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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

CAPITULO TERCERO AUTOMOTIVACIN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS 1. Aportaciones conceptuales y aplicadas de diferentes autores En los ltimos tiempos y de forma singular en la dcada de los noventa han surgido estudios interesantes sobre la motivacin. En Espaa se han destacado, a mi juicio, dos autores de forma singularmente significativa: Jess Alonso Tapia (1995) y Pedro Hernndez Hernndez. (1991). Han sido estos dos autores quienes con sus trabajos han aportado ms luz y sistemtica a este campo de conocimiento. Ambos autores han desarrollado un marco conceptual adecuado, al igual que han construido instrumentos de medicin altamente tiles y programas de intervencin apropiados con el marco conceptual establecido. Junto a ellos cabe tambin mencionar, con el riesgo asumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores y maestros en el campo de la Psicologa de la educacin y en el campo de la Orientacin. Nos referimos a los profesores Jesus Beltrn Llera (1990) y a Sebastin Rodriguez Espinar (1993). Recorriendo algunos de sus escritos ms significativos en torno al tema, y destacando sus principales aportaciones tendremos a nuestro juicio, una puntual puesta al da del tema . Debemos hacer constar las coincidencias y confluencias en determinados planteamientos y la alusin coincidente y reiterada de ellos a determinados autores extranjeros como punto de

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referencia obligada. Sus ideas se apuntarn en lo que sigue, enriqueciendo, con peligro en algn caso de reincidencia o repeticin, las peculiares matizaciones e interpretaciones que hacen de sus teoras. El orden de presentacin que seguimos es de carcter cronolgico de las obras que referenciamos. Finalizado este recorrido presentaremos nuestra sntesis final, gua de nuestro programa de accin tutorial integrado. 1.1. Aportaciones de J. Beltran Llera Es catedrtico de Psicologa evolutiva y de la educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Especialista de reconocido prestigio en el campo psicoeducativo. Es autor de numerosos trabajos, entre artculos y libros sobre sta temtica. Centra de forma muy sistemtica la totalidad de los temas educacionales y es un punto de referencia para cualquier estudioso de esta apasionante temtica. El tema de la motivacin constituye un pilar crucial en la actividad educativa. En su obra clsica que analizamos le dedica dos captulos enteros. Han colaborado en la obra que referenciamos los profesor Doctores Mariano Moraleda, Elena Garca Alcaiz, Francisco Gonzalez Calleja y Victor Santiuste. Jess Beltrn Llera (1990) dedica, como hemos indicado, los captulos 10 y 11 de su libro "Psicologa de la Educacin, Editorial EUDEMA" a la motivacin.

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Iremos comentando los aspectos que nos parecen ms interesantes y en funcin de nuestro objetivo. I. Motivacin I (Captulo X.)

1. Naturaleza de la motivacin Para Jess Beltrn no existe una definicin que rena las caractersticas adecuadas para ser universalmente aceptada por todos. Hay con todo una definicin convencional que suele ser generalmente bien admitida : "el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta" Esta definicin tiene el mrito de destacar las tres dimensiones : activadora, directiva y persistente que se atribuye a la motivacin pero tambin presenta la limitacin como su carcter de constructo hipottico inferencial y por lo mismo difcilmente observable. La motivacin mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambin comprometidos en la direccin e intensidad de la conducta : inters, necesidad, valor, actitud, aspiracin que tambin dirigen la conducta y controlan el grado o intensidad de la misma en la direccin apuntada.

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2. Teoras de la motivacin Las teoras de la motivacin son abundantes y todas ellas poseen cuerpo de doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones empricas. Se pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, no muy definidas, pero suponen dos formas claramente contrastantes de interpretar la motivacin a. Orientacin asociacionista Tiene su origen, sobre todo en la investigacin animal. Como su propio nombre indica es de carcter asociativo Respecto a la actividad acadmica se sita en lo que convencionalmente se denomina motivacin extrnseca La figura ms destacada de sta postura posiblemente sea HULL que presenta una interpretacin del fenmeno motivacional altamente evolucionada, desde una postura netamente asociacionista hasta una clara interpretacin basada en el impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a ser lo que dirige la motivacin, aunque el valor de incentivo de un objeto difiere segn el estado particular del impulso del sujeto. Del paradigma de Hull se ha derivado tres importantes campos de investigacin

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1. Del supuesto de las diferencias individuales en el impulso, la existencia de diferencias motivacionales acadmicas y la necesidad de medirlas 2. Del supuesto de que las necesidades secundarias son aprendidas, la idea de que las metas y sobre todo la motivacin de rendimiento pueden ser tambin aprendidas 3. Del modelo de relacin entre nivel de ejecucin e impulso, la investigacin sobre la influencia del nivel del impulso en tareas simples y complejas de aprendizaje Logan (1971) ha hecho una interpretacin de la teora de HULL que tiene indudables repercusiones en la prctica educativa. Indica que las fuentes externas de motivacin pueden ser de gran utilidad, pero es poco lo que se consigue practicando en ausencia de algn impulso para aprender de carcter interno. Un grupo numerosos de psiclogos han destacada como Thordnike (1898) y Skinner (1959) el papel que tiene las consecuencias de las respuestas. Son las famosos y conocidas ley del efecto y del refuerzo. La motivacin extrnseca ha encontrado una gran apoyatura en Skinner. Skinner ha criticado duramente los mtodos tradicionales de enseanza. Sus principales crticas se han centrado en :

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a. Utilizacin de control aversivo que conduce al estudiante a estudiar para huir del castigo b. La falta de organizacin de las contingencias del refuerzo, ya que en la escuela se transcurre mucho tiempo entre la respuestas del nio y las del profesor c. Ausencia del mtodo de aproximaciones sucesivas hacia la conducta terminal deseada d. Escasa utilizacin del refuerzo a causa de los muchos alumnos que dependen del profesor. Una programacin ms acorde con los principios de contingencia operantes cambiara bastante el panorama educativo Para Skinner los mtodos de control de la conducta en el mbito escolar pueden agruparse en dos grandes apartados segn se trate de reforzar conductas deseables o de extinguir las indeseables Entre la de reforzar las deseables se sealas: a. b. c. d. e. f. g. h. Refuerzo positivo Refuerzo negativo Modelado Economa de fichas Moldeamiento Instruccin programada autocontrol Contratos psicolgicos

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Entre los de supresin de la conducta se sealan: a. Extincin b. Refuerzo de la incompatible c. Relajacin d. Costo de respuesta e. Auto-instrucciones f. Castigo conducta

Se ha acusado a las tcnicas operantes descritas de ambigedad terica, de pobre comprensin de los procesos implicados en los programas, de endebles en los diseos y de escasez de resultados. Hasta se dice que son tcnicas deshumanizantes y destructivas de la individualidad. Sin embargo, a juicio de Beltrn, nada hay en ellas de deshumanizante. Todo depende de cmo se apliques y con qu finalidad b. Orientacin cognitiva Esta lnea ha nacido de la investigacin en seres humanos Destaca los procesos centrales, cognitivos

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Respecto a la actividad acadmica se denomina convencionalmente motivacin intrnseca Una de las figuras ms representativas de esta orientacin y de la que arranca una de las lneas ms fecundas de la investigacin psicolgica es Lewin (1935) que entiende la conducta como una funcin de la necesidades de la persona, pero tambin de las propiedades de la meta y de la distancia entre la meta y la persona. El concepto de Lewin que ha tenido ms honda repercusin educativa ha sido el de "nivel de aspiracin" que hace referencia al punto que separan el xito del fracaso , ambos subjetivos, en la obtencin de una meta. El nivel de aspiracin resulta afectado por numerosas variables, como las diferencias individuales, las normas de grupo entre otras. El nivel de aspiracin dio lugar a una nueva y fecunda lnea de investigacin , la motivacin de logro que ha seguido dos direcciones :
1. McClelland (1953, 1961,1965) es uno de los autores

ms representativo de sta direccin que se centra en el deseo de tener xito. Ha intentando inducir impulsos de logro en importantes hombres de negocios de naciones subdesarrolladas obteniendo grandes beneficios.
2. Atkinson (1964) ha seguido una direccin terica

elaborando una teora de la motivacin de logro. Para este autor la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin, es decir,

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la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso. Nos detenemos a continuacin en este autor.
a. Respecto a la motivacin a lograr el xito el

enunciado general es que la tendencia al xito es igual a la motivacin de xito por la probabilidad de xito y por el motivo de xito Dos conclusiones se deducen de este axioma - La tendencia al xito es ms fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia - Cuando la dificultad de una tarea se mantiene constante, la tendencia resultante a lograr xito es ms fuerte cuando la motivacin de xito es fuerte que cuando es dbil
b. Respecto a la motivacin de evitar el fracaso el

enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es igual al motivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso y por el incentivo negativo de fracaso Don conclusiones: - La tendencia a evitar el fracaso es ms fuerte cuando una tarea es de dificultad intermedia - Cuando la dificultad de la tarea se mantiene constante para un grupo de personas, la tendencia a evitar el fracaso resultante es ms fuerte cuando el motivo a evitar el fracaso es fuerte que cuando es dbil

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Cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y ms fuerte cuando la tarea es de mediada dificultad. Cuando los motivos son igualmente fuertes la tendencia resultante es cero en todos los niveles de dificultad. Cuando el motivo a evitar el fracaso es ms fuerte que el motivo a lograr el xito, la tendencia resultante es negativa, y ms fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Los resultados de la investigacin permiten dibujar algunos rasgos personales caractersticos de la personalidad orientada a la motivacin de logro : 1. Se interesan por lo beneficios que le produce 2. Evala los papeles sobre base de las oportunidades de excelencia 3. Selecciona como compaeros de trabajo a los expertos y no a los amigos 4. Prefiere situaciones en las que puede tener responsabilidad personal por los resultados de sus esfuerzos 5. Prefiere controlar su destino antes que dejar correr las cosas a su suerte 6. Hace juicios independientes basados en sus propias evaluaciones y experiencias ms que opiniones de los otros 7. Dispone de metas cuidadosamente despus de considerar las posibilidades de xito de una serie de alternativas

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8. Sus metas son desafantes por cuanto los resultados siguen siendo inciertos 9. Tienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando mayor anticipacin de futuro y prefieren mayores premios en el futuro que pequeos en el presente 10.Desean tener un feedback inmediato, regular y concreto sobre lo bien que estaban haciendo lo que hacen Existen algunos estudios que demuestran la relacin entre motivacin de logro y ejecucin escolar. 1. Se ve que est relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solucin de problemas 2. Se ha distinguiendo entre motivacin de logro autnoma (cuando las personas comparan su ejecucin frente a su propia ejecucin anterior) y social ( cuando se compara su ejecucin frente a otros. 3. La hiptesis de mayor inters para la escuela es que para los sujetos en los cuales la motivacin de xito es ms fuerte que la tendencia a evitar el fracaso, las tareas de mediana dificultad son motivadoras mientras que para los sujetos en los que la motivacin a evitar el fracaso es mayor que la motivacin a lograr el xito las tareas que son fciles o difciles son las menos negativamente motivadoras por lo que son elegidas con ms frecuencia que las de mediana dificultas que son evitadas del todo.

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4. Tambin explica la teora de la motivacin de logro la baja correlacin entre la motivacin de logro y el rendimiento escolar, pues un alumno con grandes deseos de lograr xito obtendr buenos resultados nicamente si su temor al fracaso es menor que su necesidad de tener xito, y si las tareas escolares asignadas no son ni demasiado fciles ni demasiado difciles. 5. La teora de la motivacin de logro y el nivel de aspiracin permite comprender la apata existente en las escuelas ,pues no es probable que un individuo trate de lograr objetivos que valore mucho si no ve manera de conseguirlos, de forma que si la expectativa es igual a cero, tambin lo ser la tendencia a emprender la tarea 6. Hay dos maneras de aumentar la motivacin en los alumnos. a. Una consiste en aumentar la necesidad de rendimiento ( o disminuir el temor al fracaso ) b. La otra en aumentar la probabilidad esperada de xito. Esta es la ms adecuada Heider (1958) inici una serie de estudios en los que destac el carcter motivador de los estados de inestabilidad y desequilibrio. Una variante del desequilibrio es la incongruencia. Festinger (1956,1957) habl de la disonancia cognitiva y de la tensin emocional para reducirla

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Kelley acentu el carcter racional del proceso sealando que la atribucin de causalidad es una funcin de a. Los sucesos ambientales que pueden servir de base explicativa b. Las veces que el sujeto ha dado la misma respuesta c. La cualidad de las respuestas d. La cantidad de personas que reaccionan de la misma manera Segn Kelly (1967-71) la gente formula, en la mayor parte de las situaciones, soluciones causales atendiendo a tres fuentes de informacin atribucional : Especificidad : es el grado en que una conducta es exclusiva de una determinada situacin o probable que ocurra en muchas situaciones diferentes b. Consistencia: evaluacin de la conducta en situaciones semejante en el pasado c. Consenso: comparacin de las reacciones personales con las reacciones de otras personas
a.

Kelley presenta estas tres dimensiones como los ejes de un cubo que describe los tipos de informacin utilizados. Reduciendo a dos los posibles valores de cada dimensin (alto, bajo) el modelo describe 8 configuraciones de especificidad, consistencia y consenso.

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Segn Kelly los sujetos formulan la atribucin externa cuando hay pruebas de especificidad, consistencia y consenso. Por el contrario los sujetos acentan atribucin personal cuando la respuesta se caracteriza por bajo consenso, baja especificidad y alta consistencia. Algunos autores sealan que a. Que los alumnos con buenos resultados manifestarn una gran satisfaccin cuando perciben que su resultado es bajo en especificidad, bajo en consenso y alto en consistencia b. Una gran insatisfaccin cuando la especificidad, consenso y consistencias son todos altos c. Los alumnos de malas notas sentirn una gran insatisfaccin cuando perciben sus resultados como bajos en especificidad, bajos en consenso y altos en consistencia d. Y una gran satisfaccin cuando los resultados son altos en especificidad, consenso y consistencia. e. Los estudiantes de puntuaciones altas tienen siempre expectativas positivas tanto cuando los resultados presentan una consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes de notas bajas tienen siempre expectativas negativas sea alta o baja la consistencia de sus resultados. La posicin de Weiner representa hoy una de las teoras ms completas de la motivacin escolar. Su principio clave es

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que los individuo buscan comprender y descubrir por qu ha ocurrido un suceso. Segn Weiner la construccin de una teora sobre la motivacin exige : a. Incluir el rango completo de los procesos cognitivos: bsqueda de informacin, atencin, memoria b. El campo completo de las emociones, durante mucho tiempo olvidadas por los investigadores de la motivacin c. Explicar no slo las acciones racionales sino tambin las irracionales El primer paso de su teora obliga a clasificar las causas. Las tres dimensiones esenciales son
a. El

locus que hace referencia a la localizacin de la causa : externa o interna b. La estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal de la causa que puede ser relativamente estable o puede cambiar una situacin a otra c. Controlabilidad que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa

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Seala tambin Weiner la existencia de unos antecedentes o determinantes causales que contribuyen al verdadero proceso psicolgico atribucional al que se debe la adscripcin causal del xito o fracaso de las acciones. Cada dimensin causal est asociada unvocamente con una serie de consecuencias psicolgicas: a. El locus afecta a la autoestima b. La estabilidad se relaciona con los cambios en la expectativa y en las relaciones afectivas c. La controlabilidad se relaciona con los sentimientos personales y ajenos Los programas de cambio atribucional tratan de alterar las causas percibidas del fracaso con la idea de acentuar los esfuerzos del rendimiento. Berlyne (1960) influido por la psicologa sovitica y la psicologa cognitiva de Piaget ha destacado el factor motivacional intrnseco de la curiosidad intelectual o curiosidad epistmica que se origina frecuentemente por la presencia de algn tipo de conflicto intelectual, defendiendo abiertamente el aprendizaje por descubrimiento. Recibe tres nombre, segn Bruner : a. La curiosidad /aspecto novedoso de la situacin b. La competencia ( que motiva al sujeto a controlar el ambiente ya desarrollar las habilidades personales y reciprocidad)

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c. La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la demanda de la situacin. Un de los desarrollo motivacionales ms utilizados en los ambientes educativos ha sido la organizacin jerrquica de los motivos, establecida por Maslow (1954). La dinmica de la motivacin es que cuando un motivo est satisfecho, ocupa su lugar otro que pasa a controlar, en adelante la conducta del sujeto, ocupando siempre el primer lugar el motivo que lleva ms tiempo sin encontrar satisfaccin. Allpor (1961) ha defendido la autonoma funcional de los motivos, sealando que una cosa es su origen histrico y otra su valor actual. Las motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una autonoma funcional respecto a ellos. El ha destacado la posibilidad de proponer motivos extrnsecos como arranque de la conducta en la esperanza de que puedan ms tarde en convertirse en intrnsecos en virtud de la llamada autonoma funcional de los motivos. Corno (1985) y otros se han interesado en el estudio de los procesos cognitivos internos de la motivacin y la relacin de estos pensamientos motivacionales con los procesos mentales superiores asociados con el aprendizaje del estudiante. Es lo que han llamado el Aprendizaje autorregulado : a travs del mismo los estudiantes pueden adquirir competencia acadmica as como un fuerte sentido de responsabilidad personal

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Ryan, Cornell y Ceci (1985) se centra mucho en el estudio de la motivacin intrnseca. Formulan en torno a la misma tres proposiciones a. La motivacin intrnseca es la experiencia de autonoma. Por tanto cualquier suceso que facilite la percepcin de un locus interno de causalidad respecto a una actividad tender a acentuar la motivacin intrnseca por esta actividad b. Un segundo rasgo de la conducta intrnsecamente motivada es el componente dominio. Cualquier sucesos que acente la competencia percibida tender a acentuar la motivacin intrnseca y al revs c. La relativa relevancia de estas dos dimensiones puede variar. Ashton es uno de los representantes ms cualificados de la teora motivacional basada en el modelo de eficacia. Se apoya en el modelo de autoeficacia de Bandura y distingue entre eficacia del profesor y eficacia personal. El trmino eficacia se refiere a las creencias especficas de una persona sobre su capacidad para realizar ciertas acciones o conseguir determinados resultados Se interpreta el aprendizaje como determinado por una serie de influencias interrelacionadas a saber : a. Microsistema: escenario inmediato de la clase

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b. Mesosistema : interrelacin entre los escenarios organizacionales e interpersonales c. Mesosistema: factores externos a la clase d. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de grupos y estudiantes. J. Beltrn habla del modelo de comparacin social . Segn este modelo la motivacin de los estudiante se refleja en el esfuerzo que estos realizan para adquirir conocimientos y destrezas que tienen para ellos significacin y transcendencia vital. Dado que la motivacin se desarrolla bsicamente a travs de los procesos interpersonales dentro de la situacin de aprendizaje, la motivacin a aprender es esencialmente interpersonal, creada por relaciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. Segn estas interrelaciones se producen diferentes patrones de interaccin . Deutsth (1942.1962) habla de tres tipos: a. El cooperativo: la tarea est estructurada de tal manera que los esfuerzos de todos los miembros son necesarios para el xito del grupo. En consecuencia hay 1. Motivacin intrnseca 2. Altas expectativas de xito 3. Alto incentivo para aprender basado en el mutuo beneficio 4. Gran curiosidad epistmica 5. Continuo inters en el aprendizaje 6. Fuerte compromiso para aprender 7. Persistencia

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b. El competitivo: el individuo obtiene su meta solo

si los otros estudiantes no la pueden obtener El sistema motivacional resultante es: 1. Motivacin extrnseca para ganar 2. Bajas expectativas para casi todos 3. Incentivo para aprender basado en un beneficio no mutuo sino personal 4. Baja curiosidad epistmica 5. Bajo inters continuado en el aprendizaje 6. Falta de compromiso en el aprendizaje 7. Baja persistencia.
c. El individual: se da cuando la consecucin de la

meta de un individuo no influye en la consecucin de las metas de los otros Este sistema incluye: 1. Motivacin extrnseca para alcanzar los criterios establecidos de excelencia 2. Bajas expectativas de xito para todos menos para los ms inteligentes 3. Incentivo para aprobar basado en el beneficio personal 4. Baja curiosidad epistmica 5. Poco inters continuado por el aprendizaje

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6. Bajo compromiso en el aprendizaje 7. Baja persistencia en la tarea II.Medida de la motivacin (Captulo XI) Jess Beltrn hace las siguientes puntualizaciones a. Los mtodos proyectivos han planteado siempre dificultades a la hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y validez de los resultados b. Tambin ofrece grandes reservas la exploracin directa de las motivaciones c. El AMI de Doyle y Moen /1978) constituye un buen intento para analizar la estructuracin de la motivacin acadmica. Descubre nueve dimensiones : 1. Deseo de mejorar la imagen del yo 2. Actitudes antiescolares 3. Deseo de estima 4. Satisfaccin en el aprendizaje 5. Satisfaccin de las interacciones asertivas 6. Resentimiento por la mala enseanza 7. Deseo de xito acadmico 8. Deseo de preparacin respecto a la carrera 9. Satisfaccin en las interacciones pasivas d. Tambin se pueden medir las diferencias a travs del atractivo de las diferentes metas perseguidas en el aprendizaje

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e. La clase social ofrece base suficiente para establecer diferencias motivacionales f. Tambin el tema de los premios presenta una vertiente diferencial Jess Beltrn sigue haciendo las siguientes puntualizaciones en relacin a la motivacin y el rendimiento acadmico 1. La relacin entre activacin emocional y rendimiento no es monotnica de forma que a medida que aumenta la motivacin as mismo aumenta el rendimiento 2. Parece que a mayor dificultad mayor correlacin entre motivacin y rendimiento. 3. Un grado alto de ambicin, una elevacin positiva del propio rendimiento y dems actitudes positivas correlacionan con un buen rendimiento 4. La correlacin media con las calificaciones escolares de 0.4 5. La motivacin medida por cuestionario correlaciona tan alto o ms con el aprendizaje que la inteligencia 6. En el estudio de Pelechano /1975) tres de los seis factores identificados que constituyen el elemento facilitador del rendimiento correlacionan positivamente con el rendimiento excepto en matemticas y en latn. Estos tres factores son : motivacin general bsica, autoexigencia y tendencia a la sobrecarga de trabajo. 7. Existe una pauta correlacional coherente y altamente significativa entre los criterios de motivacin y el

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rendimiento acadmico tanto en letras como en ciencias. Jesus Beltrn nos habla igualmente de los programas de entrenamiento en motivacin :.

a. Entrenamiento en motivacin de logro La idea clave que persiguen los cursos de entrenamiento en la motivacin de logro es que la nica manera de conocer la motivacin de logro es experimentarla Todos los cursos tienen una serie de caractersticas comunes como las siguientes: 1. Se anima a los sujetos a que se imaginen haciendo cosas excepcionalmente bien 2. Se favorece la accin no verbal, la meditacin reflexiva y la exageracin de movimientos corporales espontneos a travs de una serie de juegos 3. Se exploran las respuestas emocionales de cada sujeto al mundo exterior 4. Se valora lo que ms lo que siente la gente que lo que piensa 5. Se acenta la importancia de vivir completa e intensamente aqu y ahora

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Hay una serie de principios que regulan la enseanza de la motivacin de logro. Son los siguientes. 1. Centrar la atencin en lo que ocurre aqu y ahora 2. Suministrar una experiencia intensa, integrada de nuevos pensamientos, acciones y sentimientos 3. Ayudar a la persona a dar sentido a su experiencia intentando comprender lo que ocurri 4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relacin con otras 5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a travs de la prctica 6. Internalizar los cambios McClellan (1966) ha descrito cuatro principales formas de accin de estos programas de entrenamiento 1. La primera fijar la meta 2. La segunda requiere aprender el lenguaje de rendir 3. La tercera hace referencia al apoyo e informaciones cognitivas 4. La cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto afectivos como racionales para lograr que se produzca el cambio perseguido Los resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo general espectaculares especialmente lo realizados en el mundo de la empresa y de los negocios. Es difcil conseguir estos resultados en el mbito escolar

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b. Entrenamiento en atribucin Weiner seala el siguiente planteamiento : La meta del cambio atribucional es cambiar la secuencia : fracaso ... falta de capacidad ... sentimientos de incompetencia... disminucin de ejecucin por otra : fracaso....falta de esfuerzo....culpa y vergenza... aumento de ejecucin Esta formulacin supone una rectificacin de sus primeras propuestas La experiencia viene demostrando , a lo largo de muchos ensayos, que los profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones del estudiante 1. En primer lugar el profesor debe seleccionar cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar xito, supuesta una dosis notable de esfuerzo. Para ello las aproximaciones sucesivas es optimo 2. Tambin se necesita paciencia porque los sujetos se sienten apegados a sus autoconcepto. Concretamente supone muchos ensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo haga una atribucin de xito debida al esfuerzo. Se ha estudiado tambin la relacin entre la atribucin causal y las estructuras de meta o programas escolares, concretamente con las metas competitivas, cooperativas e individuales. Parece ser que:

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1. Las metas competitivas inclinan a los estudiantes a centrarse primariamente, con relacin a sus atribuciones causales, en la capacidad, 2. Las individuales lo hacen en direccin al esfuerzo El profesor es una fuente de influencia en relacin a las atribuciones de los estudiantes. Los alumnos perciben el tratamiento diferencial y lo toman como base para inferir diferencias de capacidad Una clave importante es el afecto diferencial del profesor c. Orientaciones aprendizaje para mejorar la motivacin en el

Beltrn seala que cada profesor tiene sus propias ideas sobre la educacin y consiguientemente sobre la motivacin escolar Con todo es importante algunos establecer algunos criterios que deberan tenerse en cuenta a la hora de establecer un sistema de motivacin eficaz: 1. Asignara tareas interesantes apropiadas a la capacidad del sujeto y claras 2. Centrar la atencin del estudiante en los objetivos sealados 3. Aprovechar el valor de activacin del descubrimiento, la curiosidad y la exploracin 4. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar 5. Ayudar a los estudiantes a establecer y alcanzar metas

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6. Suministrar retroalimentacin informativa frecuente 7. Utilizar exmenes y calificaciones sensatamente 8. Ayudar al estudiante a realizar su propia autoevaluacin 9. Utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente necesario 10.Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal 11.Minimizar el atractivo de los sistemas motivaciones competitivos 12.Minimizar los efectos desagradables de la implicacin del estudiante 13.Evitar el uso de procedimientos tensionales 14.Comprender el clima social de la clase 15.Suministrar modelos reales y simblicos Como seala Brophy y Good (1980) el profesor como motivador puede manipular cuatro condiciones en la clase 1. 2. 3. 4. Puede manipular las tareas asignadas al estudiante Puede manipular la naturaleza de la tarea El modo y el tiempo permitido El feedback de informacin.

1.2. Aportaciones de P. Hernndez Hernndez Es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de la Laguna. Incansable trabajador, excelente docente y cualificado investigador en temticas educativas de carcter aplicado. Sus aportaciones en el campo de las estrategias cognitivas y motivacionales son un marco de referencia para

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cualquier interesado en stas temticas. Son mltiples sus obras en este entorno. Nosotros nos hemos centrado en la que ha escrito en colaboracin con el profesor de la Universidad de la Laguna Luis Alberto Garca. Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) en el captulo 10 de su libro "Psicologa y enseanza del estudio. Teoras y tcnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Editorial Pirmide", hablan de teoras y tcnicas motivacionales. Parte de la consideracin de la motivacin como una condicin previa para el estudio. Hay pocas investigaciones, segn estos autores, sobre los aspectos motivacionales y emocionales en el estudio, incluso son poco los programas que lo tienen en cuenta. Entre los descritos estn el Murder y el PIME-3 Los aspectos ms considerados suelen ser : la reduccin de la ansiedad y la potenciacin positiva mental de lo que se va estudiar, utilizando para ello tcnicas de desensibilizacin sistemtica, relajacin o induccin de pensamiento o imgenes positivas Las tcnicas motivacionales deben nacer de una teora motivacional. Los autores presentan un modelo motivacional que considera las aportaciones de las teoras psicobiolgicas, hedonista, conductista, cognitivista, humanistica, gestltica y psicoanalista. Su modelo toma en cuenta : 1. La energa psicobiolgica representada por las predisposiciones de los organismos

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2. Las estimulaciones del ambiente 3. Los hbitos como producto y fuerza de futuro 4. La modulacin cognitiva que condiciona y afecta a las distintas fases motivacionales( necesidad, impulso, accin y consecucin) La modulacin cognitiva, en la fase de necesidad, suscita expectativas acerca del valor de la meta, del esfuerzo y de las posibilidades de xito. En la fase de impulso origina mecanismos de autocontrol, corrigiendo y orientando la accin. En la fase de accin se manifiesta a travs de la egoimplicacin, siendo sta determinada por los factores de "ser origen", por la distintividad del yo y por el sentido trascendental. En la fase de consecucin se manifiesta por la evaluacin de las metas y atribucin. Este modelo motivacional, sntesis de las distintas teoras motivacionales, enumera diferentes tcnicas motivacionales para la propia sesin de estudio En la preparacin general del estudio se consideran las distintas estrategias para 1. Facilitar las condiciones externas 2. Facilitar la concienciacin y el diagnstico de obstculos internos 3. Facilitar la asociacin de aspectos positivos 4. Promocionar la egoimplicacin 5. Desarrollar estrategias de aproximacin a la tarea

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En el inicio del estudio se tiene en cuenta cmo organizar la motivacin 1. Eliminando las interferencias cognitivas motivacionales 2. Estableciendo aproximaciones 3. Facilitando las probabilidades de xito 4. Calendariando los temas de estudio En el desarrollo de la sesin de estudio se potencia 1. 2. 3. 4. El sentido constructivista y creador El nivel de calidad de logros La satisfaccin por los logros El uso de la variacin y

En la situacin final se considera . 1. Hacer valoraciones positivas 2. Conectar con una situacin de agrado y xito 3. Dejar pendientes tareas satisfactorias Estos aspectos generales de la motivacin y las tcnicas deducidas, se completan con los motivos y estilos diferenciales de los alumnos. No slo se trata de valorar la importancia diferencial de la motivacin de logro, sino que hay que relacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivacin asociativa, la motivacin de autorrealizacin, motivacin ,epistmica o la motivacin de obligacin y cumplimiento

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Es ms, para una valoracin ms completa de los aspectos diferenciales, los motivos individuales habra que relacionarlos con el tipo de tarea y el rendimiento, con la modalidad de aprendizaje, con el nivel de aspiracin, con los rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y las aptitudes, convergentes y divergentes. Las estrategias motivacionales deben ser relacionadas con otros aspectos diferenciales. La idea clave, es que toda valoracin que en psicologa se haga sobre cualquier aspecto es irreal porque hay que contemplarlo con sus interacciones. Interacciones de las aptitudes intelectuales con el tipo de motivaciones; y de stas con los rasgos o caractersticas personales. Es ms todo ello en relacin con las caractersticas del aprendizaje y con el tipo de rendimiento requerido. El captulo X del citado libro presentan el siguiente guin expositivo: 1. Investigaciones sobre aspectos motivacionales en el estudio 2. Concepto de motivacin 3. Desarrollo del modelo motivacional 4. Teoras motivacionales a. Teora hemosttica b. Teora hedonista c. Teora psicoanalista d. Teora conductista e. Teora gestaltica f. Teora humanista g. Teora cognoscitiva emocionales y

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

5. Tcnicas motivacionales para el estudio 6. Motivos y estilos diferenciales en los alumnos 7. Resumen

1.3. Aportaciones de S. Rodrguez Espinar El Doctor Sebastin Rodrguez Espinar es el primer catedrtico espaol en el rea de "Orientacin Educativa" de la Universidad de Barcelona. Es autor de incontables trabajos en torno a sta actividad enriqueciendo la misma con su actividad aplicada a la evaluacin e innovacin universitaria.. El libro que referenciamos ha sido escrito en colaboracin con otros profesores como los Dr. Benito Echevarra, Dra Angeles Marn y Dr. Manuel Alvarez , todos ellos docentes de la citada Universidad. Santiago Rodriguez Espinar (1993) dedica un captulo de su libro "Teora y prctica de la Orientacin educativa, Editorial P.P.U" a la Motivacin y estudio. Presente al siguiente guin, que vamos a comentar, recogiendo sus principales ideas. 1. Introduccin Seala que la el tema de la motivacin de los alumnos por el estudio y trabajo escolar es uno de los de mayor preocupacin en el marco educativo.. Hay que partir de la tesis de que los motivos pueden ser generados y aprendidos a partir de un

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

adecuado diseo de instruccin y de una accin que oriente el propio proceso de aprendizaje

2. Concepto de motivacin Nos habla del relativo consenso que existe en torno al concepto de motivacin. En este consenso cabe sealar tres cuestiones bsicas a. Que la motivacin no es un fenmeno observable sino una inferencia conceptual que hacemos a partir de una serie de manifestaciones de la conducta humana b. Que dicho constructo hace referencia a una serie de procesos psicolgicos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de una determinada conducta c. Que todo proceso motivacional est condicionado por una serie de caractersticas tanto del individuo como de su contexto ambiental 3. Una motivacin especial: necesidad de logro o rendimiento La motivacin explicativos: de logro o rendimiento: factores

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Es para Sebastin Rodriguez Espinar una de las formas que adopta la motivacin intrnseca a lo largo del desarrollo de la persona. Cita diferentes autores. Heckhausen define la motivacin de logro como "el intento de aumentar o mantener lo ms alto posible la propia habilidad en todas aqullas actividades en las cuales se considera obligada una norma de excelencia y cuya realizacin, por tanto, puede lograrse o fracasar"
1. La explicacin de Atkinson

Para este autor son tres los factores los que determinan este tipo de motivacin:
a. El motivo de logro : es el resultado del

conflicto que se produce entre el deseo o tendencia de experimentar orgullo en el xito y de evitar la vergenza o ansiedad del fracaso b. Las expectativas de xito : hace referencia a la percepcin que tiene la persona de las probabilidades de xito en la tarea emprendida c. El grado de incentivo: viene determinado por la intensidad con la que el sujeto intenta conseguir el xito.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

La forma en que interaccionan estas variables est sometida a discusin.

2. La explicacin de Weirner

Se le llama tambin la teora de la atribucin. Segn Weirner, para que el resultado de una accin tenga algn significado en relacin con el sentimiento de competencia del sujeto es preciso que ste lo atribuya a su propia habilidad o a la falta de ella en el caso de fracaso Weirner caracteriza las causas de atribucin en trminos de tres dimensiones a. internas o externas al sujeto b. estables o variables c. controlables o no controlables por el sujeto Alonso (1984) presentado por S. Rodrguez, presenta un esquemtico patrn de comportamiento atributivo: a. Resultados consistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas estables

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

b. Resultados inconsistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas variables c. Los xitos, ms que los fracasos, son atribuidos a causas internas d. La reaccin afectiva de lstima por parte de los otros significativos como profesores, padres y compaeros, lleva una atribucin de falta de habilidad con los resultados negativos que lgicamente se derivan de tal atribucin. e. La reaccin afectiva de clera o enfado conduce a la atribucin de falta de esfuerzo f. La reaccin de culpabilidad sita la causa en otros g. La reaccin de sorpresa hace aparecer la suerte como agente causal del xito o fracaso. Para Sebastan R. Espinar cualquier estrategia encaminada a la modificacin del patrn atributivo de una alumno deber basarse en el principio de ensearle a atribuir los xitos a su habilidad personal y sus fracasos a la falta de esfuerzo. 4. Gnesis y desarrollo de la motivacin de logro Ruble (1984) seala que se han adoptado dos perspectivas diferentes a la hora de estudiar el desarrollo de la motivacin de logro o motivacin de rendimiento.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Una presta su atencin al proceso de socializacin de la motivacin de logro. La segunda propuesta es de carcter cognitivo-evolutivo. Alonso (1984) aporta suficiente evidencia emprica sobre algunas caractersticas del desarrollo en la etapa infantil y de los elementos implicados en la motivacin de logro: a. Los factores de socializacin en la gnesis de la motivacin de logro La atencin principal se ha centrado en la actuacin de los padres como agentes de socializacin. Los siguientes puntos, enunciados por Alonso pueden definir el marco general de la conducta familiar que promueve un mayor desarrollo de este tipo de motivacin 1. Una mayor atencin afectiva, centrada en una aceptacin total del hijo 2. La consideracin del hijo como un ser independiente, con caractersticas y autonomas propias 3. La existencia de un alto clima de motivacin de logro en los propios padres. 4. Educar en la independencia, fomentando una conducta en el hijo de eleccin propia y autoresponsabilidad

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

5. Crear un marco normativo de referencia donde estn establecidas con claridad las reglas de conducta que marcan restricciones razonables 6. Ayudar a definir un nivel realista de aspiraciones 7. Coherencia y congruencia en las conductas del padre y la madre respecto al hijo. b. La aparicin del xito y del fracaso : Hasta los cuatro aos hay dificultades para identificar el xito o fracaso como consecuencia de la accin. A partir de los 4,5 los nios son capaces de tomar una decisin que les libere del conflicto de elegir entre tareas de creciente dificultad, pudindose reconocer niveles individuales de motivacin de logro en funcin de la preferencia por determinados niveles de dificultad c. Las reacciones afectivas ante el xito y el fracaso En los nios de 5-6 aos la reaccin afectiva es mayor ante el xito que ante el fracaso, igualndose a medida que aumenta la edad Antes de los 6 aos los sujetos se consideran tan hbiles cuando tienen xito como cuando tiene habilidad; sin embargo, a partir de 7.5 aos los nios se sientes ms hbiles tras el xito que tras el fracaso

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

d. La atribucin de resultados Hasta los 7-8 aos los nios no distinguen esfuerzo y resultado como causa y efecto, considerando aqul como causa primaria de los resultados Hacia los 9-10 aos se reconoce que el esfuerzo no es la nica causa de los resultados A partir de los 10 aos se usara el concepto de habilidad de forma sistemtica y correcta Segn Weiner los resultados consistentes con la historia anterior del sujeto deberan atribuirse sistemticamente a causas estables y los inconsistentes a causas variables. Sin embargo en los sujetos menores de 7 aos parece no seguirse este patrn de atribucin. 5. Diagnstico y evaluacin de la motivacin Diferentes metodologas han venido utilizndose para el diagnstico y evaluacin de la motivacin. En Alonso (1983) puede encontrarse una sntesis de la misma Cada una de ella parte de la asuncin de determinados planteamientos tericos e interpretaciones del fenmeno motivacional

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

a. La observacin del profesor La privilegiada situacin del profesor justifica la utilidad de la metodologa observacional. Las conductas del alumno le informan si este asume una actitud positiva de aproximacin al objeto de estudio o de evitacin. En una escala de observacin el profesor ha de tener en cuenta que no ha de juzgar categoras que no pueda juzgar en virtud de sus propias observaciones Santiago R. Espinar ofrece a modo de ejemplo la siguiente escala observacional para una materia determinada 1. Bsqueda de informacin en materias obligatorias 2. Intervencin con preguntas durante la clase 3. Ejecucin de trabajos voluntarios 4. Esmero en la ejecucin de las asignaciones obligatorias 5. Puntualidad en la ejecucin de las tareas 6. Pregunta sobre el por qu de los errores cometidos 7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de clase 8. Inters por los resultados obtenidos 9. Aprovechamiento del tiempo de trabajo personal en clase 10.Nivel de eleccin de tareas con dificultad media

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b. El uso de cuestionarios Presenta dos problemas iniciales 1. La sinceridad 2. Su contenido. Existen tres tipos de cuestionarios. 1. Los cuestionarios de inters general para la escuela o por una materia La idea de partida es que el inters es un factor relevante en el proceso motivacional 2. Los cuestionarios de "locus control" o de responsabilidad por el logro intelectual" Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestos tericos que hacen referencia a la accin del propio yo como autorresponsabilidad o control interno, en oposicin al control externo que existe cuando la suerte, la causalidad, la influencia de otros, o la claridad de la situacin se consideran decisivas para el logro de objetivos 3. Los cuestionarios basados en el anlisis factorial de rasgos

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R.Cattell elaboraron un cuestionario especfico para el diagnstico de la motivacin. El SMAT. Este cuestionario mide : a. Asertividad b. Emparejamiento c. Miedo d. Narcisimo e. Pugnacidad f. Proteccin g. Sentimiento propio h. Sentimiento de superego i. Sentimiento escolar j. Sentimiento hogareo c. El uso de tcnicas proyectivas Murray desarrollo en 1943 el tests de Apercepcin Temtica que consiste en una serie de lminas que muestras figuras humanas ligeramente difuminadas y en diversas situaciones. A partir de ellas el sujeto elabora una serie de historias de deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas explicativas de lo que sucede all, su origen y su final. La esperanza del xito o la de temor al fracaso se han utilizado para medir la motivacin 6. La intervencin orientadora y el desarrollo de la motivacin

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Sebastian R. Espinar distingue tres categoras de intervenciones dirigidas para modificar o desarrolla la motivacin en los alumnos a. Intervenciones atribucional dirigidas al cambio de estilo

A travs de estrategias como las de autoinstrucciones y resolucin de problemas los alumnos analizan situaciones en las que se presentan conductas que explicitan una determinada manera de atribuir causas a las acciones ejecutadas. Se pretende que se identifiquen las conductas atribucionales de los protagonistas ante el xito y el fracaso a la vez que se pide al sujeto que realice sus propias atriibuciones . Bonal (1988) ha desarrollado un trabajo pionero con alumnos de 7 de E.G.B.. b. Programas globales de carcter longitudinal El trabajo de De Charms (1976) es uno de los pocos estudios longitudinales de intervencin educativa en el proceso motivacional El parte de la identificacin de dos tipos de alumnos: 1. Orgenes Son aquellos que controlan sus propios logros en razn de las destrezas desarrolladas en la fijacin de objetivos Tienen capacidad para planificar estrategias para alcanzar los objetivos propuestos

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Muestran una positiva actitud responsabilidad de sus propias acciones 2. Peones

para

asumir

la

Son aquellos que se hallan a merced de su entorno y se sienten indefensos ante las presiones de las fuerzas externas Diferentes situaciones de aprendizaje pueden estar favoreciendo el desarrollo de una u otra tipologa R. Charms presenta el siguiente programa motivacional desarrollado con alumnos de 10-11 aos de edad 1. Unidad Exploracin del concepto de s mismo : Quin soy? Dura diez semanas. Se trata de elaborar de un libro de reflexin personal sobre los siguientes tpicos a. b. c. d. e. f. g. h. i. Mi sueo favorito Si yo tuviera tres deseos La familia perfecta Yo soy diferente Lo que me pone furioso Mi mayor xito Qu me sucede cuando me desanimo? Los fracasos tambin ensean Qu clase de persona quiero ser?

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

2. Unidad : Mis historias de xitos y logros Dura diez semanas. Cada semana se elabora una historia que responde a la combinacin de criterios y categoras de tendencias de logro y sentimientos acerca del mismo que se detallan a continuacin. A los alumnos se le suministran materiales y palabras claves para cada una de las historias a. Criterios: - Competicin con otros : hacer algo mejor que los dems - Competicin con un autoestandar de excelencia: hacer algo mejor que lo hecho con anterioridad - Tarea especial : hacer algo que no se ha hecho con anterioridad - Proyecto a largo plazo: hacer algo que requerir un largo perodo de tiempo pero le llevar a un xito personal b. Categoras - Querer tener xito - Qu hacer para lograra el xito - Bsqueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto - Limitaciones personales que pueden obstaculizar el xito

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

- Obstculos externos que impiden el logro de un objetivo - Prediccin del xito - Miedo al fracaso - Sentirse feliz con el xito - Sentirse infeliz con el fracaso 3. Unidad : Fijacin realista de objetivos: el juego de palabras Dura 5 semanas. Se propone el aprendizaje de 20 palabras semanales. Se organizaban equipos. Previo un diagnstico inicial de dificultad se trabajaban las palabras. A continuacin cada miembro del equipo arriesgaba contestar correctamente a una palabra. Los alumnos incrementan la eleccin de palabras de riesgo moderado, es decir, aquellas que haban aprendido durante la semana 4. Unidad : Desarrollo del concepto ORIGEN Dura 5 semanas El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de un pequeo ejercicio diario que abarca aspectos como a. Mis objetivos

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

b. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo que significa ser origen c. Tratar a otros como peones, experiencias ser un pen d. Examinar y reducir los obstculos para el logro de un objetivo e. Establecer la secuencia de un plan para lograr un objetivo f. Comprobar el progreso conseguido durante cada semana El alumno origen suele ser operativizado en los siguientes trminos a. b. c. d. e. f. Asume responsabilidad personal Prepara cuidadosamente su trabajo Planifica sus acciones para conseguir lo deseado Practica sus destrezas y habilidades Persiste en su trabajo Tiene paciencia porque sabe que determinados objetivos requieren tiempo para su logro g. Pone manos a la obra, ya que sin hacer es difcil conseguir lo propuesto h. Comprueba su progreso utilizando diferentes fuentes de informacin i. Est comprometido en el perfeccionamiento de sus habilidades c. El diseo y conduccin del proceso enseanzaaprendizaje

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Se trata de un diseo hecho para relacionar motivacin y aprendizaje. Se desarrollan estrategias encaminadas al desarrollo de la motivacin para el aprendizaje y el estudio 1. Motivacin y aprendizaje Se presenta un modelo explicativo de Keller. Intenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de motivacin en la conducta global de la persona desde las aportaciones conductistas y cognitivistas Toma en consideracin tres variables a. Los factores personales del alumno b. Las variables de salida o respuesta en ellas considera : - El esfuerzo como indicador director de la motivacin y que nos seala el vigor o intensidad de la persistencia en las acciones dirigidas a la consecucin de una determinada meta o aprendizaje - El nivel de ejecucin que nos seala el actual noivel de logro de un individuo - Los resultados o consecuencias que obtiene o se derivan para el alumno, tanto de carcter intrnseco como extrnseco

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

c. Los factores ambientales que condicionan directamente cada uno de los tres tipos de respuesta 2. Condiciones y estrategias de accin El modelo motivacional de Keller (1983) toma en consideracin cuatro categoras motivacionales. En cada una de ellas se dan particulares y diferenciadas conceptualizaciones. El inters del modelo de Keller permite integrar muchas aportaciones terico-prcticas de diferentes autores. Junto a estas condiciones se presentan diferentes estrategias de actuacin. Se deben tomar como un marco de referencia prctico para la accin docente. Todas estas estrategias deben plantease interconectadas. a. Inters. El inters es una condicin que se da cuando acontece un inesperado o inconsistente suceso en el campo perceptual del alumno, cuando existe un desfase o diferencia a entre el nivel de conocimiento actual y el deseado. Existen estrategias para activar el inters en el aprendizaje

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Las estrategias que se presentan, entre otras, deben contribuir a facilitar la emergencia del primer componente de toda motivacin : activar una determinada conducta en base al inters que genera. - El contenido a estudiar debe ser presentado en relacin a una serie de acontecimientos o actividades novedosas que presenten una conflictividad capaz de provocar desequilibrio en el estado actual del alumno - El uso de ancdotas y de otros elementos que permitan introducir aspectos personales y emocionales eleva el nivel de motivacin inicial - El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo que ya conoce, pero el uso de analogas para hacer extrao lo familiar y prximo lo nuevo contribuye a la activacin de la curiosidad por conocer - Facilitar a los alumnos el inicio de un proceso de generacin de cuestiones y de indagacin personal y grupal facilita la motivacin inicial para el aprendizaje b. Relevancia La condicin de relevancia se hace presente en la medida que las actividades de aprendizaje y estudio son percibidas por el alumno como capaces de satisfacer sus necesidades

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Keller considera tres necesidades prioritarias que han de tomarse en consideracin y que constituyen los valores o motivos personales del alumnos: 1. La necesidad de logro o rendimiento 2. La necesidad de afiliacin o pertenencia 3. La necesidad de poder Igualmente aparece como fuente de motivos los valores culturales de la sociedad a la que pertenece el alumno., aunque puede darse situacin conflictiva. Existen aprendizaje. estrategias para lograr la relevancia del

Si nos centramos en las encaminadas a satisfacer las necesidades prioritarias propuestas por Keller se pueden sealar, entre otras las siguientes: 1. Para desarrolla una conducta de esfuerzo por el rendimiento es necesario ofrecer oportunidades de lograr niveles de excelencia bajo condiciones de moderado riesgo 2. Para que el proceso de aprendizaje pueda satisfacer la necesidad o motivo de poder se deben ofrecer oportunidades para la eleccin, responsabilidad e influencia interpersonal 3. Para satisfacer la necesidad de afiliacin o pertenencia es necesario establecer un clima de confianza y ofrecer oportunidades para el no riesgo y la interaccion cooperativa

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Es obvio que difcilmente una misma experiencia podr satisfacer simultneamente las tres necesidades prioritarias, de aqu la necesidad de variar las estrategias y actividades durante un perodo dilatado de instruccin a fin de facilitar sucesiva y alternativamente satisfacer todas ellas. c. Expectativas Hay que tener en cuenta un doble tipo de expectativas 1. Las expectativas individuales hacia la conducta de otros 2. Las expectativas que cada persona tiene acerca de si misma. Se puede citar aqu la teora e la autoeficacia de Bandura: la personal conviccin de que uno puede ejecutar la conducta requerida para lograr un resultado de xito". Desde esta posicin se hace una importante distincin: una cosas son las expectativas que se tienen acerca de que el esfuerzo personal nos llevar a obtener un determinado objetivo y otra diferente, aunque relacionada, es que la consecucin de tal objetivo nos depare una determinada recompensa o consecuencia Existen aprendizaje. estrategias para desarrollas expectativas de

Entre ellas cabe citar las siguientes :

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

1. Para incrementar las expectativas de xito es necesario que el alumno tenga continuadas experiencias de xito 2. Para incrementar las expectativas de xito es necesario que en el diseo de instruccin aparezcan con especificidad y claridad los requisitos para lograr los objetivos propuestos 3. Se eleva el nivel de expectativas en la medida que se permite un autocontrol de los resultados y se usan esfuerzos de atribucin que permitan al alumno conectar el xito con su habilidad y esfuerzo personal d. Resultados Aqu parece la conocida controversia entre motivacin intrnseca versus motivacin extrnseca S. Rodriguez Espinar hace las siguientes puntualizaciones 1. Hay suficiente evidencia de que los refuerzos extrnsecos pueden reducir la motivacin intrnseca o motivacin de logro 2. Puede decirse que el uso de refuerzos es positivo en la medida que las influencias de control que de ellos se derivan no produzcan una considerable reduccin de las satisfacciones intrnsecas del sujeto

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Existen estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores. Entre ellas se pueden sealar las siguientes: 1. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje y estudio deben usarse refuerzos o recompensas internas a la propia tarea realizada, mejor que recompensas externas o asociadas a la mismas 2. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje es menor usar recompensas inesperadas y no contingentes que recompensas anticipadas, contingentes y con publicidad 3. El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativo sobre el ejecutado contribuye ms a la satisfaccin intrnseca que el uso de amenazas, advertencias o criterios totalmente externos de evaluacin. 4. El uso del refuerzo formativo o de correccin tiende a mejorar la calidad del trabajo si se hace antes de la siguiente oportunidad de prctica 1.4. Aportaciones de J. Alonso Tapia. Doctor en psicologa y profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista en motivacin, evaluacin, comprensin lectora y estrategias para ensear a pensar. Es autor de varios libros entre los que destacan Motivacin y aprendizaje en el aula : cmo ensear a pensar (1991), Leer, comprender y pensar (1992), Motivar en la adolescencia (1992) Orientacin

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

educativa (1995)), estrategias (1997)

Motivar para el aprendizaje : teoras y

Hemos acudido, entre sus mltiples e interesantes publicaciones, a dos especialmente significativas para nosotros. A ellas hacemos referencia en los siguientes prrafos En el captulo 4 de su libro " Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin, Editorial Sntesis, 1995) " analiza los problemas de aprendizaje desde la perspectiva motivacional y estudia la evaluacin y mejora de la motivacin hacia el aprendizaje. Subraya de forma especial que los alumnos estn motivados o no en funcin del significado que para ellos adquiere el trabajo que van a realizar, significado que perciben en un contexto y en relacin con unos objetivos. Presenta el siguiente guin expositivo que iremos comentando en sus aportaciones ms significativas.
1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la

intervencin: determinantes personales motivacin hacia el aprendizaje.

de

la

Para Alonso Tapia lo que el profesor necesita saber es, en general, de qu modo sus patrones de actuacin pueden contribuir a crear entornos que consigan que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, en particular, qu formas de actuacin pueden ayudar a un alumno concreto.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Para ello es necesario que el profesor conozca dos cosas: a. Metas de los alumnos Para el citado autor existen distintas metas que en mayor o menor medida estn en el horizonte del alumno a la hora de estudiar, y son metas que reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto. Estos valores pueden ser: Valor de logro ligado a evaluacin de competencia Valor intrnseco ligado a aprendizaje y dominio Valor instrumental ligado a objetivos externos Valor negativo ligado a aspectos aversivos La repercusin de las metas descritas en la dedicacin a la actividad escolar y en los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir ms positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La bsqueda de autonoma, independencia y control de la propia conducta suele ir unida a la anterior meta. Los motivos relacionados con la autovaloracin, el deseo de xito, de recibir una valoracin positiva, parece que influye positiva o negativamente segn los casos. Igualmente los motivos de carcter externo

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Alonso tapia examina de forma minuciosa dos puntos motivacionales concretos : 1. Inters por aprender e inters por sentirse y parecer capaz 2. Inters por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que uno quiere b. Atribuciones, expectativas y emociones Distribuye ste apartado en dos puntos : 1. Atribuciones y expectativas 2. Emociones y necesidades Las atribuciones, las expectativas con que se afrontan las tareas y la capacidad de respuesta emocional asociada a distintas situaciones tambin son variables que influyen, junto a las metas, en la motivacin de los alumnos. Weiner (autor citado por la casi totalidad de los profesores ; ms adelante nos referiremos a l) ha formulado y depurado una teora general de la motivacin en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto da de si mismo de sus xitos y fracasos o de la conducta de los dems desempean un papel central. No obstante los trabajos realizados por Alonso Tapia han puesto de manifiesto algunas insuficiencias de los

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

planteamientos de Weiner. Segn esto no son tanto las explicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguir. Esto es, no son las atribuciones sino las expectativas de control, que implican una explicacin o atribucin prospectiva del resultado, el factor relevante. Hay tambin que hacer alusin a la respuesta emocional, gratificante o aversiva, ligada a la propia actividad acadmica, a los resultados obtenidos con ella y a la forma en que stos son explicados por los alumnos. Un factor importante es la capacidad de emocionarse, positiva o negativamente, en relacin con una situacin determinada 2. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin e intervencin: determinantes contextuales de la motivacin hacia el aprendizaje. Para Alonso Tapia analizar las caractersticas contextuales que influyen en la motivacin equivale a partir de un modelo de actuacin del profesorado que se considere ptimo desde el punto de vista motivacional. Pese a la dificultad de este posible modelo existe actualmente un cierto consenso respecto a ciertas pautas de actuacin que parecen ser especialmente tiles para mejorar la motivacin por el aprendizaje Ames en 1992 ( citado por Alonso Tapia ) propone una estructura de clase y una serie de estrategias que facilitan la

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consecucin de metas de aprendizaje. El patrn motivacional predominantes es : a. Atencin centrada en el esfuerzo y el aprendizaje b. Elevado Inters intrnseco por las actividades escolares c. Tolerancia frente al fracaso d. Atribucin de los resultados al esfuerzo o a las estrategias basadas en el esfuerzo e. Usos de estrategias de aprendizaje y autorregulacin efectivas f. Sentimientos de autopertenencia. Alonso Tapia propone una serie de principios para el diseo motivacional de una clase. Principios que hace relacin a la forma de : 1. Presentar y organizar la tarea : Activar la curiosidad e inters; Mostrar la relevancia del contenido 2. Organizar la actividad en el contexto de la clase : organizar la actividad en grupos cooperativos; dar el mximo posible de opciones de actuacin 3. Transmitir mensajes del profesor a sus alumnos : Orientar la atencin de los sujetos antes, durante y despus de la tarea hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado; promover explcitamente la adquisicin de aprendizajes tales como que la inteligencia es algo

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

modificables, atribuir los resultados de forma preferente a causas internas, modificables y controlables. 4. Afrontar la tarea y evaluar los resultados el profesor : Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. 5. Evaluar : Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que los alumnos la consideren como una ocasin para aprender. Para cada uno de estos principios propone una serie de estrategias interesantes que las planifica en el cuadro 4.2 del citado texto. 3. Problemas motivacionales: proceso de evaluacin a. Objetivos de la evaluacin Qu preguntas plantearse? Alonso tapia se hace las siguientes preguntas : Cules son las metas que de modo tpico persigue cada alumno concreto a la hora de afrontar las actividades escolares ? En qu grado es capaz el alumno de emocionarse positiva o negativamente - con la propia actividad escolar y sus consecuencias?

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Cules son las expectativas de aprender y lograr la consecucin de los objetivos planteados en relacin con las distintas materias, y en que grado dependen del autoconcepto ? Cul es la forma tpica en que cada alumno afronta el aprendizaje y la solucin de los problemas planteados en las distintas tareas escolares? A esas preguntas se imponen respuestas concretas que deben obtenerse tras la recogida de una adecuada informacin. b. Estrategias y informacin. tcnicas para recoger la

Alonso tapia propone una serie de instrumentos que pueden servir para recoger informacin y dar solucin a stas preguntas. Ms adelante haremos mencin a los mismos. Para la evaluacin de las variables contextuales tambin propone una serie de instrumentos que los desarrolla en el captulo sptimo del libro que estamos citando y al que haremos referencia ms adelante. Alonso Tapia presenta los siguientes cuestionarios : 1. Metas preferidas por los alumnos y disposicin al esfuerzo: cuestionarios MAPE-I y MAPE-II. 2. Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT, EMA-2 y ECO

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

3. Patrones de afrontamiento de las tareas acadmicas: el cuestionario AM (Automensajes) 4. Capacidad de respuesta emocional: evaluacin de necesidades bsicas. 4. Estrategias de intervencin Alonso tapia propone dos tipos o niveles de estrategias de intervencin. Las primeras centrada en el profesor y situacin contextual al que haremos en breve referencia y anteriormente tambin se ha hecho a la hora de hablar de cmo se desde formular el diseo de la clase por parte del mismo. La segundas se centran en el alumno. Se impone la necesidad de cambiar la insatisfaccin que suelen manifestar con sus situacin acadmica al tiempo que experimentan una notable disminucin en relacin con sus estudios. Se impone la necesidad de un cambio Para lograr ste cambio se propone una estrategia inspirada en los trabajos de De Charms (19976) que persigue conseguir dos objetivos bsicos: a. Facilitar la toma de conciencia de los factores personales y contextuales que determinan la insatisfaccin

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b. Ensear formas de pensar y actuar que le permitan progresivamente actuar sobre tales factores Para ello hay que : 1. Evaluar cules metas estn en juego cuando realiza algo; qu atribuciones, expectativas y automensajes son probables que tengan repercusin negativa; y cmo se planifica y se realiza el estudio y las tareas escolares. 2. Utilizar la informacin para mostrar a los alumnos su poder de influencia 3. No es suficiente con sta evaluacin e informacin es necesario una actuacin: a. Que el alumno comprenda en qu consiste el nuevo patrn de conducta : implica darse mensajes positivos, actuar para comprender lo que se estudia, afrontar el estudio para disfrutar, intentar cambiar el contexto cuando este no nos ayuda b. Que el alumno aprenda de forma prctica como estar de acuerdo con el patrn mencionado c. Que el alumno aprenda a identificar condiciones en que debe actuar en consecuencia d. Que el alumno aprenda a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrn de conducta.

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Alonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones a seguir al comienzo, mientras y al trmino del estudio o de la actividad escolar. Contrapone frente a un amplio catlogo de pensamientos y acciones negativas , cuestiones y mensajes positivos alternativos y sugerentes. En el captulo 7 del citado libro, Alonso Tapia considera la evaluacin y la intervencin centrada en el contexto inmediato, siendo este un captulo complementario del 4 y centrado de manera significativa en el figura del profesor como agente motivador. El guin que presenta es el siguiente: I. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la intervencin a. Punto de partida: la motivacin del profesor Jess Alonso Tapia apunta el axioma sugerente de que para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de comportamiento la primera condicin es que, aunque el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado El comportamiento de los profesores es un comportamiento motivado. Tambin es un comportamiento

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dirigido por nuestros conocimientos y est regulado por las experiencias, emociones y pensamientos que preceden, acompaan y siguen al mismo. Y es un comportamiento que se da en un contexto social y cultural Unas de las variables que influye en el comportamiento de los profesores al ensear y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son las metas de que modo ms o menos consciente persigue y que dan significado a su actividad. Las distintas metas que los profesores persiguen al ensear influyen de modo diferente en el comportamiento del profesor y en su disponibilidad para cambiar. Un alumno que crea problemas a sus profesores puede ser percibido por stos como una amenaza o como un desafo dependiendo de si persiguen preservar su autoestima o incrementar su competencia personal aprendiendo cmo resolver los problemas que se les plantean Teniendo presente las diferentes metas que mueven la actividad de los profesores, cuando plantean la necesidad de evaluar el contexto es posible que se encuentren resistencias. Hay dos factores claves a tener en cuenta. En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad de las propias habilidades. En segundo lugar tiene que ver con los conocimientos del profesor sobre cmo afrontar de modo efectivo las situaciones problemticas

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Qu se puede hacer? En primer lugar plantear el problema no como "voy a ver que hago con ste alumno" sino "veamos qu podemos hacer para ayudar a estos alumnos" En segundo lugar comenzar por la evaluacin del alumno y apoyarse en la informacin recogida a lo largo de la misma para plantear al profesor la necesidad de reflexionar juntamente sobre qu podra cambiarse en la clase Sugerir a un profesor con todo que la solucin del problema del alumno depende en buena medida de cambios de su propia actividad y que es preciso revisarla puede ser aceptado o rechazado dependiendo de : 1. Que considerar el problema exclusivamente personal ni lo explica adecuadamente ni permite encontrar las ayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo 2. Que se ofrezca un modelo convincente alternativo que se pueda comprender y asumir como propio 3. De que se plantee el profesor la necesidad de evaluar el grado en que su actividad se aleja o no del modelo mencionado 4. De que este evaluacin de la propia actividad docente y modificacin de los

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aspectos de la misma incrementa la competencia profesional 5. De que el cambio es un proceso en el que es preciso que el profesor adquiera paso a paso nuevas destrezas 6. Y de que finalmente una vez conseguido que el profesor acepte la evaluacin a autoevaluacin de su actividad docente se vea que los cambios realizados tras la misma contribuyen a la mejora de los alumnos esperada. b. Caractersticas sobre las que evaluacin: criterios de valoracin centrar la

La actividad del profesor puede considerarse como una actividad orientada a la solucin de problemas Se realiza en funcin de los objetivos personales y de los objetivos de aprendizaje que desea que sus alumnos consiga. Se realiza en relacin con unos alumnos y se realiza desde unos conocimientos sobre el contenido a ensear Como consecuencia de ello se concreta unos patrones de actuacin a lo largo de la clase La calidad de la actuacin del profesor depende de buena medida de lo experto que sea en la materia que le toca ensear. Sin embargo esto no es todo. Con independencia de la materia que se trate la actividad del profesor puede adoptar determinadas

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caractersticas que pueden influir positiva o negativamente en la motivacin y en los distintos aprendizajes que los alumnos han de lograr Estas caractersticas tienen que ver con dos dimensiones de la actividad del aula : 1. Patrones de la actividad del profesor en funcin del desarrollo de la clase La adecuacin de la actividad del profesor en el aula pude analizarse en funcin de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. Alonso Tapia presenta en su apndice 1 del captulo 7 pautas de actuacin del profesor en forma de guin muy sugerente. Indicamos los puntos principales del guin a seguir 1. Comienzo de la clase : Curiosidad. Inters. Relevancia. 1. Organizacin de las actividades : Cooperacin. Autonoma 2. Interaccin con los alumnos durante la clase: Mensajes dados por el profesor. Ejemplo dado por el profesor 3. Evaluacin de la clase

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2. Patrones de la actividad del profesor en funcin del tipo de aprendizaje que se desea que los alumnos consigan Teniendo en cuenta que los alumnos deben aprender en cada una de sus materias conceptos, procedimientos y actitudes es importante que el profesor evale si sus patrones generales de actuacin en relacin con la enseanza de conceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas Qu modelos hay para seguir ? Alonso Tapia propone los siguientes. 1. Enseanza de hechos

Se apunta que el aprendizaje de hechos y datos se ve favorecido cuando hechos y datos se integran en escenarios asociados a otros elementos que tengan especial significacin para el alumno 2. Enseanza de Conceptos

Alonso Tapia apunta la idea de que cuando un profesor intenta ensear un concepto a sus alumnos esta instruccin debe reunir las siguientes condiciones : a. Que el alumno haga explcitas sus concepciones espontneas

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

b. Que el alumno se enfrente a situaciones conflictivas que supongan un reto c. Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que aclaren tanto los fenmenos y hechos antiguos como potros nuevos d. Que ponga a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de las nuevas ideas e. Que en la medida en que haga explcita las inferencias que le sugiere las nuevas concepciones , reciba informacin y explicaciones adecuadas que le permitan corregir sus errores Preguntar a un alumno lo que piensa sobre algo o hacer que lo explcite al realizar una tarea y plantearle problemas que pongan en cuestin sus ideas es una de las estrategias fundamentales para estimular su motivacin y facilitar el aprendizaje 3. Enseanza de Procedimientos

Los procedimientos son conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de un objetivo. Pueden ser motrices como los implicados en la escritura, o cognitivos como los implicados en la solucin de problemas. Dentro de estos ltimos pueden ser algotmico como seria el contar con una serie de pasos claramente definidos o pueden estar orientados por principios heursticos, es decir realizarse siguiendo alguna estrategia que hace probable la consecucin del objetivo

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El aprendizaje de todos los procedimientos descritos obedece a principios generales. Explicacin. Modelado, moldeamiento y tiempo de prctica parecen ser , elementos fundamentales en la enseanza de procedimientos. No obstante hay algunos procedimientos que no obedecen a las condiciones anteriores. Son de carcter ms abierto. Requiere ms operaciones. La enseanza de ello debe reunir las siguientes condiciones: A. Debe realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas conceptuales que se hallan en la base de la aplicacin del procedimiento B. Realizarse en el contexto de tipo de situaciones a las cuales se desea que los alumnos sean capaces de aplicarlo C. Deben realizarse haciendo explcito a los alumnos cundo , cmo y sobre todo por qu pueden aplicarse en esas condiciones y otras semejantes 4. Enseanza de actitudes En su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud. Alonso Tapia nos indica que los estudiosos de adquisicin y cambio de actitudes han puesto de manifiesto que, en cuanto que las actitudes integran experiencias y comportamientos varios, stas se adquieren de modo semejante a otras caractersticas del comportamiento

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En este sentido hace las siguientes consideraciones: a- A travs de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes, durante y despus de las tareas, puedo influir no slo sobre la motivacin por aprender y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino tambin sobre el aprendizaje de actitudes. b- Durante la realizacin de las tareas el profesor puede actuar controlando las experiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas y negativas c- Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la adquisicin de actitudes relacionadas con la comunicacin y las relaciones sociales son aquellas en que los alumnos han de trabajar en grupo. d- Es conveniente corregir y facilitar la adquisicin de las habilidades y actitudes siguientes: 1. Actitudes y capacidad de escucha 2. Actitudes constructivas a la hora de intervenir 3. Actitudes positivas frente a las intervenciones de otros e. La imitacin de modelos es otras de las vas a travs de la que los alumnos aprenden actitudes II. Procedimientos y tcnicas para la evaluacin del contexto inmediato a. Cuestionario general para uso en entrevista o para autoevaluacin

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Realizar el examen de las propias pautas de actuacin a travs del cuestionario sealado ms arriba referente a pautas de intervencin, puede permitir al profesorado hacerse una idea general de los aspectos de la propia actividad a los que conviene prestar atencin y, eventualmente, detectar algunos aspectos problemticos. Pero estos no siempre reconocen. Y puede ser debido, segn Alonso Tapia a los siguientes factores: A1. A las ideas previas que el profesor tiene sobre qu forma de actuacin es adecuada o no en una situacin dada B1. A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se es competente C1. A que no se est acostumbrado a observar con suficiente precisin la propia actuacin y las consecuencias que genera. A tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes: b. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los profesores Se trata de instrumentos que permiten hacer explcitas las ideas y actitudes de los profesores
1. Inventario de conocimientos motivacionales

(ICOMO).

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Se trata de una prueba en la que se presenta a los profesores varias situaciones instruccionales en relacin con las cuales se les sugieren formas de actuacin 2. Inventario de comportamientos moderadores de la Motivacin (MODEMO) Se trata de una prueba en la que se recogen veinticinco expresiones con las que los profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuacin y que reflejan distintas formas de valorar el xito y el fracaso, de reaccionar frente a ellos y a travs de ellos, el valor que otorgamos a conseguir diferentes metas 3. Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los Profesores (AMOP) Se trata de una prueba en la que los profesores han de mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados que hacen referencia tanto a creencias como a actitudes y comportamientos potencialmente relevantes para la motivacin de los alumnos. Las escalas tienen la siguiente composicin bsica: a. Optimismo motivacional y orientacin al proceso Pesimismo motivacional y tendencia a usar estrategias no favorecedoras de la atencin al aprendizaje sino a la ejecucin

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b. Rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opcin, y aceptacin de la competicin, la amenaza y el control como recursos motivacionales c. Rechazo del recurso de comparar a los alumnos, y disposicin a esforzarse para motivar, aunque con pocas esperanzas de xito c. Cuestionario para el anlisis de la percepcin del profesor por sus alumnos Alonso Tapia ha construido dos cuestionarios : CMC-1 y CM;C-2 (clima motivacional de clase) estandarizados con sujetos de 12 a 15 aos y de 15 a 18 aos respectivamente Las escalas son las siguientes CMC-1 1. Ritmo de la clase agobiante con poco tiempo para realizar tareas versus ritmo adecuado 2. Favoritismo del profesor hacia los ms listos versus equidad en el trato individual a cada a alumno 3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden, organizacin y claridad de objetivos, versus preferencia por el trabajo individual, alboroto, desorganizacin y confusin respecto a los objetivos a conseguir

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

4. Ambiente en que se nota el inters del profesor porque cada alumno aprenda versus ausencia de dicho inters 5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus rechazo del trabajo y preferencia por el trabajo individual 6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyo versus clima cooperativo y de ayuda.

CMC-2 1. Favoritismo del profesor hacia los ms listos y tendencia a la crtica negativa versus equidad en el trato individual a cada alumno 2. Alboroto, desorganizacin y confusin respecto a los objetivos a conseguir versus orden, organizacin y claridad de objetivos 3. Ritmo de las clases agobiante, con poco tiempo para realizar las tareas versus ritmo adecuado 4. Clima competitivo versus clima cooperativo y de ayuda 5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus rechazo del trabajo en grupo y preferencia por el trabajo individual. d. Autoobservacin y observacin

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Alonso Tapia indica que es posible categorizar las intervenciones del profesor al comienzo de la clase como durante y despus de la misma. A tal efecto ofrece un repertorio de cdigos para el registro de las intervenciones del profesor al comienzo de la clase y un cdigo para el registro de los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase. Jess Alonso Tapia (1997) igualmente dedica recientemente un libro a "Motivar para el aprendizaje. Teoras y estrategias. Editorial EDEBE". Presente los siguientes captulos 1. Un problema Qu hacer para motivar a mis alumnos? En este primer captulo toma directamente la pregunta que numerosos profesores y profesoras se plantea con un cierto tono de desaliento: Puedo hacer algo para superar el desinters generalizado entre tantos estudiantes?, y hace ver que la motivacin es el resultado de multiples factores cuya naturaleza e influjo es necesario conocer. Los puntos que desarrolla son los siguientes : a. Dos modos de interpretar y afrontar el problema b. La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el contexto

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c. La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica d. El clima motivacional del aula: influjo en los alumnos e. Todo cambio motivacional requiere tiempo f. Coordenadas para orientar la intervencin motivacional 2. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase A Alonso Tapia le resulta imprescindible conocer cules son las metas que persiguen los alumnos a travs del estudio y la distinta repercusin que stas tienen, segn sea su naturaleza, en la forma con que los estudiantes acometen el trabajo escolar. Es el objeto de su segundo captulo. Los epgrafes del mismo son los siguientes: a. Por qu trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas? 1. observar lo que hacen y dicen nos da pista para averiguarlo 2. descubrimos que no todos persiguen las mismas metas b. Consecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas 1. Deseo de dominio y experiencia de competencia: consecuencias 2. Deseo de lo que se aprenda sea til. Consecuencias

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3. Deseo de conseguir recompensas. Consecuencias 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado. Consecuencias 5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias. Efectos positivos y negativos de la preocupacin por la autoestima 6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta 7. Necesidad de aceptacin personal incondicional c. Consideraciones finales. 3. Por qu varan el inters y la motivacin a lo largo de la actividad? El tercer captulo aborda un asunto a veces inadvertido : la motivacin de un alumno o alumna no siempre es igual A qu se deben los cambios que sufre? Aclarar esta cuestin le lleva a analizar los factores que crean un determinado patrn motivacional y descubrir como los cambios en cualquiera de ellos repercuten en el patrn general. Llega posiblemente al punto ms inters, por que no se trata slo de que los alumnos y alumnas estn motivados para determinadas acciones, sino de ayudarles a conseguir un patrn motivacional consistente que desarrolle rasgos de personalidad ricos y valiosos Los epgrafes de ste captulo son los siguientes : a. Cambio en la motivacin durante la actividad escolar

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1. Cambios en las intenciones y metas, durante la actividad escolar, que requieren explicacin 2. Son sistemticos los cambios motivacionales a lo largo de la actividad? 3. Existen distintos patrones motivacionales: sus diferencias 4. De qu depende que los alumnos, adopten un patrn motivacional u otro? b. Determinantes de los distintos procesos motivacionales 1. Primera explicacin: la motivacin depende de caractersticas estables, como inteligencia y disposicin al esfuerzo 2. Segunda explicacin: la motivacin depende de la creencia en la posibilidad de modificar o no las habilidades, destrezas y capacidades propias 3. Tercera explicacin: la motivacin depende de conocer formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo 4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto tambin influyen, y de modo notable, en la motivacin. 4. Cmo motivar: condicionantes contextuales de la motivacin. En este captulo se ofrecen sugerencias que algunos encontrarn ms operativas. puede el educador o educadora hacer algo para mejorar la motivacin de los estudiantes?. Sin duda. Con rigor y detalle, Alonso Tapia, va mostrando las

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mltiples posibilidades de estimular el inters de los alumnos a travs de todas las intervenciones docentes, desde el momento en que se plantea una secuencia de enseanza hasta que se evala el camino recorrido. Este captulo presenta los siguientes epgrafes: a. Comienzo de las actividades de aprendizaje: Cmo captar la atencin de los alumnos y hacia dnde dirigirla? 1. Activacin de la curiosidad 2. Explicitacin de la relevancia de la tarea 3. Activacin y mantenimiento del inters: durante el desarrollo de la clase y cuando trabajan solos b. Desarrollo de las actividades de aprendizaje.- Qu pautas de actuacin deben adoptarse? Pautas de actuacin que contribuyen a mostrar la aceptacin incondicional del alumno Pautas facilitadoras de la percepcin de autonoma a. Explicar funcionalidad de las actividades b. Dar el mximo de posibilidades de opcin c. Facilitar la experiencia de progreso en la adquisicin de competencias d. Favorecer la toma de conciencia de las propias motivaciones y de lo que implica aprender Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje a. diseo de las tareas b. Interaccin profesor-alumno c. Interaccin entre alumnos

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

c. Evaluacin del aprendizaje: pautas facilitadoras de la motivacin para aprender 1. La motivacin vara en funcin del grado de xito o de fracaso que pone de manifiesto la evaluacin 2. La motivacin vara en funcin del grado de relevancia del contenido de la evaluacin 3. La motivacin vara en funcin del grado en que la evaluacin permite aprender a superar los errores 4. La motivacin vara en funcin del grado en que el alumno puede tener un control sobre la calificacin 5. De la teora a la prctica: anlisis del contexto motivacional. El ltimo captulo lo dedica a analizar varios ejemplos extrados de clases de distintos ciclos y reas, para evidenciar cmo las intervenciones de los profesores pueden influir, y de hecho influyen, con mltiples inflexiones, en la motivacin de los alumnos. Los casos tomados de la experiencia en las aulas no aparecen slo en ste captulo sino que se prodigan a lo largo de todo el libro. a. Anlisis de algunos ejemplos b. Conclusin.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

2. Sntesis propia. La mayora de los autores citados hacen referencia obligada a tres autores extranjeros que han iluminado de forma singularmente significativa el tema. Nos referimos a Atkinson, Weiner y Kelley. Atkinson con su teora sobre la motivacin de logro. Weiner y Kelley con sus teoras sobre la atribucin de causalidad. Sus teoras han sido expuestas por los autores estudiados. Nos imponemos realizar una labor sinttica que nos ayude a unir todas estas aportaciones tericas en un nico marco conceptual. Nuestro punto de vista viene dada por la siguiente conceptualizacin. En la motivacin hay que hablar de un presente, un pasado y un futuro. En el grfico adjunto se representa esta idea.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

AUTOMOTIVACION

PRESENTE

XITO

TAREA

EVITACION

PASADO

FUTURO

ATRIBUCION

EXPECTATIVA

POR LO QUE RESPECTA AL PRESENTE debemos hablar de una determinada actitud vital que configura a la persona y la impulsa a la accin. Para desarrollar este campo nos serviremos de las aportaciones de Atkinson y sus teoras de la motivacin de logro. En este apartado nos encontramos con tres posturas motivacionales bsicas: Motivacin por la tarea determinada por aquellas personas que se interesan por lo que hacen y es el propio inters generado por el contenido de la materia lo que mantiene su nivel de actividad

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Motivacin por conseguir xito existente en aquellas personas cuya pretensin es obtener xito a costa de lo que hacen sin que el inters por lo que hacen sea en caso de eleccin lo prioritario. Motivacin por evitar el fracaso existente en aquellas personas cuya pretensin vital es evitar en todo momento situaciones conflictivas o insatisfactorias en las que pueda haber el mnimo atisbo de critica o sensacin de fracaso o ridculo Nosotros entendemos que estas deben ser matizadas. motivaciones vitales

Las principales matizaciones vienen impuestas por dos variables: la variable contextual y las variables de no-exclusividad. Con respecto a la variable contextual debemos decir que estas actitudes vitales posiblemente no son siempre transferibles a todas las circunstancias vitales. Es decir que una persona en un determinado mbito de actuacin manifiesta una determinada actitud motivacional de inters por la tarea que no siempre ser para todos los tipos distintos de tareas que acometa. Esto es un campo de investigacin. Con respecto a la variable de no-exclusividad queremos decir que una actitud motivacional bsica no es excluyente o incompatible con otra actitud bsica. Es decir que una persona

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

puede estar altamente motivada por la tarea pero esto es perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar situaciones embarazosas. Aqu estamos hablando de prioridades en caso de eleccin. Los programas de Automotivacin deben tender a favorecer de forma prioritaria entrenamientos en torno a que las personas se interesen por lo que hacen y a partir de ello no excluir otras actitudes motivacionales bsicas. Alonso Tapia (1992) construye en su momento unas pruebas exploratorias que resultan interesantes y oportunas como elemento de diagnostico. Nos estamos refiriendo a las pruebas Motivacin hacia el aprendizaje y ejecucin (MAPE I y MAPE II) insertas dentro de las bateras motivacionales MATEX y MAT. El MAPE I y II miden estas tres actitudes bsicas motivacionales respecto al mbito de los estudios y de los aprendizajes educativos. El primer factor denominado por la motivacin por el aprendizaje se mide a travs de tres subescalas tales como: Alta capacidad de trabajo y rendimiento, Motivacin intrnseca y Ausencia de vagancia.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

A nuestro juicio este factor mide el inters que manifiesta el individuo por la tarea. Actitud bsica motivacional anteriormente expuesta El segundo factor que l denomina motivacin por la bsqueda de juicios positivos de competencia se mide a travs de dos subescalas: Ambicin y Ansiedad facilitadora del rendimiento. A nuestro juicio este factor mide la motivacin bsica de la persona por la consecucin del xito El tercer factor que l denomina miedo al fracaso viene medido por una nica subescalas: ansiedad inhibitoria del rendimiento. Claramente este factor mide la actitud bsica de evitacin de fracaso que anteriormente hemos descrito. Presentamos en el grfico siguiente estos factores :

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

M.A.P.E. II : MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE Y EJECUCION

1 FACTOR: MOTIVACION POR EL APRENDIZAJE ALTA CAPACIDAD DE TRABAJO Y RENDIMIENTO MOTIVACION INTRINSECA AUSENCIA DE VAGANCIA 2. FACTOR : MOTIVACION POR LA BUSQUEDA DE JUICIOS POSITIVOS DE COMPETENCIA AMBICION ANSIEDAD FACILITADORA DEL RENDIMIENTO 3. FACTOR : MIEDO AL FRACASO ANSIEDAD INHIBIDORA DEL RENDIMIENTO

POR LO QUE RESPECTA AL PASADO debemos hablar sobre la atribucin que hace la persona a los resultados de su actuacin motivada. Estaremos hablando de atribucin de causalidad. Y para ello utilizaremos las aportaciones de Weiner y Kelley. Presentammos en el siguiente cuadro una sntesis de estos autores

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

ATRIBUCION DE CAUSALIDAD OBJETO PERSONA EVENTO

IMPEDIMENTO TIEMPO /DEMORA CONFLICTO


ATRACCION-ATRACCION ATRACCION-EVITACION EVITACION-EVITACION DOBLE ATRACCION-EVITACION

INTERNO EXTERNO

CONSISTENTE INCONSISTENTE

GENERAL ESPECIFICO

GRUPAL

CONTROLABLE

INDIVIDUAL INCONTROLABLE

A pesar de la difusin alcanzada por las teoras de Weiner y Kelley (J. Beltrn Llera, 1987) nos parece que las dimensiones del primero resultan operativamente algo confusas. Nos parece ms comprensibles las de Kelley. Y es posible que una seleccin de ambas resulten posiblemente ms funcionales. En este sentido las dimensiones de interno-externo, consistente-inconsistente, general-especfico, grupal-individual, y en menor grado lo de controlable e incontrolable y estable-inestable nos parecen una combinacin mltiple interesante. Limitarlo nicamente a Weiner es sesgado. O por lo menos incompleto.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

Presentamos en el cuadro siguiente como una mala atribucin de los acontecimientos genera una confusa y neurorizante interpretacin de la informacin.
DISTORSIONES EN EL PROCESO DE RECOGIDA DE LA INFORMACION
INFERENCIA ARBITRARIA . OBTENER UNA CONCLUSION SIN LOS SUFICIENTES HECHOS QUE LA CONFIRMEN U OBVIANDO OTRAS POSIBLES ALTERNATIVAS
EJEMPLO : UNA MUJER RECHAZA LA INVITACION DE UN HOMBRE Y ESTE CONCLUYE QUE A ELLA NO LE GUSTA L

ABTRACCIN SELECTIVA PERCEPCION SELECTIVA DE UNA INFORMACION, IGNORANDO OTRAS Y SACAR CONCLUSIONES BASADAS EN ELLO
EJEMPLO : RESOLVER EL CONFLICTO ENTRE DOS PERSONAS ESCUCHANDO SSOLAMENTE A UNA DE ELLAS.

SOBREGENERALIZACION CONCLUIR CARACTERISTICAS GENERALES EN BASE A UN SIMPLE DATO


EJEMPLO : CONCLUIR QUE UNA PERSONA ES INCOMPETENTE PORQUE HA COMETIDO UN ERROR

MAGNIFICACION O MINIMIZACION EXAGERACION O MINIMIZACION DE UN SUCESO SACANDO CONCLUSIONES SOBREDIMENSIONADAS


EJEMPLO : DEJAR EL COCHE ABIERTO POR LA NOCHE EN UN BARRIO DESCONOCIDO.

Alonso Tapia (1992) ha elaborado igualmente las escalas EAT y EMA II que de alguna forma estn relacionadas con las teoras atribucionales anteriormente sealadas. Centrndonos en el EMA II (Estilos motivacionales de atribucin) l configura una macro escala que mide dos dimensiones atribucionales en la etapa adolescente. La primera de las dimensiones se centra en la atribucin acadmica y la segunda de las escalas en la atribucin en las relaciones interpersonales.

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

En los siguientes cuadros presentamos las diferentes escalas medidas en el Ema 2 en relacin con la atribucin de los rendimientos acadmicos y las relaciones interpersonales
EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES
AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA

XITO CAUSAS INCONTROLABLES (3) ESFUERZO (5) HABILIDAD (7) CAUSAS ALEATORIAS (2)

FRACASO PERSONAS CON PODER (1) FALTA DE ESFUERZO (4) FALTA DE HABILIDAD (6) CAUSAS ALEATORIAS (2)

EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALE


AREA DE RELACIONES INTERPERSONALES

XITO CAUSAS INCONTROLABLES (3) ESFUERZO (4) Y (8) HABILIDAD (5) CAUSAS ALEATORIAS (2) OTRAS PERSONAS (1) CAUSAS INTERNAS (3)

FRACASO

FALTA DE ESFUERZO (4 Y 9) FALTA DE HABILIDAD (1) CAUSAS ALEATORIAS (2 Y 6) CAUSAS NO CONTROLABLES(7) CAUSAS INTERNAS(5) Y (8)

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

En este cuadro representamos los factores de segundo orden ofrecidos por el EMA 2.
EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES
AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA FACTORES SEGUNDO ORDEN INDEFENSION :

INTERNALIZACION DEL XITO

INTERNALIZACION Y CONTROL EXTERNALIZACION Y NO CONTROL FRACASO

Los instrumentos diseados por Alonso Tapia son tiles cuando se utilizan como diagnostico previo para una actuacin en cualquier programa. Conseguir que el sujeto sea capaz de hacer una ajustada y adecuada atribucin a lo que le sucede va a constituir un punto de apoyo muy importante para el desarrollo de su personalidad y para una adecuado enfrentamiento con la realidad de cada da y con los problemas que le surja en ese dilogo con ella. Una buena atribucin es el principio de una buen punto de partida para la resolucin de conflictos. Cualquier programa de intervencin en el rea de la motivacin y de forma ms concreta en el rea de la atribucin de causalidad debe girar en torno a la bsqueda, en la medida en que

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

sea posible, por el lado de la atribucin en que el sujeto pueda ejercer algn posible cambio o intervencin. Es importante concienciar a la persona que todo resultado no tiene una causa nica. Siempre es multivariado y multicasual. Lo importante es descubrir el punto posible de controlabilidad por parte del sujeto. En ello se basar toda posible intervencin de forma preferente. Estos programas deben ser desarrollados en esta lnea. No cabe la menor duda que ello se alcanza como consecuencia de un buen entrenamiento. En la base de ello est un constante refuerzo en el Autoconcepto y en la autoestima para que las atribuciones sean limpias y no contaminadas por algn defecto o exceso de ello. POR LO QUE RESPECTA AL FUTURO debemos hacer referencia nuevamente con Atkinson y de las expectativas de logro. Alonso Tapia ha desarrollado la escala de Expectativas de control (ECO). Es una escala compleja en donde se explora las expectativas de xito o fracaso acadmico que tienen los estudiantes tanto en general en los estudios como de una forma concreta en las reas de matemticas, lengua espaola y ciencias sociales. Son nueve las escalas que presenta y las atribuciones son al poder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuerzo personal. No cabe duda que estos niveles de expectativas est muy relacionada con las atribuciones de causalidad del pasado. Es posible que exista una correlacin positiva entre atribuciones

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Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas

y expectativas aunque no hay que sepamos estudios concretos al respecto. Como es deducible cualquier programa de intervencin que hagamos debe pasar necesariamente sobre correcciones a los niveles de expectativas negativos en nuestros estudiantes tanto para su situacin presente como su situacin futura. Acorde con esta conceptualizacin de la motivacin en donde debemos tener en cuenta las tres dimensiones bsicas de la misma: presente, pasado y futuro o lo que es lo mismo de actitud motivacional bsica frente a las cosas, atribucin de lo obtenido una vez realizado el comportamiento y expectativas de obtencin futura, los programes de intervencin deben cuidar estas tres dimensiones. BIBLIOGRAFIA. ALONSO TAPIA, j. (1991Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar, Madrid, Ed. Santillana. ALONSO TAPIA, J. (1 992-a): Qu es lo mejor para motivar a mis aluiniios Anlisis de lo que los profesores hacen al respecto, Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma, Coleccin Cuadernos del ICE, n.0 5. ALONSO TAPIA, J.. ( 1992-b): Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin. Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma, Coleccin de Bolsillo.

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ALONSO TAPIA, J. (1995): Orientacin educativa: teora, evaluacin e intervencion, Madrid, Ed. Sntesis. ALONSO TAPIA J. (1996): "Contexto, motivacin y aprendizaje", en J. Alonso Tapia y E. Caturla Fita: La motivacin en el aula, Madrid, PPC. ALONSO TAPIA ,Y otros (1996):"Modelos de evaluacin en las Ciencias Sociales", en J. Alonso Tapia (Di r.): Evaluacin del conocimiento y su adquisisicn. (pp. 29-2 17), Memoria de investigacin: Informe final, Madrid, CIDE. ALONSO TAPIA, J. Y CORRAL, C. (1996): Enseanza de la composicin escrita: anlisis de un caso. Trabajo no publicado. ALONSO TAPIA, J. Y SNCHEZ FERRER, J. (1992): "El cuestionario MAPE-I: Motivacin hacia el aprendizaje", en J. Alonso Tapia :Motivar en la adolescencia: Teora, evaluacin e intervencin. (pp. 53-92), Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma. ASCHERSLEBEN, k (1980) : La motivacin en la escuela y sus probelmas Madrid. Marova ATKINSON, J.W. (1964) Intoduction to motivation. Pricenton. N.J. Van Nostrand. BELTRAN LLERA, J ( 1990) Psicologa de la educacin. Madrid. Eudema

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