcurs pot determina, sau rentri ceea ce iniial a fost poate o decizie intuitiv, 111

Deciziile strategice pot crea obiective noi.

Elementele prezentate arat interrelaionrile complexe ce apar n procesul dezvoltrii curriculare, ntre teoria i practica curricular. n principiu, modelele curriculare propuse n literatura de specialitate sunt: Descriptive explicnd diverse procese, Prescriptive reprezentnd un set de proceduri despre cum se realizeaz curriculumul, Practice ofer indicaii concrete n urma experimentrii practice, Reproductibile pot fi utilizate n alte contexte similare, Constructive curriculumul ia natere n urma unor activiti derulate prin valorificarea resurselor proprii, Utile reprezint un ansamblu de caracteristici reproductibile, constructive i descriptive, Neexclusive se afl n relaii de schimb, dinamice [113, p. 139]. De exemplu, dup aceste considerente, putem observa cum, modelele propuse de Walker i Freire descriu elementele unui proces deliberativ, dar nu urmresc un anumit scenariu sau set concret de pai. Modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba prezint un set de proceduri i pai concrei pentru realizarea curriculumului. De aceea structurile lor pot fi introduse n modelele anterioare, eficientizndu-le fr a le altera sau perturba n vreun fel. Modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului ntlnite n literatura specific pot servi unor scopuri i utilizri diferite [113, p. 139]. Unele se concentreaz asupra conceptualizrii diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de aciune sau a unui plan; altele sunt aplicabile pentru realizarea anumitor sarcini concrete, cum ar fi acelea ce se centreaz asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmrite; altele se preocup de rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curricular sau privind rolul gndirii critice [49, p. 254]. Modelele avute n vedere sunt cele lansate de R. W. Tyler, H. Taba, D. Walker, P. Freire i J. Bruner. Pe scurt i realiznd o analiz comparativ a celor mai importante, vom prezenta elementele distinctive ale fiecruia: Modelul lui F. Bobbitt colarizarea tiinific (The curriculum 1918, How to make a curriculum 1924). Curriculumul se structureaz n jurul nevoilor sociale, abilitilor, atitudinilor i modurilor n care acestea pot fi satisfcute. Prezint dou faze: descrierea obiectivelor i apoi determinarea experienelor necesare atingerii lor.

112

Modelul lui R. W. Tyler i H. Taba Evaluarea este secretul (Basic principles of curriculum and instruction 1949, Curriculum development: theory and practice 1962). Modelul lui R. W. Tyler se centreaz asupra celor patru ntrebri devenite clasice i normative, ceea ce jaloneaz elementele componente ale curriculumului. Accentul cade asupra obiectivelor urmrite, apoi asupra coninuturilor i experienelor, asupra modului de organizare al acestuia i asupra nevoii de a evalua. Hilda Taba a aplicat i rafinat n practic modelul lui R. W. Tyler adugnd realizarea unei diagnoze a nevoilor elevilor nainte de stabilirea obiectivelor i organizarea ulterioar a obiectivelor, nainte de a selecta experienele de nvare. Modelul lui D. Walker Platforma deliberativ (Deliberative model 1971). Pornete de la experiena acumulat n urma cercetrilor modurilor n care are loc procesul de luare a deciziilor n procesul dezvoltrii curriculare. Argumenteaz faptul c procedurile nu sunt predeterminate, ci sunt negociate i documentate pe parcursul derulrii proceselor de dezvoltare curricular. Platforma deliberativ, despre care vorbete Walker, cuprinde supoziiile individuale i colective ale autorilor despre coal, colarizare i problematica proprie clasei de elevi. Conform autorului, proiectarea curricular cuprinde cinci etape: 1. alegerea scopurilor i obiectivelor; 2. selectarea experienelor de nvare pentru asigurarea atingereii finalitilor, scopurilor i obiectivelor; 3. alegerea coninuturilor care s permit realizarea anumitelor tipuri de experiene; 4. organizarea i integrarea coninuturilor i experienelor de nvare; 5. evaluarea eficient a tuturor elementelor din fazele anterioare pentru realizarea obiectivelor stabilite. Aceste faze pot fi succesive sau pot fi concepute ca desfurndu-se interdependent. Ele constituie un proces ciclic. Astfel nct faza final s influeneze retroactiv faza iniial a modelului. Modelul lui P. Freire Modelul libertii (Pedagogy of the oppressed 1970). Pornind de la contextul specific populaiei defavorizate a Braziliei, modelul propus se concentreaz asupra crerii unor structuri de gndire care s abiliteze populaia defavorizat pentru a se nelege pe sine, a-i evalua propriile circumstane i a crea o cunoatere personal, social i cultural. Libertatea autodeterminrii curriculumului este vzut drept un mijloc i nu un scop. Modelul lui J. Bruner Curriculum spiral (The spiral curriculum 1960). Pleac de la ideea prezentrii coninutului n maniera n care, conform psihologiei nvrii, elevul poate s-l asimileze urmnd un anumit model intelectual. O alt idee promovat a fost aceea a de a sesiza modul n care, cunoaterea nsi este organizat. Orice ansamblu de cunotine prezint, n 113

viziunea lui Bruner, o structur proprie iar aceasta poate fi modelat pentru a se potrivi elevului i modului n care acesta nva. Modalitatea principal de a organiza curriculumul este spirala. Pornete de la simplu la complex, de la concret la abstract i de la an la an, pe ntreg parcursul colarizrii. Modelul UNESCO (1978). Conform unui studiu realizat de A.Lewy sub egida UNESCO [27, p. 28], etapele elaborrii curriculum-ului sunt: 1. Planificarea schemei de program, care include aspectele: a) determinarea obiectivelor; b) stabilirea coninutului; c) selectarea strategiilor de nvare i nelegere. 2. Pregtirea materialului didactic, care prevede: a) elaborarea acestuia; b) organizarea; c) supunerea experimentrii; d) modificarea lui n funcie de rezultatele cercetrii. 3.4.4. Modelul reconceptualizrii curriculumului Un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii este cel cunoscut sub numele de Reconceptualism. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele ale lui William Pinar i Madelleine. R. Grumet. Reconceptualismul aduce n discuie conceptul de currere. Acest concept va influena ntr-un mod decisiv i ireversibil paradigma curriculumului aa cum a fost ea lansat de R. W. Tyler. W. Pinar i M. Grumet [150] ncearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (neles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care nsemna a alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg). Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin [118], de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este activ i ndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, aciunile au rol formator pe msur ce elevii contientizeaz experienele educaionale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor colare ctre experiena individual i ctre efectele pe care aceast experien le are asupra contextului social extins. Pentru M. Grumet [110, p. 24] reconceptualizarea nseamn a concepe din nou, a rsturna structurile conceptuale care sprijin aciunile noastre pentru a evidenia experiena i bogia abundent pe care o presupun.

114

Reconceptualizarea curriculumului pleac de la ideea conform creia, pe de o parte, curriculumul transmite cultur n aceeai msur n care este transformat la rndul su de aceasta, iar, pe de alt parte, curriculumul modific efectiv cultura n timp ce o transmite. n acelai mod, curriculumul este trit nainte de a fi descris, la fel cum un eveniment i gndul despre acel eveniment nu sunt niciodat simultane i nici identice. Curriculumul trit i descris pot reprezenta realiti diferite care se pot intersecta atunci cnd reflectm asupra lor. Reconceptualizarea presupune o atitudine reflexiv care ncearc s descrie curriculumul aa cum l trim, i care are capacitatea de a testa propriile scheme conceptuale prin intermediul experienei realizate. Din aceast perspectiv, termenul de curriculum va fi nlocuit de termenul currere. Acesta nu interpreteaz etimologic latinescul curriculum drept o curs ce trebuie strbtut ci, se concentreaz asupra rdcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare n sine. Evideniaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaional). Studiul lui currere reprezint investigarea naturii experienei individuale a publicului: a artefactelor, actorilor, operaiilor traseului educaional sau a pelerinajului [145]. Currere nseamn a alerga, indiferent de context [150]. Currere (curriculum drept currere) nu este o disciplin productoare a unui mediu ci este o disciplin productoare a cunoaterii cu propria sa metod de cercetare i cu propria sa arie de investigare. Currere reprezint astfel studiul experienei educaionale. Currere este experiena n contextele educaionale [145, p. 413]. Currere asigur cadrul pentru autobiografie reflexiv a experienelor educaionale dintr-o perspectiv subiectiv i narativ; iar reconceptualizarea curriculumului se axeaz asupra experienelor profesorului i elevilor precum i asupra articulrii acestor experiene care vor deveni motivul pentru schimbare [110]. Pentru W. Pinar [146] curriculum reprezint o conversaie permanent i complicat i are n vedere o explorare interdisciplinar a experienei educaionale. W. H. Schubert [163, p. 33]: curriculum vzut drept currere reprezint una dintre cele mai recente poziii aprute la orizontul domeniului. R. L. Irwin [118] continu argumentul pentru aceast nou viziune asupra curriculumului prin aprofundarea analizei etimologice a conceptului de curriculum prin evidenierea faptului c termenul de excursie, n limba latin are corespondentul excurrere i nsemna a alerga dincolo de; iar termenul de incursiune provine din latinescul incurrere i nsemna a alerga n interior. Astfel, excursiile reprezint aciuni dirijate i presupun a ajunge dincolo, fiind astfel eliberatoare pe cnd incursiunile sunt invazive. 115

Din acest punct de vedere, la nivelul paradigmei curriculumului putem identifica dou surse de influen diferite care pot reprezenta, n egal msur, direcii diferite de evoluie a paradigmei curriculumului: 1. curriculum, excursie, incursiune nseamn: curs de studiu, scurt cltorie, invazie, ceva ce trebuie diseminat, 2. currere, excurrere, incurrere nseamn: a alerga, curs, a alerga dincolo de, a alerga ntr-o curs sau mpotriva unei curse. Atunci cnd ne concentrm asupra lui currere, ne concentrm asupra unei curse ce va fi strbtut, iar aceasta nseamn, la nivelul curriculumului, dezvoltarea nelegerii. Excursiile sunt, prin natura lor, acele cltorii care urmresc nelegerea dincolo de cursul original al aciunii, deseori nsemnnd aciuni circulare, de revenire asupra cursului. Pe cnd incursiunile reprezint aciuni realizate mpotriva cursului, iar acestea nu fac altceva dect s opreasc uneori cursul original al aciunii. Din acest punct de vedere, J. Dewey [89] a promovat aceeai idee la nivelul definiiei pe care o ofer educaiei: reconstrucia i reorganizarea experienei este ceea ce contribuie la nelesul experienei i crete abilitatea de a dirija cursul experienei personale. Currere poate fi ataat i concepiei lui J. Dewey despre curriculum ca experien. Conform acestuia, curriculum nu trebuie s constea n activiti de stabilire a unor obiective predeterminate sau a unor rezultate clare ale nvrii ci, mai degrab, trebuie privit ca un proces continuu de construcie i reconstrucie, de reflecie activ asupra experienei celui aflat n procesul de autoeducaie [vezi i: 67, 88, 106, 107]. Odat centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv i reflexiv realizat ntrun context social extins. Reprezint procesul de cutare, de ctre elev, a sensurilor pentru viaa sa [107, p. 27]. Currere apare astfel ca o metod de reflecie autobiografic (o reflecie asupra propriului parcurs educaional?) a experienei avute. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. Pinar [145, p. 388] susine c reconstrucia experienei are drept scop desprinderea treptat a sinelui de circumstane. Metoda propus de Pinar presupune trei pai: 1. Redarea experienei cuiva n cuvinte prin intermediul refleciei asociative, 2. Utilizarea facultilor critice pentru nelegerea principiilor i modelelor ce au operat n viaa cuiva pentru a obine astfel o nelegere mai profund a experienei educaionale, 3. Analiza experienei altora pentru a evidenia structurile sau procesele educaionale de baz ce traverseaz graniele biografice. 116

Conform lui R. J. Graham [107, p. 29] concepia lui Pinar despre sine nu include triada tradiional (id-ego-superego) propus de psihologia freudian, ci implic ideea lui Husserl de ego transcendental, o structur ce rmne constant n timp i care permite observarea activitilor psihice de nivel sczut. Conform lui M. Grumet [109, p. 116] prin intermediul refleciei critice asupra experienei educaionale, curriculum este reconceptualizat n dou variante: 1. Cu ajutorul metodei asociaiilor libere, propuse de W. Pinar, experienele sunt reactualizate printr-un proces de reflecie care ncepe prin a permite minii s rtceasc, continund prin a oferi detalii semnificative i descrieri diverse plasnd discursul ntr-un context cu totul evocat. n procesul exprimrii experienei trite, curriculumul poate fi reconceptualizat deoarece acest discurs solicit domenii extinse n urma asociaiilor realizate, fapt ce reprezint pentru individ tocmai sentimentul experienei n sine. n aceast faz, procesul de reflectare se centreaz asupra identificrii drumului de parcurs i asupra reperelor sale. Produsul acestui demers l reprezint autobiografia a ceea ce elevii numesc experiena educaional proprie [110, p. 24]. Aceasta va reuni elementele considerate relevante de ctre elevi. Din acest motiv, pentru fiecare elev, expereinele educaionale vor nsemna ceva cu totul diferit. Profesorul nu are un rol activ n acest caz, ci doar unul de dirijare i identificare a modelelor, elementelor reprezentative ale proceselor reflective. Scopul urmrit este acela de a determina elevul s devin activ n interpretarea propriului trecut pentru a putea astfel deveni activ n promovarea propriilor interese la nivelul comunitii colare. Astfel, pe msur ce curriculumul este reconceptualizat prin selectarea i criticismul care reorganizeaz experiena educaional ntr-un trecut ce poate fi folosit, n aceeai msur poate fi transformat ntr-un prezent folositor de ctre elevii care se vd pe ei nii ca fiind responsabili pentru forma i textura propriei experiene [110, p. 28]. 2. Pe msur ce aceste discursuri sunt analizate vor iei la iveal interese i diverse lipsuri care sunt adesea ascunse cursului normal al experienei. Din acest punct de vedere, autobiografia ca i discurs sau text reprezint modul n care un individ alege s ordoneze i s inerpreteze experiena, aspect ce poate releva natura i limitele libertii individuale. Astfel, experienele educaionale sunt reordonate ntr-un trecut folositor (i prezent, de asemenea) avnd drept scop promovarea responsabilitii personale pentru aciune. O modalitate de integrare a reconceptualismului n fluxul principal al gndirii despre curriculum, este cea propus de G. J. Posner [155, p. 94]. n viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag atenia asupra procedurilor i conceptelor implicate n momentul ncercrii de a planifica un curriculum pe baza unor repere raionale. Dei acest curent nu este interesat de 117

modelele procedurale [107], prefernd s le atace din punct de vedere ideologic i politic, ambele perspective sunt necesare pentru orice model curricular care urmrete un statut comprehensiv. Reconceptualizarea, ca i mod specific de gndire, este necesar deoarece ne poate face contieni de implicaiile adesea ascunse ale unui model tehnic. Ea poate oferi rspunsuri la ntrebrile de tipul cum s procedm atunci cnd scopurile i prioritile sunt instabile i schimbtoare? [202, p. 76]. Reconceptualismul se refer la activitatea unor cercettori preocupai de cunoaterea organic integrat n cultur i istorie, ceea ce necesit o mai mare concentrare asupra experienei. Astfel, autobiografia sub forma lui currere i teoria curriculumului propus de Pinar i Grumet apar n schema care reprezenta instrumentul principal angajat n atingerea obiectivelor [163, p. 178]. Pinar propune currere drept o metod de producere a cunoaterii potrivit pentru studiul experienei educaionale i pentru reconstrucia materialelor din perspectiva celui ce nva. Metoda funcioneaz ntocmai ca un test Rorscharch, evideniind sensurile (semnificaiile) n urma asocierii materialelor incontiente privind natura experienei educaionale a individului implicnd, totodat, un puternic sens al devenirii prin aducerea la suprafa a acelor elemente ngropate de anii de colarizare i de condiionare social. Despre metoda sa, Pinar [144, p. 394-395] spune: reconceptualizarea nu este o metod ce are lideri i adereni ci este un termen folosit pentru a descrie o schimbare fundamental, paradigmatic n cercetarea condus de diveri specialiti n curriculum. Pinar descrie metoda sa ca fiind regresiv progresiv analitic sintetic. Este temporal i conceptual prin natura sa i urmrete cultivarea unui punct de vedere privind dezvoltarea ce intete ctre transtemporal i transconceptual [149, p. 19]. Metoda nseamn conceptualizarea autocontient (contient de sine) a temporalului. Privind, totodat, la ceea ce este conceptualizat n timp ca proces i produs. Sper s exploreze relaiile complexe dintre conceptual i temporal. Astfel vom putea releva relaia acestora cu sinele, evoluia i educaia sa. Metoda propus de Pinar prezint patru pai (momente): regresiv, progresiv, analitic i sintetic. Acetia pot fi realizai unul dup cellalt sau pot inerveni simultan. 1. Primul pas este unul regresiv. Are n vedere ntoarcerea n trecut pentru a-i extrage esena i modul n care acesta determin (influeneaz) prezentul. Scopul este de a observa i nregistra funcionarea trecutului, incluznd reaciile fa de ceea ce se observ. Subiectul se detaeaz de propria-i experien i o nregistreaz conceptualiznd-o. Acesta este scopul acestei faze a metodei: observarea funcionrii trecutului. Din moment ce scopul metodei se concentreaz asupra

118

experienei educaionale, se ia n calcul viaa trecut a cuiva n coal, cu profesorii din coal, cu crile i cu alte artefacte ale colii [149, p. 23-27]. 2. Al doilea pas al metodei este unul progresiv. Are n vedere concentrarea asupra viitorului, asupra a ceea ce nu s-a ntmplat pn n prezent. Conform lui Pinar, ceea ce nu s-a ntmplat nc, la fel ca ceea ce deja a avut loc, influeneaz i formeaz ceea ce se ntmpl n prezent. Scopul este de a nregistra tot ceea ce reprezint interese legate de experienele educaionale i contextul istoric concret n care acesea au loc. Imaginarea viitorului se realizeaz prin asociaii libere fr s se fac apel la aspecte raionale, logice sau critice. Viziunile ngropate, legate de viitor, se pot astfel manifesta. Acest pas legat de anticiparea evenimentelor viitoare are n vedere reducerea distorsiunilor preocuprilor temporare. Reflect acele evenimente anticipate cu efecte pe termen lung. Aceast elongaie a experimentului reduce posibilitatea distorsiunii preocuprilor temporale. Crete i probabilitatea ca fotografia realizat s reflece anticipri mult mai durabile [149, p. 25]. 3. Al treilea pas al metodei este unul analitic. Accentueaz prezentul, descriindu-l, prezentnd interesele, condiiile emoionale i rspunsurile individuale la toate aspectele ce l alctuiesc. Descrie nu interpreta aceste atracii. Fotografiaz prezentul ca i cum cineva ar fi o camer video, incluzndu-se n actualitate realiznd fotografia i rspunsul propriu la acest proces. Descrierea se realizeaz prin intermediul conceptualitrii. Acest lucru nseamn fragmentarea ntregului n elementele componente. Presupune totodat detaarea de experiena trit, alegnd mult mai independent trecutul, prezentul sau viitorul. Interpretarea acestor imagini evideniaz experiena individual trit i are n vedere identificarea interrelaionrilor compelxe dintre acestea i a msurii n care viitorul se regsete n trecut, trecutul n viitor i prezentul n ambele [149, p. 26]. 4. Al patrulea pas al metodei este unul sintetic. Are n vedere detaarea de prezent i identificarea semnificaiilor acestuia pentru elev. Care sunt relaiile ce se stabilesc ntre sine i condiiile externe ale devenirii sale? n ce msur contribuie la realizarea unui punct de vedere personal i la crearea unei imagini asupra individului ca o sum a tuturor experienelor? Conduc aceste relaii ctre o sofisticare i rafinare conceptual crescut, spre o cunoatere i nlelegere ale domeniului de studiu i autobiografia sa n continu evoluie? [149, p. 27].. Acest pas vizeaz realizarea unei imagini integratoare a condiiilor trecute, prezente i viiotare conceptualizate ntr-un tot unitar. Prezint individul ca un rezultat al unor condiii transtemporale i transconceptuale. Din punctul de vedere al reconceptualizrii, n curriculum ne aflm ntr-o poziie autobiografic. Alegerile fcute, preocuprile avute, interesele manifestate, toate acestea analizate dintr-o postur transtemporal, cu ajutorul lui currere, ofer o viziune integratoare asupra 119

experienelor avute n cadrul curriculumului. Exist o coeren a acestui parcurs. Nu neaprat logic, ci una trit, una simit. Punctul coerenei este biografia aa cum a fost ea trit: lebenswelt. Sunt propuse o serie de ntrebri care solicit rspunsuri atunci cnd ne situm n cutarea acestei coerene a experienei trite, sau lebenswelt [149, p. 20; 147, p. 52]. Rspunsurile oferite pot contribui la realizarea biografic ntr-o modalitate multidimensional, nu neaprat liniar: 1. 2. 3. 4. Ce rol joac n aceast biografie interesele mele intelectuale aflate ntr-o evoluie (schimbare) continu? Cum contribuie acestea la nelegerea temei centrale a biografiei? Cum au permis aceste interese micarea i evoluia biografiei? Care este relaia dintre aceste interese i activitile profesionale ale cuiva? Trebuie s fiu dispus s descriu relaiile dintre aspectele profesionale i cele personale ale viaii fr s cad prad atitudinilor populare care presupun ca acestea s fie n legtur. 5. Care a fost i care este acum natura experienei mele educaionale? Conform lui Pinar, rspunsul la aceste ntrebri este cunoscut treptat, el constituie ipoteza de la baza cercetrii experienei existeniale. Ea va fi transformat ntr-o surs de date cu valene educaionale crescute. n plus, pentru ca cineva s-i poat explora sinele i curriculumul reconceptualizat trebuie s reflecteze asupra urmtoarelor dimensiuni curriculare: 1. Ce este important n acest parcurs? 2. Ce caracterizeaz viaa mea emoional pe acest drum? 3. Care sunt motivele mele? 4. Ce fac cu oamenii pe care-i ntlnesc? Ce pot nva de la ei? Ce pot ei nva de la mine? [145, p. 399] Aceste ntrebri legate de natura experienei personale a cuiva conduc spre un nivel al existenei cunoscut sub denumirea de lenebswelt. El reprezint experiena parcursului educaional sau studiul curriculumului reconceptualizat. Adic acest nivel este reprezentat de currere. Au fost i voci care au contestat impactul reconceptualismului la nivelul teoriei curriculumului. Conform lui D. i L. Tanner [192, p. 9], W. Pinar definete reconceptualismul drept un curent important n domeniul curriculumului. ns, acest lucru nu este susinut de dovezi. Conform acestor autori, o micare de reform trebuie s satisfac trei condiii: 1. S existe o teorie uor identificabil, 2. Un grup de adereni la acea teorie, 3. Un impact semnificativ pentru practica domeniului.

120

La o analiz mai atent, n opera lui Pinar nimic nu este mai evident dect lipsa unei teorii reconceptualiste uor de identificat. Pentru acetia, autorul citat nu ncearc s fac altceva dect o critic radical a cunoaterii i o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p. 10]. O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s aib aplicaii la fenomenul educaional, susinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Conform acestui autor [130, p. 52], tiinele naturale sunt preocupate de comportamentul naturii. De aceea, o nou teorie este ntotdeauna anunat mpreun cu aplicaiile la o gam de fenomene naturale; fr ele nu ar fi nicidecum un candidat spre acceptare. n acelai fel, o teorie a curriculumului trebuie s fac posibile aplicaii la nivelul realitii educaionale presupus de paradigma curriculumului. 3.4.5. Modelul design-ului curricular Atunci cnd vorbesc despre proiectare i organizare curricular, Robert M. Gagn i Leslie J. Brigs [26, p. 12] argumenteaz n favoarea respectrii unor principii fundamentale. Acestea au la baz condiiile nvrii ce trebuiesc stabilite la nivelul curriculumului. Principiile cheie sunt urmtoarele: 1. Planificarea instruirii trebuie fcut pentru fiecare individ, orientat spre individ (individualizarea instruirii) n procesul dezvoltrii sale de la copil la adult precum i pe parcursul ntregii sale viei, 2. Designul instrucional prezint o serie de faze care se realizeaz imediat i unele de durat. Designul imediat are n vedere ceea ce face profesorul atunci cnd i elaboreaz planul de lecie. Cel pe termen mediu i lung are n vedere setul de lecii organizate pe teme, cursuri sau chiar un ntreg sistem educaional. Aceste etape trebuie realizate ca sarcini distincte. Ele nu trebuiesc abordate mpreun. n prima etap, profesorul folosete instrumente din cea de-a doua etap. 3. Instruirea proiectat sistematic poate afecta n mare msur dezvoltarea individului. Doar a asigura un mediu educativ n care elevul s se poat dezvolta urmnd o cale proprie, nu este bun deoarece nvarea neplanificat i nedirijat duce aproape sigur la formarea unor indivizi care, ntr-un fel sau altul, nu sunt capabili s ating o existen plenar n cadrul societii [26, p. 13]. 4. Proiectarea instruirii trebuie s se bazeze pe cunoaterea modului n care nva fiinele umane. Un fapt, cu rol important n dezvoltarea capacitilor individuale, este cel al cilor prin care acestea pot fi formate, a modului n care elevii sunt dirijai s nvee. De aceea, designul

121

instrucional trebuie s in cont n mai mare msur de condiiile nvrii care trebuie stabilite n funcie de efectele pe care dorim s le obinem. Astfel, aceast concepie legat de proiectarea instruirii are la baz o serie de principii care o fundamenteaz. Din acest punct de vedere, apare ntrebarea [26, p. 14]: ce fel de cunotine sunt necesare pentru a proiecta instruirea? Autorul argumenteaz pentru considerarea acelor aspecte ale teoriei nvrii care se refer la evenimente i condiii controlabile precum: contiguitatea, repetiia [58, 26], ntrirea [196]. Condiiile nvrii sunt, astfel, externe i interne, fiind dependente de ceea ce se nva. R. M. Gagn propune o serie de etape raionale n proiectarea procedeelor instruirii, continund astfel pe aceleai coordonate lansate de R. W. Tyler: 1. Pornind de la rezultatele ce se doresc a fi obinute, se stabilesc seturile de competene ce vor fi formate. Se vor descrie diferitele tipuri de performane umane ce devin posibile pentru elev prin fiecare tip de capacitate nvat deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, atitudini i deprinderi motrice [26, p. 23]. 2. Capacitile umane vor fi specificate n termenii claselor de performan uman pe care le fac posibile. Ele se numesc obiective performative. Sunt obiective psihologice deoarece identific rezultatele ateptate sau planificate ale proceselor de nvare. 3. Identificarea acestor obiective face posibil clasificarea capacitilor n categorii utile. Cu ajutorul acestora devine posibil deducerea tipurilor de capaciti ce sunt nvate. Astfel pot fi identificate condiiile interne i externe necesare nvrii. Deci, atunci cnd se cunosc obiectivele, putem deduce ce fel de capaciti sunt formate i apoi ce condiii vor fi necesare pentru a realiza nvarea. 4. 5. Deducerea condiiilor nvrii face posibil planificarea secvenelor instruirii. Acestea Odat ce un curs sau lecie au fost proiectate n termeni de secvene de obiective devin adevrate hri de teren ale dezvoltrii intelectuale. performative i suntem n posesia unui mijloc pentru a fixa aceste obiective, putem proceda la planificarea detaliat a instruirii n termenii activitii didactice concrete. Pe de alt parte, determinarea condiiilor instruirii implic alegerea mijloacelor adecvate i a combinaiilor de mijloace care pot fi folosite pentru a produce nvarea. 6. Elementul necesar pentru completarea designului instrucional l constituie un set de procedee prin care se poate stabili ceea ce a fost nvat de ctre elevi. Acest element deriv din definiiile obiectivelor instructive. Obiectivele concrete i cele specifice (de performan) descriu domeniile din care sunt selecionai itemii probelor de evaluare. Aceste procedee sunt determinante

122

pentru a asigura o evaluare a rezultatelor nvrii dup criterii de referin [153]. Ele sunt considerate msuri directe a ceea ce au nvat elevii ca rezultat al instruirii. 7. Proiectarea leciilor i a cursurilor, nsoit de tehnicile de evaluare a rezultatelor nvrii face posibil planificarea unor sisteme de instruire. Ele urmresc realizarea unor obiective generale. Trebuiesc gsite cile necesare pentru a mbina diferite componente ale sistemului la nivel de management. Trebuie acordat o atenie sporit evalurii fiecrei uniti instrucionale proiectate Robert M. Gagn i Leslie J. Brigs [26, p. 89-113] propun urmtorii pai n proiectarea instruirii (curriculumului): 1. 2. distincte: 2.1. planificarea secvenelor evenimentelor nvrii, 2.2. planificarea secvenelor poate fi conceput la nivel de curs (sau grup de lecii) sau la nivelul ntregului curriculum, 2.3. mprirea pe secvene a evenimentelor din cadrul unei lecii individuale, 2.4. succesiunea evenimentelor ce au loc sunt planificate s contribuie la atingerea unui obiectiv. Dac avem n vedere o planificare la nivel concret (a unui curs sau uniti de instruire), trebuiesc parcuri urmtorii pai: a) determinarea rezultatelor instruirii, b) definirea obiectivelor performative, c) luarea deciziilor privitoare la structura temelor i leciilor cursului. 3. 4. 5. evenimentele instruirii, proiectarea unei lecii ca activitate didactic, evaluarea performanei elevului. Definirea obiectivelor performative (de performan) operaionale. Proiectarea secvenelor instruirii. Aceast etap presupune o serie de patru secvene

Obiectivele performative trebuiesc definite n termeni ct mai precii, tehnici chiar, pentru evitarea ambiguitilor i pentru a oferi o informaie precis despre performanele umane atinse ntr-un context didactic concret. Obiectivele specifice trebuie s exprime ceea ce va fi elevul capabil s fac dup terminarea leciei, i s evidenieze rezultatele imediate ale instruirii. Scopul instruirii se refer la poziia elevului dup instruire i nu la ceea ce se ntmpl n timpul instruirii [26, p. 91]. Proiectarea secvenelor instruirii va insemna dirijarea nvrii spre realizarea scopurilor ntr-un numr de momente ealonate n timp. Este nevoie de acest pas deoarece nvarea nu poate 123

avea loc dintr-o dat. De aceea ea trebuie proiectat astfel nct s apar ntr-o serie de pai, cu alte cuvinte, ntr-o succesiune de momente [26, p. 113]. Robert M. Gagn i Leslie J. Brigs propun doisprezece etape necesare pentru proiectarea general a curriculumului. Acestea au loc ntr-o anumit ordine propus la nivel teoretic. n practic, ns, aceste etape presupun att feed-back ct i conexiune anticipat feed-forward. Deciziile luate n etapele iniiale le influeneaz pe cele luate n etapele ulterioare iar nelegerea la care se ajunge n etapele trzii duce la revizuirea planurilor iniiale [26, p. 231]. Aceast caracteristic iterativ a designului instrucional reprezint, conform lui R Gagne, una dintre calitile principale. Noile informaii, concepii i idei derivate sunt, deseori, mai bune dect planurile iniiale, elaborate ca titlu experimental. Calcularea exact a tipului i frecvenei unei astfel de reciclri nu poate fi reprezentat complet ntr-o form general, deoarece situaia este diferit pentru fiecare sistem proiectat. Etapele propuse de aceti doi autori sunt: 1. analiza i identificarea necesitilor 2. definirea scopurilor i obiectivelor 3. identificarea cilor alternative de realizare a cerinelor 4. proiectarea componentelor sistemului 5. analiza: a. resurselor cerute b. resurselor disponibile c. restriciilor 6. eliminarea sau modificarea restriciilor 7. selectarea sau elaborarea materialelor instrucionale 8. proiectarea procedeelor de evaluare a elevilor 9. testarea domeniului, evaluarea formativ i pregtirea profesorului 10. adaptri, modificri i evaluri continue 11. evaluarea sumativ 12. instalarea operaional (rezolvarea problemelor practice) n cadrul designului instrucional, un rol foarte important l are reciclarea care rezult din evaluarea continu, formativ. Aceasta este o reciclare planificat. Testul final al proiectrii l reprezint reciclarea bazat pe practica empiric. Aadar, conform lui R. Gagn, abordarea sistemic n designul instrucional se bazeaz, pe de o parte, pe gndirea logic i pe planificare, fcndu-se uz de ntreaga teorie i de datele oferite de cercetare. Pe de alt parte, se bazeaz pe testul empiric i descoperirea faptelor. Combinarea gndirii sistemice, teoretice, a faptelor i a reciclrii reprezint o perfecionare a metodelor de 124

planificare a instruii [26, p. 236]. n acest fel, este confirmat valoarea paradigmatic a modelului planificrii raionale a curriculumului propus de R. W. Tyler. 3.4.6. Curriculum, context i aptitudinile cognitive Un aspect important prezent n analiza curriculumului este raportul dintre acesta i prezena formrii aptitudinilor cognitive n curriculumul colar. Cnd ne referim la disciplinele colare, lum n calcul aspecte privind coninutul i anume ce nvm, dar i procesul ce vizeaz cum anume nvm. Formarea aptitudinilor cognitive este legat mai ales de procesul desfurat la nivelul predrii/nvrii unei discipline. De exemplu, raionamentele de tip matematic, cercetarea tiinific, procesarea informaiilor, gndirea creativ sau evaluarea de tip istoric sunt doar cteva dintre aptitudinile cognitive legate de procesul de nvare ce are loc prin predarea unor coninuturi concrete. n domeniul educaional, privim gndirea i aptitudinile cognitive ca pe un set de aptitudini transferabile. Conceptul de aptitudini cognitive precum i termenii similari sunt folosii cu referire la acea abordare asupra predrii care are n vedere procesele gndirii i nvrii care pot fi folosite ntr-o multitudine de contexte ulterioare. Dac, pentru cei care prsesc coala, este foarte important s fie capabili s gndeasc i s acioneze critic, creativ sau independent, de ce nu introducem la nivelul curriculumului o disciplin intitulat, de exemplu, gndirea? Autori precum R. Feuerstein, E. de Bono, N. R. Blagg argumenteaz mai ales pentru acordarea de timp extins n curriculum unor programe de lucru n mod explicit direcionate ctre dezvoltarea abilitilor, strategiilor i operaiilor gndirii. Conform acestor autori, discipline precum filosofia sau logica s-ar preta n mod natural aici i ar trebui s stea la baza curriculumului. La polul opus, se situeaz abordrile infuzioniste conform crora, procesul pedagogic trebuie s insereze construcia social a gndirii care este centrat asupra conceptelor cheie, aptitudinilor i cunotinelor n cadrul diferitelor arii curriculare. Procesul definirii aptitudinilor cognitive a cunoscut, n timp, cteva abordri semnificative. Acestea, sunt: 1. Perspectiva psihologic. Aceast etap se concentreaz asupra modului n care indivizii nva i gndesc, asupra factorilor ce influeneaz procesul i dezvoltrii lor n perioada copilriei. Contribuia reprezentativ pentru aceast perioad a avut-o J. Piaget. 2. Perspectiva socio-cultural. Existena acestei perioade se datoreaz psihologului social rus, L. Vgotski. Diferena ntre aceast concepie i cea a lui Piaget se regsete la nivelul considerrii rolului limbajului n dezvoltare. Piaget susinea c dezvoltarea este 125

guvernat de un ceas biologic iar limbajul este mediul prin care gndurile luau natere. Vgoski privea limbajul drept un instrument al gndurilor ce aciona ca un catalizator al dezvoltrii cognitive. 3. Perspectiva filosofic. Americanul Matthew Lipman a fost probabil cel mai influent specialist n ceea ce privete practica predrii gndirii. Lucrrile lui au devenit un punct de referin din anii 80 pe cnd argumenta c toi copiii au nclinaii filosofice nnscute i cnd a creat anumite niveluri menite s stimuleze raionamentele logice ale copiilor. 4. Perspectiva metacognitiv. Aceast etap decurge din motenirea cognitiv lsat de Piaget i Vgotski. ntr-o accepie general, metacogniia nseamn gndirea asupra propriei gndiri, ns, semnificaia ei rezid n sensul c ea reprezint planificarea, monitorizarea i autocontrolul n procesul rezolvrii problemelor, copiii utiliznd la nivel maxim ceea ce deja tiu i devin independeni n procesul de nvare. 5. Teoriile despre sine i motivaia elevilor. Cercettorul american Carol Dweck a avut o contribuie important la nelegerea i accesibilizarea acestui domeniu. El explic faptul c voina copiilor de a se implica n activiti provocatoare cu sarcini noi este foarte strns legat de concepiile pe care acetia le au despre abilitile i inteligena lor [131, p. 122]. Aceste concepte care stau la baza nelegerii contextului actual al problematicii formrii aptitudinilor cognitive au avut o influen decisiv asupra practicilor din clasa de elevi. Mai ales ideile piagetiene privind dezvoltarea cognitiv a copiilor, a condus practicile profesorilor ctre direcia non-intervenionist, concentrndu-i mai mult asupra stabilirii condiiilor potrivite pentru ca desfurarea, maturizarea proceselor cognitive s decurg natural. n coal, strategii precum nvarea prin descoperire sunt considerate modalitile cele mai potrivite pentru crearea condiiilor favorabile dezvoltrii aptitudinilor cognitive fr a le restriciona n vreun fel. Nu n ultimul rnd, lucrrile lui Jerome Bruner [73] au plasat formarea i dezvoltarea aptitudinilor cognitive n centrul educaiei, oferind alternative constructive profesorilor care doreau s se implice mai mult n formarea gndirii la copii. Mai recent, activitatea lui Robert Fisher, a plasat problematica dezvoltrii aptitudinilor gndirii n preocuprile principale ale sistemului educaional. n ceea ce privete Romnia, Consiliul Naional al Curriculumului propune, prin intermediul website-ului propriu, ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: receptare, algoritmizare, exprimarea, prelucrarea 126

rezultatelor, transferul (aplicarea n alte domenii, generalizarea i particularizarea, integrarea unor domenii, verificarea i optimizarea unor rezultate, transpunerea ntr-o alt sfer, negocierea, realizarea de conexiuni ntre rezultate, adaptarea i adecvarea la context. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui: s demonstreze gndire creativ, s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, s contribuie la construirea unei viei de calitate, s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, s-i construiasc un set de valori individuale i sociale n funcie de care s-i orienteze comportamentul i cariera. Un aspect foarte important de urmrit se regsete la nivelul modalitilor prin care profesorii pregtesc elevii pentru a deveni ceteni educai, capabili de a face fa cerinelor i exigenelor societii n care se integreaz. Aspect foarte important, de altfel, de care poate depinde chiar supravieuirea societii n general. Aa cum explicau Alvin Toffler sau Charles Handy, trim ntr-o societate aflat ntr-o schimbare din ce n ce mai rapid i discontinu, lucru accentuat pe de alt parte, i de explozia cunotinelor, fapt ce face ca transmiterea faptelor date s devin o modalitate extrem de ineficient pentru pregtirea tinerilor pentru a face fa provocrilor viitorului. Cum schimbarea nu intervine n etape coerente ci deseori apare n moduri total neateptate i din direcii cu totul neprevzute, este posibil ca, uneori, noiunile noastre despre aproape orice s nu se mai potriveasc realitii. n sensul acesta, un argument serios este oferit de ctre un raport al OECD ce a identificat cinci tipuri de condiionri privind formarea de aptitudini cognitive [74, p. 4]: 1. nevoia crescnd pentru o for de munc flexibil, capabil de a fi pregtit permanent, 2. sarcinile de producie necesit aplicarea judecilor cognitive n sarcinile tehnologice mai degrab dect dexteritatea n aptitudinile practice, 3. nevoia ca indivitii s neleag, s interpreteze i s comunice ca i participani n sisteme combinate de oameni i maini, 4. dezvoltarea aptitudinilor ntreprinztoare mai ales n societile n care posibilitile par limitate, dar n care cultura, rareori, ofer referine concrete privind bunele practici n domeniu, 5. creterea cerinelor complexe de integrare civic n cazurile n care adevrurile intersubiective devin din ce n ce mai greu de identificat. 127

Aceste condiionri se constituie n resurse cu valene educative importante la nivelul proiectrii curirculare. Care ar fi modalitatea cea mai bun pentru a crea gnditori flexibili, eficieni, creativi? S introducem la nivelul curriculumului, pe lng celelalte discipline, unele noi ce au n vedere dezvoltarea gndirii, sau abordarea infuzional ce ar presupune modificri profunde la nivelul structurrii coninuturilor, prezentrii materialelor, naturii sarcinilor de nvare prezentate elevilor precum i la nivelul rspunsurilor solicitate de la elevi? n prima categorie de argumente putem include autori precum Feuerstein, Lipman i De Bono. Fiecare prezentnd programe inedite care au n vedere modaliti concrete de formare a capacitilor cognitive. Disputa este veche, rmnnd actual totodat, ns, elementul central care ar trebui luat n seam n ceea ce privete abordarea bazat pe conceptul de aptitudini ale gndirii (prima) sau abordarea predrii directe este acela dac gndirea poate/trebuie s fie predat independent de coninutul disciplinelor. Aa cum argumenta Nigel R. Blagg [64], gndirea nu poate avea loc ntr-un vacuum. Trebuie s gndim despre ceva. O alt ntrebare pe care ne-o putem pune este aceasta: exist vreo diferen de esen ntre modul de gndire tiinific, de exemplu, i modul de gndire artistic, sau muzical etc.? Aa cum susine i Robert Burden [74, p. 6], teoria inteligenelor multiple a lui Gardner care propune existena a cel puin apte tipuri diferite de inteligen. Suntem pe deplin de acord cu autorul c a gndi tiinific, este foarte diferit i presupune cu totul alte procese i condiii dect gndirea de tip muzical sau literar, de exmplu. Dac dorim s formm elevi care s gndeasc efectiv matematic, tiinific sau muzical, n mod categoric, cea mai simpl i eficient modalitate este s i nvm abilitile potrivite prin lecii specifice de muzic, matematic sau tiine. n acest fel nu trebuie s adugm o nou disciplin n curriculumul i aa aglomerat. Ne asigurm astfel i de faptul c n acest proces sunt implicai toi profesorii din coal i nu doar specialitii n formarea gndirii. Teoria explic faptul c cele apte tipuri de inteligen sunt necesare la nivelul vieii sociale. De aceea, profesorii trebuie sa priveasc inteligenele ca fiind la fel de importante, lucru contrastant ns, la nivelul educaiei tradiionale care plaseaz la loc de cinste doar dezvoltarea i utilizarea inteligenei verbale i matematice. n felul acesta, teoria inteligenelor multiple implic faptul c profesorii se adreseaz, de fapt, unei arii mai largi de talente i aptitudini, pe de o parte, iar pe de alt parte, acetia ar trebui s i structureze prezentarea materialelor ntr-un stil care s angajeze ct mai multe tipuri de inteligen [72]. Dei toi ne natem cu toate tipurile de inteligene, n coal intrm cu niveluri diferite de dezvoltare a lor. Acest lucru nseamn c fiecare elev va prezenta propria sa structur de puncte 128

forte si slabe ale abilitilor intelectuale. Astfel va determina ct de uor sau greu va fi pentru fiecare elev s nvee o informaie cnd i este prezentat ntr-o anumit manier. Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner ofer o baz teoretic pentru recunoaterea aptitudinilor i talentelor diferite ale elevilor. Teoria recunoate c n timp ce unii elevi pot s nu dispun de abiliti verbale sau matematice, ei le pot avea n alte domenii cum ar fi cel muzical, al relaiilor spaiale, sau al cunoaterii interpersonale. Abordarea educaiei ntr-o astfel de manier permite unui numr crescut de elevi s participe cu rezultate deosebite la procesul de nvare din clas. O astfel de abordare cade n responsabilitatea alctuirii disciplinelor, a practicilor din clas, n realizarea Curriculumului Naional, n pregtirea iniial a profesorilor etc. n tot acest proces, important va fi s identificm elementele cheie ale procesului de gndire care pot fi predate, fie la nivelul diverselor discipline, fie n mod independent, precum i evidenierea aspectelor cognitive unice, concrete ale fiecrei discipline [74, p. 6]. R. S. Nickerson [139] a realizat o sintez a celor mai importante apte elemente cheie ale procesului de gndire. Acestea, sintetizate i adaptate, sunt: 1. procesele de baz sau operaiile implicate n actul de gndire: folosirea numerelor, a relaiei spaiu-timp, msurarea, clasificarea, comunicarea, predicia, organizarea, analiza, etc., 2. cunoaterea (declarativ) specific domeniilor studiate, 3. cunoaterea principiilor normative ale raionrii, cele mai evidente fiind (n mod clasic) logica, dar, lund n calcul (mai nou) i raionamentul cauzal i probabilistic, 4. folosirea unor instrumente superioare ale gndirii de tipul strategiilor euristice, 5. cunoaterea metacognitiv a propriului proces de gndire, abilitatea de a monitoriza i supune controlului personal cunoaterea i aria strategiilor cognitive disponibile, 6. contientizarea importanei variabilelor atitudinale ca determinani ai gndirii eficiente, fiind considerate de muli autori ca fiind foarte importante. Cultivarea atitudinii de a gndi devine mult mai profitabil pe termen lung dect a unor aptitudini de gndire specifice [168], 7. efectul propriilor concepii asupra aciunilor n achiziia aptitudinilor cognitive i a strategiilor considerate transformatoare. Dac inteligena este o caracteristic de neschimbat a unui individ, combinat cu o imagine de sine negativ, este foarte puin probabil c rspunsul privind diverse abordri menite s mbunteasc aptitudinile cognitive va fi unul pozitiv.

129

n formarea gndirii trebuie s lum n calcul toi factorii care pot contribui la acest proces. Avem n vedere cel puin urmtorii factori: profesorul, elevii, sarcinile de nvare, contextul instruirii. Primul factor este profesorul. Abordnd numai nivelul coninuturilor programelor utilizate n clas nu este suficient. Aspectul cel mai important n acest caz este modalitatea n care profesorul mediaz elementele curriculumului, influenat fiind de propriile convingeri i devotament. Acest lucru prezint influene multiple n formarea (sau nu) elevilor din perspectiva aptitudinilor cognitive. Al doilea factor este reprezentat de sarcinile de nvare. Promovarea la nivelul clasei a acelor sarcini i activiti de nvare care exprim cerinele cognitive ale diferitelor discipline este foarte important. Pe de alt parte, modul n care elevii interacioneaz i interpreteaz experienele care le sunt prezentate devine crucial. n al treilea rnd, lum n discuie elevii. Acetia rspund la sarcinile prezentate de profesor n funcie de o varietate de factori printre care modul n care se percep pe sine, dispoziia ctre procesele de gndire, atitudinea fa de nvare n general etc. Nu n ultimul rnd, evideniem contextul. Deoarece nvarea nu se produce n afara unui anumit mediu, formarea gndirii trebuie vzut ntr-un context mult mai larg dect cel al clasei sau al colii. El cuprinde i aspectele concrete ale vieii sociale n general. Este gndirea creativ o parte a climatului natural al colii? Demersurile interogative sunt promovate, ncurajate? Este preuit individualitatea? Sunt prezente valori de acest tip la nivelul curriculumului n ansamblu? La acest tip de ntrebri trebuie s rspundem cnd lum n calcul mbuntirea procesului de formare a aptitudinilor cognitive ale elevilor. n cadrul unei situaii de nvare care se dorete construit n vederea dezvoltrii aptitudinilor cognitive, toi aceti factori au un rol determinat. Nu putem lua n calcul un model al organizrii curriculare n care s punem accentul doar pe organizarea i reorganizarea coninutului disciplinelor. Trebuie s considerm n aceeai msur pregtirea iniial i continu a profesorilor, de climatul i etosul specific mediului colar, de ntreg personalul didactic, prini, comunitatea local, etc. Scopul educaiei orientate ctre dezvoltarea gndirii este acela de a produce absolveni deschii n raport cu nvarea permanent i autoeducaie. Ei trebuie s prezinte aptitudini de rezolvare de probleme, s neleag cultura i societatea n care se integreaz, fiind contieni de interaciunile diverselor moduri de cunoatere. Ei pot aprecia aceste aspecte ale nvrii n contextele umane i sociale proprii n care se integreaz.

130

3.4.7. Curriculum matrice Ca o evoluie a paradigmei curriculumului putem evidenia i viziunea lui W. E. Doll asupra curriculumului [92]. Conform acestuia, curriculumul trebuie s se acomodeze (adapteze) i s se extind, s prezinte tensiuni, echilibru i uneori dezechilibru pentru a realiza reechilibrri comprehensive, noi i transformative. n concepia autorului, postmodernitatea poate fi caracterizat prin teoriile despre haos i complexitate. Unele dintre principiile acestora au fost identificate de D. Koo [128, p. 70]: schimbrile la scar mic ale condiiilor iniiale pot produce rezultate masive i neproductive, condiii iniiale similare pot produce rezultate foarte puin asemntoare, regularitatea i uniformitatea se transform n iregularitate i diversitate, efectele nu sunt rezultatul continuu al cauzelor, determinarea este nlocuit de nedeterminare, sistemele liniare i stabile sunt nlocuite de sisteme dinamice, schimbtoare i ntr-o continu evoluie precum i de explicaii neliniare ale fenomenelor, predicia pe termen lung devine imposibil. n momentul proiectrii curriculumului trebuie s lum n calcul faptul c educaia este un proces deschis iar societatea postmodern este divers, multidimensional i fluid. Pe de alt parte, puterea prezint o problematic specific. W. E. Doll prezint Modelul postmodern al curriculumului [128, p. 63]. Conform acestui model, curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut i nu un proces n care actorii educaionali transform cunoaterea i pe ei nii. nvarea i nelegerea au loc prin dialog i reflecie. Curriculumul trebuie s se prezinte ca o matrice. Nu are un nceput sau sfrit i nici o ordine secvenial rigid. Se centreaz asupra aciunilor i interaciunilor participanilor. Acesta trebuie s evidenieze o perspectiv practic nu una teoretic. Predarea ca i nvarea trebuie s fie concrete i particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii i elevii implicai n desfurarea procesului. Curriculumul poate evolua astfel din forma sa iniial ctre ceva foarte diferit la final datorit alegerilor elevilor i a dezbaterilor generate n clas. Modelul propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Acesta trebuie s fie bogat, recursiv, relaional i riguros. Este prin natura sa constructiv i neliniar, construindu-se n urma aciunii i interacinuii participanilor. Bogia curriculumului are n vedere profunzimea nelesurilor i a multitudinii posibilitilor i interpretrilor. Pentru ca elevii i profesorii s poat transforma i s fie 131

transformai, curriculumul trebuie caracterizat de flexibilitate, alternative metodologice, autodeterminare etc. Metodologia trebuie s fie centrat asupra dialogului, interpretrilor, generrii i oferirii de ipoteze, jocurilor de rol etc. Recursiviatea curriculumului are n vedere realizarea sensului sinelui prin interaciune reflexiv cu mediul, cu ceilali i la nivelul culturii. Un exemplu sugestiv [128] pentru un curriculum recursiv este modelul curriculumului spiral propus de Jerome Bruner [73]. Recursivitatea are n vedere dezvoltarea competenelor de tipul organizrii, combinrii, cercetrii, crerii etc. Caracterul relaional al curriculumului are n vedere dou tipuri fundamentale de determinri: pedagogice: centrate asupra conexiunilor n cadrul structurii curriculumului i este dezvoltat prin apelul la recursiune, culturale: centrate asupra narativitii i dialogului ca instrumente principale ale interpretrii experienelor educaionale. Rigurozitatea crriculumului are n vedere relaiile ce trebuiesc stabilite ntre interpretare i nedeterminare. Calitatea interpretrii depinde de modul n care pot fi dezvoltate alternativele prezentate de nedeterminare. Elementele structurale ale curriculumului, conform lui Doll sunt: autoorganizarea, interdeterminarea, stabilitatea n i prin instabiliate, ordinea spontan a haosului i producerea creativ a mijloacelor. Autoorganizarea [128, p. 63] reprezint elementul fundamental al curriculumului n postmodernitate, conform lui W. E. Doll. Aceasta depinde de aciunea reflectiv, interaciune i tranzacie. Ele sunt vzute de W. E. Doll drept elemente centrale ale teoriei curriculare specifice operelor lui Piaget, Dewey i Bruner. Iar pentru a funciona, curriculumul are nevoie de perturbri succesive. Acesta devine motivul de existen i mijlocul principal de funcionare al curriculumului. Curriculumul trebuie s aib la baz autoorganizarea celor ce nva [207, p. 49]. Aceasta are la baz dou condiii de realizare: etosul nvtii trebuie s fie unul relaxat i nu unul bazat pe diverse presiuni i necesitatea de a nva, elevii trebuie s fie versai n utilizarea materialelor de nvare iar aceasta se realizeaz prin exersarea perspectivelor diferite asupra coninuturilor. Conform lui I. Prigogine [156], autoorganizarea curriculumului nu poate fi teleologic, ndreptndu-se spre un scop predeterminat sau telenomic, n sensul adaptrii intenionate la 132

mediu. Ea trebuie s fie deschis i s evolueze n urma interaciunilor ce se iniiaz n timpul procesului, ntre prezent i problemele ce apar pe parcurs. Totodat este dependent de interaciunile ce s-au petrecut cau cele care se desfoar. Datorit faptului c coala este un sistem deschis, transform cunoaterea, atunci cnd o transmite. Idealurile, scopurile i obiectivele trebuie s rezulte din desfurarea aciunii, nu nainte ca ea s aib loc. Apar din aciune i sunt modificate prin aciune. Sunt interactive, depinznd unele de celelalte. Aceasta contribuie la considerarea individului ca participant activ i nu dezvoltnd aptitudini planificate ca un receptor pasiv. Curriculumul trebuie s contribuie la dezvoltarea unei mentaliti de tip postmodern ce promoveaz interpretri diferite ale realitii i explorarea noilor modele i relaii. Nu trebuie s conduc la cutarea unor dogme sau a unor teorii unice i integratoare asupra realitii. n acest mod, urriculumul flexibilizeaz obiectivele, procesele de instruire, rolurile actorilor implicai i rezultatele urmrite. Conform lui Doll, evaluarea nu ar trebui s serveasc drept ierarhizare a elementelor pe baza nivelelor de performan obinute de elevi. Ea trebuie s devin un proces de negociere n cadrul contextului educaional ce are drept scop fundamental transformarea. Evaluarea devine interactiv, avnd rol de feed-back. Este parte a unui proces de realizare-analiz critic-realizare-analiz critic i orientat ctre promovarea interaciunilor profesor-elev. Scopul urmrit are n vedere dezvoltarea aptitudinilor intelectuale i sociale ale elevilor prin dialog i critic constructiv. Elementele structurale ale curriculumului propuse de ctre Doll devin repere folosite n conceperea i evaluarea calitii unui curriculum pentru societatea postmodern. Conform modelului postmodern al curriculumului propus de Doll, controlul i motivaia nvrii sunt lsate n seama elevilor. n acest fel se justific centrarea activitii asupra metodei nvrii prin descoperire. Pluralismul, determinarea parial, negocierea adevrurilor sunt determinani ai postmodernitii i conduc la necesitatea centrrii asupra nvrii reflexive i la explorarea recursiv a disciplinelor curriculare privite drept mijloc pentru facilitarea refleciei. Conform lui T. Yuen [207, p. 49], modelul propus de Doll este n consonan cu ideile centrale propuse de Dewey, Bruner, Piaget i Prigogine. i anume: Dewey i interesul su asupra nvrii centrate pe elev, Bruner i centrarea asupra nvrii recursive cu ajutorul curriculumului spiral, Piaget i accentul asupra transformrii, Prigogine i conceptul universului haotic ca model epistemologic i metodologic.

Prin cele patru elemente structurale fundamentale pe care le consider n realizarea curriculumului (bogia, recursivitatea, relaionalitatea i rigurozitatea) Doll unete, cel puin la 133

nivel instrumental, concepiile acestor autori [207, p. 50]. Recunoaterea unui univers vibrant (Ilya Prigogine) caracterizat de incertitudine i nedeterminare conduce la considerarea curriculumului ca fiind riguros atunci cnd respect multiplele interpretri i transformri ale cunoaterii. Acest lucru se petrece numai n situaia n care ele se pot transforma cognitiv (Piaget) ntr-un curriculum bogat care inspir. O astfel de situaie poate aprea numai n cadrul unui curriculum recursiv care permite ample posibiliti pentru reflecie (Bruner). Astfel, comunitatea colar critic bazat pe cooperare i interese (Dewey) ce creeaz o relaie cultural la nivelul curriculumului ncepe s capete sens. Modelul lui W. E. Doll prezint att aspecte pozitive ct i negative. Sintetiznd diferite poziii ntlnite n literatura despre curriculum, putem evidenia urmtoarele: Puncte forte: curriculumul transformativ este mult mai adecvat exigenelor epocii dect modelele moderniste, promoveaz competenele superioare opuse simplei achiziii ale cunoaterii, profesorul devine un facilitator i transformator intelectual ce se centreaz asupra nevoilor i diferenelor individuale, faciliteaz comunicarea, independena i autoorganizarea iar cele patru criterii avute n vedere stabilesc principiile unui curriculum eficace. Puncte slabe: vag i neclar i idealist, interesele descrise pot evolua spre consecine neateptate i nedorite, obiectivele pot fi greu evaluabile, controlul procesului decizional nu este bine precizat, ceea ce poate avea consecine nefavorabile pentru societate i educaie, educaia centrat asupra alegerilor, motivaiei i potenialului elevilor de a (se) transforma este influenat de tendinele umaniste ale epocii. Nu se regsete, din acest motiv, n concordan cu teoriile lui Kohlberg, Maslow sau Piaget privind caracteristicile stadiilor de dezvoltare a copiilor i organizarea curriculumului din aceast perspectiv. 3.4.8. Modelul abordrii integrate a curriculumului Paradigma curriculumului poate fi regsit, n Anglia i n lucrrile editate de R. Burden i M. Williams. Lucrarea Thinking Through the Curriculum [74] continu ideile lui P. H. Hirst i R. S. Peters. Autorii pornesc de la premiza c unul dintre scopurile majore ale educaiei urmrete

134

dezvoltarea abilitilor cognitive ale elevilor n vederea identificrii modalitilor eficiente de integrare n viaa social. Procesul de gndire este vzut drept un set de aptitudini transferabile precum rezolvarea de probleme sau a nva s nvei. Educaia poate rspunde provocrilor societii actuale numai n msura n care, la nivelul curriculumului pot fi realizate activitile necesare realizrii obiectivelor. Paradigma curriculumului se constituie ntr-o abordare adecvat acestui context, prezentnd, n ea nsi, premisele pentru organizarea educaiei care s rspund necesitilor sociale. Fiind un obiectiv principal, formarea abilitilor cognitive nu se va face doar prin introducerea unor module care exerseaz diverse abiliti ale gndirii. Trebuie fcut prin restructurarea total a curriculumului i a filosofiei care st la baza realizrii lui din perspectiva paradigmei curriculumului. Autorii structureaz un model de proiectare curricular care reflect dimensiunile paradigmei curriculumului lansat de R. W. Tyler. Conform acestui mod de a concepe curriculumul, complexitatea sistemului obiectivelor trebuie s stea la baza ntregului curriculum. Dat fiind specificul acestei categorii de obiective, organizarea coninutului pe baza disciplinelor curriculare distincte, nu pot contribui la atingerea lor. Autorii militeaz pentru abordarea constructivist a curriculumului. Ea privete nvarea ca fiind centrat n mod esenial asupra realizrii unitii la nivelul mediului n care acioneaz elevul [74, p. 189]. Acest lucru poate avea loc dac elevul i dezvolt aptitudini cognitive i metacognitive pentru a putea cuprinde nelesul varietii stimulilor ce-l nconjoar la nivelul curriculumului colar. Putem ncadra modalitatea de organizare a curriculumului drept constructivism social. Analizeaz interaciunile sociale ce au loc ntre profesor i elev i ntre elevii nii. Profesorul devine un mediator al curriculumului i ghideaz elevul ctre zona proximei dezvoltri, aa cum este definit de L. Vgotski. La nivelul disciplinelor colare trebuiesc identificate aptitudinile cheie care pot fi aplicate n viaa social. Curriculumul trebuie s se concentreze pe formarea acestora. Reorganizarea disciplinelor nu reprezint, conform acestor autori [74, p. 191], soluia pentru atingerea obiectivelor. n afar de acest factor, la realizarea obiectivelor curriculare, conform paradigmei curriculumului, contribuie i ali factori: elevii, profesorii i managerii colari, prinii i, prin extensie, ntreaga societate. Numai lund n calcul acest complex de factori, putem crea un context favorabil atingerii obiectivelor curriculare. Autorii o numesc abordarea ecosistemic. Aceasta ia n calcul, n mod egal, toi factorii i participanii n cadrul sistemului. O astfel de viziune asuptra curriculumului este susinut i de C. Cornbleth [83]. Conform autoarei, curriculumul trebuie privit drept un proces social contextualizat care insereaz ntr-un 135

continuum coninuturile educaiei, organizarea social a lor i interaciunile ce se stabilesc ntre ele. Organizarea social are n vedere rolurile jucate de subiectul i obiectul educaiei, modelele de interaciune precum i valorificarea oportunitilor eudcaionale. Paradigma curriculumului ofer viziunea necesar organizrii curriculumului, n acest sens, accentund rolul obiectivelor i a organizrii ntregului ansamblu de factori personali, colari i sociali n realizarea obiectivelor educaionale. Perspectiva asupra educaiei schimb profilul de competene i de aciuni atribuite profesorului. El devine factorul determinant al transmiterii curriculumului ctre elevi. Proiectul pedagogic curricular realizat de ctre profesor [16, 11] contribuie sau nu la medierea/realizarea obiectivelor n clasa de elevi. Este accentuat registrul relaiilor interpersonale manifestat de profesor n realizarea proiectului curricular. Profesorul trebuie s ajute elevii s deosebeasc seminficaia curricular i valoarea activitilor de nvare n care sunt integrai. Inteniile urmrite n prezentarea sarcinilor de nvare trebuiesc interiorizate de acetia pentru a le putea realiza. Pe de alt parte, rolul de mediator al profesorului presupune contientizarea competenelor proprii n realizarea sarcinilor, dezvoltarea sentimentului apartenenei la grup i stimularea individualitii elevilor prin ntrirea cooperrii n cadrul comunitii colare. Sunt accentuate elementele teoriei propuse de Reuven Feuerstein. Teoria are la baz studiile lui J. Piaget legate de dezvoltarea cognitiv evideniind, n concepia lui R. Burden i M. Williams, importana contextului social n care are loc nvarea. Natura complex a interaciunilor sociale dintre actorii educaionali contribuie la medierea experienelor oferite elevilor prin atitudinile i convingerile centrale ale profesorului [74, p. 9]. Activitile de nvare prezentate elevilor nu trebuiesc privite drept scop n sine. Ele vor fi corelate cu obiectivele i cu aptitidinile/atitudinile abordate de elevi n procesul de nvare, fr a fi neglijat contextul colar i extracolae extins care contribuie la desfurarea ntregului proces curricular. Concluzii Evidenierea evoluiilor paradigmei curriculumului n societatea postmodern ne permite evidenierea urmtoarelor concluzii: - perioada postmodern se caracterizeaz prin pluralismul concepiilor despre curriculum. Au fost evideniate pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului precum i pentru a arta complexitatea abordrilor ce trebuiesc luate n calcul.

136

- au fost parcurse unele dintre cele mai noi studii legate de problematica postmodernitii curriculumului ntlnite n literatura de specialitate care au adus elemente semnificative pentru nelegerea postmodernitii curriculumului i a evoluiilor sale n aceast perioad. - n conformitate cu viziunea noastr asupra postmodernitii curriculumului au fost analizate unele direcii de evoluie a paradigmei curriculumului, cristalizate n modele curriculare distincte. - n urma valorificrii reperelor fundamentale ale postmodernitii au fost accentuate modelele curriculare ale unor autori reprezentativi precum: B. S. Bloom, Elliot W. Eisner, Peter W. Airasian, L. Stenhouse, Thomas W. Hewitt, W. Pinar, M. Grumet, Robert M. Gagn, Leslie J. Brigs etc. - a fost analizat impactul Taxonomiei Obiectivelor la nivelul paradigmei curriculumului, justificndu-se valoarea paradigmatic i posibilitatea utilizrii ei, indiferent de contextul concret al organizrii i realizrii curriculumului. - pentru paradigma curriculumului, conteaz principiile ce stau la baza ierarhizrii obiectivelor educaionale. Putem evidenia rolul fundamental pe care produsul acestor cercetri l-a avut n evoluia paradigmei curriculumului n societatea postmodern. - abordarea propus de P. H. Hirst i R. S. Peters confirm modelul lui R. W. Tyler ce presupune ideea centralitii obiectivelor pedagogice i determinarea de ctre ele a coninuturilor, metodologiilor i evalurii. - modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului ntlnite n literatura pedagogic pot servi unor scopuri i utilizri diferite. Unele se concentreaz asupra conceptualizrii diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de aciune sau a unui plan, altele sunt aplicabile pentru realizarea enumitor sarcini concrete cum ar fi acelea ce se centreaz asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmrite. Altele se preocup de rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curricular. - un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii este Reconceptualismul. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele ale lui William Pinar i Madelleine. R. Grumet. Aduce n discuie conceptul de currere. Acest concept va influena ntrun mod decisiv i ireversibil paradigma curriculumului aa cum a fost ea lansat de Tyler. - currere nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum ci se concentreaz asupra rdcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare n sine. Evideniaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaional). - abordarea sistemic n designul instrucional se bazeaz, pe de o parte, pe gndirea logic i pe planificare, fcndu-se uz de ntreaga teorie i de datele oferite de cercetare. Pe de alt parte, 137

se bazeaz pe testul empiric i descoperirea faptelor. Combinarea gndirii sistemice, teoretice, a faptelor i a reciclrii reprezint o perfecionare a metodelor de planificare a instruii. n acest fel, prin modelul propus de R. Gagne este confirmat valoarea paradigmatic a modelului planificrii raionale a curriculumului lui R. W. Tyler. - un aspect important prezent n analiza curriculumului este raportul dintre acesta i prezena formrii aptitudinilor cognitive n curriculumul colar. - ca o evoluie a paradigmei curriculumului a fost evideniat i viziunea lui W. E. Doll. Conform acestuia, curriculumul trebuie s se acomodeze (adapteze) dar i s se extind, trebuie s prezinte tensiuni, echilibru i dezechilibru pentru a realiza reechilibrri comprehensive, noi i transformative la nivelul personalitii elevului.

138

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI Cercetarea ntreprins ne conduce la formularea unor concluzii generale i recomandri privind paradigma curriculumului i evoluiile sale n societatea postmodern: Abordarea istoric a problematicii curriculumului reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esenializarea obiectului de cercetare. Ea conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al paradigmei curriculumului, reprezentat de teoriile i conceptele lansate de J. Dewey, F. Bobbit, R. Tyler i dezvoltate de H. Taba, W. Pinar i alii. n postmodernitate, paradigma curriculumului valideaz perspectiva reconstruciei curriculumului care asigur refacerea permanent a educaiei, a instruirii, a proiectrii educaiei/instruirii, mbogit ca urmare a integrrii analizelor disparate ntr-o nou structur a sistemului de referin. Postmodernitatea, privit drept un model cultural, global i deschis, ofer o gril ampl, complex i interpretativ a realitii educaionale. Promoveaz o nou modalitate de nelegere a raportului dintre cunoatere i experien, dintre teorie i practic la nivelul aciunii umane. Acest lucru presupune reconstrucia permanent a corelaiilor necesare dintre principalele aciuni la nivelul proceselor educative i dezvoltarea lor individualizat n contexte i situaii psihosociale extrem de variabile i de diversificate. Pe de alt parte, postmodernitatea desemneaz un model de abordare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, aplicabil ntr-o anumit faz de evoluie a teoriei pedagogice. Acest concept prezint valoarea unei paradigme i are dou tipuri de condiionri: istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repoziionare a teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne, i axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referin). Paradigma curriculumului postmodern, asigur abordarea optim a curriculumului la nivel global (cu raportare la toate coninuturile i formele generale ale educaiei) i deschis (raportare la toate resursele metodologice i la toate strategiile de evaluare a activitilor). Analiza paradigmei curriculumului n societatea postmodern ne permite considerarea urmtoarelor implicaii teoretice i practice: o nelegerea paradigmei pleac de la sensurile moderne atribuite de John Dewey, Franklin Bobbitt, W. W. Charters i Ralph W. Tyler conceptului de curriculum.

139

o ea deschide postmodernitatea odat cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949), considerat de muli autori drept Biblia curriculumului. o propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental, presupunnd conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire. Principiile proiectrii curriculare cu valoare axiomatic sunt urmtoarele: o principiul definirii obiectivelor educaionale prioritare ale curriculumului, n termeni psihologici i de coninut social; o principiul selectrii experienelor de nvare oferite n vederea atingerii obiectivelor, o principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare adecvate ntr-un context pedagogic i social extins, o principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor. Perioada postmodern se caracterizeaz prin pluralismul concepiilor despre curriculum. Au fost identificate principalele direcii de evoluie a paradigmei curriculumului, cristalizate n modele curriculare distincte. Propunem urmtoarele recomandri: 1. la nivel de politic educaional: Aplicarea la nivelul politicilor educaionale a principiilor paradigmei curriculumului privind elaborarea unei linii unitare de politic a educaiei naionale pe termen mediu i lung. Avem n vedere stabilirea scopurilor strategice n raport de care sunt fixate criteriile pedagogice de opiune pentru o anumit structur a sistemului de nvmnt i de elaborare a planurilor i a programelor colare/universitare. Aplicarea modelului curricular de ctre conceptorii de curriculum n procesul stabilirii obiectivelor educaionale, a coninuturilor didactice, a metodologiilor de instruire i a realizrii probelor de evaluare. Avem n vedere selectarea unor specialiti n curriculum cu experien teoretic, metodologic i practic la toate nivelurile sistemului de nvmnt angajai deplin ca manageri colari n accepia pedagogiei postmoderne: o Profesori n nvmntul secundar i superior n diferite medii comunitare (urban, rural),

140

o Proiectani i organizatori ai unor aciuni metodice la nivel colar i intercolar prin comisii metodice, catedre metodice, inspecie colar, activiti de perfecionare didactic, o Directori i inspectori colari, membri n comisii de proiectare a curriculumului colar la nivel naional sau local. Calitatea acestor conceptori rezultat din experiena lor didactic i managerial complex este dublat de o cultur pedagogic adecvat, bazat pe interiorizarea conceptelor fundamentale care dau consisten i coeren curriculumului ca paradigm i ca proiect. n opinia noastr, se recomand aprofundarea celor patru componente ale curriculumului din perspectiva pedagogiei postmoderne: o Obiectivele educaionale: nelegerea dimensiunii lor bilaterale care implic o corelaie funcional ntre latura psihologic definit n termeni de competene/capaciti i latura social concretizat prin coninuturi de baz, specifice, ale unor domenii care confirm prin performane, competena urmrit. o Coninuturile didactice: trebuie proiectate n raport cu finalitile. n ierarhizarea lor se va ine cont de importana conceptelor de baz care contureaz cultura general a domeniului i formarea culturii de specialitate. o Coninuturile vor avea drept reper doi piloni care in de cultura societii democratice a nva s nvei mpreun i de cultura societii informaionale a ti s nvei s devii. o Metodologiile didactice: abordarea curricular sugereaz nevoia de integrare a metoelor, mijloacelor, procedeelor, formelor de organizare n strategii cu valoare pe termen mediu i lung. o Realizarea probelor de evaluare: accentul trebuie s fie pus pe evaluarea continu dar n strns legtur cu evaluarea iniial i cea final. 2. la nivel de management a sistemului i procesului de nvmnt: Crearea parteneriatelor cu instituii publice i private, cu instituii nonguvernamentale specializate n educaie, Avem n vedere implicarea tuturor structurilor manageriale ale sistemului de nvmnt n proiectarea i perfecionarea curriculumului pe verticala i orizontala sistemului, cu accent pe descentralizare: selectarea conceptorilor la nivel de vrf (Consiliul Naional pentru Curriculum) ar trebui s implice drept gril valoric experiena de proiectare dobndit la nivel local n diferite medii comunitare.

141

Valorificarea special la nivel de expert a unor instituii specializate n proiectarea i perfecionarea de la nivel preuniversitar i universitar: Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic, Casele Corpului Didactic, Centrele de Asisten Psihopedagogic. 3. la nivelul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice:

Integrarea n curriculumul de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar a ideilor lansate de fondatorii teoriei curriculumului pentru dezvoltarea unei abordri raionale a activitii de instruire.

Recomandarea este de a concepe un curriculum global adaptat la cerinele i normativitatea procesului de la Bologna: construirea unor organizaii specializate pe scheletul unei Faculti de tiinele Educaiei n care:

o Ciclul I asigur formarea profesorilor pentru nivelul precolar i primar, o Ciclul II formarea prin Master a profesorilor pentru nvmntul secundar, toate disciplinele, o Ciclul III formarea pentru Doctorat i cercetare n tiinele Educaiei. Aici pot exista dou rute distincte de formare: doctoratul profesional i doctoratul academic. Restructurarea curriculumului pedagogic universitar n raport cu logica tiinelor fundamentale ale educaiei i a instruirii eficiente, ca rezultat al paradigmei curriculumului: o Teoria General a Educaiei studiaz conceptele de bz ale educaiei, o Teoria General a Instruirii (Didactica general) studiaz conceptele de baz ale instruirii, o Teoria Curriculumului studiaz proiectarea educaiei/instruirii. n acest fel evitm interferenele negative operate ntre Teoria Curriculumului i Teoria Instruirii i ntre Teoria Evalurii i Teoria Instruirii care duc la fragmentarea/frmiarea didacticii ca tiin pedagogic fundamental

4. la nivelul curriculumului scris: Integrarea de ctre cadrele didactice universitare la nivelul cursurilor privind proiectarea curricular a conceptelor cheie propuse de paradigma curriculumului n vederea unei deschideri mai largi a educaiei universitare spre resursele nonformale i informale ale mediului social.

142

Realizarea unor aplicaii n cadrul fiecrei programe colare ale metodicilor disciplinelor de nvmnt, pe trepte de nvmnt a conceptelor pedagogice de baz implicate n proiectarea i dezvoltarea curriculumului: finaliti, educaie, instruire, proiectare, evaluare, evaluare continu, individualizarea i diferenierea instruirii, curriculum formal, nonformal, informal, ascuns. 5. la nivel metodologic:

Intensificarea cercetrii modelelor curriculare cu valoare praxiologic n vederea construciei curriculare adecvate, a elaborrii metodologiilor activ-participative i a realizrii situaiilor de evaluare la nivel de sistem i proces.

Integrarea resurselor informatizrii n toate strategiile i metodele i reciproc valabil, dinamizarea Instruirii Asistate de Calculator prin integrarea n structura sa a unor componente procedurale i evaluative de tip: o comunicare scris, oral, practic; o investigaie direct, indirect; o aciune practic real, simulat;

Elaborarea unei metodologii de aplicare a strategiilor de evaluare iniial, continu i final n diferite contexte curriculare. ncurajarea dezvoltrii curriculumului local, negociabil, acest lucru fcndu-se, ns, pe fondul unor elemente stabile, unitare, propuse de paradigma postmodern a curriculumului. Alternativele pot fi propuse la nivel de metode, evaluare, forme de organizare, stilistic dar nu la nivelul obiectivelor i a coninuturilor de baz pentru a nu deveni surs de inegalitate pedagogic i social.

143

BIBLIOGRAFIE 1. Bauman, Z., Etica postmodern. Timioara: Amarcord, 2000. 284 p. 2. Boco M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Paralela 45, 2008. 240 p. 3. Crtrescu M., Postmodernismul romnesc. Bucureti: Humanitas, 1999. 555 p. 4. Cerghit I., et all., Prelegeri pedagogice. Iai: Polirom, 2001. 232 p. 5. Creu C., Teoria curriculumului i coninuturile educaiei curs. Iai: Ed. Universitii Al. I. Cuza, 2000. 295 p. 6. Cristea G., Pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2002. 216 p 7. Cristea G., Reforma nvmntului: O perspectiv istoric (1864-1944). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2001. 352 p. 8. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2006. 552 p. 9. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1995. 265 p. 10. Cristea S., Actualitatea modelului lui R. W. Tyler. n: Tribuna nvmntului, mai, nr. 798, 16-22, 2005. p. 6. 11. Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 480 p. 12. Cristea S., Fundamentele tiinelor educaiei: Teoria general a educaiei. Chiinu: Litera Educaional, 2003. 240 p. 13. Cristea S., Istoria, o cale de cunoatere. n: Albulescu I., Doctrine pedagogice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007. 400 p. 14. Cristea S., Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2003. 224 p. 15. Cristea S., Metodologia reformei educaiei. Piteti: Hardiscom, 1996. 193 p. 16. Cristea S., Pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 256 p. 17. Cristea S., Studii de pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2004. 252 p. 18. Cristea S., Teorii ale nvrii: modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2005. 192 p. 19. Crian AL., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic. n: Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1994. p. 21-34. 144

20. Cuco C., Pedagogie. Iai: Polirom, 1996. 310 p. 21. Cuco C., Psihopedagogie. Iai: Polirom, 1998. 220 p. 22. De Landsheere G., Istoria universal a pedagogiei experimentale. Bucureti: E.D.P., 1995. 384 p. 23. De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaiei, Traducere: Urma C., Bucureti: E.D.P., 1979. 288 p. 24. Dewey, J., Trei scrieri despre educaie. Traducere: Herseni Ioana, Nicolescu V., Oprica O., Bucuresti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 287 p. 25. D'Hainaut L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent. Traducere: Leon Topa L., Herseni Ioana, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 384 p. 26. Gagn R. M., Brigs J. L. (trad.), Principii de design al instruirii. Bucureti: E.D.P., 1977. 285 p. 27. Guu Vl., nvmntul formativ: aspectele teoretice i practice. Cimilia: TIPCIM, 1996. 186 p. 28. Guu Vl., (coord.) Teoria i metodologia curriculum-ului universitar: Pedagogia universitar n dezvoltare. Chiinu: CE USM, 2003. 234 p. 29. Guu Vl., Proiectarea didactic n cadrul universitar: abordare teleologic. n: Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, Seria Socioumanistice, vol III. Chiinu: CE USM, 2003. p. 370-372. 30. Horst S., Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European, 2001. 228 p. 31. Hutcheon L., Politica postmodernismului. Bucureti: Univers, 1997. 221 p. 32. Ionescu M. (coord.), - Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998. 184 p. 33. Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 284 p. 34. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Dezbateri de didactic aplicat, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 1997. 354 p. 35. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2000. 259 p. 36. Iucu R. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai: Polirom, 2001. 184 p. 37. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL Educaional, 1994. 321 p. 38. Lisievici P. Calitate a nvmntului i curriculum. n: Revista de pedagogie nr. 3-4, 1994. p.14-17.

145

39. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom, 2008. 436 p. 40. Negur I, Papuc L. Pslaru V., Curriculum psihopedagogic univeritar de baz. Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2000. 174 p. 41. Papuc L., Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar. n: Buletin tiinific - Seria tiinele Educaiei. Piteti: Editura Universitii din Piteti, Nr. 1 Anul II, 2005. p.101 -120. 42. Papuc L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu monografic. Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2005. 207 p. 43. Pslaru Vl., Papuc, L., (coord.), Construcie i dezvoltare curricular. Cadrul teoretic. Chiinu: Centrul de resurse Curriculare Moldova, 2005. 174 p. 44. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002. 248 p. 45. Petrescu, L., Poetica postmodernismului. Piteti: Paralela 45, 1998. 176 p. 46. Radu, T., I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii. Piteti: Paralela 45, 2005. 312 p. 47. Soare E., Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. n: Ciortea M., Scheau I., Strategii alternative de instruire, nvare i evaluare. Cluj Napoca: Risoprint, 2008. pp. 70-75. 48. Soare E., Educaia antreprenorial. Ultima provocare a colii. Bucureti: V. & I. Integral, 2008. 112 p. 49. Soare E., Gndire, gndire critic si creativ n curriculumul colar. n: Probleme actuale ale tiinelor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI. Chiinu, 2006, Republica Moldova. pp. 254-260 50. Soare E., Tendine noi n proiectarea curricular. n: Ezechil L. (coord.) Calitate n mentoratul educaional. Bucureti: V. & I. Integral, 2008. pp.74-86. 51. Stan E., Educaia n postmodernitate. Iai, Institutul European, 2007. 146 p. 52. Stanciu M., Reforma coninuturilor nvmntului. Iai: Polirom, 1999. 248 p. 53. Toffler A., ocul viitorului. Bucureti: Editura Politic, 1973. 515 p. 54. Vattimo G., Societatea transparent. Constana: Pontica, 1995. 86 p. 55. Airasian P. W. The impact of the Taxonomy on Testing and Evaluation. n: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p. 82-102. 56. Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. Chicago: The University of Chicago Press, 1994. 214 p. 57. Apple M., Ideology and Curriculum. London: Routledge and Kegan Paul, 1979. 234 p.

146

58. Ausubel D. P., Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Reinhart and Winston, 1968. 248 p. 59. Bagley W. C. An Essentialists Platform for the Advancement of American Education. n: Educational Administration and Supervision. 1938, 24:4, p. 241-256. 60. Bell D., Cultural contradictions of capitalism. New York: Basic Books, 1976. 363 p. 61. Belth M., Education as a discipline. Boston: Allyn and Bacon, 1965. 317 p. 62. Best S., Kneller D., The Postmodern Turn. New York, 1997, 306 p. 63. Best S., Kneller D., Postmodern Theory. Critical interogattions. New York: The Guilford Press, 1971. 324 p. 64. Blagg N. Can we teach intelligence? N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. 214 p. 65. Blagg N. R., Lewis, R. E, Ballinger, M. P. Thinking and Learning at Work: A report on the development and evaluation of the thinking skills at work modules. Sheffield: Department of Employment, 1993. 206 p. 66. Blenkin G. M., Early Childhood Education. A Developmental Curriculum. Paul Chapman Publishing, 1992. 264 p. 67. Blewett J., John Dewey: His Thought and Influence. New York: Fordham University Press, 1960. 242 p. 68. Bloom B. S. et all, Taxonomy of Educational Objectives. N.Y.: Longman, 1956. 207 p. 69. Bloom B.S. Reflections on the Development and use of the Taxonomy. n: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p. 1-8. 70. Blyth W.A. L. English Primary Education: A Sociological Description. Background, 1964. 168 p. 71. Bobbitt J. F., The Curriculum. Boston, 1918. 295 p. 72. Brualdi Amy C., Multiple intelligences: Gardner's theory. Practical Assessment, Research & Evaluation [online] 5 (10). 1996. http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=5&n=10 73. Bruner J., The process of education. New York, Random House, 1960. 97 p. 74. Burden R., Williams M. (eds.), Thinking through the curriculum. London & New York, 1998. 203 p. 75. Burden R., Williams M. Psychology for language teachers. A social constructivist approach. Cambridge, 1997. 240 p. 76. Capra F., The turning point: Science, Society and the rising culture. New York: Bantam, 1982. 464 p. 77. Carol J. B., A model of school learning. Teachers College Record, 64, 1963. p. 723-33. 147

78. Charters W. W., Curriculum Construction. New York: MacMillan, 1923. 352 p. 79. Chester W. H., Liba M. R., (eds.), Encyclopedia of educational research. Third Edittion. New York: The MacMillan Company, 1960. 1564 p. 80. Clandinin D. J., Connelly F. M., Teacher as curriculum maker. n: Jackson P. W. (Ed.), Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan, 1992. p. 363-401. 81. Clayton D. Christine, Curriculum Making as Novice Professional Development: Practical Risk Taking as Learning in High-Stakes Times. n: Journal of Teacher Education. 58; 216, 2007. p.216-230. 82. Cook W. et all, Curriculum Research. R. Ed. Res. 26, 1953. p. 224-240. 83. Cornbleth C. Curriculum in Context. Basingstoke: Falmer Press, 1990. 251 p. 84. Cronbach L. J., Course improvement through evaluation. Teacher's College Record, 64, 1963. p. 672-683. 85. Dalin P., Rust, V. D., Towards schooling for the twenty-first century. London: Cassell, 1996. 184 p. 86. Davies S., Guppy N., Globalization and educational reform in Anglo-American democracies. Comparative. n: Education Review, 41(4), 1997. p. 435-459. 87. Decker F. W., A Naturalistic Model for Curriculum Development. n: The School Review, Vol. 80, No. 1, 1971. p. 51-65. 88. Dewey, J., Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press; London: Collier-MacMillan, 1966. 378 p. 89. Dewey, J., Schools of Tommorow. N.Y.: Dutton & Co., 1915. 316 p. 90. Dewey, J., The Child and the Curriculum Chicago, 1902. 202 p. 91. Doll R. C., Curriculum Improvement. New York: Harcourt, Brace & World, 1988. 531 p. 92. Doll W. E., A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press. 1993. 232 p. 93. Douglas, E. M., Boyd W. L., Curriculum Politics in Global Perspective. n: Educational Policy, 15, 2001. p. 58. 94. Edwards R. All quiet on the postmodern front? n: Studies in Philosophy and Education. Volume 25, Number 4, Springer Netherlands, 2006. p. 273-278 95. Eisner W. E., The Educational Imagination: on the design and Evaluation of School Progress, 2nd ed, NY: MacMillan, 1985. 380 p. 96. Eisner W. E., Vallance E., Conflicting Conceptions of Curriculum. USA: McCutcham Publishing Corporation, 1974. 200 p. 97. Featherstone M., Consmer Culture and Postmodernism. London: Sage, 1991. 203 p. 148

98. Fried, R. L. The passionate learner: How teachers and parents can help children reclaim the joy of discovery. -Boston: Beacon. 2001. 288 p. 99. Furst E. J., Blooms Taxonomy: Philosophical and Educational Issues. n: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p. 28-40. 100. Gagn, R. M., The conditions of learning, 2nd Edition, New York, Holt, Reinhart and Winston, 1970. 407 p. 101. Glaser R., Instructional Technology and the Measurement of learning Outcomes: Some Questions. n: American Psychologist, 18, 1963. p. 519-521. 102. Glatthorn A., Curriculum Renewal. Alexandria: ASCD, UAWA, 1987. 115 p. 103. Glossary of Educational Technology Terms. UNESCO, Paris, 1982. 104. Goodlad, J. What schools are for. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1979. 127 p. 105. Goodlad, J., Introduction, Curriculum as a Field of Study. n: Lewy A., (ed.) International Encyclopedia of Education. Oxford, 1991. p. 1262-1266. 106. Graham, J. R., Autobiography and Education. n: Journal of Educational Thought. 23 (2), 1989. p. 92-105. 107. Graham, J. R., Currere and reconceptualism: The progress of the pilgrimage, 1975-1990. n: Journal of Curriculum Studies, Volume 24, No. 1, 1992. p. 27-42. 108. Green F. Th., Teaching, Acting and Behaving. n: Harvard Educational Review, 34, 1964. p. 507-524. 109. Grumet M. R., Psychoanalytic foundations. n: Pinar W. F., Grumet M. R., Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunst, 1976. p. 111-146. 110. Grumet, M. R., Autobiography and Reconceptualization. n: Pinar, W. F., (eds.), Journal of Curriculum Theorizing. Vol. I. New York: Peter Lang, 1980. p.155-158. 111. Grundy S., Curriculum: Product or praxis? London:Falmer Press, 1987. 209 p. 112. Hargreaves A., Changing teachers, changing times. London: Cassell, 1994. 272 p. 113. Hewitt, W. TH., Understanding And Shaping Curriculum. What We Teach And Why. Sage Publications, 2006. 453 p. 114. Hirst P.H., Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London, Routledge and Kegan Paul, 1974. 193 p 115. Hirst P.H., Peters, R.S., The logic of education. Routledge & Kegan Paul, London. 1970. 146 p.

149

116. Hopkins L. Th., Interaction: the democratic process. Boston: D. C. Heath, 1941. p. 198200. 117. International Dictionary of Education. 1987. 381 p. 118. Irwin L. Rita, Curating the Aesthetics of Curriculum. University of Alberta, 2003. 16 p. 119. Jameson F.C., Postmodernism or the cultural logic of late capitalism. n: New Left Review. 146, 1991. p. 53-92. 120. Jameson, F., Hans Haacke and the cultural logic of postmodernism. n: Wallis B. (ed.) Hans Haacke: Unfinished Business. New York: New Museum of Contemporary Art, Cambridge Mass, London: MIT Press, 1986. p. 38-50. 121. Jencks Ch., What is post-modernism? -New York: St. Martins Press. 1987. 67 p. 122. Johansen J. H., Collins H. W., Johnson J. A., American Education. An Introduction to Teaching. 5th Edition, Dubuque, IA: Wm. C. Brown Publishers, 1986. 422 p. 123. Kerr J.F. (ed.), Changing the Curriculum, London: University of London Press, 1968. 112 p. 124. Kliebard H. M. Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory. London: Routledge, 1992. 223 p. 125. Kliebard H. M., Schooled to work: Vocationalism and the American curriculum, 18761946. New York & London. Teachers College Press. 1999. 292 p. 126. Kliebard H. M., The struggle for the American curriclum, 1893-1958. Second Edition. London: Routledge, 1995. 330 p. 127. Kliebard H. M., The Tyler Rationale revisited. n: The Journal of curriculum studies. Vol. Nr. 1, 1995. p. 82. 128. Koo D., Quality Education Through a Post-modern Curriculum. n: Hong Kong Teachers Centre Journal. Teachers centre, 2002.p. 56-73 129. Krathwohl, R. D., Payne D. A., Defining and Assesing Educational Objectives. n: Thorndike R. L., Educational Measurement. Washington DC: American Council on Education, 1971. p.17-45. 130. Kuhn, S. Th., The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press, 1970. 172 p. 131. Leading in Learning: developing thinking skills at Key Stage 3. Handbook for teachers Key Stage 3 National Strategy. Crown [Online]. 2005. www.standards.dfes.gov.uk 132. Lemert C., Social Things: An Introduction to the Sociological Life. Rowman and Littlefield, 1997. 206 p

150

133. Lemert, C., Social Theory: The Multicultural and Classic Readings. New York: Westview Press, 1999. 685 p. 134. Lyotard J.-Fr., The postmodern condition: A Report on Knowledge. Manchester: Manchester University Press, 1984. 110 p. 135. Macneill N., Silcox, St., Pedagogic leadership: putting professional agency back into learning and teaching. n: Curriculum Leadership Journal, January, 2003. p.75-88. 136. Marsh C.J., Stafford K., Curriculum. Practice and Issues. Sydney: McGraw Hill, 1988. 232 p. 137. McGee C., Teachers and curriculum decision-making. Palmerson North, New Zealand: Dunmore Press, 1997. 348 p. 138. Mutch A. C. Context, complexity, and contestation in curriculum construction: developing Social Studies in the New Zealand curriculum. New Zealand, 2003. 484 p. 139. Nickerson, R.S., Technology in education: Possible influences on context, purposes, content, and methods. n: Nickerson R.S., Zodhiates P.P. (Eds.), Technology in education: Looking toward 2020. NJ: Lawrence Erlbaum, 1988. pp. 285-317. 140. Ormell C. P., Blooms Taxonomy of the Objectives of Education. n: Educational Research. 17, 1974. p.3. 141. Ornstein A. C., Hunkins, F. P., Curriculum: foundations, principles, and issues (3rd Ed.), Needham Heights: Allyn & Bacon, 1998. 344 p. 142. Ornstein C. A., Pojak, F. E., Ornstein, B. S., Contemporary issues in curriculum. Fourth Edition. Boston, New York: Pearson Education Inc., 2007. 470 p. 143. Petrina, ST., The Politics of Curriculum and Instructional Design/Theory/Form: Critical Problems, Projects, Units, and Modules. n: Interchange, Vol. 35/1, Netherlands, 2004. p. 81-126 144. Pinar F. W., A reply to my critics. n: Giroux H. A., Penna A. N., Pinar W. F. (eds.) Curriculum and Instruction: Alternatives in Education. Berkeley: McCutchan, 1981. p. 392399. 145. Pinar F. W., Currere: Toward reconceptualization. n: Curriculum theorizing. The reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 396-424. 146. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses. New York: Peter Lang, 2004. 1142 p. 147. Pinar F. W., Political spiritual dimensions. n. Pinar W. F., Grumet M. R.. Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunt Publishers, 1976. p. 89-110.

151

148. Pinar F. W., The Analysis of Educational Experience. n: Pinar W. F. (ed.) Curriculum Theorizing: the Reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 348-395. 149. Pinar F. W., The method of currere: Autobiography, Politics and Sexuality: Essays in Curriculum Theory 1972-1992. New York: Peter Lang, 1994, p.19-27. 150. Pinar W. F., Grumet M. R., , Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunt Publishers, 1976. 176 p. 151. Pinar W., Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. California, 1988. 236 p. 152. Pinar W., What is Curriculum Theory? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. 301 p. 153. Popham, W. J., (ed.), Criterion-Referenced Measurement. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications, 1978. 260 p. 154. Posner G. J., Models of curriculum planning. n: Beyer L. E., Apple M. W. (Eds.), The curriculum: Problems, politics and possibilities. Albany: State University of New York Press, 1988. p. 77-97. 155. Posner, G. J., Models of curriculum planning. n: Beyer L., Apple M. W. (eds.), The curriculum: Problems, Politics, and Possibilities. New York: Albany State University of New York Press, 1988. p. 79-97. 156. Prigogine, I., From being to becoming: Time and complexity n the physical sciences. San Francisco: Freeman, 1980. 272 p. 157. Pyeong-G. K., Marshall J. D., Expanding Traditions: Curriculum in Transition the seventies. n: The Educational Forum. Volume no. 65, Fall, 2000. p. 62-72. 158. Readings B., The University in ruins. Cambridge: Harvard University Press, 1996. 229 p. 159. Reid, A. W., Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative Tradition. New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1999. 219 p. 160. Rhoades G., Conception and institutional categories of curriculum cross-national comparisons of upper secondary education. n: Journal of Curriculum Studies. Vol. 21, No.1, 1989. p.11-37. 161. Rosenau, P. M., Post-Modernism and the Social Sciences (insights, inroads, and intruzions). Princeton: Princeton University Press, 1992. 229 p. 162. Schoonmaker, F. Growing up teaching: From personal knowledge to professional practice. New York: Teachers College Press, 2002. 148 p. 163. Schubert, W. H., Curriculum: Perspective, paradigm, and Possibility. New York: Macmillan, 1986. 851 p.

152

164. Schwab, J. J., The practical: A language for curriculum. n: Flinders D. J., Thornton S. J. (eds.), The curriculum studies reader. New York: Routledge, 1997. p. 101-115. 165. Scriven, M., The methodology of evaluation. n: Tyler R. W., Gagn R. M., Scriven M. (eds.), Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967. p. 39-83. 166. Seidman S., Identity and Politics in a Postmodern Gay Culture, Fear of a Queer Planet. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996. 450 p. 167. Short C. E., Forms of Curriculum Inquiry. New York: State University of New York press, 1991. 336 p. 168. Shrag F., Thoughtfulness: Is high school the place for thinking? Newsletter, Nat. Center for Effective Secondary Schools 2, 1987. p. 2-4. 169. Skilbeck M., Curriculum Organization. n: Lewy A., The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 342-349. 170. Skilbeck M., Curriculum Renewal. n: Husen T., Postlethawait N., The International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1994, p. 1238-1243. 171. Skilbeck M., School-based Curriculum Development. n: Walton, J. and Welton, J. (eds.) Rational Curriculum Planning. London: Ward Lock Educational, 1976. p. 154-165. 172. Smith B. O., Stanley, W. O., Shores, J. H., Fundamentals of curriculum development. Rev. Ed. New York: World book, 1957. 780 p. 173. Smith M. K. Curriculum theory and practice the encyclopedia of informal education. [Online]. 1996, 2000. www.infed.org/biblio/b-curric.htm 174. Snyder J., Bolin, F., Zumwalt, K. Curriculum implementation. n: Jackson P. W. (Ed.), Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 402-435. 175. Soare E., Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural Model of Postmodern Society. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2008. pp. 171-182. 176. Soare E., Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the Curriculum. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2007. pp. 73-83. 177. Soare E., Franklin Bobbitts contribution to the modernity of curriculum. Present implications. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2006. pp. 151-160. 178. Soare E., Key issues of curriculum evolution and their educational implications. n: Buletinul tiinific al Universitii Petrol i Gaze din Ploieti - Seria tiinele Educaiei Nr. 2. Ploieti, 2006. pp. 25-30. 153

179. Soare E., Petrua G. P., Postmodern perspectives on curricular methodologies. n: Lucrri tiinifice, anul XLX, vol 1 (52), seria Horticultur. Iai: Ion Ionescu de la Brad, 2009. pp. 209-214. 180. Soare E., Postmodern Curriculum Approach and its Effects on Curricular Projection. n: Educaia Plus, Arad, 2008. pp. 99-105 181. Soare E., Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the instructive-educative process. n: Lucrri tiinifice Anul LI Vol 51, Seria Horticultur. Iai: Ion Ionescu de la Brad, 2008. pp. 113-118 182. Soare E., Postmodernity of Curriculum Object of Pedagogy Historycal Approach. n: Paradigm Changes Within the Sciences of Education. Alba Iulia: Aeternitas Publishing House, 2009. pp. 145-149. 183. Soare E., Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm. n: Buletinul tiinific al Universitii Petrol i Gaze din Ploieti - Seria tiinele Educaiei, Nr. 1. Ploieti, 2007. pp. 61-66. 184. Soare E., Some considerations on the curriculum rational planning. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series No. 2. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2005. pp. 91-97. 185. Soare E., Strategic Elements of Curriculum Development in P.H. Hirsts and R.S. Peters Vision. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 1. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2007. pp. 237-247. 186. Sosniak L. A., The Taxonomy, Curriculum and Their Relations. n: Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of Chicago Press, 1994. p.103-125. 187. Stake R. E., Retrospective on the Countenance of Evaluation. n: McLaughlin M. W., Philips D. C. (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century, Nientieth Yearbook of the National Society of Education, part 2, Chicago: University of Chicago Press, 1991. p. 67-88. 188. Stenhouse L., An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann, 1975. 248 p. 189. Stenhouse, L., Some Limitations of the Use of Objectives in Curriculum Research and Planning. n: Paedagogica Europaea, Vol. 6, The Changing School Curriculum in Europe. Blackwell Publishing, 2005. p. 73-83. 190. Stufflebeam, D. L., The relevance of the CIPP evaluation model for educational accountability. SRIS Quarterly, 5(1), 1972. p. 19-25. 191. Taba H., Curriculum Development: Theory and practice. New York, 1962. 529 p. 154

192. Tanner D., Tanner, L., Emancipation from Research: the Reconceptualist Prescription. n: Educational Researcher, 8, 1979. p. 4-12. 193. Tanner D., Tanner, L.N., Curriculum Development. Theory into Practice. New York: Macmillan Publishing Co, 1975. 734 p. 194. The International Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon, 1994. 7740 p. 195. The Oxford English Dictionary. England: Oxford Press, 1995. 22000 p. 196. Thorndike E. L., The Psychology of Learning: Educational Psychology, Volume 2, New York: Columbia University, 1913. 188 p. 197. Thornton S. J., Teacher as curricular-instructional gatekeeper in social studies. n: Shaver J. P. (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning. New York: Macmillan, 1991. p. 237-248. 198. Tierney W. G., The autonomy of knowledge and the decline of the subject: Postmodernism and the reformulation of the university. n: Higher Education No. 41, Netherlands, 2001. p. 353372. 199. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949. 181 p. 200. Walker D. F., Curriculum development in an art project. n: Reid W. A., Walker D. (Eds.), Case studies in curriculum change. London: Routledge & Kegan Paul, 1975. pp. 91-135. 201. Walker D., Fundamentals of Curriculum. San Diego, Nerbert Brace: Jovanowich Publishers, 1990. 75 p. 202. Walker D., Soltis J., Curriculum and Aims. New York: Teachers College Press, 1986. 144 p. 203. Walton J., Welton J. (eds.) Rational Curriculum Planning. Four Case Studies., -London: Ward Lock Educational, 1976. 172 p. 204. Whitson J. A., Studying Curriculum. [Online]. Shanghai, China, 2003. http://twhitson.soe.udel.edu/curriculum/IAAACS2003.htm 205. Wright H. K., Nailing Jell-O to the wall: Pinpointing aspects of state-of-the-art curriculum theorizing. n: Educational Researcher, 29, 5, 2000. p. 4-13. 206. Young M., The Curriculum of the future. From the new Sociology of education to a critical theory of learning. London: Routledge Falmer, 1998. 204 p. 207. Yuen W. T., Critically appraise the proposal for a post-modern curriculum outlined by Doll (1993) in his A post-modern Perspective on Curriculum. n: Hong Kong teachers Centre Journal. Volume 1, Spring. Hong Kong: Teachers Centre, 2002. p. 45-55

155

208. Zumwalt K., Beginning professional teachers: The need for a curricular vision of teaching. n: M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher. Oxford, UK: Pergamon, 1989. p. 173-184.

156

GLOSAR Aria curricular. Reprezint un grupaj de discipline scolare care au n comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Au fost selectate n conformitate cu finalittile nvatamntului, inndu-se cont de importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Cercetare hermeneutic i istoric. Reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esenializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat i consolidat la nivel de globalitate i profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul experimental tipic tiinelor naturii. Ciclurile curriculare. Reprezint periodizri ale colarittii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvatamnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de nvatamnt prin interventii de natura curriculara. Competenele. Reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Condiionri ale postmodernitii: - istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repoziionare a teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne; - axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referin). Currere ca metod de producere a cunoaterii. Este potrivit pentru studiul experienei educaionale i pentru reconstrucia materialelor din perspectiva celui ce nva. Metoda prezint patru pai (momente): regresiv, progresiv, analitic i sintetic. Acetia pot fi realizai unul dup cellalt sau pot inerveni simultan. Currere. Nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum drept o curs ce trebuie strbtut ci se concentreaz asupra rdcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare n sine. Evideniaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaional). Curriculum aprofundat. Urmrete aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline.

157

Curriculum extins. Urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumulnucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore pervazut n plaja orara a unei discipline. Curriculum la decizia colii (CD). Ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular. Curriculum matrice. Curriculumul nu are un nceput sau sfrit i nici o ordine secvenial rigid. Se centreaz asupra aciunilor i interaciunilor participanilor. Predarea i nvarea trebuie s fie concrete i particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii i elevii implicai n desfurarea procesului. Curriculumul poate evolua din forma sa iniial ctre ceva diferit la final datorit alegerilor elevilor i a dezbaterilor generate n clas. Curriculum matrice. Propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Trebuie s fie bogat, recursiv, relaional i riguros. Este prin natura sa constructiv i neliniar, construindu-se n urma aciunii i interacinuii participanilor. Curriculum nucleu. Expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i reprezint unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum 1. Experienele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care nva s-i dezvolte i s-i extind capacitile individuale. Aceste experiene sunt organizate de coal i au loc n urma reconstruciei experienelor i cunotinelor elevilor. Curriculum 2. O sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii numite adevruri - sunt fundamentate i validate. Curriculum 3. Tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca posibiliti de nvare: concepte, principii, proceduri i atitudini, care are n vedere att mijloacele prin care instituia ofer aceste posibiliti, ct i cele prin care se evalueaz procesele nsei de predare i nvare. Curriculum 4. Un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute. Dimensiunea psihologic a obiectivelor curriculare. Definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie s se regseasc permanent n echilibrul dat de nevoile interne ale

158

personalitii i condiiile externe; de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacitile i tot ceea ce astzi denumim drept competene. Dimensiunea social a obiectivelor curriculare. Este dat de definirea social a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile i coninuturile sociale); de exemplu, coninuturile instruirii selectate i valorizate social, Esenialismul. Filosofie a educaiei avndul ca reprezentant pe William C. Bagley, sugereaz c accentul asupra disciplinelor colare ofer componentele eseniale ale educaiei. Etapa hipermodern a curriculumului. Vizeaz reumanizarea educaiei pentru condiiile societii contemporane. Este cazul unei societi informatizate i transformate n satul global care tinde s nlocuiasc realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate supravieui dac acel profil al personalitii va fi format prin educaie, de-a lungul ntregii sale viei i prin valorificarea integral a tuturor posibilitilor sale de formare. Este etapa concilierii cu realizrile celei moderne, a redescoperirii virtuiilor paideia i a construirii de curricula integrale Etapa modern a curriculumului. Curriculumul, n accepia de coninut, este raportat la experiena de nvare a elevului. Curriculumul capt sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal. Etapa postmodern a curriculumului. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor urmrite n educaie. Obiectivele determin alegerea coninuturilor i a experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii Etapa tradiional/premodern a curriculumului. Curriculumul este neles, n sens tradiional, doar ca document oficial care programeaz coninutul studiilor n cadrul sistemului de nvmnt. Are sens de curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat, specializat n educaie, adaptat schimbrilor prezente la nivelul societii care se finalizeaz cu obinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat n documente precum: planuri de nvmnt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare. Finalitile pedagogice macrostructurale. Orientrile valorice fundamentale care vizeaz proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul educaiei) i mediu (scopurile educaiei). Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat n contextul unui anumit model cultural de evoluie a societii i b) direciile strategice, de dezvoltare a educaiei i nvmntului valabile ntr-o perioad de timp determinat. Finalitile pedagogice microstructurale. Definesc orientrile valorice ale procesului de nvmnt stabilite la nivel de politic colar. Ele sunt angajate n elaborarea planului de 159

nvmnt, a programelor, a manualelor colare, a proiectelor de activitate didactic i extradidactic. Fundamentele istorice ale curriculumului. Clarificarea conceptului din perspectiva evoluiilor sale pedagogice i sociale, realizate n cteva etape semnificative. Evideniaz, pe de o parte, etapele parcurse de practica efectiv a curriculumului i de semnificaiile atribuite, n timp, conceptului de curriculum; pe de alt parte atrag atenia asupra necesitii analizei semnificaiilor acestui concept prin apelul la anumite condiii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concret. Modelul inuitiv al curriculumului. Se ndeprteaz de modelele raionale de tipul scopuri resurse-mijloace i solicit judecata imediat a profesorilor, spontaneitate, procese inductive i creativitate. n cadrul acestui model, clasa de elevi devine contextul n care se vor lua deciziile. Modelul pentagonal al proiectrii curriculare. Adaug celui triunghiular, dou componente eseniale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul interaciunilor devine mai complex. Modelul postmodern al curriculumului. Curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut i nu un proces n care actorii educaionali transform cunoaterea i pe ei nii. nvarea i nelegerea au loc prin dialog i reflecie. Modelul raional deductiv al curriculumului. i gsete locul ntr-un sistem curricular centralizat unde obiectivele de politic educaional, programele detaliate, resursele de nvare, evalurile, personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina central a colii este de a interpreta indicaiile centrale. Modelul raional interactiv al curriculumului. Se regsete ntr-o situaie mixt, situaie n care deciziile sunt luate de mai muli participani, inclusiv autoritile locale, profesorii, uneori parinii i elevii. Acest model beneficiaz de resurse suplimentare pentru nvare i de sisteme de consultan. Modelul structural circular al proiectrii curriculare. Ofer o poziionare mai exact a finalitilor care ocup un loc central, dar i o imagine mai clar a raporturilor ntre componentele curriculumului. Evideniaz importana prioritar a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele determin coninuturile, metodologia i evaluarea. Modelul triunghiular al proiectrii curriculare. Recunoate importana anumitor componente cheie ale curriculumului: obiectivele, coninutul i timpul de instruire. Precizeaz relaiile i interrelaiile dintre toate acestea cu accentul asupra prioritii finalitilor. Modernism. Raionalitate a vieii sociale prin intermediul interveniilor planificate. Supoziii de baz caracteristice modernitii sunt fundaionalismul, esenialismul, realismul; 160

conceptele cheie: credina n progres, cutarea adevrului fundamental, logica determinist, raionamentul critic, individualismul, idealurile umaniste i reiterarea demersului tiinific ca mod de avansare social. Modernitatea educaiei. Concentreaz la un nivel centralizat controlul procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratic, lipsa responsabilitii celor implicai n educaie de a schimba ceva, planificare liniar. Este caracterizat prin absena interesului pentru nevoile participanilor, standardizare, centralizare, producie i consum de mas. Nucleul epistemic al teoriei curriculumului. Este reprezentat de paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler n 1950 prin lucrarea sa de referin Basic Principles of Curriculum and Instruction. Obiectivele cadru. Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinnd unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta n cadrul acesteia. Obiectivele de referin. Sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale nvatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia n formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul. Optional de aprofundare. Urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc, n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul comun). Optional de extindere. Urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi definite la nivelul scolii. Optional integrat. Const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular. Presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinnd uneia sau mai multor arii curriculare. Optionalul. O nou disciplin scolar ce presupune elaborarea n scoal a unei programe cu obiective i continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun. Paradigma existenial-umanist. Propune un curriculum centrat pe elev, avnd ca surs principal psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler i alii. Aduce n prim planul discuiei revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional. Perenialismul. Filosofia care a dat natere esenialismului cu Thomas DAquino ca resurs istoric reprezentativ, este considerat o component a tradiionalismului. Accentul cade pe disciplina mental, iar disciplinele colare contribuie din plin la realizarea acesteia. 161

Perspectiva deconstruciei asupra postmodernitii. ncurajeaz detaarea anumitor elemente ale ntregului considerate mai importante ntr-un anumit context social i pedagogic determinat (cum ar fi reforma nvmntului, proiectarea curricular a leciei, teoria evalurii). Aceast tendin este manifestat la nivelul frmirii unor tiine pedagogice fundamentale n beneficiul altor domenii de cercetare, considerate prioritare ntr-o anumit etap istoric. Perspectiva multidimensional asupra curriculumului. Descrie curriculumul drept structur, proces i produs. Perspectiva reconstruciei asupra postmodernitii. Asigur refacerea permanent a ntregului (educaia, instruirea, proiectarea educaiei/instruirii) mbogit ca urmare a integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referin. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar i operator. Planuri-cadru de nvatamnt. Reprezint documentul reglator esential care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvtare. Ofer o solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitti comune tuturor elevilor din tar n scopul asigurarii egalittii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferentierii parcursului colar n functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor. Postmodernismul 1. Epifenomenul cultural artistic i, n cele din urm, literar al postmodernitii. Reflect toate trsturile filosofice i ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea simului realitii, estetizarea existenei, asocierea constant cu societatea democratic, nalt tehnologic, informatizat i mediatic de astzi. Postmodernismul 2. O anumit tendin spre fragmentarism, prin opoziie cu tendinele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, ns, ar putea reprezenta i o trstur legat de apariia i afirmarea unei noi paradigme a cunoaterii. Postmodernismul 3. Set de trsturi i procedee estetice i culturale, organizarea socioeconomic a societii noastre, numit n mod obinuit capitalismul trziu. Postmodernitate 1. nseamn globalizarea relaiilor de tip capitalist i dezvoltarea ordinii sociale post-industriale i a orientrii spre consumator n interiorul unui mediu bogat n informaii i mputernicit de tehnologie. Postmodernitate 2. Un model de abordare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, aplicabil ntr-o anumit faz de evoluie a teoriei pedagogice. Principiile paradigmei curriculumului. Principiul definirii obiectivelor educaionale prioritare ale curriculumului, Principiul selectrii metodologice a experienelor de nvare oferite 162

n vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) i de coninut, Principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare adecvate ntr-un context pedagogic i social extins, Principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor. Programa colar. Este parte a Curriculumului Naional. Filosofia contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic, document care are n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli. Progresivismul 1. John Dewey a oferit principiile progresivismului ca i filosofie educaional. coala trebuie s ofere condiii pentru dezvoltarea complet, integral a copilului, corelnd curriculumul cu experienele elevului. De aceea disciplinele care in de experiena social sunt foarte importante, promovnd o metod experimental care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unitii continue a disciplinelor i metodelor. Progresivismul 2. Poate fi regsit n lucrrile lui J.J. Rousseau (secolul XVIII) i n curentul Educaia Nou lansat n Europa la grania secolelor XIX-XX. Promoveaz un curriculum centrat pe copil, mai mult dect pe cunotine, n acord cu atitudinea de respingere a valorilor culturale tradiionale. Proiectarea curricular. Direcie fundamental de evoluie a educaiei, cu valoare axiomatic la nivelul sistemului de educaie ce permite orientarea activitilor propuse n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei, premisa valorificrii depline a potenialului maxim de educabilitate a fiecrei personaliti umane. Reconceptualizarea curriculumului. Pleac de la ideea conform creia, pe de o parte, curriculumul transmite cultur n aceeai msur n care este transformat la rndul su de aceasta, iar, pe de alt parte, curriculumul modific efectiv cultura n timp ce o transmite. Reconstrucionismul. O dezvoltare n secolul XIX i XX a progresivismului. Democraia, ca model cultural i social-politic este vzut nu doar ca o form de guvernmnt, ci i ca un mod de via, oferind anse nelimitate de experimentare i dezvoltare. Sensul conotativ al curriculumului. Sugereaz ideile de circularitate, ordine, coeren, rigoare, regularitate inflexibil i predestinare ce se regsesc n expresii uzuale precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae (cursa circular a astrului nopii) precum i curriculum vitae (curs circular a vieii). Sensul denotativ al curriculumului. Derivat din latinescul currus care nsemna car triumfal, zgomotos i devine utilizat n special la Roma n accepiunea sa de curs, ntrecere sau

163

curse de cai i care de lupt n Circus Maximus. n cadrul capitalelor provinciilor romane era folosit n sensul de alergare circular, ntrecere n cerc, alergare rotund. Standarde curriculare de performan. Sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de nvatare. Ele reprezinta enunturi sintetice n masura sa indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfrsitul fiecarei trepe de nvatamnt obligatoriu. ocul viitorului. Un produs al ritmului foarte rapid de schimbare n societate. O ruptur brusc cu ntreaga experien trecut a omenirii, deoarece relaia dintre om i resurse a suferit o rsturnare, vizibil, mai ales, n domeniul economic. Umanismul. Se opune, n educaie, abordrilor de tip raional-managerial asupra persoanei umane, ale crei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, raional i predictibil. Accentul se deplaseaz ctre subiectivismul interaciunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, ctre comportamantul acestora i ctre sensurile i semnificaiile realizate n contexte concrete. Umanismul clasic. Considera c indivizii dotai cu caliti deosebite, stau la originea creaiei culturale, ale crei rezultate sunt apoi transmise din generaie n generaie. n planul curriculum-ului, ideologia umanismului clasic are drept consecin stratificarea acestuia, fie n funcie de poziia social, fie n funcie de calitile intelectuale presupuse ale populaiei avute n vedere.

164

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII Subsemnatul, declar pe proprie rspunder c materialele prezentate n teza de doctorat, se refer la propriile activiti i realizri, n caz contrar urmnd s suport consecinele, n conformitate cu legislaia n vigoare. Soare Emanuel ________________ ________________

165

CV AL AUTORULUI

Date personale: Soare Emanuel, 22.10.1976, Piteti, Romnia Studii: 2000, Absolvent Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, specializarea Pedagogie, Stagieri: 2008, Universitt Stuttgart, Institute for Educational Science and Psychology, Department of Vocational and Economic Education, Stuttgart, Germania, Certificat of Tutors Traning, 5 ECTS Activitatea profesional: 2008 prezent, membru n Consiliul Cercetrii tiinifice al Universitii din Piteti 2007 prezent, Secretar tiinific al Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din Piteti. 2008 2009, formator n cadrul a dou programe PHARE 2005, coordoate de ctre Universitatea din Piteti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. 2004 prezent, Formator n cadrul a numeroase programe de formare continu a personalului didactic din nvmntul reuniversitar. 2004 prezent, Redactor ef adjunct, Buletin tiinific seria tiinele Educaiei (acreditat CNCSIS categoria C din mai 2006) editat de Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din Piteti. 2006 prezent, Lector universitar titular, Universitatea din Piteti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. 2002 2006, Asistent universitar titular, Universitatea din Piteti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. 2000 2002, Preparator universitar titular, Universitatea din Piteti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. Domeniile de activitate tiinific: Pedagogie general, teoria i metodologia curriculumului, teoria i metodologia instruirii, teoria i metodologia cercetrii n educaie, educaie antreprenorial. Participri la foruri tiinifice internaionale: 2009 - Participare la European Conference: "Quality Assurance in Teachers Continuing Professional Development - Priorities and Perspectives" Bucharest , May 28th 30th organised by European Network on Teacher Education Policies (ENTEP), University of Bucharest, CNFP

166

2009 - Participare la International Conference Vocational Teacher Qualification Improvement: Realities and Perspectives, organizat de Vytautas Magnus University, Centre for Quality of Studies, Centre for Vocational Education and Research, Kaunas Lituania. 2009 Participare la International Conference Paradigm Changes Within the Sciences of Education, PARCE, 3rd edition, Alba Iulia, organizat de ctre Universitatea 1 Decembre 1918, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Alba Iulia 2008 - Participare la 11th International Conference on Further Education in the Balkan Countries, 23rd-26th, October, 2008, Konya, Turkey organizat de ctre Balkan Society for Pedagogy and Education and Selcuk University 2007 - Participare la International Conference EcoMedia Europe 2007 RO, a Socrates Comenius 3 Network supported by the European Comission, University of Piteti 2007 Participare la 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizat de Balkan Society for Pedagogy and Education n colaborare cu Department of Philosophy and Pedagogy, Aristotle University of Thessaloniki, Department of Educational and Social Policy, University of Macedonia, Department of Preschool Education, Aristotle University of Thessaloniki. 2006, Participare la International Conference Education and Values in the Balkan Countries 29 June 2 July, 2006, Bucharest Romania organizata de Balkan Society For Pedagogy And Education impreuna cu Universitatea Spiru Haret Bucuresti, Institutul de Stiintele Educatiei Bucuresti si Centrul Pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala Bucuresti 2004, 2006, 2008, perticipare la International Conference Edu-World Education facing contemporary world issues Piteti, (ediia I) organizat de Universitatea din Bucureti, Universitatea din Piteti i Inspectoratul colar Judeean Arge Lucrri tiinifice publicate: 1. Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural Model of Postmodern Society n Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2/2008, Editura Universitii din Piteti. ISSN 1584-5915, pp. 171-182. 2. Postmodern Curriculum Approach and its Effects on Curricular Projection, revista Educaia Plus, Arad, 2008, 369 p. ISSN: 1842-077X 3. Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the Curriculum n Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2/2007, Editura Universitii din Piteti. ISSN 1584-5915 4. Strategic Elements of Curriculum Development In P.H. Hirsts and R.S. Peters Vision n Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 1/2007, Editura Universitii din Piteti. ISSN 1584-5915 5. Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm n Buletinul tiinific al Universitii Petrol i Gaze din Ploieti - Seria tiinele Educaiei Nr. 1/2007, 6. Franklin Bobbitts contribution to the modernity of curriculum. Present implications n Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2/2006, Editura Universitii din Piteti ISSN 1584-5915 7. Key issues of curriculum evolution and their educational implications n Buletinul tiinific al Universitii Petrol i Gaze din Ploieti - Seria tiinele Educaiei Nr. 2/2006, 8. Gndire, gndire critic si creativ n curriculumul colar in Probleme actuale ale tiinelor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI., ISBN: 978-9975921-23-7, Chiinau, 2006, Republica Moldova 9. Some considerations on the curriculum rational planning n Scientific Bulletin Education Sciences Series No. 2/2005, Editura Universitii din Piteti ISSN 1584-5915 167

10. Postmodern perspectives on curricular methodologies. (Autori: Soare Emanuel, Petrua Gabriela-Paula) lucrare prezentat la 55th International Scientific Symposium, Horticulture Science, Quality, Diversity and Harmony, May 29-30, 2009, Iai, Romania, organized by The "Ion Ionescu de la Brad" University of Agricultural Sciences and Veterinary Medicine of Iasi, Romania - The Faculty of Horticulture,The Romanian Academy of Agriculture and Forestry -The Iasi Branch,and The Romanian Horticultural Society. 11. Postmodernity of Curriculum. Object of Pedagogy Historycal Approach. (Autori: Soare Emanuel) lucrare prezentat la Conferina Internaional Paradigm Changes Within the Sciences of Education, PARCE, 3rd edition, Alba Iulia, organizat de ctre Universitatea 1 Decembre 1918, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Alba Iulia, 20-21 martie 2009. 12. Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the instructiveeducative process. (Autori: Soare Emanuel) Lucrare prezentat la Simpozionul tiinific anual cu participare internaional Horticultura - tiin, calitate, diversitate i armonie, 29-31 mai, Iai, 2008 organizat de ctre Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar "Ion Ionescu de la Brad" Iai, Academia Romn Filiala Iai, Societatea Romn a Horticultorilor, Centrul de Cercetri Horticole Iai i publicat n Lucrri tiinifice Anul LI Vol 51, Seria Horticultur, pag. 113-118, Editura Ion Ionescu de la Brad, Iai, 2008 (CNCSIS B), 13. Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. (Autori: Soare Emanuel) Sesiunea Naional cu participare internaional Strategii alternative de instruire, nvare i evaluare, organizat de Universitatea 1 Decembrie 1918, Catedra de Pedagogie, Psihologie i Didactic, Departamentul Pentru Pregtirea Personalului Didactic, Alba Iulia, Blaj, 27 martie 2008 i publicat n Volumul Strategii alternative de instruire, nvare i evaluare (coord. Marcela Ciortea, Ioan Scheau), Ed. Risoprint, Cluj Napoca, 2008, 391 pagini (pp. 70-75), ISBN 978-973-751-735-7 14. Didactica. Teoria instruirii. Coordonator: Ion, T. Radu, Liliana Ezechil, Editura Paralela 45, Piteti, 2005, 312 pagini (Capitolul XII Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, pp.274-292). Participri n proiecte tiinifice naionale i internaionale: 1. Responsabil i formator n proiectul PHARE: CALITATE N EDUCAIE [CALED 1], Cod PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.08 (Arge i Teleorman), www.dppdpitesti/caled1 2. Responsabil i formator n proiectul PHARE: CALITATE N EDUCAIE [CALED 2], Cod PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.12 (Olt i Vlcea), www.dppdpitesti/caled2 3. Membru n echipa proiectului de cercetare cu durata de 2 ani Calitate n mentoratul educaional [CAMED], director prof. univ. dr. Liliana Ezechil, proiect finanat de ctre CNCSIS, seria 2007 (Proiect tip A), COD 1157, valoarea total a contractului 138.600 RON, http://www.upit.ro/index.php?i=1305, http://dppdpitesti.ro/cercetare.php?idc=21, 4. Membru n Proiectul: Development of Systems for Vocational Teacher Qualification Improvement [PROPETO], Leonardo da Vinci pilot project, Ref. no.: LT/06/B/F/PP17/009, promotor i coordonator: Centre for Vocational Education and Research at Vytautas Magnus University, Lithuania, valoarea total a contractului pentru Universitatea din Piteti: 42726 Euro, perioada de derularea a proiectului: 2007 2009; Web: http://www.vdu.lt/propeto/, www.die.ro/index.php?i=73 5. Membru n Proiectul: SOCRATES/COMENIUS 2.1: European Training for Student Teachers in Sciences [EU-TRAIN], Ref. no.: 226518-CP-1-2005-1-FI-COMENIUS-C21, (2005-2008), coordonat de Universitatea din Helsinki, Finlanda in colaborare cu Universitatea din Piteti, Jyvskyl University FI, University of Plovdiv Paisii

168

Hilendarski BG, University of Tartu EE, Nicolaus Copernicus University PL, http://www.die.ro/index.php?i=58 6. Membru n Proiectul: CNCSIS A-2001/2002 (Baz de date LitPed), director Emil Pun, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2003 Premii i meniuni: 2009 PREMIUL DE MERIT PENTRU TINERI CERCETTORI pentru cea mai bun lucrare tiinific publicat n anul 2008 n cadrul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea din Piteti. Premiu oferit de Senatul Universitii din Piteti 30 martie 2009 STAMPA DE EXCELEN pentru cea mai bun lucrare tiinific publicat n anul 2008 n domeniul tiinele Educaiei. Distincie acordat de Grupul editorial Rotary Globart & Rotarexim S.A i Asociaia de Vexilologie Tricolorul, Rm Vlcea, Jud. Vlcea. Date de contact: Piteti, 110438, Arge, Romnia, (004).0721.324.844, emanuel.soare@dppdpitesti.ro, emisoare@gmail.com

169