The Me Book

The Me Book. Por: Ivar Lovaas. NUESTRA FILOSOFA DE LA ENSEANZA .................................................. ................................................................................ 6UNA ADVERTENCIA .............................................................. ................................................................................ ...................
6PRINCIPIOS A SEGUIR ....................................... ................................................................................ ........................................ 7CAPTULO 1: COMO HACERLO ............... ................................................................................ .................................................. 8La seleccin de refuerzos .... ................................................................................ ............................................................... 8Refuerzos posit ivos ........................................................................... ................................................................................ ................8Evitar lo negativo ............................................ ................................................................................ ..................................................9Contraste entre refuerzos pos itivos y negativos ............................................................. ...................................................................9Programa de refuerzos ...................................................................... ................................................................................ ................9Refuerzos extrnsecos e intrnsecos ............................... ................................................................................ ................................. 10Resumen de comentarios sobre los refuerzos . ................................................................................ ................................................ 10Adquisicin y extincin ......... ................................................................................ ........................................................... 11El castigo ....... ................................................................................ ................................................................................ ................. 11Estmulos aversivos .......................................... ................................................................................ .............................................. 11Eliminacin de refuerzos positivo s (time out) ................................................................... ............................................................. 11Reglas para la a plicacin de los castigos ........................................................ ................................................................................ 11La hipercorreccin ("sobrecorreccin") .......................................... ................................................................................ ................ 12Resumen de comentarios sobre los castigos ................... ................................................................................ ................................ 13Moldeado de conductas ....................... ................................................................................ ............................................ 13La seleccin de conductas meta .... ................................................................................ .................................................................. 13Los apoyos y su disminucin gradual (se traduce apoyo en lugar de Instigacin) ................ .......................................... 13Dar rdenes ......................... ................................................................................ ............................................................ 14Ensayos ......... ................................................................................ ................................................................................ ... 14Resumen de cmo hacerlo ...................................................... ................................................................................ ..... 14Refuerzos: ............................................................. ................................................................................
.......................................... 14Castigos: ......................... ................................................................................ ................................................................................ 15El moldeado de la conducta. ................................................. ................................................................................ .......................... 15CAPTULO 3: CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA DE LOS NIOS C ON TRASTORNOS DEL DESARROLLO ................................ 15Rabietas excesiv as ............................................................................. .............................................................................. 1 5Resumamos brevemente lo que sabemos acerca de las rabietas .................... ................................................................................ .. 15Autoestimulacin ............................................................ ................................................................................ ................................ 16Problemas de motivacin ....................... ................................................................................ ......................................................... 17Problemas de atencin ................................................................................ ................................................................................ .... 18CAPTULO 4: REGISTRO DE CONDUCTAS ......................................... ................................................................................ ....... 19Registro de una conducta autolesiva .................................. ................................................................................ ............................. 19 Durante cunto tiempo debes llevar un registro escrito? ........................... ................................................................................ ..... 19Cmo hacer el registro ................................................... ................................................................................ ................................. 19 Cunto debe durar el registro antes de iniciar el tratamiento? .................... ................................................................................ .... 19 Con qu rapidez puede esperarse que se produzcan cambios? ......................... .............................................................................. 2 0Registro de la autoestimulacin ................................................. ................................................................................ ..................... 20Registros de duracin .................................... ................................................................................ ................................................. 20La fiabilidad del registro . ................................................................................ ................................................................................ 20Preparacin para el aprendizaje ............................................... ................................................................................ ....................... 20CAPTULO 5: SENTARSE BIEN .............................. ................................................................................ .................................. 21 Sintate ........................................................................... ................................................................................ ............. 21 Sintate derecho ................................................................... ................................................................................ ....... 21 Las manos quietas ................................................................ ................................................................................ ....... 22La generalizacin de esta conducta ..................................... ................................................................................ ............ 22CAPTULO 6: DIRIGIR Y MANTENER LA ATENCIN DEL NIO ................... ............................................................................... 22 Mrame ............................................................................. ................................................................................
........... 22 Abrzame ........................................................................... ................................................................................ .......... 23Mantener la atencin del nio ......................................... ................................................................................ ................ 23CAPTULO 7: ELIMINACIN DE CONDUCTAS LIGERAMENTE PERTURBADORAS .. ..................................................................... 24Procedim ientos para la eliminacin de conductas perturbadoras ............................ ....................................................... 24La extincin directa ... ................................................................................ ................................................................................ ..... 24El aislamiento ......................................................... ................................................................................ ........................................ 24Al rincn ............................. ................................................................................ ............................................................................ 24 Cundo se domina la unidad II? .................................................... ................................................................................ 25UNIDAD III .................................................................. ................................................................................ .......................... 26La imitacin, el emparejamiento y el primer lenguaje ................................................................................ ..................... 26CAPTULO 8: IMITACIN DE ACCIONES SENCILLAS ................ ................................................................................ ................. 26
Imitacin motora gruesa .......................................................... ................................................................................ ........ 27Levantar los brazos ................................................. ................................................................................ ........................................ 27 Tcate la nariz .................................................................... ................................................................................ ........................ 28Introduccin de la rotacin aleatoria ................... ................................................................................ ............................................ 28Problema 1 ...................... ................................................................................ ................................................................................ 28Dar palmadas ................................................................ ................................................................................ .................................. 29Otras respuestas de imitacin manual ........ ................................................................................ ..................................................... 30La imitacin de gestos y e xpresiones faciales ............................................................ ...................................................... 30 Abrir la boca .................................................................... ................................................................................ ........................... 30Otras respuestas imitativas para ensear primero fre nte al espejo y despus cara a cara. ............................................. ................... 31Progresando en el entrenamiento de la imitacin ............ ................................................................................ ................ 31Conclusin .................................................... ................................................................................ ................................... 31CAPTULO 9: EMPAREJAR LOS ESTMULOS VISUALES . ................................................................................ ............................ 32Materiales necesarios ........................... ................................................................................ ........................................... 32El emparejamiento de objetos tridi mensionales idnticos ............................................................ .................................... 32El emparejamiento de objetos bidimensiona les (dibujos) .................................................................. .............................. 34Emparejamiento de objetos tridimensionales con sus representaciones bidimensionales ........................................... .... 35Emparejamiento de objetos por clases o gneros ............................ ................................................................................ . 35Emparejamiento de representaciones bidimensionales generalizadas ........... .................................................................. 35Generalizac in de emparejamiento de objetos tridimensionales con imgenes ..................... .......................................................... 35Emparejamiento de c olores ......................................................................... .................................................................... 35Emparejam iento de formas ................................................................ .............................................................................. 3 6Otros programas ............................................................... ................................................................................ ............... 36CAPTULO 10: SEGUIR RDENES VERBALES ............................. ................................................................................ .............. 36PRIMER LENGUAJE RECEPTIVO ..................................... ................................................................................ ......................... 37 Levanta los brazos ............................................................... ................................................................................ ........ 37 Tcate la nariz .................................................................... ................................................................................
......... 37Rotacin aleatoria ................................................... ................................................................................ ........................ 37Peticiones mltiples .................................. ................................................................................ ....................................... 38Preentrenamiento de conductas compleja s .............................................................................. ........................................ 38 Dame (objeto) .................................................................... ................................................................................ ......................... 38 Enciende la luz)) (manipulacin de objetos) ....................................... ................................................................................ .......... 39Ensear una conducta cariosa ......................................... ................................................................................ .............................. 39Conductas ms complejas ......................... ................................................................................ ...................................................... 39Dificultades .......... ................................................................................ ................................................................................ ........... 40CAPTULO 11: IMITACIN VERBAL ........................................ ................................................................................ ................ 40Imitacin de sonidos y palabras ............................... ................................................................................ ....................... 40Fase I: Aumento de vocalizaciones .................... ................................................................................ ............................................. 41Fase II: Someter las vocalizacio nes a un control temporal ...................................................... ........................................................ 42Fase III: Imitacin de sonidos ........................................................................ ................................................................................ . 42El primer sonido ........................................................... ................................................................................ .................................. 42El segundo sonido ......................... ................................................................................ .................................................................. 43Fase IV: Im itacin de palabras .............................................................. ................................................................................ ......... 44La primera palabra ................................................. ................................................................................ ........................ 44La segunda palabra .................................. ................................................................................ ....................................... 45De la tercera a la dcima palabra ...... ................................................................................ ............................................. 46La introduccin de otras palabras ................................................................................ ................................................... 46Fase V: Imitacin del volume n, del tono y de la velocidad .................................................. ........................................................... 46Imitacin del volume n .............................................................................. ................................................................................ ...... 46Imitacin del tono ...................................................... ................................................................................ ..................................... 47Imitacin de la velocidad ................ ................................................................................ ................................................................ 47CAPTULO 12: HA BILIDADES APROPIADAS DE JUEGO .................................................. ........................................................... 47Jugar con cubos .. ................................................................................ ............................................................................. 48 Jugar con juguetes .............................................................
................................................................................ .............. 48Participacin en actividades recreativas ........................ ................................................................................ .................. 49Dibujar y escribir ........................................ ................................................................................ .................................... 49Dibujar ................................. ................................................................................ ........................................................................... 50Es cribir ......................................................................... ................................................................................ .................................. 50Juego independiente ....................... ................................................................................ ................................................. 50Seleccin de juguetes ........ ................................................................................ ............................................................... 51CAPTULO 13: GEN ERALIZACIN Y MANTENIMIENTO ...................................................... ....................................................... 52Generalizacin de estmulo s .............................................................................. .............................................................. 52Generalizacin de respuestas .................................................................... ...................................................................... 52Manteni miento: generalizacin a travs del tiempo ......................................... ................................................................ 53Registro del progreso del aprendizaje ....................................................... ....................................................................... 53UNIDAD IV: HABILIDADES BSICAS DE AUTONOMA PERSONAL ..................................... ....................................................... 54
CAPTULO 14: COMER ............................................................... ................................................................................ ............ 54CAPTULO 15: ENTRENAMIENTO PARA USAR EL RETRETE DURANTE EL DA ...... ..................................................................... 55Entrenam iento intensivo ................................................................ ................................................................................ .. 56Otras habilidades relacionadas con el uso del retrete ..................... ................................................................................ 57Limpiarse ................................................................... ................................................................................ ..................................... 57Bajarse de la taza ..................... ................................................................................ ....................................................................... 57Vestir se ............................................................................. ................................................................................ .............................. 57Tirar de la cadena ............................ ................................................................................ ............................................................... 57CAPTULO 16: VES TIRSE .......................................................................... ............................................................................. 57 Desnudarse ..................................................................... ................................................................................ ................. 57Quitarse los zapatos y los calcetines ...................... ................................................................................ ......................................... 57Quitarse los pantalones ............ ................................................................................ ....................................................................... 58Vestir se ............................................................................. ................................................................................ ............... 58Ponerse los pantalones ....................................... ................................................................................ ............................................. 58Ponerse la camisa .............. ................................................................................ .............................................................................. 5 8Ponerse los calcetines ........................................................ ................................................................................ ............................. 58Ponerse los zapatos ............................ ................................................................................ ............................................................. 59CAPTULO 17: PEINA RSE O CEPILLARSE EL PELO ....................................................... ............................................................ 59CAPTULO 18: LAVARS E LOS DIENTES .................................................................. ................................................................. 59UNIDAD V: LE NGUAJE INTERMEDIO .............................................................. ........................................................................ 60CAPTUL O 19: DESIGNACIN RECEPTIVA DEL OBJETO (LABELING)* ............................... ........................................................ 61Primera designacin ... ................................................................................ ..................................................................... 61Segunda designacin ...................................................................... ................................................................................ . 62Rotacin al azar ............................................................. ................................................................................ .................. 62Los apoyos ................................................ ................................................................................ ....................................... 62Apoyo por proximidad ................. ................................................................................ ................................................................... 63Ejemplific acin (modeling)* ................................................................
................................................................................ .......... 63Designacin de otros objetos ........................................ ................................................................................ ................... 63Entrenamiento de la generalizacin ......................... ................................................................................ ....................... 63CAPTULO 20: DESIGNACIN EXPRESIVA DEL OBJETO ............ ................................................................................ ................ 64Primera designacin ........................................... ................................................................................ ............................. 64Segunda designacin .............................. ................................................................................ ......................................... 64Rotacin al azar ..................... ................................................................................ .......................................................... 64Designando otros ob jetos .......................................................................... ...................................................................... 65Entrena miento de la generalizacin ...................................................... .......................................................................... 65Ens ear Qu es? .......................................................................... .............................................................................. 6 5Ensear Qu quieres? ................................................................. ............................................................................... 65CAPTULO 21: ACCIN DE DESIGNACIN RECEPTIVA ....................................... ...................................................................... 65 Camina hacia (persona/objeto) .................................................... ............................................................................... 66 Saltar hacia (persona/objeto) .................................................... ................................................................................ .. 66Rotacin al azar ............................................................ ................................................................................ ................... 66Otras conductas .......................................... ................................................................................ ..................................... 67Entrenamiento de la generalizacin ....... ................................................................................ ......................................... 67Enseanza por dibujos ................ ................................................................................ ..................................................... 67CAPTULO 22: ACCIN DE DESIG NACIN EXPRESIVA ................................................................. ............................................ 67Primera designacin ............... ................................................................................ ......................................................... 68Segunda designacin .. ................................................................................ ..................................................................... 68Rotacin a l azar ......................................................................... ................................................................................ ...... 68Designando otras acciones ............................................. ................................................................................ ................. 68Ensear Qu estoy haciendo? ....................................... ................................................................................ ............................. 68Entrenamiento con dibujos ...................... ................................................................................ ........................................ 68Entrenamiento de la generalizacin .... ................................................................................ ............................................ 68CAPTULO 23: PARAR LA ECOLALIA Y EL HABLA PSICTICA ................................................................. ................................. 68Ecolalia ................................... ................................................................................ ......................................................... 69Superar la ecolalia ................................................................................
................................................................................ .......... 69Superar el habla psictica .......................................... ................................................................................ ..................................... 70CAPTULO 24: LENGUAJE DE SIGNOS .......... ................................................................................ ........................................... 70Por dnde empezar .................. ................................................................................ ........................................................ 71Programa para entrena r en el lenguaje de signos ..................................................... ...................................................... 71Designacin de objetos .. ................................................................................ ................................................................................ . 71Espontaneidad .............................................................. ................................................................................ ................................... 73Frases descriptivas ...................... ................................................................................ .................................................................... 73Lenguaje de signo abstracto ............................................................. ................................................................................ ............... 74Conclusin ..................................................... ................................................................................ .................................. 75UNIDAD VI: LENGUAJE AVANZADO .............. ................................................................................ ........................................ 75
CAPTULO 25: TAMAO, COLOR Y FORMA ................................................. ............................................................................. 75 Ensear el tamao .................................................................. ................................................................................ ......... 75Enseanza receptiva .................................................. ................................................................................ ...................................... 75Entrenamiento expresivo ............... ................................................................................ ................................................................. 76Ensear el col or ............................................................................. ................................................................................ .. 76Ensear la forma ............................................................ ................................................................................ ................. 77Entrenamiento de la generalizacin ........................... ................................................................................ ..................... 77CAPTULO 26: LAS PREPOSICIONES ........................... ................................................................................ ............................ 77Entrenamiento receptivo ......................... ................................................................................ ......................................... 77Enseanza expresiva .................. ................................................................................ ...................................................... 78Entrenamiento de la gen eralizacin ...................................................................... .......................................................... 78CAPTULO 27: LOS PRON OMBRES ......................................................................... ................................................................. 78Entrenamient o receptivo de tu y mi ............................................................. ............................................................. 78CAPTULO 28: CONCE PTOS DE TIEMPO ................................................................. ................................................................. 80Entrenamient o de ltimo ........................................................................ ...................................................................... 80Entrena miento de primero ................................................................ ........................................................................... 80En trenamiento de la generalizacin ................................................. ............................................................................... 80CAPTULO 29: ENSEANZA DEL S/NO ................................................... .............................................................................. 8 0El entrenamiento del s/no para sentimientos personales ......................... ........................................................................ 80CAPTUL O 30: ENSEANZA DE EXPRESIONES Y FRASES .......................................... ............................................................... 81UNIDAD VII DIL ATANDO EL MUNDO DEL NIO ......................................................... ....................................................... 82CAPTULO 31: EL MANEJO D EL NIO EN LUGARES PBLICOS ........................................................ .......................................... 82Enseanza preparatoria .............. ................................................................................ .................................................... 83Visitar una tienda ...... ................................................................................ ...................................................................... 83Visitar un restaurante ................................................................ ................................................................................ ...... 83Problemas en lugares nuevos ........................................... ................................................................................ ............... 84Escaparse .................................................... ................................................................................ .................................... 84Tolerancia a la frustracin ............... ................................................................................ ............................................... 84CAPTULO 32: ENSEAR A SENTIR ....
................................................................................ .................................................... 84Identificacin de los senti mientos ........................................................................ ............................................................ 85Ensear afecto .... ................................................................................ ............................................................................. 86 Entrenamiento de la asercin ..................................................... ................................................................................ ..... 86Superar el miedo ....................................................... ................................................................................ ....................... 87Programa de ejemplificacin (modeling) ................. ................................................................................ ........................ 87Programa de exposicin .................................. ................................................................................ ............................ 88CAPTULO 33: FINGIR E IMAGINAR .................... ................................................................................ .................................... 88Fingimiento avanzado .................... ................................................................................ ................................................. 89Jugar a ser profesor ....... ................................................................................ ................................................................. 90CAPTULO 34: A PRENDIZAJE POR OBSERVACIN ....................................................... ............................................................. 90El juego de Qu falt a? .............................................................................. ................................................................. 90El juego de Qu es? ............................................................................. ...................................................................... 91El jueg o del Yo/Yo soy .................................................................. ............................................................................... 91El juego Escuchar y encontrar .................................................. ................................................................................ .. 91La hora del cuento ........................................................ ................................................................................ ................... 92El juego de Obtener informacin .............................. ................................................................................ ................... 92CAPTULO 35: ESPONTANEIDAD FRENTE A CONTROL ................ ................................................................................ ............. 93Fomentando la conducta espontnea ................................ ................................................................................ ............... 93El control de la conducta .................................... ................................................................................ ............................. 94Espontaneidad creativa: control extrnseco versus intrnseco de los refuerzos ...................................................... ......... 94Un programa para iniciar la conducta espontnea ...................... ................................................................................ .... 95CAPTULO 36: PREPARAR AL NIO PARA EL COLEGIO ............................... .............................................................................. 9 5Seleccin de un colegio ......................................................... ................................................................................ .......... 96Transferencia de la conducta de hogar a la escuela ................ ................................................................................ ........ 97Los padres en la escuela ............................................ ................................................................................ ...................... 97El profesor en casa ................................... ................................................................................ ....................................... 98Trabajar juntos ...................... ................................................................................ .......................................................... 98Aprender con los am igos del colegio ............................................................... ................................................................ 98Una clase de
escuela diferente .............................................................. .......................................................................... 98Si no lo consigue ................................................................. ................................................................................ ............. 99CAPTULO 37: EL COLEGIO CRIGHTON NEWSOM .......................... ................................................................................ ........... 99Diferencias entre el tratamiento en casa y la educacin en la clase ................................................................................ 99La enseanza uno-a-uno versus la enseanza en grupo ............................. ................................................................................ ...... 99Castigos fuertes versus dbiles ......................................... ................................................................................ ............................ 100
Anlisis de conducta versus teoras evolutivas ..................................... ................................................................................ ......... 100Creacin de aulas conductistas efectivas ............................ ................................................................................ .......................... 100Optimizar la enseanza individual .................. ................................................................................ .............................. 101Utilizar voluntarios ......................... ................................................................................ .............................................................. 101Optimizacin de la estructura educativa ........................................................ ............................................................................... 101Configurar el grupo de enseanza .............................................. ................................................................................ ................... 102Moldeado del trabajo autnomo ............................. ................................................................................ ...................................... 102El manejo de conductas destructivas .. ................................................................................ .......................................................... 102Diagnosticar el pr oblema ......................................................................... ................................................................................ ..... 102Realizacin de tratamientos (implementing)* ............................. ................................................................................ .................. 103Anlisis funcional ......................................... ................................................................................ ................................................ 103 Paquete teraputico ................................................................ ................................................................................ ................... 103Utilizacin del aislamiento ............................... ................................................................................ ............................................ 104Utilizacin de estmulos punitivos . ................................................................................ ............................................................... 104CAPTULO 38: PR OBLEMAS COMUNES Y PRECAUCIONES ................................................. ..................................................... 104Problemas especficos ... ................................................................................ ................................................................ 104Las recompen sas son diferentes de los castigos ............................................. ................................................................................ 104Variedad en consecuencias .................................................. ................................................................................ ......................... 105El adulto es el jefe .............................. ................................................................................ .......................................................... 105Ten cuidado en cmo recompensas .................................................................... .......................................................................... 105Ha z que los experimentos sean discretos .......................................... ................................................................................ ............ 105Atencin sobreselectiva .......................................... ................................................................................ ...................................... 106Sentir contra percibir ............... ................................................................................ ..................................................................... 106Veinte por ciento de juego ............................................................ ................................................................................ ................ 106El nio trabaja ms duro que el adulto ......................... ................................................................................ ................................. 107Si castigas, recuerda que has de recompensa r .............................................................................. ................................................. 107Problemas generales .......
................................................................................ .............................................................. 107Trabajar en so ledad .......................................................................... ................................................................................ ............. 107Olvidar el cuidado posterior .................................. ................................................................................ ....................................... 107Denominacin .......................... ................................................................................ ..................................................................... 107Perder tiempo con el diagnstico ........................................................ ................................................................................ .......... 108Ensear a profesionales experimentados ............................... ................................................................................ ................... 108No aceptar la reaccin .................................... ................................................................................ .............................................. 109Ten cuidado de cambios indesea dos en ti mismo ................................................................ .......................................................... 109Evita el programa ni co .............................................................................. .............................................................................. 1 09
Nuestra filosofa de la enseanza Creamos un entorno especial para la enseanza que se pareca al entorno normal o med io, en la medida de lo posible. Las siguientes afirmaciones generales subyacen a nuestra filosofa: 1. Todos los organismos vivos muestran variabilidad en su conducta. Charles Darw in fue el primero que reconoci la importancia de esta variabilidad para la supervivencia de las especies. Podemos considerar a las personas con problemas de desarrollo como ejemplos de esta variabilidad. La variabilidad cond uctual no se considera un sntoma de enfermedad mental ni de otro tipo, subyacente a los sntomas, y por lo tanto, n ecesitado de un tratamiento propio y nico. Aunque muchas personas con problemas de desarrollo sufren de grave dao cer ebral orgnico, el ser tratados como enfermos mentales no les ha supuesto ninguna ventaja. Las leyes de l aprendizaje son tan aplicables a los individuos con una estructura orgnica desviada como a los individuos con un a estructura menos desviada. 2. El entorno medio trata mejor a la persona media, aparentemente porque ese mis mo entorno ha sido seleccionado y/o moldeado por personas medias. Los que se encuentran en cualquiera de los dos extremos no aprenden bien en un entorno medio, porque ste no ha sido creado para ellos. 3. La educacin especial y la psicologa pueden ayudar a aquellos que se desvan de la media, creando entornos especiales de enseanza en los que el retrasado pueda aprender. 4. Debe procurarse que este entorno sea lo menos distinto posible del entorno me dio porque: a) no debe rechazarse con ligereza la conveniencia del entorno medio, implcito en el proceso de la selec cin natural, y desarrollado a lo largo de miles de aos, y b) una de las metas principales de la enseanza de las per sonas con problemas de desarrollo es la de ayudarles a funcionar ms adecuadamente en un ambiente natural . Cuanto menor sea la diferencia entre el ambiente especial de la terapia de la enseanza creado para el nio, y el entorno medio al que se espera que regrese, ms fcil ser la transicin.
Usamos refuerzos y castigos anlogos a los que se usan con los nios normales, al cr ear el entorno educativo especial. Enseamos a los nios en sus casas, no en hospitales ni en clnicas, porque los nios vi ven y aprenden en sus casas. A los padres y los profesores se les ense los programas porque son ellos quienes cuidan de los nios y les ensean. Nuestros programas presentan una serie de pasos educativos muy similares a los que se usa n con los nios normales, aunque algunas de sus facetas hayan sido temporalmente exageradas, y el proceso de la enseanza s ea ms lento. Nuestros procedimientos pueden ensearse y ser usados por cualquiera. En este libro compartimos nuestra experiencia, en los ltimos 18 aos, de la ayuda a las personas con problemas de desarrollo para que aprendieran a comportarse de un modo ms normal. Remos escrito el libro usando un mnimo de trminos tcnicos. Nuestra intencin es ayudar a padres y profesores que tengan pocos
conocimientos o ninguno de teora educativa moderna ni de modificacin de conducta, cual es el sistema conceptual bsi co que subyace a nuestro programa de enseanza. Aunque los pasos estn explicados con un lenguaje accesible, y padres y p rofesores aprendern ciertos aspectos de la modificacin de conducta al llevar a cabo los programas, recomendamos determ inados libros que servirn de introduccin a la teora del aprendizaje y a la modificacin de conducta. Estos libros contienen una informacin ms terica, fundada en la investigacin. (Vase la lista de lecturas recomendadas al final del c apitulo 1.) Nuestros lectores podrn alcanzar una mayor comprensin de los fundamentos de nuestros programas si leen un libro o ms,junto con este manual de enseanza. La comprensin de la teora ayudar a padres y profesores a ser ms creativos a la hora de desarrollar sus propios programas. Incluso hay varios manuales de enseanza parecidos que tratan prob lemas similares a los que nosotros tocamos aqu. La crtica de Bernal (1978) de estos manuales les ayudar a seleccionar el apropiado. Una advertencia Quisiramos hacerles una advertencia sobre nuestra filosofa del tratamiento y de la enseanza antes de pasar a describir nuestros programas. Primero: ningn enfoque solucionar todos los problemas de las p ersonas con problemas de desarrollo. Ms bien, las personas que intentan ayudarles debern servirse de una variedad de co nceptos y de tcnicas pedaggicas. Por ejemplo, cada cliente tendr necesidades algo diferentes, o el contexto dentro d el cual se desenvuelve ser diferente. Puede que los procedimientos que san especialmente aptos para un nio ciego, carioso y asustado, difieran algo de los que le sirven a un nio autista y agresivo. Puede que lo que sea vlido para un nio q ue vive con su familia en su entorno natural no lo sea para un adulto internado en una institucin. El padre-terapeuta-p rofesor deber ser flexible, innovador y capaz d sacar provecho a una variedad de tcnicas y procedimientos. Lo que s sabemos es que determinados procesos fundamentales sirven para todas las personas, y que un conocimiento previo de stos es esencial para poder ayudar de un modo eficaz. Uno de estos proc edimientos, o principios, es el principio de placer-dolor, que se entiende infinitamente mejor hoy en da que cuando fue pro puesto por los griegos. Este principio se rebautiz como aprendizaje por ensayo y error, y despus se le denomin Ley del efecto y aprendizaje instrumental. Hoy en da la mayora se refiere a l como condicionamiento operante, y su aplicacin se denomi na modificacin de conducta. En psicologa y en la enseanza, el condicionamiento bien puede ser como el principio d e la gravedad en la Fsica. Todos sabemos que la gravedad existe, pero es necesario conocerla a fondo para poder l levar a alguien a la Luna. Asimismo, observamos y utilizamos el aprendizaje operante todos los das, pero para trabajar eficazmente este principio a la hora de tratar a las personas con problemas de desarrollo, ser necesario algo ms que un co nocimiento superficial. Esperamos que este manual contribuya a que el lector pueda utilizar el principio del aprendiza je operante de un modo ms eficaz, pero queremos recordarle que, igual que un fsico deber saber ms que slo las leyes de la graved ad para llevar a alguien a la Luna, el lector tendr que saber ms que slo las leyes de la conducta operante para conseguir
que el nio funcione ms adecuadamente.
Nos hemos limitado al uso del aprendizaje operante a la hora de disear nuestros programas para la enseanza de personas con problemas de desarrollo. Reconocemos la considerable labor que otros profesi onales han llevado a cabo con otros enfoques, y esperamos que a nadie le moleste nuestro planteamiento. Principios a seguir Para ayudar al lector a la hora de llevar a cabo nuestros programas, hemos ident ificado seis principios fundamentales que trascienden a las tcnicas especficas que componen los programas. 1. Todas las personas que tengan un contacto sostenido con personas con trastorn os del desarrollo deben aprender a ser profesores. Para mantener al nio en su comunidad natural el mayor tiempo posi ble tendrs que ser un profesor eficaz. En principio esto es para su propia proteccin, ya que el vivir en un entorno mnima mente restrictivo y lo ms natural posible potenciar sus experiencias de aprendizaje. Pero tambin a ti te servir de proteccin p ara el dolor de la separacin o el trauma de tener que entregar a tu hijo a personas o a procesos que no comprendes , o sobre los cuales tu control es limitado. Cuando adquieras nuestros procedimientos de enseanza recibirs la mejor ayuda que p ueden brindarte hoy da los profesionales. Cuando tengas la mejor informacin, podrs tomar las mejores decision es; otros no tendrn que tomarlas por ti. 2. Establece pequeas metas al principio para que tanto t como el nio os sintis grati ficados. Es mejor que te alegres al alcanzar una serie de objetivos menores, a que te ilusiones y luches por un i deal absoluto de normalidad o de excelencia, inalcanzable la mayora de las veces. Este libro te ensea a identificar y alcanzar objetivos menores, totalmente accesibles. Puedes esperar la normalidad o la perfeccin en determinadas reas, pero no debes es perarlas en todo. Esto no significa que vayas a ser un padre o profesor desgraciado. Muchas veces las personas ms felices son aquellas que limitan un poco sus ambiciones, aquellos individuos que buscan una serie de objetivos menores que po drn alcanzar en un espacio de tiempo ms razonable. Recuerda, la perfeccin es relativa; siempre habr ms que aprender, asi que es importante saber satisfacerse con objetivos alcanzables. 3. Preprate para una ardua labor. Protgete del desgaste formando un equipo de ensean za. Si te tomas tu labor demasiado en serio, si lo haces todo t mismo, puede que te desgastes despus de uno o dos aos. Preprate para una tarea dura; muchas veces a las personas con problemas de desarrollo hay que ensea rles todo, hasta el ltimo detalle. Muchos no responden al principio, y tendrs que ser enormemente paciente. Consigue ayuda para evitar el desgaste. Busca ayudantes y forma un "equipo de enseanza". El equipo ideal probablemente se compo ne de cuatro a ocho personas; cada una debe trabajar de cuatro a ocho horas semanales. Si el nio recibe de 20 a 60 h oras de instruccin individual a la semana, seguramente le ests dando el mximo necesario. Es imprescindible que la enseanza ten ga lugar en todas partes: en casa, en el colegio, y la mayor cantidad de horas posible. Todos debern ensear, y tendrn que hacerlo de una manera coherente, al menos al principio. Este manual debera ayudarte a ser un buen profesor, y a utilizar a tus ayudantes
de un modo eficaz. Despus de slo dos tres horas de enseanza, tus ayudantes ya deberan serte tiles. Aprenden lo que t has aprendido del programa, y despus llevan a cabo la mayor parte del trabajo con el nio. T eres el experto; es a ti a quien tienen que consultar. Los ayudantes pueden ser profesores, hermanos, o estudiantes de secundaria o universitarios. Elige a tus ayudantes por medio de entrevistas de trabajo. Es decir, que el posibl e ayudante se relacione con el nio. Si te gusta cmo se las arregla sobre el terreno, y si parece fcil instruirle, seguramente tendrs un buen ayudante. Debes esperar que tus ayudantes trabajen entre seis meses y un par de aos. Si tienes un gru po grande de ayudantes, asigna labores (y competencias) especficas a cada uno. Por ejemplo, uno ser experto en la creacin de programas para elaborar algn aspecto del lenguaje, otro dirige al grupo a la hora de ensear juegos; uno trabaj a el vestirse y los cuidados personales, otro sirve de enlace entre padres y profesores, etc. Cada persona trabaja en cada pro grama, pero cada programa slo tiene un director. T ests encargado de la totalidad de los programas. Celebra una reunin de personal una hora a la semana para comentar lo que se ha esta do haciendo a lo largo de la semana anterior, y para establecer los planes para la siguiente. Durante la reun in, cada uno debe trabajar con el nio delante de los dems para recibir comentarios positivos o negativos en cuanto a su metodologa. Este tipo de supervisin semanal es importante. Durante los primeros dos o tres meses, puede que sea mejo r que los ayudantes trabajen por parejas con el fin de poder identificar errores y tomar nota de los procedimientos mejor es. Si un miembro del equipo no est de acuerdo con esto y se siente tan superior y avanzado que quiere hacerlo a su maner a, o es tan sensible que no soporta la crtica, haz que abandone el equipo antes de que dae tu programa. Si eres profesor, ten la esperanza de que los padres del nio sean tan abiertos a la crtica como t. Si eres padre, ten la esperanza de ser bi en acogido en el colegio del nio. Si el profesor no ve con agrado que asistas a las clases de tu hijo, habla con el dire ctor del colegio y considera la posibilidad de cambiar de profesor o de colegio. 4. Haz que el nio se esfuerce; haz que sea responsable. Las personas con problema s de desarrollo tienen que trabajar especialmente duro. Su labor es aprender, y la tuya, ensear. La responsa bilidad es compartida. Con la responsabilidad, el individuo con problemas de desarrollo asume su dignidad y adq uiere determinados derechos fundamentales como persona. Nadie tiene derecho a que lo cuiden, por muy retrasa do que sea. As que pon al nio a trabajar; sa es su tarea. 5. Intenta no sentirte asustado o culpable de los arrebatos emocionales del nio n i de su ensimismamiento. T eres el jefe, t tomas las decisiones. Casi todos, incluso las personas retrasadas, y espe cialmente los autistas y los que sufren
perturbaciones emocionales, quieren que las cosas sean de otro modo. A veces se enfadan tanto que son agresivos consigo mismos, con los muebles o contigo. Intentan asustarte. O se ensimisman y hacen q ue te sientas culpable. Puede que intenten asustarte tanto que decidas abandonar. No dejes que lo hagan, porque a la larga les perjudicar a ellos. No tienen derecho a comportarse de un modo grotesco, a pesar de muchas opiniones profesionales. Al c ontrario; tienes derecho a esperar una conducta civilizada por parte de los nios. Si trabajas duro por ellos, deberan est ar agradecidos, y mostrarte su cario. Tienes que ensearles eso, y los programas de este libro te ayudarn a hacerlo. Recuerda que a veces el nio es especialmente agresivo cuando le exiges cosas; est respondiendo. El nio al que no le molestan las exigencias frecuentemente avanza ms lentamente con nuestros programa s. El nio muestra su humanidad ms elemental cuando grita o se pega o te agrede. Pero tienes que eliminar esa condu cta y ensearle mejores formas de vrselas con sus frustraciones. 6. Empieza por hacer que el aspecto del nio sea lo ms normal posible. Antes de ini ciar el proceso de aprendizaje, haz que el aspecto del nio sea lo ms normal posible. Por ejemplo, no permitas que engorde demasiado. Muchas personas con problemas de desarrollo parecen grandes globos, y su aspecto provoca la burl a y el aislamiento. Quiz quieras consultar a un mdico diettico. Adems, conviene que vista bien, con ropa que le siente bien y se parezca a lo que llevan las personas de su entorno. (Que sus hermanos elijan la ropa si t no sabes qu es lo que est de mo da.) No le dejes llevar ropa extraa. Aydale a lavarse la cara, como los nios de su edad. As, reducir sus problemas con la piel. Que le hagan un corte de pelo bonito; llvalo a una buena peluquera, si te lo puedes permitir. Con demasi ada frecuencia a las personas retrasadas se les margina solamente por su aspecto fsico. Captulo 1: Como hacerlo Este capitulo examina los procesos elementales de la enseanza de nuevas conductas y de la formacin, o modificacin, de las conductas ya existentes. Muchos de los trminos y conceptos que se utilizan en nuestros programas de enseanza sern definidos, comentados y explicados por medio de ejemplos cotidianos. Los refuerz os, los castigos, la hipercorreccin y la modificacin son tan slo unos pocos conceptos de entre todos los que tendrs que asim ilar antes de poder impartir los programas. Estos trminos y otros se definen con ms detalle dentro del contexto de los programas, pero los explicamos aqu para que puedas empezar a familiarizarte con ellos. La seleccin de refuerzos Refuerzos positivos Normalmente, cuando un nio hace algo correcto, duros para una chocolatina, Hoy puedes acostarte ms tarde, Toma, un helado, ue l desea. Los adultos refuerzan a los nios, especialmente cuando son pequeos, principio, los refuerzos pueden ser muy obvios y concretos, como el helado o los besos. se le suele reforzar. Dices Toma 5 o algo parecido. Es decir, le das algo q de este modo directo y positivo. Al Conforme el nio se va desarrollan
do, los premios suelen hacerse ms sutiles, como cuando se transmiten por tan slo una mirada u otro mnimo reconocimie nto de la conducta del nio. Muchos profesores piensan que determinadas conductas pueden constituir un refuerzo en s mismas, y que los refuerzos extrnsecos, como la comida o el elogio social, no son necesarios para mantener una conducta. Pero al principio compensa la exageracin de los refuerzos para una determinada conducta, slo por andar sobre seguro. Estos refuerzos son los positivos. Cuando premies a personas con problemas de desarrollo s muy enftico y sonoro: excl ama muy alto, di cosas como Bien!, Fenomenal! o Eres estupendo!. Si hay pblico, que aplauda o d muchos abraz caricias. Nosotros solemos usar refuerzos en forma de comida adems de las palabras de aliento y los elogios. Por ejemplo, puedes elaborar cientos de refuerzos por buena conducta al cortar la comida del nio en muchos tro citos (es decir, porciones del tamao de medio terrn de azcar, un traguito de lquido, un lengetazo rpido a un dulce, etc.). La hora de la comida puede ser una buena ocasin para empezar a ensear. Cuanto ms te familiarices con la persona a la que vas a ensear, ms aprenders sobre e l tipo de refuerzos que tendrn resultado con ella. Por ejemplo, algunas personas responden muy bien a la aproba cin verbal (como Bien y Fenomenal), mientras que otras son indiferentes a este tipo de expresiones. Algunas incluso pueden molestarse o sentirse castigadas por la aprobacin social (les dices Bien y abandonan la conducta, como si se les hubiera castigado). Tendrs que probar distintos tipos de aprobacin y ver qu es lo que mejor funciona. N osotros encontramos que la actividad es un refuerzo bastante bueno para todos nuestros alumnos. Parece haber una nece sidad de moverse, igual que hay una necesidad de comida y de agua. Observa cmo a todo el mundo le gusta moverse, corr er, agitar los pies, y dems. A los nios les encanta el recreo en el colegio, cuando pueden corretear y gritar durant e 10 minutos. De hecho, para muchos nios el recreo es el mejor rato de todo el da. Por lo tanto, intentamos programar difere ntes tipos de actividad como refuerzo a una conducta correcta. Por ejemplo, puede que quieras dejar al nio que se levante de la silla unos cinco segundos como refuerzo por haberse sentado tranquilamente y haber trabajado bien. Por cierto, si quieres ensearle a sentarse bien en una silla, no dejes que se levante si no se comporta adecuadamente, porque este perm iso no puede funcionar como premio por una conducta inapropiada. Muchos nios tienen objetos favoritos por los que siente n mucho cario, como una manta, un palo o una mueca. Mientras ests enseando puede que quieras usar el objeto como refuerzo cogindoselo al nio y devolvindoselo para que lo sujete (durante cinco segundos) tras haberse comportad o del modo deseado. Casi todo lo que el nio desea -ya se trate de comida, aprobacin verbal, actividad u objetos queridospuede ser usado como refuerzo, y cuantos ms refuerzos puedas ofrecerle, ms eficaz sers como profesor.
Algunos de los refuerzos bsicos que podras usar incluyen: Un bocadito de diferentes tipos de comida. Traguitos de algn lquido. Besos, abrazos, cosquillas, caricias, mimos. Aprobacin verbal: Bien, Fabuloso, Estupendo. Actividades como saltar, correr, estirarse, rodar por el suelo, rer. Escuchar msica. Exhibiciones visuales muy coloridas y variadas.
Refuerza al nio un poco cada vez para evitar la saturacin rpida. Por ejemplo, no le des un caramelo entero, sino slo una chupada, o un traguito de zumo en lugar de un vaso entero; tres o cuatro segundo s de besos o de msica, cinco de saltos, etc. Siendo as de rooso podrs conseguir que tus refuerzos duren mucho tiempo, con el fin de que el nio se esfuerce varias horas al da por obtenerlos. Un refuerzo slo debe durar unos pocos (tres a c inco) segundos al principio. Y recuerda, la variedad de refuerzos es importante para evitar la saturacin. Evitar lo negativo Otro tipo de refuerzo es el evitar algo negativo. Normalmente, el nio sentir ansie dad por la posibilidad del fracaso; los aciertos reducen su ansiedad o incomodidad. No obstante, algunos nios con trastor nos de desarrollo no la sienten. Suele parecer que estn contentos y satisfechos consigo mismos y con el mundo tal como e s, aun cuando se encuentren bastante por detrs de los nios de su edad, y posiblemente corran el riesgo de ser internado s en alguna institucin. En estos casos puede que el profesor intente disgustarles un poco por haberse equivocado, ya se a por medio de la eliminacin de los refuerzos positivos, ya mostrando su desaprobacin por su conducta, por ejemplo, exc lamando con fuerza: No!. Esto se hace para aumentar la motivacin para el aprendizaje y, por lo tanto, para ayudar a los nios a reducir futuros problemas. Cuando un nio se siente inquieto por haberse equivocado y al final acierta, para l puede significar: Reljate, que lo ests haciendo bien. Hacerlo bien compensa, porque reduce la aprensin y otros factores n egativos. En los textos tcnicos, este tipo de proceso se denomina refuerzo negativo, ya que se refuerza (es decir, se fo rtalece) una conducta al eliminar algo negativo. Siendo firme con el nio, y quiz disgustndole un poco al gritarle, tus refuerzos soc iales (decir Bien y tus besos y abrazos) sern inmediatamente ms importantes y eficaces para l. Es como si te apreciara ms, un a vez que le has demostrado que t tambin puedes enfadarte con l. Contraste entre refuerzos positivos y negativos
Es fundamental que el contraste entre refuerzos positivos y negativos sea lo ms m arcado posible, especialmente en las primeras fases del aprendizaje. Si tu Bien se parece a tu No, o si tu cara contenta s parece a tu cara enfadada, seguramente no tendrs mucho que ensear a los nios con problemas de desarrollo. Ms ad elante ya aprendern el valor
informativo de Bien y No, y no tendrs que ser tan enftico. Normalmente usamos los refuerzos positivos (como la comida y los besos) cuando i ntentamos ensearle algo nuevo al nio. Usamos el escape de lo negativo para ayudar a mantener lo que ya ha aprendido. E s decir, que si estamos seguros de que el nio sabe qu es lo que queremos que haga (porque lo hace cuando tiene hambre y le d amos de comer por hacerlo bien), mostraremos claramente nuestra desaprobacin, y lo miraremos severamente si no se comporta correctamente cuando se lo volvemos a pedir en otra ocasin. Su refuerzo, por lo tanto, ser el de evitar nuest ra desaprobacin. Algunos nios sienten mucha ansiedad al comenzar los programas y se molestan cuand o se equivocan. Hemos encontrado que es ms fcil trabajar con esta clase de nios. Gran parte de su refuerzo consiste en aprender a superar esa ansiedad. Estn mucho ms motivados que los nios autocomplacientes, y son ms fciles de ensear. Un leve muestra de desaprobacin puede suponerles una fuerte impresin; por lo tanto, debes tener cuida do. Puede que sea til motivar al nio para que exagere las diferencias entre refuerzos positivos por una conducta apro piada y las reprimendas contundentes por los errores; quiz sta sea la principal manera de ensearle a reconocer las diferenci as entre los dos tipos de consecuencia. Programa de refuerzos Debes tener en cuenta no slo estos dos refuerzos fundamentales (obtencin de cosas positivas y evitacin de las negativas), sino tambin la inmediatez de su aplicacin. En cuanto se d la conducta correcta, deb es reforzar al nio sin que haya un segundo por medio. Su conducta y tu refuerzo deben ocurrir casi simultneamente. C onforme vayas progresando con los programas, quiz puedas ir demorando el refuerzo. Sacars el mximo rendimiento a los refuerzos silos administras bien. Al principio, cuando el nio no sepa qu hacer y t tengas que enserselo todo, puede que tengas que reforzarle cada vez que lo haga bi en. Despus, cuando muestre algn dominio, y ests ms interesado en mantener o conservar lo que ya ha adquirido, aban dona el refuerzo continuo en favor del parcial. Refurzale slo de vez en cuando. Tcnicamente, esto se denomina programa par cial de refuerzos, y la operacin se llama reduccin del programa. Hasta qu punto puedes reducir el programa de refuerzo depende de muchos factores, y vara de nio a nio, y de tarea en tarea. Reduce el programa y estte atento a una posible extincin del mismo; si su conducta empieza a desaparecer o a fluctuar seriamente, vuelve a aumentar el programa; es decir, refurzalo con ms frecuencia. Una vez recuperada la conducta, empieza a reducir de nuevo.
Otro punto importante a recordar es que debes abandonar cuanto antes los refuerz os en forma de comida en favor de refuerzos que sean lo ms normales y naturales posible, como los sociales, tales c omo Bien, Estupendo, Correcto. El nio te indicar cundo debes hacer este cambio; si abandonas los refuerzos de comida y como consecuencia empieza a fallar la conducta del nio, regresa a la comida, recupera la conducta, y empieza otra vez a cambiar. Diferencias individuales con respecto a los refuerzos Cuando empieces a saber ms cosas sobre el nio, encontrars una amplia gama de hechos inesperados e idiosincrticos que les producen gran placer y pueden ser utilizados como refuerzos. Los padres suelen conocer estos hechos especficos, y pueden ahorrarte meses de ardua labor, al compartir sus conocimientos contigo. P or ejemplo, a los nios a los que les gusta mucho la msica se les puede premiar por una conducta correcta con la audicin de un a pieza favorita durante unos segundos. A los nios se les puede reforzar con su objeto favorito durante algunos segundos. A los que les guste estar solos se les puede dejar a solas como refuerzo. La lista es interminable, y los refuer zos para las conductas varan segn el nio. Un abrazo y un beso pueden ser muy gratificantes para un nio determinado, y supon erle un castigo a otro (puede que incluso gima y haga muecas cuando lo beses). As que si besas y abrazas a un nio qu e no lo desea, seguramente no lo ayudes a aprender. Por otra parte, a casi todos los nios les gusta comer, as que p uedes sentirte ms seguro si utilizas refuerzos en forma de comida. (A algunos nios no les gusta que les des de comer, especialmente cuando lo haces como refuerzo por haberse comportado bien. Quiz no les guste darte tanto control sobre ellos, o no quieran darte el placer de poderles reforzar. Puede que tengas que trabajar en contra de esta resistencia, darles de comer y reforzarles de todos modos, porque la mayora acabar por aceptar tus refuerzos -ya que eres el jefe- si insistes.) Tambin es sorprendente el hecho de que algunos nios se sientan reforzados cuando t e enfadas y dices No. Sonren, y parecen hacer un esfuerzo especial por molestarte. Ten cuidado con no reforzar a un nio cuando digas No. Hablaremos ms sobre esto ms adelante. Refuerzos extrnsecos e intrnsecos Los refuerzos extrnsecos son controlados por otros. Es inteligente usar este tipo de refuerzo en las primeras fases del aprendizaje porque se obtiene ms control sobre el proceso y a la mayora de los nios se les puede motivar con estos refuerzos. Tambin hay otro tipo de refuerzo, el intrnseco, que es muy significativ o, seguramente esencial, para una solucin realmente positiva. Estos son los refuerzos que el nio percibe como intrnsecos a l a realizacin de la tarea. Algunos nios manifiestan que la tarea les es grata desde el principio, otros aprenden a halla r refuerzos intrnsecos despus de haberla realizado varias veces, y aun otros jams se sentirn reforzados por la tarea en s, s ino que tendrn que depender de los refuerzos extrnsecos. Hablaremos ms de los refuerzos intrnsecos en los captulos sigu ientes; un ejemplo servir para ilustrar el significado de los refuerzos extrnsecos. Algunos nios no hablan; son mudos al principio, y para que aprendan a hablar quiz
necesites los refuerzos extrnsecos, tales como la comida o la aprobacin. Cuando el nio vocalice, recibe comida. Lo que puede ocurrir con algunos nios previamente mudos es que unos meses o un ao ms tarde de estar siguiendo un program a extrnsecamente motivado como ste (por ejemplo, el aprendizaje de la imitacin verbal que aparece en el captulo 10 ) empezarn a hablar sin aparentes motivaciones extrnsecas. Se hacen ecollicos: empiezan a repetir todo lo que dices, igual que lo hacen los nios pequeos normales durante algn tiempo, les refuerces o no. En este programa, la imitacin (c uando el nio repite lo que dice el adulto) aparentemente es el refuerzo por haber hablado. El nio est imitando y al parecer e sto le sirve de refuerzo. El profesor puede abandonar el refuerzo extrnseco (comida o aprobacin verbal). Los premios intrnsecos se presentan cuando la enseanza va por buen camino, pero al principio puedes usar refuerzos extrnsecos para poner en marcha al nio. Algunos nios posiblemente no quieran hablar , incluso despus de un entrenamiento considerable. Para stos, puede que los refuerzos extrnsecos, como la comida y las actividades, acaben siendo algo eterno, lo cual hace que el programa de lenguaje se haga pesado y po co prctico. Hablaremos de esta transicin de los refuerzos extrnsecos a los intrnsecos en varias ocasiones, a lo largo del l ibro. Resumen de comentarios sobre los refuerzos Hemos establecido los siguientes puntos hasta ahora: 1. Tanto conseguir lo positivo como evitar lo negativo constituyen un modo de re fuerzo. Un refuerzo es cualquier hecho que, tras ser relacionado con una conducta, sirve para aumentar esta conducta. 2. La comida y la actividad son refuerzos biolgicos o primarios. Los elogios y la aprobacin son refuerzos sociales. 3. Los refuerzos extrnsecos dependen de otras personas del entorno del nio. Los in trnsecos son aquellos aspectos de una tarea determinada o de una conducta en particular que resultan placentero s para el nio. Este controla los refuerzos intrnsecos. 4. Es importante reforzar inmediatamente; es decir, en cuanto el nio lleve a cabo la conducta deseada, debes reforzarle. 5. Existen grandes diferencias individuales entre los nios en cuanto a las cosas que les resultan gratificantes. Es importante determinar, con cada nio, qu refuerzos son placenteros, y cules no. 6. Los programas de refuerzos parciales son necesarios para mantener conductas a dquiridas, y para evitar la saciedad.
Adquisicin y extincin
Cuando el nio recibe refuerzos por su conducta y est aprendiendo, se encuentra en un proceso de adquisicin, y la conducta deseada debera fortalecerse. Supn que de repente decidieras no reforzarle ms. Se comporta como antes, pero t haces como que no te das cuenta de esta conducta, como si no tuviera ningn efecto sobre ti. Esto es la extincin de la conducta. Por ejemplo, con gran esfuerzo has enseado alguna conducta deseable al nio por medio de varios refuerzos explcitos. Ahora envas al nio a casa (o al colegio, segn como sea el caso) y no reci be ningn refuerzo explcito. La conducta que tan cuidadosamente has producido est en vas de extincin; desaparecer por ue ya no est siendo premiada. Trabajar para suprimir una rabieta es un buen ejemplo de extincin. El n io puede gritar y patalear, pero t sigues con tus cosas como si la conducta no se diera. La rabieta desaparecer casi seguro . La extincin, por tanto, es poderosa, aunque exige tiempo y esfuerzo para poder eliminar una conducta. La extincin se d escribe ms a fondo en el prximo captulo. El castigo El castigo se utiliza para eliminar o reducir una conducta. Los padres cuyos hij os son normales lo usan con frecuencia, seguramente porque es til. Si vas a castigar al nio, no debe existir ninguna duda de que la cosa va en serio. A continuacin comentamos algunos de los tipos de castigo que puedes aplicar. Estmulos aversivos Un mtodo de castigo es el de hacer al nio algo que duela; por ejemplo un No! alto y rte. Estos castigos se denominan estmulos aversivos. Con algunos nios "No" es todo lo que tienes que deci r; dejan de hacer lo que estn haciendo. Otra posibilidad es Intentar algo que al nio no le guste nada. Por ejempl o, a algunos nios no les gustan los deportes; puedes programar actividades deportivas (hacer abdominales o correr al rededor de la manzana) cuando se produzca una conducta indeseable. Para algunos, fregar los platos es un castigo, as como para otros lo es que los levanten del suelo. Eliminacin de refuerzos positivos (time out) Adems del uso de estmulos aversivos, y en ocasiones como sustitucin de stos, los adu ltos podemos castigar a un nio quitndole algo. Muchas veces esta eliminacin puede ser llevada a cabo por el profeso r al darle la espalda al nio, o ponindolo en un rincn dc la habitacin, o quiz de un modo ms contundente, llevndolo a na habitacin de aislamiento; es decir, una habitacin poco interesante y alejada de otras actividades. Un facto r comn de estas operaciones es que indican al nio que hay un cierto perodo de tiempo durante el cual no recibir ningn t ipo de refuerzo positivo. Por lo tanto, a estos procedimientos se les ha denominado aislamiento (time out) de refuerzos po sitivos. Al nio se le puede someter a un aislamiento de tres a cinco minutos; de los cuales los ltimos 30 segundos deber pe
rmanecer tranquilo. Si le levantas el ais1amiento cuando est en plena rabieta, podrias estar reforzndola. Ten cuidado de no dilatar el aislamiento ms de cinco minutos cada vez. En ocasiones, puedes percibir que debes llevar a cabo el aisla miento durante ms tiempo; sin embargo, cuanto ms largo sea el aislamiento, menos efectivo ser el procedimiento como instr umento educativo, porque el nio necesita estar contigo y aprender una conducta apropiada. Hay al menos dos problemas relacionados con el aislamiento. En primer lugar, alg unos nios no lo consideran un castigo. Es decir, que prefieren el aislamiento a estar con otras personas; estar con gente y aprender no es importante para ellos. Someter a un nio al aislamiento en estas circunstancias slo le perjudicar. En segun do lugar, el aislamiento requiere un tiempo fuera de la situacin de aprendizaje, lo cual significa que el nio tiene men os oportunidades para aprender materiales nuevos. No hay datos fiables sobre qu mtodo de castigo funciona mejor, ya se trate del ais lamiento, ya de los estmulos aversivos, y tampoco existen datos sobre cul tiene ms efectos secundarios indeseables. Reglas para la aplicacin de los castigos A veces nos preguntamos hasta qu punto se debe ser severo, cunto debe durar el ais lamiento, con qu frecuencia aplicarlo y dnde llevarlo a cabo. A continuacin damos unas reglas generales sobre los castig os, que sern ms detalladas en otras secciones: 1. Los castigos fuertes, tales como el aislamiento, deben ser aplicados inmediat amente para que sean eficaces. A veces, despus de un minuto, y desde luego hacia el final del da, se deben registra r los castigos para estar seguro de que reducen la conducta sobre la que se aplican. Esta es la nica justificacin d e los estmulos aversivos. 2. La intensidad del castigo que vayas a aplicar depende de la conducta del nio y de cmo sta se ve afectada por el castigo. Si decrece con un castigo leve, no hay necesidad de medidas ms duras. 3. Nuestra experiencia nos ha demostrado que un aislamiento superior a los 20 mi nutos no es til. La mayora de las veces, un aislamiento de unos cinco minutos es ms que suficiente. Recuerda que de bes esperar a que el nio se tranquilice antes de volver a incorporarse al proceso de aprendizaje, o al menos a que empiece a tranquilizarse. Esto es para asegurarte de que ests reforzando una conducta tranquila. 4. Se sabe de personas que han aislado a nios durante varias horas, o incluso un da entero. Es difcil ver de qu modo esto ha podido beneficiar a los nios. 5. A lo largo de tus programas de entrenamiento y de enseanza, acurdate de llevar un registro minucioso (es decir, recopila datos). Slo as podrs estar seguro de los efectos de tu accin sobre la condu cta del nio y podrs utilizar
el castigo, si funciona.
(Cmo hacer registros se trata en el captulo 4.) Los refuerzos incluyen la consecucin de lo positivo y la eliminacin de lo negativo . El castigo supone lo contrario: ganar lo negativo y perder lo positivo. Se ha desarrollado otro procedimiento relativamen te nuevo llamado hipercorreccin como alternativa importante al castigo corporal, tema tan polmico en estos tiempos. A continuacin hablaremos de la hipercorreccion. La hipercorreccin ("sobrecorreccin") La hipercorreccin es un procedimiento desarrollado por Foxx y Azrin (1973) para r educir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Su xito se ha medido no slo en trminos de su eficacia, sino tambin en cuanto a que minimiza las propiedades negativas del castigo y de otros ti pos de disciplina. Quiz el modo ms sencillo de explicar el proceso de hipercorreccin sea por medio de unos ejemplos de su aplicacin. Supn que el nio derrama leche en el suelo. Para impedir que esto ocurra en el futu ro, puedes obligarle no slo a que lo limpie l mismo, sino tambin a que friegue la cocina entera. Despus le obligas a ens ayar con vasos de leche sin derramar nada. Cualquier derramamiento tendr que ser recogido con un cuidado muy especial. Supn que el nio le ha desinflado las ruedas del coche al vecino como una gracia para el da de los Santos Inocentes. Co mo padre, podras obligarle a que volviera a inflar las ruedas usando una bomba de bicicleta y para completar el programa, se pasara el resto del da inflando neumticos. Uno de los aspectos principales de estos ejemplos es el nfasis que pone n en el hecho de que la persona debe hacer algo desagradable como consecuencia de su conducta indeseable, y que el el emento desagradable no supone un castigo fsico. A veces la hipercorreccin tiene un componente llamado restitucin, que requiere que el individuo tambin restituya al entorno a un estado mejorado. Son ejemplos de restitucin, el obligar a un nio que rompe un libro a pegar no slo las pginas de ste, sino tambin las de otros muchos, y exigirle al que tira objetos al suelo que recoja no slo stos, sino tambin otros muchos. A veces se aade un segundo componente llamado prctica positiva. El nio que escribe en las paredes podra practicar la escritura sobre un papel; al que rompa libros se le puede obligar a leerlos, y al que tire objetos se le puede ensear un modo ms apropiado de manifestar su enfado, o un modo de mostrar ms cario p or los dems. La hipercorreccin es un procedimiento que combina muchos principios de la modific acin de conducta. Incluye el aislamiento, que se da cuando al alumno se le aparta de cualquier tipo de activi dad reforzante porque est restaurando el entorno y practicando una conducta apropiada. Tambin incluye el coste de respuest a; el alumno debe eliminar la fuente original del refuerzo, como por ejemplo, las marcas en la pared. El castigo apar ece como un componente de la hipercorreccin. Cuando ensees al nio a ir al retrete, debes ducharlo cuando se manc
he. Puede que esto no le guste (especialmente a medianoche) o que no le guste una ducha tibia o fra. Esencialmen te, se le obliga a hacer algo que no le gusta. Otro principio de la hipercorreccin es el establecimiento de un control ap ropiado de estmulos. Es decir, que al nio se le exige que lleve a cabo las conductas apropiadas con los estmulos apropiados. P or ejemplo, al nio que rompe libros se le puede ensear una conducta ms apropiada con los libros, haciendo que los lea, mire las ilustraciones, o los cuide. Por lo tanto, el xito de la hipercorreccin podra depender de una combinacin de tcnicas acert adas. Deben seguirse las siguientes directrices a la hora de aplicar la hipercorreccin:
1. Debe relacionarse el procedimiento correcto con la conducta incorrecta. Por e jemplo, si el alumno ha estado rompiendo papeles, se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha derramado comida e n el suelo, se le ensea a limpiarlo. La consecuencia est de algn modo relacionada con la conducta. 2. El procedimiento de correccin debe ser llevado a cabo inmediatamente, es decir , segundos despus de producirse la conducta indeseable. 3. La hipercorreccin debe suponer una interrupcin de todo tipo de refuerzos. Duran te el procedimiento de hipercorreccin, no muestres cario, no des explicaciones muy complejas, y no permit as que el nio coma, ni disfrute de la compaa de sus amigos. 4. El infractor debe ser la nica persona que participa en el procedimiento de corre ccin. No lo conviertas en un juego, y no dejes que otros le ayuden. 5. El entorno debe ser completamente restaurado a su estado original. 6. Slo debes intervenir si el nio es incapaz o se niega a realizar la hipercorrecc in por su cuenta. Si se resiste, insiste, y empjalo (muvele los brazos y las piernas) para que lleve a cabo la conduc ta. Usa la fuerza necesaria para conseguir que complete su tarea. 7. La hipercorreccin requiere un perodo de tiempo extenso (por ejemplo, 20 minutos en lugar de cinco). Cuanto ms dure, mejor. 8. Debes ensear una conducta alternativa que sea apropiada.
En poco tiempo la hipercorreccin se ha convertido en un procedimiento muy eficaz para reducir conductas inapropiadas, y debes familiarizarte con su funcionamiento. Observa que requiere mucho tiempo; u n tiempo que quiz fuera mejor dedicarlo al aprendizaje de nuevas conductas. Observa tambin que cuando tengas que empujar al nio para que lleve a cabo la tarea, puede que emplees una considerable fuerza fsica para hacerle obedecer. En estas o casiones corres el riesgo de hacerle dao; quiz sea tan grande que no lo puedas mover. Este es un serio inconveniente de determinadas formas de hipercorreccion.
Resumen de comentarios sobre los castigos Hasta ahora hemos establecido lo siguiente: 1. La obtencin de estmulos aversivos y la prdida de refuerzos positivos son mtodos d e castigo. Un castigo es cualquier hecho que, cuando se produce como consecuencia de sta, sirve para reduc ir o eliminarla. 2. Hay diferencias individuales entre un nio y otro en cuanto a posibles respuest as a distintos tipos de castigo. 3. La hipercorreccin es un procedimiento usado para reducir determinadas conducta s obligando a la persona a hacer cosas que no quiere hacer. Tiene otros componentes, como la restitucin y la prctic a positiva.
Moldeado de conductas La seleccin de conductas meta Una vez que hayas decidido qu refuerzos vas a usar, el prximo tema a tratar es el del tipo de conductas que quieres ensear, y cmo ensearlas. La regla es empezar con algo sencillo, porque quieres ser un buen profesor y que el nio acierte en su proceso de aprendizaje. Selecciona un objetivo o conducta meta. A continua cin descomponlo en pequeas unidades, o secciones, y ensea cada una por separado. De este modo el nio podr dominar primer o las unidades menores, y despus le ayudars a recomponerlas para que pueda enfrentarse a un conjunto ms grande o ms complejo. El objetivo conductual del ejemplo que citamos a continuacin es el de ensear al nio a ir al retrete, un acto complejo que descompondr en unidades como: bajarse los pantalones, sentarse en la taza, y orin ar o defecar. Cada una de ellas tambin puede ser reducida a unidades ms pequeas. Por ejemplo, bajarse los pantalones es un acto complejo que supone desabrocharse, bajar la cremallera, tirar de la prenda hacia abajo, etctera. La i dea es empezar con aquellos elementos de la conducta en los que el nio podr tener xito, para que t puedas reforzarlo; sin refuer zo no hay aprendizaje. Una buena situacin de aprendizaje, por lo tanto, es aquella en la que el profesor ha descom puesto la conducta compleja hasta convertirla en sus unidades ms simples para que el nio pueda ser reforzado y pueda aprender. Si se refuerzan las conductas, se fortalecen. Por eso es por lo que debes simplificar la tarea. Si d as a un nio una tarea demasiado difcil, no ser reforzado, y no aprender. Recuerda tambin que un nio que es reforzado no slo est dquiriendo nuevas conductas, sino que tambin es feliz. Los refuerzos provocan la felicidad. El aprendizaje y l a felicidad deben ir unidos. En resumen, lo primero que debes hacer es elegir un objetivo, y despus reducirlo a componentes mane jables. Los programas de este manual dan instrucciones detalladas sobre cmo reducir las conductas complejas a sus elem entos ms simples. Cuando se dominan las unidades separadas, se las vuelve a unir para formar la re
spuesta compleja. El proceso al que nos referimos se llama moldeado. Como el trmino indica, empiezas con una aproximacin a l objetivo final (como cuando redujiste la conducta a elementos menores). Refuerzas estas aproximaciones a la conducta final y lentamente refuerzas slo aquellas conductas que estn cerca del objetivo. Es decir, slo premias una conducta cuando supone una mayor aproximacin a la conducta meta. Un ejemplo es el de ensear al nio a decir Mam. Empiez s por dividir la palabra en dos sonidos, separados por una pausa. Despus la reduces an ms, dividiendo los dos s onidos en dos componentes ms; primero enseas al nio a decir mm y despus aa. Al principio le refuerzas por una apro acin al sonido "mm". Le refuerzas por unir los labios, aun cuando todava no vocalice. Una vez que haya ll egado al punto de unir los labios sin problemas, empiezas a trabajar la segunda parte de la conducta: la vocalizacin. Q uiz sea necesario apoyarle (vase a continuacin). En todo caso, le refuerzas slo por unir los labios y vocalizar. Una vez que domine esta conducta, empiezas a reforzarle por decir a. Despus unes los dos sonidos: ma. Cuando sepa decir ma, insis en que lo diga dos veces antes de reforzarle; de este modo habrs conformado o moldeado la conducta (decir m am) usando la tcnica del refuerzo a las aproximaciones sucesivas a la conducta meta. (Los programas para la enseanz a del lenguaje se presentan con detalle en las unidades III, V y VI.) El moldeado de la conducta es como un arte, lo cua l significa que cada paso no puede ser especificado por adelantado. Sin embargo, se puede ensear, con lo cual al final d e los ejercicios de moldeado presentados en este libro puedes esperar convertirte en un moldeador creativo. A lgunos miembros de tu equipo de enseanza sern mejores moldeadores que otros; algunos tienen talento para el moldea do. Obsrvalos de cerca para ver cmo lo hacen. Los apoyos y su disminucin gradual (se traduce apoyo en lugar de Instigacin) Cuando ensees te encontrars apoyando al nio para ayudarle a emitir conductas correcta s. En otras palabras, no quieres esperar todo el da para que se d la conducta adecuada, as que proporcionas un apoyo , es decir, manual o fsicamente conduces al nio a travs de la accin. Por ejemplo, no puedes esperar todo el da a que el nio use el retrete, as que le proporcionas un apoyo levantndolo y sentndolo encima de la taza. No puedes esperar todo el da a que orine, as que le ayudas proporcionndole muchos lquidos durante el da. No puedes esperar eternamente la oportunidad de reforzarle por haber vocalizado, as que le haces cosquillas para que se produzca su vocalizacin. El nio nunca jugar a palmas palmitas si no le mueves las manos para que lo haga y entonces le refuerzas. Pued e que no le guste, pero de todos modos lo haces. Si se resiste demasiado, intenta otro tipo de apoyo, y si sigue luchan do contra ti, verbaliza tu desaprobacin por su resistencia, y dale grandes refuerzos cuando te obedezca.
Un buen profesor es una persona a la que se le da bien apoyar las respuestas ade cuadas y organiza la situacin para que el nio emita conductas reforzables. Hay un milln de formas de apoyar miles de conduct as, y si se te da bien, el nio estar en marcha. Aprender porque le reforzarn. Toma, por ejemplo, la sonrisa. Un nio es much o ms simptico cuando sonre. As que le tocas el ombligo, o le besas la oreja, o haces lo que sueles hacer para c onseguir que sonra, y cuando lo haga, lo refuerzas: "Mirad todos, qu gracioso es cuando sonre!", le aplaudes y le das comida . Toma un traguito de zumo de naranja (el nio bebe); Es precioso, verdad? (tocas al nio y l vuelve a sonrer). Ve ra sonrisa. Cielos, hoy estamos de suerte; te gustara una tostada? Sultate un poco y aprende a llevar a cabo estas acciones sin guin. Tienes que convertirte en un actorazo, lo cual realmente no es tan difcil. Suelen ser la s interacciones espontneas las que mejor apoyan la conducta. Una vez que puedas apoyar una conducta con facilidad, y haya s tenido la oportunidad de reforzarla (digamos de dos a diez ocasiones), empieza a disminuir el apoyo en pasos pequeos y graduales. Por ejemplo, si has conseguido una sonrisa al hacerle cosquillas al nio, y la has reforzado, disminuye gra dualmente las cosquillas para que empiece a sonrer cada vez ms por su cuenta, sin demasiados apoyos tuyos, pero sigue reforzndo lo por sonrer. La regla es que t quieres que lleve a cabo la conducta, as que le ayudas por medio de apoyos. Tambin quieres que empiece a producir la conducta por su cuenta, as que vas disminuyendo los apoyos al eliminar gradualmen te tu ayuda, mientras que mantienes los refuerzos. Es especialmente importante que traslades los refuerzos de la conduct a apoyada a la no apoyada. Dar rdenes
Las rdenes deben ser explcitas y claras. Es decir, evita las palabras innecesarias y el ruido en una orden y redcela a lo esencial. Si quieres que el nio se siente, no digas Pepito, cielo, escchame, lo que te pido es que por favor seas bueno y te sientes en la silla por m. Di simplemente Sintate. Dilo fuerte y claramente. El nio n nca entendera la primera frase porque tiene demasiado ruido. Si le ests enseando a identificar (por medio del seal amiento con el dedo) los colores rojos frente a los azules, no digas Mira, Pepito, selame el papel de color azul. Di solame nte Rojo o Azul. El debe prestar atencin a Rojo o a Azul. El resto de las palabras de la frase son innecesarias y podr n ocultar la palabra relevante. Ensayos Se puede considerar el ensayo como una unidad de enseanza. Comienza con las rdenes del profesor y termina con la respuesta del nio, o su falta de respuesta. La ausencia de respuesta se da cuando no reacciona en los tres a cinco segundos que siguen a la indicacin del profesor. En un ensayo se pueden incluir t anto los apoyos como los refuerzos. El tiempo que pasa despus de la conclusin de uno, antes de darse el siguiente (el int ervalo entre ensayos), debe durar entre medio o varios segundos. Dependiendo de la complejidad de las indicaciones, del tiempo que requiere el apoyo (si lo hay), de la extensin de la respuesta y de lo que tarda el refuerzo (si lo hay), un profeso
r puede llevar a cabo desde uno a veinte ensayos por minuto. Las instrucciones para los ensayos deben ser correctamente o rganizadas y pautadas. Koegel, Russo y Rincover (1977) se refirieron a este aspecto del entrenamiento como el procedimie nto de ensayos sueltos (Discrete Trial Procedure). La intencin es presentar las rdenes y el material de enseanza, clara, c oncisa y discriminablemente, es decir, en un conjunto pequeo y ordenado, con un comienzo y una conclusin definidas. Supn q ue quieres que el nio aprenda el significado receptivo de la palabra mueca. Un enfoque inadecuado para esta tarea pe daggica sera el poner la mueca en la mesa mientras das al nio la siguiente orden: Selame la mueca, por favor y lo dices mientras el nio mira en otra direccin y no pre atencin ni a ti, ni a las indicaciones, ni a la mueca. Lo que tienes que hacer primero es captar su atencin (esto se explica en el captulo 6). Una vez captada, coloca inmediatamente la mueca sobre la mesa mientras que a la vez d ices Mueca. Coloca la mueca exhibicin del estmulo, en su campo de visin mientras dices claramente Mueca, as le a as a prestar atencin a las indicaciones. Se puede esperar dos o tres segundos entre la presentacin de la ord en y la exhibicin del estmulo. A veces dos segundos no son suficientes; en otras situaciones, son demasiado. Algunos nio s son accesibles en algunas tareas (abiertos y atentos al profesor) cuando el profesor presenta las indicaciones en una sucesin relativamente rpida. En otras ocasiones el nio est en las nubes y hay que esperar a que regrese, o proporcionarle a oyo para que te preste atencin. El establecimiento de un ritmo en la presentacin de tus rdenes o instrucci ones es esencial para el aprendizaje (porque facilita llamar la atencin del nio); sin embargo, todava existe poca inform acin sistemtica para el profesor sobre las tcnicas de ritmo y captacin de la atencin. Se aprende trabajando con los nios. Recuerda que no debes hacer trabajar demasiado al nio. Si ha estado en la silla rec ibiendo indicaciones formales durante cinco minutos, probablemente debera levantarse y juguetear durante un minuto. Pue de que una proporcin de cinco minutos de trabajo por uno de juego sea la ideal para una sesin de aprendizaje. Se puede organizar la vida alternando bloques de dos horas de sesiones de enseanza con perodos de juegos libres (stos tambin deben ser educativos). Esto significara que el nio recibira unas seis horas de enseanza individualizada al da. Se puede aume ntar el peso del trabajo con nios de ms edad. Resumen de cmo hacerlo Puede que te sirva de ayuda un resumen de lo que hemos dicho hasta ahora sobre l os elementos importantes en una situacin de aprendizaje. Recuerda que los puntos de la lista que aparece a contin uacin se darn repetidamente a lo largo del libro, y que tambin sern definidos ms en detalle, conforme vayan apareciendo en contextos diferentes. Son trminos muy abstractos; su significado pleno se har ms claro cuando hayas adquirido ms expe riencia en el trabajo con el nio. Refuerzos: 1. Es gratificante obtener refuerzos positivos. Los refuerzos positivos pueden s er comida, actividad, estmulos
sensoriales, o los elogios y aprobacin social. 2. La evitacin de estmulos negativos tambin es gratificante. La sensacin de ansiedad o de temor suele ser una experiencia desagradable; cualquier cosa que lleve a la reduccin de la ansiedad s er gratificante. La desaprobacin es un ejemplo de un estmulo social negativo. 3. Administracin inmediata. 4. Programa de refuerzos. 5. Diferencias individuales. 6. Refuerzos extrnsecos e intrnsecos. 7. Adquisicin y extincin. Castigos: 1. Ganar cosas negativas es un castigo. Algo negativo puede ser un No muy fuerte, o la realizacin de una tarea que al nio no le guste, como lavar los platos o hacer abdominales. 2. La prdida de refuerzos positivos tambin constituye un castigo. El que al nio no se le permita ver su programa de televisin favorito, o conseguir una chocolatina, son ejemplos de la prdida de refu erzos positivos. El aislamiento es otro ejemplo de este tipo de castigo, porque la persona est aislada de su entorno , y por lo tanto no recibe ningn tipo de refuerzos. La hipercorreccin tambin puede ser otra forma de castigo. 3. Obsrvese que los puntos 4, 5 y 6 de Refuerzos tambin se refieren al castigo. El moldeado de la conducta. 1. Seleccin de conductas meta. Reduce la meta a sus partes componentes. Premia la s aproximaciones a la meta. 2. El apoyo y su disminucin. a. Ayuda a que la conducta se d (por ejemplo, guiando fsicamente al nio). b. Elimina gradualmente este tipo de ayuda.
3. a. b. c.
rdenes o instrucciones. Haz que las rdenes sean claras y concisas. Impnles un buen ritmo; presntalas cuando el nio est prestando atencin. Usa el procedimiento de ensayos independientes o sueltos.
4. Los ensayos empiezan con las rdenes del profesor, incluidos cualquier tipo de apoyos; despus viene la respuesta del nio o su ausencia y el refuerzo del profesor (si la hay). Captulo 3: Caractersticas de la conducta de los nios con trastornos del desarrollo Este captulo examina algunas de las dificultades que tienen los nios con trastorno s del desarrollo a la hora de adaptarse a la enseanza, tanto en casa como en el colegio. Se examinarn con detalle las conduc tas especiales de los nios con trastornos del desarrollo, tales como las rabietas, los manierismos o conductas excesivamente ritualistas o estereotipadas, la
falta de motivacin y de atencin. Cuando estudibamos las idiosincrasias de los nios con trastornos del desarrollo ob servamos que stos quiz se diferencien ms entre s de lo que se parezcan. Por lo tanto, puede que las caractersticas que co mentaremos en este captulo, especialmente las que estn relacionadas con las actitudes agresivas y las rabieta s, no sean ciertas o tpicas del nio con el que t trabajas. Muchos, quiz la mayora, son muy vulnerables y nada agresivos. Por l o tanto, la seccin sobre cmo tratar las conductas agresivas y las rabietas quiz no tengan aplicacin para tu nio. Sin em bargo, puede que le sean aplicables las secciones sobre falta de motivacin o de atencin. Rabietas excesivas Los nios con trastornos del desarrollo frecuentemente tienen rabietas cuando se l es exige. Puede que sus rabietas interfieran seriamente con el aprendizaje de conductas ms apropiadas. Las rabieta s pueden ser menores, como por ejemplo gritar, o mayores, como pegar, araar o morder a adultos o a otros nios, lanzarse a l suelo, tirar libros al suelo, romper cristales, hacerse dao mordindose, golpendose la cabeza contra la pared, etc. A vec es la rabieta dura poco: slo unos segundos o minutos. En otros casos puede durar horas y producirse casi a diario durante aos, lo que en ocasiones requiere restricciones fsicas o sedantes. Las rabietas se hacen especialmente difciles de c ontrolar conforme el nio se hace mayor o ms fuerte; puede acabar siendo peligroso para sus cuidadores. En ocasiones un nio en medio de una rabieta es absolutamente inabordable, para llegar a una perfecta calma y un control total c uando se haya acabado la rabieta. Esto ha llevado a algunas personas a pensar que la rabieta es manipulativa ms que la expres in de un profundo problema emocional. Resumamos brevemente lo que sabemos acerca de las rabietas 1. La rabieta suele ser la respuesta del nio a la frustracin, como por ejemplo la prdida de un refuerzo habitual, o un cambio en la rutina. 2. Las rabietas aumentarn si te rindes (eliminas tus exigencias) o les haces much o caso. Existen pruebas muy convincentes de que al prestar atencin y mostrar preocupacin por el nio al producir se las rabietas y las conductas autodestructivas, stas suelen aumentar (entrar en una fase de adquisicin). 3. Probablemente las rabietas desaparecern si no les haces caso. Si puedes aguant ar los gritos y el alboroto, y si el
nio no se hace dao o te lo hace, intenta trabajar a pesar de la rabieta, comportndote como si no existiera. Esto se conoce como extincin. A veces es duro para el adulto y el nio, porque ste seguir siendo agresivo, manifestando muchas veces una cumbre o pico (una estallido de la extincin) antes de dismin uir gradualmente la conducta. El aislamiento (darle la espalda o dejarlo solo) a veces es un modo fci l de alejarse de manejar las rabietas (en el sentido de que el profesor no tiene que aguantar todo el alborot o). Recuerda, sin embargo, que para algunos nios el aislamiento supone un refuerzo (si al nio no le gusta estar en cla se puede que prefiera el aislamiento), con lo cual no tendr efecto. 4. Si la causa inicial de las rabietas es la frustracin, quiz puedas reducirlas ev itando las situaciones frustrantes. No obstante, si el nio evita totalmente las frustraciones, es poco probable que apre nda mucho. Adems, llegar un da en que el nio tenga que vrselas con la frustracin, sin desarrollar severas rabietas . En cualquier caso, sigue intentando reducir los niveles inusitados de frustracin.
A la hora de controlar las rabietas, no importa el procedimiento utilizado, es m uy importante que ests en guardia para no reforzar involuntariamente al nio por su conducta. Por ejemplo, parece que la con ducta autodestructiva se moldea socialmente, en primer lugar por personas que no tenan la intencin de empeorara; a menos que podamos controlar algunos de esos refuerzos involuntarios y posiblemente sutiles, cualquier intento de eli minar la autolesin fracasar. Es muy triste el hecho de que las mismas personas que intentaron ayudar al nio autodestructivo, qu e pusimos como ejemplo anteriormente, le hicieron un flaco favor. Su cario y preocupacin, contingente a la aparicin de la conducta, lo esclavizaron. Muchas veces ocurre que, al empezar la primera leccin (sentarse tranquilamente pa ra poder iniciar el aprendizaje), el nio tiene una rabieta, quiz para conseguir que abandones y retires tus exigencias. Co n frecuencia, los nios son unos consumados maestros en el arte de controlar a los padres y a otros adultos por m edio de conductas salvajes y primitivas. En realidad ellos deciden cmo se organiza su rutina diaria y cules han de ser las reg las. Obviamente t tendrs que invertir esas reglas. En defensa de los nios debe decirse que probablemente tienen rabietas porque lo p asan mal intentando comprender qu es lo que est pasando. Las rabietas y la agresividad pueden ser una respuesta a la f rustracin de no comprender; es su manera de comunicar qu es lo que quieren. Pero no debe ser ninguna excusa para permitirl es que sigan con las rabietas. Todos experimentamos ftustracin por no comprender. Uno no puede educara a un nio que asu sta a su profesor o tiene que ser drogado o sujetado para que se comporte tranquilamente. De aqu la necesidad de qu e t asumas el control de la situacin. Tendrs que ensearle modos ms apropiados de enfrentarse a tus demandas. Recuerda, en cuanto haya estado callado durante dos o tres segundos, refurzalo po r comportarse bien (Qu bien te has sentado!) y vuelve inmediatamente al aprendizaje (si tardas en presentarle tus ex igencias, puede que esto suponga un
refuerzo a la rabieta y sirva para mantenerla). Aumenta el periodo de tiempo en el que exiges al nio que est callado; es decir, que no tenga una rabieta. En la medida en que se puede comprobar, no hay nada demente, loco, o psictico en las bietas, aunque en ocasiones sean muy grotescas. Algunos nios llegan hasta el punto de mutilarse, mo rdindose las manos y golpendose la cabeza. Nos sorprendieron mucho los datos (Lovaas y Simmons, 1969) que demuestra n que las rabietas y la autolesin son medios muy eficaces y prcticos para que el nio pueda comunicarte que quiere cario o atencin, o que dejes de molestarle, con tus exigencias. De hecho, nuestros estudios sobre las rabietas demuestran lo racional que puede ser esta conducta. Un punto importante a la hora de manejar las rabietas es que no permitas que el nio te asuste. Mantente tranquilo y racional. Puede que parezca que el nio es demente, pero no es as. Probablemente est intentand o controlarte, y realmente no importa que sea o no consciente de ello. Se le da increiblemente bien. Cuanto ms demente parezca, ms te asustar y ms lo empeorar. De hecho, los individuos con esta conducta han desconcertado durante aos a psiquiatras y psiclogos. Como todo el mundo, el nio prefiere estar al mando y controlar la situacin. No se lo pe rmitas; asume t el mando. Muchos profesores y padres saben que la conducta agresiva y las rabietas de un n io lo expulsarn de su propia casa y de colegios buenos en los que podra aprender. Un nio no tiene ms que pegarse en la cab eza y morderse para asustar a muchos adultos y a los dems nios. Entonces se le enva a un lugar ms primitivo y atra sado y quiz se le administren drogas. En ocasiones, es muy frgil la lnea divisoria entre que el nio se pueda qued ar en casa o en la comunidad en la que es posible el aprendizaje, o acabe en algn hospital del Estado, para vegetar all d urante el resto de su vida. Pocos se dan cuenta de que una actitud firme en el momento adecuado tranquilizar al nio, lo civi lizar, lo mantendr en el proceso de aprendizaje y lo proteger de los problemas. Autoestimulacin Muchos nios con trastornos del desarrollo manifiestan una variedad de amaneramien tos repetitivos y estereotipados, como balanceos, giros, hacer piruetas, agitar los brazos, mirar fijamente, dar golpec itos, girar los ojos y bizquear. A este tipo de conducta se le denomina autoestimulacin (o conducta autoestimulativa) porque pare ce que los nios la usan para estimularse. El estmulo puede ser visual, auditivo o tctil. Normalmente la conducta es repetitiva y montona, y puede ocurrir diariamente durante aos. A continuacin resumimos lo que en estos momentos se sabe sobre la autoestimulacin: 1. Est en relacin inversa al nmero y frecuencia de otras conductas ms aceptables soc ialmente. Cuando son frecuentes otras conductas, la autoestimulacin se reduce. Aparentemente el nio nec esita estmulo, y si no lo obtiene por medio de una conducta apropiada emprender conductas autoestimulantes. Parece que existe una necesidad de estmulo, quiz para mantener vivo el sistema nervioso. Puede que balan cearse, mirar fijamente y hacer piruetas sea una especie de alimento para el sistema nervioso; sin l, el si
stema nervioso del nio podra
deteriorarse y atrofiarse. Por lo tanto, en este sentido las conductas autoestim ulantes son necesarias. Si no tienes una conducta ms apropiada que ofrecerle, considera la posibilidad de permitirle q ue contine autoestimulndose. 2. La conducta autoestimulatoria puede usarse como refuerzo. Hemos usado el auto estmulo como refuerzo para un nio de un modo muy parecido a como usamos la comida y el agua. Es decir, puede qu e le permitimos de tres a cinco segundos de autoestimulacin por haberse comportado correctamente. 3. El autoestmulo disminuye o impide las respuestas a los estmulos externos. Si el nio se autoestimula durante la clase, es poco probable que preste atencin al profesor. Los refuerzos derivados d e la autoestimulacin con frecuencia son ms gratificantes que los que puede ofrecer el profesor. La autoest imulacin es como la droga: es difcil hacerles la competencia a ambos. Por lo tanto, lo que hemos tenido que hac er y lo que recomendamos es que el profesor suprima activamente la conducta autoestimulante del nio durante el ap rendizaje. Esto quiere decir que si se autoestimula mientras le habla el profesor (cuando quiere que le preste atenc in), puede decirle un <(No)> contundente, o quiz proporcionarle algn otro estmulo aversivo que elimine el autoes tmulo. En cuanto deje de autoestimularse, el profesor lo refuerza (Qu bien ests mirando! o Qu bien ests esc !), y le da sus indicaciones. Puede permitir que se autoestimule despus de haber obedecido, como refuerzo por haberlo hecho bien. 4. La supresin de una conducta autoestimulante puede llevar al aumento de otras f ormas menos dominantes. Por ejemplo, si el nio se balancea mucho, y este balanceo se suprime, la mirada fija puede servir de sustituto. Si se suprime la mirada fija, puede que la vocalizacin y el tarareo la sustituyan. En e ste caso, la tarea consiste en ayudar al nio a desarrollar un modo de autoestimulacin que interfiera mnimamente con el ap rendizaje, y que sea ms aceptable socialmente. Por ejemplo, tararear, vocalizar, o la mirada fija conlle van un estigma social menor que saltar mientras se agitan brazos y manos. Puede que la necesidad de autoestmulo proporci one una base ideal para elaborar juegos y ejercicios fsicos. Comentaremos esta posibilidad mas adelante. Problemas de motivacin
Con frecuencia los nios con trastornos de desarrollo no estn motivados para aprend er temas acadmicos. Puede ser que esta falta de motivacin est provocada por los fracasos y las frustraciones que ya han experimentado en este tipo de aprendizaje, o que su escasa motivacin sea la principal razn por la que estn atrasa dos en sus conocimientos acadmicos y sociales. En cualquier caso, el hacerlo bien no siempre constituye un refuerzo s uficiente. Por otra parte, el no hacerlo bien a veces no supone un castigo adecuado. (Sin embargo, hay algunas excepciones notables.) Muchas sutilezas asociadas con el acierto o la equivocacin suelen pasar desapercibidas cuando se t rata de nios retrasados. En lugar de depender de una motivacin natural o intrnseca, el nio debe tener un sistema explcit refuerzo/castigo,
normalmente en forma de comida y exagerada aprobacin social, por una parte, y fue rtes No o estmulos punitivos por otra. Es seal de buen profesor el que siempre encuentra modos de motivar a un alumno le nto a que aprenda lo ms normalmente posible. Ya hemos comentado la utilizacin de refuerzos positivos y de castigos en el captulo 1, pero hagamos aqu un breve resumen: 1. La regla general es: deja que el nio haga lo que quiera (comer, autoestimulars e, recibir aprobacin) despus de hacer lo que t queras que hiciera. El refuerzo debe ocupar un tiempo mnimo, digamos entre uno y cinco segundos. 2. Usa refuerzos positivos exagerados al principio, mientras ests enseando una tar ea nueva. Despus que domine la tarea, ve disminuyendo los refuerzos y espera finalmente que te demuestre lo bie n que lo hace sin refuerzos positivos. Disminuye lentamente los refuerzos con las conductas adquiridas recie ntemente; si no, stas no se mantendrn. Esto es importante, porque quieres ahorrar los refuerzos para el apren dizaje nuevo, en lugar de usarlos para mantener conductas anteriormente adquiridas. 3. Recuerda lo que dijimos sobre el control o la minimizacin de la motivacin exter na. No dejes que el nio se autoestimule mientras le ests enseando. Su autoestimulacin y despiste son demasiado agradables para l. No esperes poder competir con ellos, al menos al principio. Por tanto, suprime el a utoestmulo. Si se va a autoestimular, debe ser como refuerzo por haber hecho antes lo que t queras que hiciera. 4. Si un nio siente ansiedad por un posible fracaso, no lo castigues por equivoca rse. El mismo se est castigando. Pronto descubrirs que un nio que siente mucha ansiedad al empezar es un nio fcil de ensear. Tiene muchsima motivacin. Todo lo que tienes que hacer es ensearle aquellas conductas que le perm itan superar su ansiedad, y acceder a las conductas que le ayuden a reducirla. 5. Aunque puede que tengas que usar motivaciones artificiales y exageradas al pr incipio, un buen profesor las disminuir gradualmente para que el aprendizaje sea normal cuanto antes. La normali zacin de la estructura motivacional es esencial con el fin de que el aprendizaje se d en todos los entor nos, impidiendo una recada. 6. Muchas veces se han usado vales con nios lentos. Los vales (por ejemplo, fichas) se usan como dinero para que el nio compre cosas extras, como un helado, favores especiales o ver un program a de televisin. El valor de las fichas se establece en los primeros pasos, cuando le das algo que desea, com o por ejemplo un pequeo trozo de comida, con tal de que primero te haya entregado una ficha. Una vez establecido el valor de las fichas, se las das como refuerzo a una conducta que hayas empezado a ensearle. En otras palabras, se puede ganar estas fichas, una por una, por medio de una conducta apropiada. Despus podrn ser entregadas a ca mbio de comida, tiempo libre, ver la tele, etc. La ventaja de la ficha es que supone un refuerzo explcito, q ue en ocasiones puede simplificar la situacin de aprendizaje. 7. Por supuesto, tambin es posible usar fichas como mtodo disciplinario. El nio pue de perder las que previamente se ha ganado si no se porta bien. Recuerda, sin embargo, que las fichas, como la
comida, son refuerzos artificiales y deben ser eliminados lo antes posible. De este modo el aprendizaje del nio ser lo ms natural posible, lo cual contribuir a llevar el aprendizaje a otros entornos. 8. Recuerda que cuanto ms raros sean tus refuerzos, menos podr transferir el nio lo que t le enseas a situaciones externas. Es decir, la generalizacin (transferencia) de conductas aprendidas de u na situacin a otra est relacionada con el grado en que ambas tienen refuerzos comunes. Por ejemplo, si usas refuerzos en forma de
comida en una situacin determinada, la conducta que ests formando con estos refuer zos puede no ser transferible a otra situacin en la que los refuerzos no sean de este tipo. O puede que el nio s e porte bien cuando tenga hambre (y desee comer) y, por lo tanto, portarse mal cuando est lleno y tus refue rzos comestibles ya no le interesen. De nuevo, un buen profesor sabr pasar de los refuerzos artificiales a otros ms naturales, para contribuir a la generalizacin de las conductas adquiridas. Problemas de atencin
Otro gran problema que interfiere con el aprendizaje de los nios retrasados es qu e tienen dificultades a la hora de prestar atencin. Es posible que sta sea la principal razn de su desarrollo retrasado. Su pr oblema de atencin parece empeorar cuando se autoestimulan; entonces es cuando con frecuencia parece que no prestan ninguna atencin. La falta de atencin tambin puede estar relacionada con la falta de motivacin. Si los nios no se sienten motivados para aprender, probablemente no le hagan caso al profesor. Sin embargo, es difcil definir la rel acin entre atencin y motivacin. En ocasiones hemos intentado que los nios sintieran mucha hambre y mucha ansiedad. No o bstante, seguan manifestando la misma falta de atencin. Quiz tuvieran varios tipos de problemas de atencin, algunos relacionados con la motivacin. Sea como fuese, hoy en da podemos describir estos problemas con ms detalle que antes, y proponer modos de trabajarlos, o de reducirlos. Puede que el origen de los problemas de los nios resida en una atencin demasiado f ocalizada en pistas externas. Muchas veces se fijan en detalles nimios y son incapaces de comprender algo de un modo global. Han hiperseleccionado el objeto de su atencin. Los siguientes ejemplos servirn de ilustracin a este concepto. Supn que le muestras la imagen de un hombre a un nio normal de dos a tres aos. El nio clasificar la imagen como hombre. Al ver la misma imagen, un individuo con problemas de desarrollo puede contestar botn en respuesta a un detalle insignifican te. Nosotros enseamos a unos nios autistas a diferenciar entre una nia y un nio. Cuando les quitamos los zapatos a l as figuras (con otros nios, otras prendas), los nios ya no podan diferenciar las figuras. Pareca que haban aprendido a diferenci ar al nio de la nia fijndose en los zapatos (u otro detalle insignificante) y haciendo caso omiso al resto de la fig ura. Otros ejemplos de esta hiperseleccin estn relacionados con el uso de apoyos. Cuand o a los nios se les ensea a imitar sonidos, puede que el profesor quiera usar sonidos que tengan claras indicacione s visuales adems de las auditivas. En cierto sentido, las pistas visuales ayudan o guan (apoyan) la respuesta correcta, como por ejemplo el movimiento bucal necesario para producir el sonido a o el movimiento labial para decir m. Supn que los nios aprenden a imitar estos sonidos. Ahora, cuando el profesor se tapa la boca para que no se la vean, de re pente enmudecen; ya no hablan. Han hiperseleccionado las pistas visuales y no han prestado atencin a las auditivas. To ma nota de otro ejemplo que ilustra cmo la atencin hiperselectiva puede interferir con la transferencia (generalizacin) del a
prendizaje en una variedad de situaciones. Un determinado profesor ense a los nios a identificar partes del cuerpo, una tarea preescolar corriente. Los nios aprendieron a sealarse la oreja cuando el profesor deca oreja, a sealarse el pie cuan do el profesor deca pie, etc. Un da vino un suplente, quien descubri que muchos de los nios eran incapaces de realiz ar la tarea, aun cuando parecan estar motivados y muy dispuestos a colaborar. Cuando se examin esta situacin ms de cerca, se descubri que el primer profesor, al pedirles que realizaran la tarea, haca un gesto leve pero claro con la mano, o con los ojos que no haca el segundo. Aparentemente, era la falta de este gesto lo que haba confundido a los n ios. Cuando el segundo profesor tambin empez a hacerlo, todos llevaron a cabo la tarea. Haban hiperseleccionado ciertos d etalles de la situacin de aprendizaje y esto interfera con su transferencia o generalizacin a nuevas situaciones. Sabemos con certeza que esta atencin hperselectiva ocurre entre sentidos de tal mane ra que si el nio ve lo que est haciendo el profesor, puede no orlo. Puede que se centre en unos datos, haciendo caso omiso de los dems. Pero tambin puede hiperseleccionar dentro de una dimensin estimular. Por ejemplo, las pistas visuales pueden tener forma, tamao y color, y es posible que preste atencin a slo una o dos de estas dimensiones, pero no a las tres. El mismo problema se da con las pistas auditivas. Por ejemplo, con el fin de aprender el lenguaje, el nio debe prestar atencin a var ias pistas presentes en tu voz, como la intensidad, el timbre y la forma de una expresin verbal. Pero de nuevo, puede que hiperseleccione y se pierda lo que realmente ests diciendo por prestar atencin slo a una de estas pistas, como la inte nsidad. Un nio no entender mucho lenguaje si no es capaz de centrarse en varias pistas auditivas producidas simul tneamente. Aparentemente la atencin hiperselectiva guarda relacin con la edad mental del nio. Los nios de una edad mental muy baja (los ms retrasados), muestran una atencin ms hiperselectiva que nios de edades mentales ms avanzadas. En resumen, los problemas de percepcin relacionados con la hiperseleccin de estmulo s son fundamentalmente: 1) los problemas de pasar de unos apoyos a otros; 2) transferencia limitada o la genera lizacin de las conductas aprendidas a nuevos entornos; 3) un aprendizaje o una utilizacin de apoyos ambientales general mente limitada. La cuestin es qu se puede hacer? Ofrecemos las siguientes propuestas: 1. Intenta minimizar los apoyos en situacin de aprendizaje. Por ejemplo, si al nio se le ensea a imitar sonidos, intenta hacer que las pistas visuales (la boca del profesor, etc.) no sean fiabl es para que no se haga adicto a estas pistas aadidas que coinciden con la misma dimensin que la de los apoyos educativos . Por ejemplo, si le vas a ensear la diferencia entre grande y pequeo, empieza con un objeto especialmente gran de (como por ejemplo una pelota de un metro de dimetro) y compralo con algo muy pequeo (una pelota con un dim etro de dos centmetros). Despus ve reduciendo esta diferencia extrema a una ms apropiada. Apare ntemente es ms fcil transferir las pistas de apoyo a las de entrenamiento cuando la discriminacin es fcil.
2. No refuerces al nio cuando haya llegado a la respuesta correcta con el apoyo p resente. Escatima los refuerzos cuando se trata de respuestas apoyadas. Si no lo haces, aprender a prestar cada v ez ms atencin a los apoyos, lo
cual los har mucho ms difciles de reducir. Por ejemplo, supn que le vas a ensear la d iferencia entre un crculo y un cuadrado (o cualquier otro concepto identificable por medio de pistas visuale s). Supn que colocas dos tarjetas, con una imagen en cada una, sobre la mesa que el nio tiene delante. Entonces le d ices crculo y lo apoyas para que acierte sealando el crculo con el dedo. El responde a tu apoyo y seala el crculo . Si lo refuerzas ahora puede que solamente ests fortaleciendo el vnculo entre tu sealamiento y el suyo. Puede qu e no haya visto el cfrculo, y que ni siquiera tuviera que echarle un vistazo para conseguir un refuerzo. Puede que tu dedo haya ocultado o bloqueado su respuesta a la verdadera pista (el crculo). De hecho, cuanto ms reduz cas tu apoyo, cuanto menos fiable sea, tanto ms obligado estar a prestar atencin a la pista de tu sealamiento, y tanto menos ser consciente de las pistas educativas. Por lo tanto, suprime cuanto antes los refuerzos, cuan do el nio acierte en las pruebas apoyadas. Refurzalo slo cuando obtenga la respuesta correcta sin apoyos. Una maner a de conseguir que esto funcione, es que t no lo apoyes, que seas ahorrativo con los apoyos, que esperes a proporcionrselos, etc., con el fin de obligarle a responder sin el apoyo, con la esperanza de que empiece a busca r la pista correcta. Una vez que el nio empiece a perderse los refuerzos, lo cual le pasar si t no se los proporcion as en las pruebas con apoyo, empezar a buscarse la vida e intentar encontrar otras pistas. (Existen datos de que las pruebas sin refuerzo llevan al nio a superar algunas de sus respuestas hiperselectivas.) 3. Estte atento a los apoyos accidentales. A los nios se les da muy bien descubrir apoyos involuntarios. Incluso detectarn pequeos gestos que hagas con los ojos, al fijarte en la respuesta correc ta. 4. Empieza primero con un aprendizaje fcil. Por ejemplo, con la diferencia entre blanco y negro, en lugar de algunos conceptos que incluyen forma adems de color, como el cuadrado y el crculo. Existen pruebas de que el nio es capaz de usar un apoyo para despus abandonarlo (es decir, transferir de una pista de apoyo a una educativa), si empiezas con una diferencia fcil como el blanco y el negro. 5. Recuerda que al fin y al cabo los nios aprenden a usar los apoyos y a abandona rlos (es decir, a hacer una transferencia). Pueden aprender a prestar atencin a ms y ms pistas. Tienen que apre nder a hacerlo si van a sobrevivir. Pero requiere tiempo.
Captulo 4: Registro de conductas Quiz la nica forma de comprobar si un determinado tratamiento funciona sea el segu imiento escrito de ste. Los diferentes tipos de conducta suelen exigir diferentes mtodos de medida. En este captulo comen taremos dos tipos de conducta (la autolesin y la autoestimulacin) y cmo se debe tomar nota de ellas. Registro de una conducta autolesiva
El modo ms corriente de hacer un seguimiento escrito de la autolesin es la anotacin de la frecuencia de la conducta, porque cada acto autolesivo suele ser claro y sucinto y, por lo tanto, fcil de co ntabilizar. Cada acto autolesivo se denomina acontecimiento, y el proceso se denomina registro de acontecimientos; es decir, que cada vez que el nio se golpea la cabeza contra algn objeto, se muerde, o comete algn otro acto autolesivo, se conta biliza un hecho. Los hechos pueden ocurrir rpidamente, por ejemplo, dos veces por segundo, o ms despacio, por ejemplo , uno por minuto. Durante cunto tiempo debes llevar un registro escrito? La duracin del registro depende de varios factores, incluyendo la frecuencia con la que el nio se hace dao a s mismo, y cunto vara su conducta de un entorno a otro. Por ejemplo, puede que frecuentemente se haga dao a s mismo en clase, pero slo raramente en la mesa. De todos modos, puedes hacer un muestreo de su con ducta. Muestrear significa que no tienes que tomar nota constantemente, sino slo una parte del tiempo, quiz unos die z minutos por hora. En ocasiones puedes registrar cada hora durante diez minutos a lo largo de un da. En otras, qu iz sea suficiente registrar slo durante diez minutos, a una hora especfica del da. La cantidad de registros necesarios depende de una serie de condiciones, tales como la fiabilidad de tus datos, y de cunto flucta la conducta del nio. Los registros po r muestreo pueden proporcionarte una estimacin fiable de la eficacia del tratamiento. Cuando empieces, o el primer da, puedes hacer un registro de todos los casos de autolesin que ocurran en sesiones de diez minutos de observacin cada hora , con el fin de tener una medida que sirva de base de comparacin para registros posteriores con el fin de evaluar el t ratamiento. Cmo hacer el registro Necesitars un contador reajustable (como los que se usan en las puntuaciones de g olf), un buen reloj y un grfico donde apuntar las conductas. Dibuja un grfico (vase tabla 4-1) (archivo adjunto de image n) que muestre perodos de diez minutos, y anota la frecuencia de la conducta, junto con cualquier comentario que estimes necesario. Cunto debe durar el registro antes de iniciar el tratamiento? El tratamiento debe empezar inmediatamente si las conductas son tan problemticas que ponen en peligro la vida del nio. Si no es ste el caso, solemos medir la conducta durante 14 das antes de intervenir. S i la conducta decrece, suspendemos el tratamiento hasta que se haya disminuido lo suficientemente como para no represe ntar ya un problema, o hasta que se haya estabilizado en un nivel diferente. Si se mantiene igual, o aumenta en los 14 das de observacin, iniciamos el tratamiento. Estos das dedicados a determinar una tasa con la cual evaluar la eficacia del tra tamiento los llamamos lnea base. En otras palabras, con frecuencia empleamos una lnea de saque de 14 das de duracin.
Con qu rapidez puede esperarse que se produzcan cambios? El cambio depende de muchos factores, que varan tanto de un nio a otro que no pued en formularse reglas definitivas que nos permitan saber cundo podemos esperar cambios. En general, los estmulos punitiv os deberan funcionar mucho ms rpidamente que la extincin o el aislamiento, y se deben notar sustanciales disminu ciones en la conducta durante la primera hora de su aplicacin. Si la conducta es sometida a extincin, puede que aumente dur ante la primera hora, incluso a lo largo del primer da, y despus disminuya lentamente durante los das prximos. En ocasiones u na conducta desaparece casi totalmente despus de una semana; otras veces puede tardar un mes entero en hacers e manejable, Registro de la autoestimulacin En muchos casos no es posible medir la conducta autoestimulante en trminos de su frecuencia, porque suele ser continua, sin puntos iniciales ni finales. En otras palabras, no es fcil hacer un registro de acontecimientos como hicimos en el caso de la autolesin, y en su lugar es posible que tengamos que usar un procedimiento de muestreo de tiempos. En el muestreo de tiempos se divide un determinado perodo de tiempo (por ejemplo, un tiempo de obse rvacin de 10 minutos), en unidades ms pequeas (40 unidades de 15 segundos cada una, por ejemplo). Despus divides estas unidades de 15 segundos en perodos de observacin (digamos de 10 segundos) y perodos de anotacin (unos 5 segundo s). Es decir, observas al nio durante 10 segundos, y despus usas los prximos 5 segundos para tomar nota de su co nducta, lo vuelves a observar durante otros 10 segundos, vuelves a anotar durante 5 segundos, etc. De esta man era tendrs cuatro oportunidades por minuto para tomar nota de su conducta, o cuarenta, en el caso de que lo observes durante 10 minutos. En la tabla 4-2 (archivo adjunto de imagen) hay una muestra de una tabla de datos. Si pones una cruz en la columna afirmativa siempre que se autoestimule, obtendrs un seguimiento de la intensidad de sus autoestmulos simplemente sumando las cruces anotadas durante 10 minutos. Con esto s datos podrs hacer una media diaria o semanal, segn convenga. Puede que tambin quieras usar una tabla como la q ue describimos en nuestro comentario sobre los grficos para la conducta autolesiva (vase la tabla 4-1). Una ayuda fcil y barata a la hora de realizar este tipo de observacin es la de dicta r los intervalos de tiempo en una grabadora, para luego escuchar la cinta con unos cascos durante las observacione s. Quiz la cinta diga en el punto cero: Observa lnea 1; a los 10 segundos, "Toma nota"; a los 15 segundos, "Observa lnea 2"; a los 25 segundos, Graba; etc. Esto simplificar el seguimiento y no tendrs que estar pendiente de un cronmetro. Registros de duracin Algunas conductas, como las rabietas, se anotan mejor en trminos de su duracin. La duracin de este tipo de conductas, y no su frecuencia, es el factor crtico. Un nio puede tener una rabieta slo una o dos veces al da, pero de varias horas de duracin. Entonces, lo que debes hacer es anotar, a lo largo de cualquier da, si hu bo rabietas, y cunto duraron. Puedes usar
un cronmetro para simplificar tus anotaciones. En la tabla 4-3 (archivo adjunto d e imagen) se da una muestra de una hoja de datos para el registro de la duracin. Tendrs que pasar estos datos a un grfico para ver mejor lo que ocurre. Apunta los das sobre la lnea horizontal, y el porcentaje de tiempo (los minutos dedicados a r abietas sobre el tiempo total de la observacin) sobre la lnea vertical. La fiabilidad del registro En cualquier registro es importante saber si otras dos personas coinciden con tu s observaciones; es decir, si tus anotaciones son fiables. Puedes poner a prueba la fiabilidad del registro pidiendo a otra pe rsona que haga un registro de la misma conducta, a la vez que lo haces t. Los datos del primer observador se comparan co n los del segundo. Idealmente, un segundo observador hace controles puntuales al primero para asegura rse de que hay acuerdo, y comprobar la fiabilidad de los datos. Esto significa que no necesitas que el segundo obser vador est siempre presente, aunque s deber hacer comprobaciones entre el 10 y el 20 % del tiempo. Se dice que las observaci ones no son fiables si los dos observadores estn tan en desacuerdo que se puede llegar a dos conclusiones completamente difer entes a partir de sus datos. En general habr bastante acuerdo en los registros de la conducta autolesiva, y menos en el d e la autoestimulante. Si existe un gran desacuerdo, intenta definir la conducta ms concretamente, y abandona definiciones ms ambiguas. Si tienes dudas, no intentes hacer una media. Los procedimientos de registro se han ido haciendo cada vez ms complejos, y supon en un rea de investigacin bastante sofisticada. Hall (1972) ha escrito un pequeo libro muy til sobre el registro de c onductas. Quiz puedas consultar a un experto en medidas conductuales del Departamento de Psicologa o de Ciencias de la Educacin de la universidad ms prxima. Preparacin para el aprendizaje La unidad II presenta un programa de preparacin para el aprendizaje. Los captulos 5 y 6 proporcionan detallados procedimientos para ensear cmo sentarse adecuadamente y cmo dirigir la atencin. Una vez que hayas enseado estas conductas preparatorias, tendrs que eliminar las conductas interferentes para que el nio est listo para aprender. El captulo 7 proporciona informacin til para ayudar a los nios a superar sus rabietas y dismin uir otras conductas perjudiciales. (Puede que encuentres que el capitulo 7 sobra, por haberse tratado ya la materia en los captulos 1 y 2. Reconocemos que existe una redundancia, pero nos pareci apropiado, porque queramos asegurarnos de que el trat amiento de las conductas perjudiciales fuera realmente eficaz.)
Al principio, es mejor empezar por algo sencillo, tanto por ti como por el nio. Decidimos empezar por la tarea ms elemental: ensear al nio a sentarse en una silla en respuesta a la indicacin Sintate (capitulo 5 . Esta sencilla tarea supone una prctica excelente, porque contiene todos los elementos de una situacin de aprendiz aje: indicaciones, apoyos, la identificacin de las respuestas correctas, y refuerzos y castigos. Solemos empezar nuestro programa de enseanza con el nio y el profesor en el centro d e la habitacin, y los padres y los miembros del equipo de enseanza rodendolos para asistir a la clase. Despus de que el rofesor haya enseado al nio a sentarse cuando se lo indica, todos los adultos que estn presentes deben ten er la oportunidad de practicar la indicacin. Aunque los padres llevarn una ligera ventaja sobre los dems miembros del equipo, que no tienen ninguna experiencia en la enseanza a personas con trastornos del desarrollo, nadie debe s entir vergenza o incomodidad por aprender nuestros mtodos de enseanza. Cuando empezamos con la enseanza formal, todo s deben ensear de la misma manera. Es importante que las indicaciones sean coherentes. Ms adelante puedes pe rmitirte una mayor "flexibilidad" y variacin en los programas; el nio lo necesitar para prepararse para el mundo extern o. Sin embargo, al principio es mejor que todos los adultos que enseen usen mtodos de enseanza coherentes y homogneos. Puede que quieras trabajar con dos o tres indicaciones ("Sintate", Las manos quiet as, Mirame) durante la primera sesin. No obstante, no ensees demasiadas cosas al principio; es mejor establecer u n buen control sobre lo bsico (Sintate, Mirame) antes de seguir. Algunos nios pueden producir una respuesta adecuad a estas indicaciones en menos de una hora (o incluso puedes saltrtelas); otros necesitarn un mes o ms. Algu nos nios se opondrn a tus intentos de ensearles. En general, el nio establecer dnde y cmo debe empezar la enseanza. Captulo 5: Sentarse bien Quiz parezca sorprendente, pero para algunos nios aprender a sentarse correctament e en una silla constituye su primera experiencia de aprendizaje. Esto puede ser un paso muy gratificante para todos. Busca este tipo de control antes de pasar a otros programas. Recuerda tambin que, ya que esta tarea es fcil, tanto para el nio que aprende como para el adulto que le ensea, el xito es mximo para ambos. Es absolutamente fundamental, especialmente al principio, que tanto el profesor como el nio acierten. Es gratificante para el nio porque habr aprendido algo defini tivo y tambin porque a la mayora de los nios les gusta algn tipo de limites; es gratificante para el adulto porque contrib uye a su confianza en si mismo como profesor, y porque la tarea es lo suficientemente sencilla como para ser fcilment e enseable. Para algunos padres, sta puede ser la primera vez que hayan tenido un control explicito sobre su hijo. Hay tres indicaciones que son muy tiles para ayudar al nio a sentarse correctament e durante las sesiones de aprendizaje: Sintate; Sintate derecho; "Las manos quietas". Sintate La primera indicacin Sintate, no siempre es necesaria. Sin embargo, si el nio no sabe sentarse en una silla,
recomendamos el siguiente procedimiento: Paso 1: Elige una silla apropiada para el tamao del nio. Ponla justo detrs de l. Paso 2: Di Sintate y ayuda al nio (empjalo o aydale fsicamente a sentarse en la sill Paso 3: Refurzalo con elogios o comida en cuanto est sentado. Paso 4: Haz que se levante (levntalo t si es necesario) y repite los pasos 2 y 3. Paso 5: Cada vez que le digas que se siente, dale menos ayuda. Es decir, reduce gradualmente el apoyo fsico para que sea cada vez ms responsable del acto de sentarse. Debes reforzarlo siempre que se sie nte. Aumenta tambin poco a poco la distancia entre l y la silla. Paso 6: Si se levanta antes de lo que quieres, oblgale (quiz con estmulos aversivos ) a sentarse de nuevo en la silla para que sienta respeto a levantarse sin tu permiso. Paso 7: Ahora introduce la indicacin Levntate y si es necesario aydalo a que se levan te. Puede que levantarse de la silla sea refuerzo suficiente. Recuerda, t decides cundo se sienta y cundo se levan ta durante las sesiones de aprendizaje. Conforme se vaya haciendo ms experto a la hora de sentarse como respuesta a tus i ndicaciones, y sea capaz de seguirlas y sentarse durante aproximadamente cinco segundos, debes pedirle que se siente dur ante perodos cada vez ms largos (para algunos nios puede ser slo cinco minutos seguidos, incluso despus de un mes de entr enamiento). Cuando trabajes con otras tareas (presentadas a continuacin) elogia de vez en cua ndo al nio por sentarse bien para que mantenga la postura. Sintate derecho
Con frecuencia los nios pueden estar sentados, pero se encorvan o se deslizan en la silla. Cuando hacen esto no estn bien sentados y generalmente no estn prestando atencin. La indicacin Sintate derecho ayuda a conseguir que sus retorcimientos y deslizamientos estn bajo tu control. Se recomiendan los siguient es pasos para el aprendizaje de esta indicacin: Paso 1: Cuando el nio empiece a encorvarse o deslizarse, di Sintate derecho. Dilo co n fuerza. Que sepa que la cosa va en serio.
Paso 2: Mustrale inmediatamente lo que quieres decir cuando le das esa indicacin, al corregir su manera de sentarse. Puede que esto requiera que le empujes los hombros hacia atrs o tires de l para en derezarlo (apoyo). Paso 3: Refuerza al nio por sentarse bien. Paso 4: Despus de que lo hayas ayudado varias veces, espera unos segundos antes d e volver a darle la indicacin para que tenga la oportunidad de hacerlo por su cuenta. Paso 5: Si no se sienta derecho durante los prximos dos o tres segundos, y t te da s cuenta de que est siendo vago o terco, oblgalo a sentarse. Debes hacerlo de manera que el nio prefiera hacerlo l sol o! Paso 6: Asegrate de que lo elogias siempre que se sienta correctamente como respu esta a tus indicaciones. Ten cuidado de que lo que haces (al expresar tu disgusto y tu atencin) no lo refuerce de hech o, por estar repantigado. S ligeramente aversivo en cuanto se repantigue. Las manos quietas La tercera orden importante es Las manos quietas. Todos los nios se mueven mucho, p ero el movimiento o el autoestmulo manual excesivo muchas veces es la causa de que el nio no preste atenc in. Puede estar perfectamente sentado y mirndote, pero si mueve las manos o agita los brazos, es posible que no oiga ni una palabra de lo que le dices. Las manos quietas puede significar una o varias cosas: 1) las manos estn quietas y los brazos cuelgan a los costados; 2) las manos estn sobre los muslos, con las palmas hacia abajo; 3) las manos cruzada s en el regazo. Elige la postura que le sea ms natural y a ti te sirva mejor. Los nios que mueven el dedo gordo y el indic e deben aprender la postura 2. Con las palmas haca abajo y los dedos estirados sobre las piernas, se minimiza su tentacin de moverse. Para los que no mueven los dedos, pero s agitan manos y brazos, son apropiadas las posturas 1 y 3. Paso 1: Cuando el nio se mueva, di Las manos quietas, y oblgale a poner las manos en la postura deseada. Paso 2: S contundente. Debe darse cuenta de que le conviene mucho ms hacerlo l mism o. Paso 3: Refurzalo siempre (con comida y aprobacin) por seguir tus indicaciones, in cluso en las fases iniciales, cuando an le ayudas. Paso 4: Reduce gradualmente la cantidad de ayuda prestada a la hora de colocar l as manos en la posicin adecuada como respuesta a tus indicaciones. Dale tiempo para responder a las indicaciones, y a ydale slo cuando sea necesario. Conforme vaya aprendiendo la conducta, necesitar menos apoyos. a) Di Haz esto mientras llevas a cabo la conducta deseada. b) Si es necesario, aydalo a imitarte. c) Refurzalo por imitarte. d) Reduce gradualmente tu ejecucin de la tarea despus de haber dado las indicacion es. (Finalmente, apenas tendrs que mover las manos para que l recuerde en qu consiste l a leccin entera.) Paso 5: Conforme vaya entendiendo qu es lo que esperas de l, reduce gradualmente l os refuerzos en forma de comida, manteniendo la conducta apropiada slo con la aprobacin social. Por ejemplo, en lug ar de reforzar con comida cada acierto, refurzalo por cada tres aciertos, despus por cada diez, etc. Al final reduce tambin
la aprobacin social para que el nio aprenda que se espera que se siente correctamente como una cuestin de rutina. La generalizacin de esta conducta Despus de que haya aprendido a sentarse correctamente en una silla en particular, con un determinado adulto en una determinada habitacin, generaliza el aprendizaje en otros lugares y con otras per sonas. Que se siente en sillas cuando t se lo digas en el cuarto de estar, en la cocina, en el dormitorio, en el cuarto de bao, etc. Que diferentes adultos ejerzan de profesores, y usen distintas sillas. Lo ms probable es que haya rabietas y quejas cuando empieces a asumir el mando y a exigir que el nio obedezca tus rdenes, por muy sencillas y razonables que stas sean. El capitulo 6 trata de las tc nicas para eliminar estas conductas problemticas. Captulo 6: Dirigir y mantener la atencin del nio La seccin del programa de preparacin para el aprendizaje incluye dos procedimiento s. El primero consiste en ensear al nio a prestar una atencin visual a tu cara (estableciendo contacto con los ojos). El segundo consiste en un procedimiento general para ensear conductas elementales, tales como la atencin visual a objetos en el entorno, hacia los que quieres dirigir la mirada del nio. Mrame Utiliza la indicacin Mrame para establecer contacto con los ojos. Generalmente es me jor estar seguro de que el nio ha aprendido a sentarse bien y a estar atento antes de ensearle este procedimiento. Paso 1: Que se siente en una silla frente a ti Paso 2: Di Mrame cada 5 o 10 segundos.
Paso 3: Refurzalo con comida y elogios por mirarte a la cara. Al principio, una r espuesta correcta consistir en que te mire a los ojos durante al menos un segundo, en los dos segundos siguientes a tu indica cin. Es decir, que est claro que te ha mirado y que su respuesta ha sido lo suficientemente ntida como para que l sepa po r qu se le est reforzando. En general, si tienes una idea clara de qu es lo que refuerzas, l lo entender. Di Ests mirando mu y bien, y a la vez dale algo de comer. Paso 4: Si no te ha mirado a la cara durante este intervalo de dos segundos, mir a a otro lado durante unos cinco segundos y repite despus la indicacin. Paso 5: Algunos nios no te miran cuando les dices Mrame. Por lo tanto, tendrs que apo yar la respuesta. Puedes hacerlo sosteniendo un poco de comida (u otra cosa a la que el nio vaya a mirar) directamente en la linea de visin entre tus ojos y los del nio, a la vez que das la indicacin. Por lo tanto, repite la indicac in (Mrame) y a la vez presenta el apoyo (mueve el trozo de comida en su lnea de visin y mantnlo al mismo nivel que el de tu s ojos). Paso 6: Cuando se d el contacto ocular, dentro de un espacio de tiempo de dos seg undos, como respuesta a tu orden, y diez veces seguidas, reduce gradual y sistemticamente el apoyo, ocultndolo cada ve z ms con la mano, y minimizando el movimiento de sta. Paso 7: Para aumentar la duracin del contacto ocular, retrasa gradualmente la ent rega de la comida, mientras mantienes el contacto ocular con elogios. Es decir, incrementa el tiempo durante el cual el n io debe mirarte a los ojos antes de recibir la comida. Cuenta silenciosamente hasta dos antes de reforzarlo, despus hasta tres, y despus hasta cinco o ms, para que aprenda lentamente a mirarte a los ojos durante perodos cada vez ms largos. Debes tomar nota de algo muy importante en esta labor: has establecido una idea muy clara de lo que es una respuesta correcta y de lo que constituye una respuesta incorrecta. Esto es fundamental, p orque ahora sabes cundo reforzar. Puedes ser coherente. Sabes qu es lo que quieres, y no dudars ni te obsesionars con detall es que no son necesarios para alcanzar el objetivo final. Esto es muy importante a la hora de ensear a nios retr asados. No te perdonan tus errores como lo hacen los nios normales. Es mejor empezar a ensear el contacto de los ojos cuando el nio est sentado en la s illa, porque sta proporciona una sencilla situacin de aprendizaje con pocas distracciones. Es ms fcil dominar la sit uacin en estas circunstancias. Sin embargo, si el nio slo aprende a mirarte desde la silla, esta nueva conducta tendr un valor muy limitado. Por lo tanto, es necesario que empieces a generalizar este primer aprendizaje (como hiciste cuand o se sentaba en sillas diferentes). Cuando sea capaz de mirarte en la silla, haz que te mire de pie, en otras habitaciones, etc., y refurzalo por hacerlo. Refurzalo por perodos de contacto cada vez ms largos, empezando por unidades de un segundo y aum entando lentamente la exigencia a miradas de dos, de tres o ms segundos, antes de reforzarlo. Abrzame
Los procedimientos para ensear Sintate y Las manos quietas (capitulo 5), y Mirame t
proporcionado un marco general dentro del cual ya podrs ensear al nio a prestar una atencin visual a objeto s seleccionados del entorno, y tambin otras conductas elementales. Puedes intentar algunas de stas por tu cuenta. Por ejemplo, una de las primeras conductas que enseamos al nio es la de abrazar al adulto cuando ste dice Abrzame. Pod s organizar la enseanza de esta conducta con los siguientes pasos: Paso 1: Di Abrzame, y ayuda (es decir, mueve) al nio para que su mejilla roce la tuy a. Refurzalo con comida en el momento en que su mejilla entre en contacto con la tuya. Paso 2: Reduce gradualmente el apoyo mientras sigues dando la orden (Abrzame) en vo z alta y ntida. Pas 3: Retn gradualmente el refuerzo, hazlo contingente a la longitud del abrazo. Avanza con pasos lentos de un abrazo de un segundo a otro que dure de cinco a diez segundos. A la vez. exige un abraz o ms completo, haciendo que te coloque los brazos en torno al cuello, apretando ms fuerte, etc. Apoya estas conductas aad idas si fuese necesario. Paso 4: Generaliza este aprendizaje a muchos entornos y con muchas personas. Red uce gradualmente el programa de refuerzos para ir recibiendo cada vez ms abrazos a cambio de menos refuerzos. Mantener la atencin del nio
Debes esperar que mientras ests enseando al nio a prestar atencin visual, ste intente levantarse de la silla o inicie una rabieta. S firme y exige que se siente bien y no se porte mal cuando le ests ensean do. Si no, la situacin de aprendizaje ser un puro caos. Hay muchas cosas que pueden ir mal, incluso en estos primeros pasos. Si el nio no parece estar aprendiendo, o empieza a olvidar lo que ya sabe, estte atento a los errores cometidos por el profesor. Gen eralmente, es el profesor quien no lleva a cabo la secuenda del aprendizaje de un modo adecuado. Es ahora cuando ser til una r eunin de equipo, para ayudar a localizar los errores pedaggicos. Uno de los errores ms comunes es que tu No empiece a parecerse a tu Bien. El profesor est momentneamente quemado y necesita un recambio de pilas. El No debe parec rse a la furia divina (a veces), y el Bien tiene que ir acompaado de muchas sonrisas, besos y abrazos. Sobre acta, s un actorazo, y exagera realmente tu expresin (con tal de que el nio no piense que ests simulando, y crea q ue la cosa va en serio). Una segunda razn para la falta de mantenimiento es de origen motivacional. Si usa s comida como refuerzo, no empieces la sesin de aprendizaje despus de comer. Normalmente, al nio no le interesar la comida si est lleno. No utilices trozos grandes de comida (como por ejemplo cucharadas) o el nio se saciar muy pronto. En su lugar, durante este aprendizaje
inicial asegrate de que tiene hambre (trabaja con l a la hora de comer, haz que se pierda una comida, dale cantidades muy reducidas, etc.). Puede que esto parezca cruel, pero realmente no lo es, con tal de que ahora empiece a aprender y el uso de comida como refuerzo sea provisional. No obstante, el principal problema de la preparacin para el aprendizaje es el del manejo de las rabietas. La eliminacin de conductas perturbadoras aparece en el prximo capitulo. Captulo 7: Eliminacin de conductas ligeramente perturbadoras Este capitulo contiene procedimientos elaborados con el fin de eliminar las cond uctas empleadas por el nio para evitar las tareas o que interfieren con el aprendizaje. Algunos nios muestran graves conduct as perturbadoras, como la automutilacin, que suponen un peligro para su seguridad. Deben ser eliminadas con procedimiento s diferentes de los que describimos en este capitulo, con ayuda de profesionales, antes de someter al nio a una situacin de aprendizaje. Si la vida del nio no corre peligro por la posibilidad de la autolesin, te recomendamos que sigas con n uestros programas. Antes de aplicar cualquier procedimiento de eliminacin de conductas perturbadoras , es importante que determines qu espera el nio conseguir con su conducta. Probablemente hay dos motivos genricos. P rimero, puede estar intentando evitar la realizacin de la tarea. Tiene una rabieta con el fin de que pares y abandones. Segundo, es posible que simplemente quiera ms atencin del adulto. Sus quejas, lloros, gritos, lanzamiento de materiale s de trabajo, volcar los muebles, tirarse al suelo, arquear violentamente la espalda, o morderse violentamente a s mismo son t odas conductas que pueden suponer intentos de quitarse de encima tus exigencias o de conseguir ms atencin y hacerte sentir ansiedad o inquietud. Procedimientos para la eliminacin de conductas perturbadoras La extincin directa La extincin directa constituye el procedimiento ms eficaz y menos complicado para eliminar conductas perturbadoras. Debes comportarte como si no ocurriera nada. No prestes absolutamente ninguna at encin al nio cuando se porte mal, y deja claro que su conducta no tiene ningn efecto sobre ti. Es decir, no lo mires involuntariamente cuando se altere, y no pospongas tus rdenes por sus interrupciones. El nio abandonar la conducta perturbad ora cuando se d cuenta de que no le compensa portarse asi. A veces a los nios se les da muy bien saber cundo y cmo tocar tu fibra sensible. Tu s gestos de desagrado, tus vacilaciones, el que pospongas un intento o te sonrojes puede ser suficiente par a que el nio mantenga la rabieta. No obstante, la extincin directa slo puede llevarse a cabo con conductas levemente problemticas. Es imposible hacer caso omiso a un nio cuando te muerde o rompe los muebles. Quiz sea necesario usar casti gos y aislamiento para eliminar rabietas de esta magnitud, pero es importante recordar que debes volver a la ext
incin directa cuando se haya reducido la rabieta. El aislamiento Es otro procedimiento que puedes aplicar para eliminar conductas levemente pertu rbadoras. Cuando el nio empiece a alterarse, dale la espalda y asegrate de que no puede verte la cara hasta que no haya dejado de portarse mal. No digas nada, y mantente tranquilo. Si esto no es suficiente para eliminar la conducta m olesta, quitale otras fuentes de atencin que contenga la habitacin. Ponle de cara a una pared vaca, o colcalo para que no pueda verte a ti ni a otros, hasta que est suficientemente tranquilo para seguir trabajando. No le amonestes mientras se tr anquiliza. No le hagas caso cuando est aislado. No existe ninguna regla absoluta sobre la ca ntidad de tiempo que debe permanecer sin tu atencin, pero generalmente parece que cinco minutos son eficaces. Los aisl amientos que exceden a los 20 minutos no se recomiendan porque suponen una exclusin demasiado larga del proceso de aprendi zaje. Puede ser adecuado un aislamiento entre cinco y diez segundos hasta que el nio se haya tranquilizado. U na vez que est tranquilo, elgialo por su calma, e introduce relajadamente la tarea. Si se altera inmediatamente despus de que la hayas reintroducido, repite el procedimiento. Hazle saber que nadie le har caso hasta que siga trabajando. No debes usar el aislamiento si el nio se autoestimula con frecuencia. En ese cas o, puede ser tan agradable (reforzante) el aislamiento como tu atencin, porque puede autoestimularse libremente mientras no le haces caso. El aislamiento tampoco ser eficaz con aquellos nios que desean evitar o deshacerse de tus exigencias. De hecho, en estos casos el aislamiento empeora la conducta del nio. Al rincn Este procedimiento es una forma de aislamiento con el rasgo aadido de restringir fsicamente al nio. Algunos nios se ensaan al alterarse. Dan patadas, araan, muerden o golpean para obtener atencin y l ibrarse del trabajo. Slo debes aplicar el rincn si el nio es agresivo cuando se altera o no se est quieto durante el aislamiento.
Cuando el nio empiece a alterarse, oblgale inmediatamente a ponerse en un rincn ce rcano. Colcalo de cara al rincn con los brazos extendidos detrs del cuerpo, lejos de l. Presiona sus brazos contra las dos paredes que forman el rincn. Si patalea, brele tambin las piernas para que ambas toquen las paredes en la medida d e lo posible. Sujtalo en esta postura hasta que se haya tranquilizado. Es una postura muy incmoda, y el nio no querr que lo sujeten as durante mucho tiempo. En cuanto se haya tranquilizado y haya dejado de intentar dar patadas, araar o go lpear, sultalo, elgialo y regresa al trabajo. Quiz empiece a dar bofetadas en cuanto lo hayas soltado, o poco despus. E n ese caso, vuelve a sujetarlo inmediatamente. Repite este procedimiento todas las veces que sea necesario. Haz le saber que sus intentos de hacer dao a los dems estn absolutamente prohibidos, y que tu aguante en este tema es superior al suyo. Como siempre, regresa a la tarea y sigue trabajando hasta que consideres que se ha realizado como t quieres, y no como quiere l. Seguir con la tarea usando el No! Si es imposible llevar a cabo la extincin, y el aislamiento no surte efecto o par ece inapropiado, realiza la tarea mientras que a la vez le dices contundentemente No!. Cuando empiece a alterarse, di No! inmediatamen e y muy contundentemente. Intenta no paralizar la tarea, porque podra ser gratificante para l y contravenir los efectos del No!. A veces es til emparejar el No! con un ruido fuerte como un golpe en la mesa o una palmada delante de su cara. En general, la orden debe especificar la conducta de la que se trata, como por ejemplo, No grites! o No te ras!. De este modo, el nio oye exactamente qu es lo que quieres que deje de hacer. Sin embargo, la indicacin debe ser breve. En ciertos casos, como cuando tira los materiales de trabajo al suelo, una descripcin verbal completa de la conducta no deseada sera torpe y quiz confusa para el nio; es mejor que abrevies la indicacin y digas simplemente No!. El nio puede responder a tu No! de una de estas tres maneras: 1. Abandona la conducta perjudicial. En ese caso, elgialo (Qu bien que ests calladito ! o Qu bien sentado ests!) y sigue con la tarea. 2. Se altera ms. Se queja hasta tal punto que es imposible seguir con la tarea (p or ejemplo, lanza al suelo los materiales necesarios para la tarea). Aqu podrias aumentar la fuerza del No! (por ej emplo, dicindolo con voz ms alta, dndole una bofetada en la cara, etc.). Haz que tu orden sea tan aversiva y persistente que prefiera que dejes de drsela a mantener su conducta alterada. 3. Reduce la alteracin hasta un nivel que permita la continuacin de la tarea. Por ejemplo, abandona una ruidosa rabieta pero se sigue quejando. En este tipo de situacin, debes seguir con la tar ea como si no estuviera alterado. Es decir, intenta la extincin directa. Cuando el nio responda correctamente, elgialo m uy efusivamente. De este modo estars elogiando (reforzando) la conducta que deseas y haciendo caso omiso (extin guiendo) de la conducta no deseada y perturbadora.
Puede que empiece a alterarse en cuanto se reemprenda la tarea, o poco despus. Re pite el procedimiento. Haz que perciba que debe terminar la tarea, y que su alteracin no servir para librarlo de ella. Co n la mayora de los nios pequeos un No! fuerte es lo suficientemente aversivo como para eliminar la alteracin. En alguno s casos se recomienda un golpe en el muslo a la vez que se dice No!. Un fuerte azote en el trasero suele eliminar una ra bieta si han fallado otros procedimientos. Decididamente, los estmulos acabarn con la rabieta rpidamente (y podrs seguir enseand o). Otras veces, sin embargo, no ser tan fcil. Este ser el caso cuando el nio sea extrem adamente negativo, y realmente se sienta reforzado por tu enfado y tus castigos. Cuanto ms lo castigues, ms se alter ar. En estos casos, si realmente te enfadas y te pones muy duro, puedes pararle los pies. Pero puede requerir semana s o meses, un tiempo en el que se desgastar tu salud mental y fsica. Quiz tengas que volver a la extincin y seguir tra bajando durante las rabietas. O puedes intentar algn tipo de hipercorreccin, que ya comentamos en el captulo 1. Finalmente, si tus rdenes y las alteraciones del nio se convierten en prolongados griteros y te resistes a usar estmulos punitivos, deberas usar la simple extincin o combinar el No! con el aislamiento. El q ue tengas que gritar mucho puede indicar que le produce placer verte alzar la voz y enfadarte, con lo cual el pro cedimiento no es eficaz. Adems, recuerda que hay dos posibilidades importantes cuando empleas los castigos. Primero, es posib le que el nio se adapte a ellos si los usas durante un cierto tiempo. Debes comprobar si surten efecto en 10 o 20 aplicacion es. Segundo, puede que aprenda a usar alguna forma de autoestmulo para protegerse del entorno y mantener a distancia lo s estmulos que lo rodean. Esto es ms probable si usas los estmulos aversivos durante mucho tiempo. Cundo se domina la unidad II? Cunto se tarda en completar la unidad II? Por ejemplo, cunto tarda un nio en eliminar sus rabietas, o en aprender a sentarse en una silla, con las manos en el regazo, mientras te mira? Algunos han dominado la unidad II en una hora; otros han necesitado un mes entero. Incluso despus de un mes, algunos nios tienen rabiet as, pero es posible que stas sean tan dbiles que se pueda seguir con la unidad III. En cualquier caso, los nios varian e normemente en su ritmo de aprendizaje, incluso dentro de un grupo con los mismos resultados en pruebas de cociente de i nteligencia. Por supuesto, tambin depender de tu capacidad como profesor, de tu dominio de los refuerzos positivos y eficaces a la hora de formar conductas alternativas, de lo contundente que seas, de la cantidad de ayuda de la que disp ongas, etc. En cualquier caso, tendrs que completar esta unidad sobre la preparacin para el aprendizaje y alcanzar algn cont rol sobre el nio. Facilitar mucho la enseanza de otros programas. Una vez dominada la unidad II, la confianza que esto te proporcionar te llevar muy lejos y probablemente al nio le habrn pasado ms cosas que sentarse tranquilamente. Algunas de ellas son difciles de medi r. Al tener un papel ms especfico que
antes, es posible que empiece a sentir ms confianza y afecto por ti al ver que er es capaz de hacer ms cosas por l. Para l, adquieres ms valor. Unidad III La imitacin, el emparejamiento y el primer lenguaje
Los programas de la unidad III deberan hacer mucho ms interesante la labor de ensea r al nio. El captulo 8 describe la forma de ensearle a imitar tus movimientos. Le ensears a levantar los brazos, a toc arse la nariz, a dar palmadas, a levantarse, a sonrer y a imitar tus acciones. Una vez que pueda llevar a cabo est a imitacin, le ayudars a realizar otras muchas tareas, como manipular juguetes, vestirse y tener expresin facial. La imit acin es un instrumento pedaggico muy poderoso, y probablemente constituya el mtodo primario de los nios normales para a prender de la sociedad adulta. Recuerda que los nios aprenden con ritmos diferentes. La enseanza a nios que tienen poca capacidad imitativa, o ninguna, marchar lentamente, mientras que otros imitarn con rapidez algunas de tus acciones. Con stos, es cuestin de ampliar lo que ya saben y, lo que es ms importante, de controlar sus imitaciones para usarlas en el momento adecuado. El capitulo 8 contiene una importante seccin que se debe leer con detenimiento. Se r efiere a la rotacin aleatoria, y a los problemas del aprendizaje de la discriminacin. Los procesos de aprendizaje que se c omentan en esta seccin son fundamentales para todos los programas del libro. El programa del captulo 9 ensea al nio a emparejar un objeto o una sencilla imagen (siguiendo las dimensiones de forma, tamao y color) con otro objeto u otra imagen similar o idntica. Por ejemplo, el pr ofesor coloca una variedad de objetos sobre la mesa delante del nio; le da un objeto (una reproduccin) y le ensea a identificar (emparejar) a ese objeto con su equivalente en la mesa. El programa de emparejamiento de objetos y de imgenes es muy similar al programa de imitacin (emparejamiento) de movimientos. No hay nada sobrenatural o mgico en anteponer el aprendizaje del emparejamiento de movimientos al aprendizaje del emparejamiento de objetos. Podras invertir el orde n perfectamente. Nosotros llevamos a cabo ambos programas ms o menos a la vez. El captulo 10 presenta un programa para el seguimiento de rdenes verbales (primer habla receptiva). En esencia, el programa del captulo 10 facilita al profesor el control verbal de las conductas q ue fueron enseadas en el captulo 8. Por ejemplo, en lugar de solamente levantar los brazos (o dar palmadas, o sonrer) imi tando al profesor, ahora el nio responde a indicaciones verbales formuladas por el profesor, como Levanta los brazos, Aplaude, o Sonre, mientras se reducen gradualmente los apoyos proporcionados al movimiento de las manos, hasta que sea capaz de responder a las indicaciones sin ms apoyo que el puramente verbal. Aqu podrs ver claramente cmo la sociedad adult a empieza a ejercer un control sobre el nio que es cada vez ms apropiado. El captulo 11 contiene el programa ms difcil del libro. Explica cmo ensear a un nio m do o mejor no verbal a imitar sonidos y palabras, para que pueda aprender a hablar. Mientras que los programas de los captulos 8 y 9 tratan de la
imitacin y el emparejamiento de pistas visuales, obviamente la imitacin verbal es un asunto de emparejamiento de pistas auditivas. Puede que los nios con trastornos del desarrollo tengan dificultades e n la percepcin y el procesamiento de pistas auditivas (en comparacin con las pistas visuales). O quiz el emparejamiento auditi vo del habla es mucho ms complejo que el visual. En cualquier caso, el captulo 11 pondr a prueba, sin duda alguna, tu ca pacidad como profesor. Si eres capaz de ensear la imitacin verbal, sers un moldeador inusitadamente competente, porque es u na labor educativa muy difcil. Una vez que hayas enseado al nio algunas conductas imitativas, tendrs una base para los programas relacionados con las habilidades de juego, que constituyen el tema del captulo 12. Finalmente, el captulo 13 trata de la mxima potenciacin del aprendizaje, as como de la intensificacin de la generalizacin del nuevo aprendizaje a nuevos entornos, y afianzar su mantenimiento. La unidad III es un conjunto global. A estas alturas ya ests profundamente involu crado en los programas de enseanza; una situacin de aprendizaje ideal puede suponer de seis a ocho horas de instruccin ind ividual al da. No todos los ambientes pueden proporcionar tanta enseanza, pero ten en cuenta que, cuanto ms aprenda el n io, mejor estar. En este momento estar aprendiendo varios programas a la vez, porque no existe nin gn lmite significativo para los programas de esta unidad. Esto te permite la variedad y hace que tanto tu jornad a como la suya sean ms interesantes. Captulo 8: Imitacin de acciones sencillas Los nios normalmente adquieren conductas complejas, juegos y deportes incluidos, por medio de la observacin de la conducta de los dems, y en el caso del lenguaje, al escuchar el habla de los otro s. Por lo tanto, parece que los nios adquieren la mayora de sus habilidades sociales, recreativas y lingsticas por medio de la imitacin. Despus de trabajar con nios con trastornos del desarrollo podrs observar cmo stos no logran imitar tu c onducta, o que la imitan en momentos inoportunos. Quiz su incapacidad de aprender conductas importantes de la s personas del entorno se deba a sus problemas para la imitacin. Nuestras investigaciones demuestran de un modo bastante definitivo que el nio ten dr que aprender primero a imitar las conductas menos complejas de los nios de su edad y de los adultos, antes de pasar a habilidades ms complejas. Los programas de este captulo le ensean los rudimentos de la imitacin generalizada (a l os que algunos se referirn como tendencias o capacidades imitativas). En concreto, se le ensea a copiar, o a imit ar, conductas motoras gruesas (es decir, levantar los brazos, darse golpecitos en las rodillas, tocarse la nariz) cuando se le dice Haz esto, y se le presenta la actividad a realizar. Una vez que esta conducta imitativa se establezca, podr usa rse para ensear habilidades de cuidado
personal, juegos apropiados, deportes y otras interacciones socialmente aceptabl es. La imitacin de la conducta de los dems puede hacer mucho por aumentar el desarrollo social e intelectual del nio. Ta mbin debes tener en cuenta que los fines fundamentales del entrenamiento imitativo son ensear al nio a prestar ms aten cin a las personas que lo rodean, y a interesarse y emocionarse por lo que hacen los dems, y en general, comportarse de un modo ms apropiado dentro de su entorno. Una vez que el nio haya aprendido a sentarse tranquilamente en una silla durante un periodo de tiempo razonable (de dos a cinco minutos) sin llevar a cabo ninguna conducta perturbadora, y pudiendo atend er visualmente a la cara del profesor, puede empezar el entrenamiento para la imitacin no verbal. Es importante tomar nota de que el contacto ocular puede desarrollarse ms cuando haya adquirido algunas conductas imitativas. Sin embargo, si frecuentem ente tiene una conducta perturbadora, como la autoestimulacin o las rabietas excesivas, debe establecerse un contacto o cular antes de iniciar el aprendizaje. Si no te mira, probablemente no ver tus indicaciones, lo que significa que posiblemente tengas que seguir suprimiendo las rabietas y la autoestimulacin, y reforzando el contacto ocular cuando empieces a ensear la imitacin. Es muy difcil trabajar mientras el nio esta all sentado, girando los ojos, sonriendo, agitando las manos, completa mente en las nubes. Debes eliminar esas conductas. Hazle saber que la cosa va en serio, y que no piensas aguantar sus qu ejas, lloros, gemidos, rabietas, autoestimulacin, ni cualquier otra accin que le distraiga e interfiera con su apre ndizaje. Sin duda, comprobars que el nio acabar respetndote conforme vayas adquiriendo ms control sobre l. Debes hacer un registro escrito de los avances del nio durante el entrenamiento. T o un observador atento debis tomar nota de sus avances, el nmero del ensayo, la conducta que le estis intentando ensea r, y si respondi correcta o incorrectamente, o necesit un apoyo. Otro mtodo de registro podra ser el de tener u n observador imparcial que os viera a ti y al nio y despus hiciera una crtica constructiva sobre tu metodologa, por ejem plo, de tu modo de emplear los apoyos. Al cabo de una hora, el nio debera haber empezado algn tipo de imitacin. Ya entonces debe estar claro si el nio va mejorando o no. Y si no avanza, probablemente tengas que mejorar tu metodologa. Q uiz debas retroceder y examinar aspectos de tu mtodo de enseanza, como por ejemplo, tu empleo de refuerzos y de ap oyos, y el nivel de autoestimulacin del nio; puede que tengas que ser ms estricto o cambiar tu mtodo en algn otro aspect o. Empezamos el entrenamiento de la imitacin enseando primero las conductas ms fciles, como por ejemplo, levantar los brazos. Imitacin motora gruesa Levantar los brazos Paso 1: El nio est sentado frente a ti, con las manos en el regazo; prestando aten cin a tu cara. Paso 2: El estmulo. Da la orden verbal Haz esto en voz muy alta, mientras que a la vez levantas tus brazos por encima de la cabeza. Si el nio no responde con una imitacin, debes ayudarlo para que resp
onda correctamente. Paso 3: El apoyo. Repite la orden verbal Haz esto, mientras que levantas los brazo s como en el paso 2. Despus de levantarlos, sujeta al nio por los antebrazos y levntale los brazos por encima de la cabeza. Mantnlos all un segundo. O puedes tener un ayudante detrs del nio que lo ayude. (Le levante los brazos.) Adems , con algunos nios pueden usarse rdenes verbales como Levanta los brazos a modo de apoyo. Cuando el nio responda, ref urzalo con elogios, o dale algo de comida. Intenta reforzarlo cuando an tenga los brazos levantados. Paso 4: Reducir el apoyo. Si el nio no responde al siguiente ensayo y no levanta los brazos por encima de la cabeza sin el apoyo descrito en el paso 3, debes ayudarlo a lo largo de varias pruebas y despus disminuir o reducir ligeramente el apoyo durante las prximas (digamos que 10) pruebas. Por ejemplo, di Haz esto y levntale lo s brazos para que los tenga paralelos y directamente perpendiculares a la cabeza, despus sultalos; inmediatame nte vuelves a colocarle los brazos en la posicin correcta. Si los mantiene l solo, aunque slo sea por un segundo, debes refo rzarlo inmediatamente. Si no los mantiene, vuelve a emplear el apoyo del paso 3. Paso 5: Si el nio responde correctamente en varios ensayos sucesivos con el apoyo del paso 4, podrs reducir ste an ms con el fin de alcanzar tu objetivo. Da la indicacin verbal "Haz esto" y cgele lo s antebrazos, tirando suavemente hacia arriba (no los sujetes demasiado tiempo), a la vez que levantas los tuyos. Si ma ntiene los brazos en esa postura, aunque slo sea brevemente, refurzalo. Si no responde correctamente, vuelve al apoyo del paso 4. Paso 6: Aun cuando el apoyo del paso 5 puede permitirle responder correctamente, debes reducirlo an ms. En lugar de realmente sujetarle los brazos y tirar de ellos, como en el paso 5, simplemente empjaselos con la punta de los dedos en la direccin correspondiente mientras levantas tus brazos. Si levanta los suyos imitnd ote, refurzalo, e intenta no emplear ningn apoyo en la prxima prueba. Suponiendo que el nio responda correctamente en todas las pruebas, debes reducir tambin el apoyo verbal, hasta que te imite sin necesidad de ningn tipo de apoyo. Acurdate de reducir el apoyo con lenti tud. Debes llevar a cabo la accin en varios ensayos sucesivos con un nivel dado de apoyo antes de reducirlo. Si no re sponde con una imitacin cuando emplees un apoyo reducido, retrocede un paso e intntalo con un apoyo ms eficaz o ms obvio; es decir, emplea uno que sepas que le permitir al nio una respuesta correcta. No obstante, asegrate de que un apoy o ms reducido o ms dbil no vaya a ser igualmente eficaz. Muchas veces no necesitar apoyos tan explcitos o tan extens os como puedes pensar. Es posible que simplemente no te est haciendo caso. Una caracterstica comn a muchos nios es que hac en lo menos posible de lo que t
quieres que hagan, si creen que no les acarrear problemas. Por lo tanto, s riguros o y prctico con l cuando sigas estos pasos. Avanza al paso siguiente cuando el nio pueda responder correctamente sin a poyos en varias pruebas sucesivas. Se alcanza el criterio cuando responde correctamente en 9 de 10 o 18 de 20 pruebas sucesivas. La prxima conducta que vayas a ensear debe ser muy diferente a la primera, para qu e el nio pueda distinguirlas fcilmente. Nosotros enseamos Tcate la nariz a continuacin, porque es bastante diferen e de Levanta los brazos. Tcate la nariz Paso 1: El nio est sentado frente a ti y te mira a la cara. Paso 2: El estmulo. Di "Haz esto", mientras que a la vez levantas una mano y te t ocas la nariz. Paso 3: El apoyo. Si no responde tocndose la nariz, o comete el error de levantar los brazos (lo cual es probable), debes iniciar una serie de procedimientos de apoyo, segn cmo responda. Por ejemplo, si n o hay ningn tipo de respuesta, debes dar la indicacin verbal Haz esto y a la vez cogerle una mano, tocarle la nariz con ella, y mantenerla all mientras t tambin te tocas la nariz. Elgialo inmediatamente por tocarse bien. Si responde levan tando los brazos, di No en voz alta y clara, ya que es evidente que an no es capaz de prestar mucha atencin a lo que p asa. Despus de decir No no lo mires durante cinco segundos, y empieza la prxima prueba. Di Haz esto y apyalo como ya ind icamos en este paso. Paso 4: Reducir el apoyo. Debes reducir lentamente todos los apoyos para que el nio pueda imitarte cuando te toques la nariz sin ningn tipo de ayuda. Por ejemplo, despus de usar el apoyo del paso 2 en varios ensayos, redcelo hasta que simplemente le gues la mano hacia la nariz, y despus sultasela antes de que la alcance . Si mantiene la mano en la posicin indicada, aunque slo sea por un segundo, elgialo efusivamente por tocarse bien. Si n o la mantiene all, emplea el apoyo del paso 2. Una vez que haya respondido correctamente con este apoyo reducido, i ntenta una reduccin an mayor durante unas cuantos ensayos sucesivos. Despus de que haya acertado con este nivel de apo yo, intenta una reduccin an mayor. Por ejemplo, puedes slo tirarle de la mano para sacrsela del regazo, y la dirija a la cabeza. Si se toca la nariz, elgialo, y reduce an ms, o intenta no usar apoyo alguno. Si entonces no consigue tocarse la n ariz, retrocede un paso y emplea un apoyo ms obvio y menos leve. Introduccin de la rotacin aleatoria Cuando el nio pueda alcanzar el criterio (responde correctamente en 9 de 10 o 18 de 20 ensayos consecutivos) con las dos respuestas aprendidas hasta ahora (levantar los brazos y tocarse la nari z), empieza a mezclarlas. Es absolutamente fundamental que entremezcles las dos pruebas al azar, porque es po sible que se acabe acostumbrando a una secuencia dada (por ejemplo, levantar los brazos, tocarse la nariz, volver a lev antar los brazos, tocarse la nariz, etc.) y puede no estar aprendiendo realmente a imitar conductas. El proceso de enseanza que subyace a estos programas se denomina aprendizaje discr iminativo en textos tcnicos. Es
un proceso elemental y muy potente. Consiste fundamentalmente en que si una resp uesta (A) es reforzada en una situacin (X) y no en otra (Y), la situacin X har que ocurra la respuesta A (X ser la pista r esponsable de la aparicin de A). El mejor modo de ilustrar la importancia de los procedimientos de la rotacin aleatoria a l a hora de ayudar al alumno a seleccionar la pista correcta o deseada ser el de poner un ejemplo de problemas que aparecen hab itualmente. Problema 1 Supn que el profesor pide al nio que levante los brazos, y ste lo haga correctament e, recibiendo a cambio un refuerzo. Si el profesor repite varias veces la indicacin y el nio sigue respondiendo correctam ete, puede que slo est aprendiendo a ser perseverante; es decir, a repetir la respuesta que le haba servido para obten er un refuerzo. Est aprendiendo que una respuesta reforzada debe ser repetida. Puede que no aprenda a levantar los brazo s como respuesta a la indicacin del profesor Levanta los brazos . Lo comprobars si dices Albacete o cualquier otra verbal izacin, o simplemente adoptas una actitud que muestra que ests a punto de dar una indicacin. Si el nio estira los brazos en estas condiciones, obviamente no ha aprendido aquello que t queras: que respondiera a la orden Levanta l os brazos. Problema 2 Si el profesor alterna dos indicaciones (por ejemplo, Levanta los brazos, Tcate la n ariz, Levanta los brazos, Tcate la nariz, etc.), es posible que el nio slo aprenda a alternar sistemticamente dos re spuestas. Es decir, aprende que, si una respuesta (levantar los brazos) ha sido reforzada en una prueba, sa ser su pista p ara intentar la segunda respuesta (tocarse la nariz), en la prxima prueba. Quiz aprenda un determinado orden o secue ncia. No aprende a imitar tu accin. Lo puedes comprobar si le das una indicacin como por ejemplo Tcate la nariz. Si mantien es la secuencia alternativa, debera cumplir correctamente la primera indicacin, y despus todas las dems. Si empie zas a rotar tus indicaciones de un modo aleatorio, seguramente intente responder al azar; es decir, que acertar en u n 50 %. Problema 3 Supn que el profesor da una indicacin ("Levanta los brazos") y el nio responde inco rrectamente (por ejemplo, se toca la nariz), y no es reforzado. Si ahora el profesor repite la indicacin y el nio respo nde correctamente y s se le refuerza, puede que lo que aprenda sea el intercambio de respuestas en caso de que la primera no reciba ningn refuerzo. La retencin del refuerzo le sirve de pista para realizar el cambio de conducta. El nio intenta so lucionar el problema, no con una mayor
atencin a las rdenes, sino en cmo conseguir o no el refuerzo. Un mtodo para reducir este problema es el de disminuir (gradualmente) los refuerzos hasta que el nio acierte a la primera, sin haberse c orregido antes. Problema 4: Supn que el profesor "gua" al nio mirando al lugar de la respuesta correcta. Por ej emplo, mira sobre la cabeza del nio al decir "Levanta los brazos", o le mira la nariz al decir Tcate la nariz. El profesor puede ser consciente de que est proporcionando esta ayuda, o no darse cuenta de ello. En esta situacin es muy pos ible que su mirada se convierta en la pista principal para la respuesta, en lugar de la orden verbal. Muchos nios dismi nuidos tienen problemas a la hora de procesar ms de una pista a la vez, y quiz aprendan a reconocer antes las pistas vi suales que las auditivas. El objetivo de esta relacin de problemas (podramos aadir muchos ms), que demuestran que es posible dirigir mal el aprendizaje de un nio, aun de modo involuntario, es recordar al profesor que debe hacer un estrecho seguimiento de sus pasos. Ser una ventaja para todos si el profesor sospecha que es su metodologa la que subyace a los problemas de aprendizaje del nio, y no al revs. Cuanto ms sepas sobre el aprendizaje discriminat ivo, antes te dars cuenta de lo fcil que es ensear errores. Las personas con trastornos del desarrollo quiz aprendan ta n rpidamente como cualquier otra persona normal. No necesariamente aprenden lo que el profesor quiere que aprendan, pero pueden aprender aquello que se les refuerza. Esta es la justificacin del nfasis que ponemos en las presentaciones aleatorias de las primeras dos acciones (a veces levantar los brazos, a veces tocarse la nariz). Quiz te sirva de ayuda hacer un g uin en el que las acciones que el nio debe realizar se encuentren en una secuencia aleatoria, antes de dar las instruccione s; por ejemplo, 1 (levantar brazos), 2 (tocarse la nariz), 2, 1, 2, 1, 1, 2, 2, 1, 2, 2, 1, 2, 1. Si puede alcanzar el criterio cuando los ensayos de ambas respuestas se mezclen al azar, pasa a ensear la conducta siguiente. Si no es capaz de responder correct amente, aplica el procedimiento de rotacin aleatoria que describimos a continuacin. Paso 1: Presenta la primera accin aprendida (levantar los brazos) a la vez que di ces Haz esto. Si el nio no te imita correctamente, apoya la respuesta. El primer apoyo debe ser de los ms dbiles que h ayas empleado cuando enseabas la accin por primera vez. (Por ejemplo, dndole golpecitos en las manos.) Si no consig ues una respuesta correcta, aumenta la fuerza del apoyo en ensayos sucesivos hasta que se produzca una respuesta correc ta. Una vez que responda correctamente, reduce el apoyo como hiciste en el entrenamiento inicial. Intntalo hasta que resp onda correctamente, sin apoyos, en cinco ensayos consecutivos. Paso 2: Vuelve a introducir la segunda accin aprendida (tocarse la nariz). Intntal o hasta que el nio responda correctamente sin apoyos, en cinco ensayos consecutivos. Paso 3: Alterna los pasos 1 y 2 al azar hasta que no haga falta ningn apoyo, o slo uno escaso, en el primer ensayo. Ahora las dos acciones se encuentran en una rotacin aleatoria. Es posible que ten gas que usar un leve apoyo en los primeros ensayos. Si stos no producen respuestas correctas, repite el procedimien to hasta que alcance el criterio.
Dar palmadas Paso 1: El nio est sentado frente a ti y te mira a la cara. Paso 2: El estmulo. Da la orden verbal Haz esto, mientras das varias palmadas. Paso 3: Los apoyos. Si el nio no responde correctamente (es decir, no produce nin guna respuesta, responde con una conducta anterior o comete cualquier otro error), debes empezar a emplear una se rie de apoyos que te aseguren las respuestas correctas. En el caso de las palmadas, es fcil ayudar al nio cuando hay dos personas presentes. Sintate de cara al nio, como has hecho hasta ahora, y haz que tu ayudante se ponga de rodill as, o se siente detrs del nio. Mientras dices Haz esto y aplaudes, el ayudante debe sujetarle los antebrazos por detrs y da r palmadas con las manos del nio imitndote a ti. Elogia inmediatamente al nio por aplaudir bien y dale algo de comer, si se es tu refuerzo por las respuestas correctas. Paso 4: Reducir el apoyo. Que el ayudante reduzca gradualmente el apoyo. Por eje mplo, despus de que hayas dado la indicacin verbal y aplaudido, que el ayudante aplauda con las manos del nio una o dos veces, y si el nio aplaude aunque slo sea una vez por su cuenta, elgialo efusivamente. A lo largo de sucesivos ensay os puedes reducir los apoyos a slo levantarle las manos hasta que estn en una posicin de aplauso. En cada ensayo, pro porcinale el apoyo que te asegure respuestas correctas. Si no consigue responder apropiadamente en ninguna prueba, retrocede al uso de apoyos ms fuertes que le permitan responder correctamente. Debes asegurarte de comprobar que un ap oyo ms dbil no te vale. S firme con el nio e insiste en que preste atencin a ti y a la accin que llevas a cabo para l. Una variacin para los aplausos ste es un mtodo de apoyo alternativo, por si no tienes a nadie que te ayude para e nsearle a imitar tus aplausos: Paso 1: Ver paso 1 de Dar palmadas. Paso 2: Mientras dices Haz esto, tmale las manos y haz que d palmadas. De este modo, ambos estaris aplaudiendo a la vez. Despus de varias palmadas, elgialo inmediatamente por aplaudir bien.
Paso 3: Reducir el apoyo. Da la indicacin verbal y cgele las manos al nio. Aplaude una o dos veces, y despus aplaude slo con tus manos, a la vez que dices Haz esto. Refurzalo inmediatamente por aplaudir bien. Debes seguir reduciendo los apoyos. En lugar de aplaudir con las manos del nio, dale una orden verbal y cg ele las manos, colocndoselas en una posicin de aplauso. Aplaude inmediatamente con las tuyas varias veces. Si respond e, aunque slo sea una vez, refurzalo inmediatamente, y en el prximo ensayo usa un apoyo an menor. Si no es capaz de apl audir, retrocede al paso 2. Paso 4: Da la indicacin verbal y empieza a aplaudir. Si no te imita, usa un apoyo como, por ejemplo, levantarle las manos. Despus, sigue aplaudiendo con las tuyas, y diciendo Haz esto una o dos veces. Si no consigue responder apropiadamente, retrocede un paso y usa un apoyo ms obvio. De este modo podrs ensearle eficazmente a aplaudir sin tu ayuda. Cuando el nio alcance el criterio por medio de una imitacin correcta, empieza a me zclar los ensayos de las tres conductas adquiridas hasta el momento (levantar los brazos, tocarse la nariz y aplaudir) p or medio de rotacin aleatoria. Recuerda que debe imitar correctamente las presentaciones aleatorias de las conductas. Si no, puede que empiece a responder al orden o a la secuencia concreta que has desarrollado involuntariamente al elegir las respu estas que quieres que produzca. Por lo tanto, tu tarea se duplicar si tiene problemas a la hora de imitar estas tres respuestas . Primero, tendrs que exigirle que te preste mucha atencin. Segundo, tendrs que hacer un seguimiento escrito del orden en el qu e las presentas. Cuando el nio sea capaz de imitar las tres respuestas sin problemas, elige al men os diez respuestas nuevas de la lista que viene a continuacin, y ensaselas. Si alguna de las tres primeras respuestas le crea problemas especiales, y la tarea requiere demasiado tiempo, elige otra de la lista. Utiliza tu propia inventiva a la hora de desarrollar y despus reducir los apoyos. Otras respuestas de imitacin manual Golpear la mesa cercana. Levantarse. Tocarse el estmago. Tocarse el codo. Patalear. Lanzar besos. Decir adis con la mano. Levantar los brazos a los costados. Levantar un brazo. Tocarse las rodillas. Tocarse la cabeza. Tocarse los dientes. Coger un objeto de la mesa. Tocarse la lengua. Tocarse las orejas. Tocarse los hombros. Tocarse un prpado. Darse la vuelta (de pie). Advierte que no agrupamos todas las respuestas de la cabeza (tocarse la cabeza, la boca, el ojo, la lengua) porque se
parecen demasiado y podran confundir al nio. El hecho de distribuirlas hace que se an ms fciles de distinguir. Finalmente, el nio tendr que aprender a diferenciar conductas muy parecidas (como las respuest as de la cabeza), pero ese entrenamiento debe ser posterior. La imitacin de gestos y expresiones faciales
Algunos psiclogos y psiquiatras han formulado una teora de que un problema importa nte de las personas con trastornos del desarrollo es que no tienen un sentido corporal o de s mismos. An no est claro si es es cierto, y seguramente nunca se d una respuesta al dilema que satisfaga a todos. El fin de ensear al nio a imita r gestos y expresiones faciales es que llegue a ser ms atento y consciente de sus propias expresiones faciales, posturas y gestos. Los ejercicios que describimos en esta seccin pueden ayudar al nio a ser ms consciente de ti y de su propia realid ad fsica y conducta, conforme se vaya moviendo dentro de su entorno. Las expresiones y los gestos faciales son especia lmente sutiles y complejos; mucho ms que las conductas enseadas en la seccin anterior. Por lo tanto, no empezamos a ensearla s hasta que el nio sea capaz de producir una serie de imitaciones motoras gruesas. Probablemente lo mejor sea empezar a trabajar delante de un espejo. Usa uno que sea lo suficientemente grande como para que tanto el nio como t os podis ver. Abrir la boca Paso 1: Sentaros juntos delante del espejo, y haz que el nio preste atencin a tu r eflejo. Di Haz esto, y abre mucho la boca.
Paso 2: Si no te imita, apyalo. Di Haz esto y brele la boca con las manos. Elgialo, y a lo largo de pruebas subsiguientes reduce el apoyo para que pueda imitarte con facilidad. Paso 3: Si es capaz de imitarte y abre la boca delante del espejo, empieza a ens earle cara a cara. Di Haz esto, y abre mucho la boca. Si no te imita fcilmente, vuelve a emplear un apoyo como el del pa so 2. Redcelo para que el nio pueda imitarte con facilidad. Despus de haberle enseado a imitarte abriendo la boca, intenta ensearle cualquiera o todas las conductas que enumeramos a continuacin, haciendo primero que te imite delante del espejo y desp us en la situacin normal (cara a cara). Ensalas del mismo modo que enseaste las conductas motoras gruesas. A estas alturas debes ser capaz de desarrollar y reducir apoyos que lleven al nio a imitarte sin ser ayudado. Acurdate de presentar los ensayos de modo aleatorio para evitar la ordenacin o la perseverancia en sus respuestas. Otras respuestas imitativas para ensear primero frente al espejo y despus cara a c ara. Fruncir el ceo. Hacer pucheros (sacando el labio inferior). Hacer un gesto afirmativo con la cabeza. Morderse el labio. Hacer crculos con la cabeza. Guiar un ojo. Sonrer. Chasquear los labios. Decir no con la cabeza. Inflar la boca con aire. Fruncir los labios. Lavarse los dientes. Sacar la lengua. Recuerda que debe ser capaz de imitar cada respuesta recin adquirida cuando sta se combina con otras aprendidas anteriormente, antes de pasar a aprender nuevas respuestas. Progresando en el entrenamiento de la imitacin Al hacer un registro escrito de los avances del nio, se hace patente que cada res puesta nueva es ms fcil de aprender que las anteriores. De hecho, cuando el nio sea capaz de responder correctamente imitn dote sin ningn apoyo, la primera vez que intenta una tarea, le habrs enseado una tendencia imitativa, lo cual es exactam ente a lo que aspirbamos! La cantidad de tiempo necesaria para ensear esta tendencia imitativa, o lo que tambin se denom ina generalizacin de la imitacin motora, vara enormemente de un nio a otro. Por lo tanto, algunos nios necesitan ms a poyos y una reduccin ms lenta de stos, mientras que otros no requieren casi apoyo, o ninguno. Algunos han adqui rido sesenta conductas imitativas en el espacio de una semana con sesiones de una hora diaria, y otros han necesitado tr es o cuatro meses de entrenamiento ms intensivo. No estamos seguros sobre las razones que subyacen a estas enormes dif erencias individuales. Recomendamos al menos de tres a cuatro horas de entrenamiento al da cuando el nio slo aprenda el programa de
imitacin. Ms adelante, cuando siga tambin otros programas, probablemente debas dedi carle un mnimo de una hora diaria a la imitacin. Sera ms fcil para los dos si en este momento varios ayudantes te echa n una mano. T tienes que moldear los pasos bsicos que el nio llegue a imitar, pero despus otros pueden participar, a l principio slo manteniendo aquello que t has enseado. Ms adelante, cuando empiecen a comprender los procedimientos pedaggic os elementales, sern capaces de ensear nuevas imitaciones al nio. Es importante que el programa de imit acin comprenda a muchas personas, en muchos entornos (por ejemplo, la casa, el coche, el parque), con el fin de qu e est todo el da atento, y siga atendiendo. Conclusin La imitacin constituye una de las conductas ms importantes que puede aprender el n io, y ya se debe ampliar a varios contextos de su vida. Por ejemplo, debes hacer que se levante de la silla, y que te imite en diferentes lugares, como en diversas partes de la casa, el coche, o dando un paseo. Si es posible, que le en seen otras personas tambin. Es decir, generaliza el entrenamiento. Usa tu imaginacin y ampla la enseanza a otras reas. Si ha empezado a imitar tus movi mientos y gestos, trata de disearle unos pasos de baile para que aprenda a bailar. La imitacin debe usarse al mximo a la hora de ensearle tareas como peinarse (lo moldeas para que te imite cuando te peinas), lavarse los dientes y hacer la cama. Hay que esperar algunos problemas con el aprendizaje de nuevas tareas, pero stos deberan ir disminuyendo c ada vez ms, porque las tareas nuevas exigen que preste atencin a algo que no ha visto antes. El programa de juegos del captulo 12 es el resultado directo del programa de imit acin que acabamos de describir. Se puede pasar a ese captulo una vez llegado a este punto para empezar a ensear algunas act ividades de tiempo libre entretenidas.
Captulo 9: Emparejar los estmulos visuales La identificacin de similitudes y diferencias entre objetos es una de las habilid ades bsicas para el aprendizaje que el nio debe adquirir antes de pasar a otras ms avanzadas. Por ejemplo, aprende que algun os objetos van juntos porque se parecen (el mismo color o el mismo tamao) o que van juntos porque tienen la misma funcin (utensilios). Debe aprender a aprovechar experiencias anteriores para detectar similitudes entre objetos o hec hos del momento, con el fin de beneficiarse en su aprendizaje actual, y transferir lo aprendido de una situacin a otra. Ser c apaz de detectar similitudes entre diversas situaciones puede proporcionar regularidad y fluidez a la conducta del nio. Un modo de ayudar a los nios a detectar similitudes entre hechos se llama emparej amiento (matching). Al nio se le entrega un objeto y se le ensea a colocarlo junto a otro idntico (o similar) dentro de un grupo de objetos sobre una mesa que se encuentra delante de l. Por ejemplo, puedes ensearle a colocar un zapato junto a o tro, y no con el vaso o el libro que tambin se encuentran sobre la mesa. Aprende a detectar parecidos, o a emparejar. Este captulo presenta un programa para "emparejamiento", que es relativamente fcil de ensear, flexible y extremadamente til. Muchos nios disfrutan enormemente con el programa. Ensears al nio a unir elementos en su forma concreta (objetos tridimensionales) y e n su forma abstracta (imgenes). Tambin aprender a unir objetos concretos con sus correspondientes representaciones abstractas (unir objetos con imgenes). Cuando domines estos procedimientos de emparejamiento, podrs crear nuevo s programas para satisfacer las necesidades de un nio determinado. Por ejemplo, un programa para empezar a leer p uede consistir en ensearle a unir un objeto con la palabra escrita con que se le denomina. Materiales necesarios Selecciona algunos objetos e imgenes que sean accesibles en casa. Te sugerimos qu e uses objetos con los que el nio mantenga un contacto regular, para que lo que aprenda le sirva inmediatamente. P or ejemplo, la comida (galletas, trozos de fruta, verduras), cepillos de dientes, cepillos, la vajilla y pequeas prendas de vestir (zapatos y calcetines) son ideales para las primeras tareas de emparejamiento. Los objetos con equivalentes idnticos, como un par de zapatos marrones, dos vasos blancos, o dos cucharas de metal son imprescindibles en los primeros programas de emparejamiento. Los siguientes prog ramas requerirn versiones parecidas de estos objetos. Otros programas exigen que el nio empareje un objeto con su repres entacin abstracta (una imagen que puede recortarse de una revista o similares) y despus con una representacin de otr o objeto parecido. Pega las imgenes recortadas de revistas en papel cartn para que se puedan manejar fcilmente. Se necesitan otros materiales para ensearle a emparejar colores y formas. Te harn falta dos cuadrados, cada uno de un color diferente. Para empareja ros puedes usar pedazos de papel cartn de al menos 6 x 6 cm. Las representaciones tri y bdimensionales de las distintas formas, colores y tamaos, tambin te harn falta en la s tareas de emparejamiento de
formas. Te sugerimos que uses una serie de tacos de madera para las formas tridi mensionales, y hagas las formas bidimensionales con papel cartn. El emparejamiento de objetos tridimensionales idnticos
Empieza por ensearle al nio a unir objetos tridimensionales idnticos. En la explica cin siguiente, las letras A, B y C representan los objetos de la mesa; las letras A', B' y C' representan los objet os correspondientes que le entregars para que los compare. Un problema que probablemente aparecer en estas tareas es que no mire a los objet os de la mesa. Como resultado, tender a colocaren la mesa el objeto que le has entregado sin mirar a los dems objetos. Este tipo de problema lo evitars si diriges su atencin a los objetos de la mesa antes de iniciar las pruebas. Por ejemplo, pu edes hacerlo al decirle Mira aqu, mientras sealas cada objeto, asegurndote, claro est, de que sigue tu indicacin con l os ojos. Esto lo conseguirs si dibujas una lnea imaginaria continua por detrs de los objetos. La tarea de dirigir y construir la atencin del nio constituye uno de los problemas ms difciles a la hora de ensear a los nios con trastornos del desarrollo. Aun cuando mire directamente a los objetos, n o existe absolutamente ninguna garanta de que los est viendo. Ver no es lo mismo que mirar. Ensear a un nio a prestar una si tiva atencin a la tarea (a ver o escuchar) es un proceso lento. Tal y como entendemos ahora mismo el problema, esta atencin se crea a travs del entrenamiento discriminativo. Es decir, despus de que haya respondido al objeto equivocado (y se haya perdido el premio, o haya recibido algn otro tipo de amonestacin), pero a la vez se le haya r eforzado por haber respondido al objeto correcto, la consecuencia ser que aumente su atencin. Tendr que prestar atencin al o bjeto correcto para ser reforzado y no amonestado. Una vez que consigas su atencin, la enseanza de la conducta en s par ece fcil. Si responde incorrectamente despus de haber demostrado que ha aprendido el paso q ue le has enseado, s contundente al sealarle que se ha equivocado. Si no sufre las consecuencias de haberse equivo cado cuando ya sabe qu es lo que debe hacer, no tendra ningn sentido que le importase la tarea en cuestin; le dara igual j ugar contigo. As que no tengas miedo a dejar claro que ests disgustado cuando responde incorrectamente por descuido. A l a vez, si responde correctamente, especialmente sin apoyos, refurzalo muy efusivamente. Recuerda que el contraste e ntre Bien y No debe ser considerable.
Probablemente no debas dedicar ms de 15 minutos por sesin a esta tarea. Si el nio p roduce varias respuestas incorrectas en una sesin, asegrate de no terminarla hasta que acierte. Si es necesario, aydale a encontrar una respuesta correcta con apoyos, con el fin de que la sesin se d por acabada como consecuencia de su aciert o. Esto tiene una doble finalidad: finalizar la sesin sintindose realizado, y tambin aprender que no se le permite aband onar una sesin sin haber cumplido de alguna manera con tus exigencias. Una nota final para ponerte en marcha. Como en todos los dems programas, asegrate de que el nio te presta atencin. Asegrate de que te mira y te escucha antes de empezar con la prueba. No le permit as que se distraiga en ninguna de las pruebas. Si lo haces, es muy probable que responda incorrectamente, con lo cual habrs estado desperdiciando tu tiempo y el suyo. Paso 1: Emparejamiento de objetos sencillos. Primer par Elige el primer par de objetos para que el nio empareje (a partir de aqu los denom inaremos objetos A y A'). No es necesario ningn objeto en particular, aunque no debe ser demasiado complejo en cuanto a ras gos o forma. Por ejemplo, empieza con un par de vasos amarillos. Coloca uno de los vasos (A) sobre la mesa justo enfre nte del nio, para que sea plenamente visible. Coge el otro vaso (A') y sujtalo enfrente de l, asegurndote de que lo mira . (Puede que tengas que sealarle el objeto mientras dices Mira esto.) Mientras le entregas A' (el vaso) indcale: Junta l as cosas iguales. Debera coger el vaso A' y colocarlo encima o cerca del vaso A. Algunos nios tendrn dificultades a la hora de saber dnde colocar el objeto. Puedes ayudarlos si colocas A sobre una hoja de papel de 6 x 20 cm, o dentro de un molde para tartas, y les refuerzas por col ocar A' dentro de la misma rea. El trozo de papel (o molde) les ayuda a dfnir la respuesta correcta; tambin les sirve para mira r dnde colocar el objeto (especialmente si el adulto mueve el papel de una prueba a otra). Tienes que evitar que coloque n pasivamente (sin mirar) el objeto sobre la mesa. Una vez que el nio haya colocado A' correctamente cerca de A, refurzalo mucho. Si ves que necesita ensayar ms este paso, reptelo unas veinte o treinta veces. Debes recordar, sin embargo, que slo ha y un objeto presente, con lo cual puede acabar aburrindose. Corres el riesgo de perder su atencin cuando inicies el siguie nte paso. Como ests empezando a ensearle a emparejar, es muy probable que se presenten probl emas durante la realizacin de la tarea. Es posible que no tenga ni idea de qu es lo que quieres que haga. Si es ste el caso, debes apoyarlo para que coloque A' en respuesta a tu indicacin. En cuanto haya aprendido a coger A', pued es reducir el apoyo a un mero sealamiento al rea de la mesa que rodea al objeto A. Es decir, dirigindolo al lugar donde debe colocar A'. Refurzalo despus de que haya colocado A' sobre la mesa. Trabaja la colocacin de A' hasta que sea capaz de colocarlo en su lugar en la mesa sin apoyos. Paso 2: Emparejamiento de objetos sencillos. Segundo par. Selecciona el segundo objeto (B) que quieres que el nio empareje. Debe ser muy di ferente del primero. Por ejemplo, no elijas un tenedor si el primer objeto fue una cuchara, ni elijas un vaso si ante s trabajaste con una taza. Si el primer objeto (A)
era un vaso, elije una cuchara o un calcetn para el segundo (B). Coloca A y B (el vaso y la cuchara) sobre la mesa delante de l. Que estn equidistantes con respecto a l. Despus entrgale B' (una cuchara igual a l a que est sobre la mesa) y dile: Junta las cosas iguales. Si se equivoca (colocando B' cerca de A), no le permitas que se autocorrija (que cambie a la respuesta correcta despus de haberse equivocado). Simplemente di No, recupera B', y vuelve a iniciar la prueba; si es necesario, con un apoyo. El principal problema que plantea la autocorreccin en el primer entrenamiento es que el nio puede aprender slo a alternar dos respuestas, sin mirar realmente nada. Encontramos que es til no permitir que se autocorrija en los primeros ensayos. Sin embargo, la autocorreccin puede ser esencial en un aprendizaje posterior. Afecta a cada nio de un modo diferente. El mejor planteamiento es la flexibilidad, probando diferentes mtodos para ver cul le benef icia mas. Si ha respondido correctamente (ha colocado B' sobre la mesa cerca de B y no de A), refurzalo. Sigue presentando B' mientras que mantienes las posiciones de A y B sobre la mesa hasta que el nio alc ance el criterio. La razn para dejar A y B en el mismo sitio en la mesa es que permite que el nio aproveche la posicin como a poyo. Quiz no todos los nios necesiten este tipo de apoyo posicional (es posible que puedas cambiar A y B de lugar desde el principio), pero para muchos es imprescindible. Si este apoyo demuestra no ser eficaz para guiar la respuesta del nio, puede que haga falta algn apoyo mas, como aislar el objeto B sobre la mesa y despus ir acercando gradualmente el objeto A. Para hacer esto, coloca B ms cerca de l que de ti. Presntale el objeto B', y en cada ensayo acerca gradualmente A hasta que est al mi smo nivel que B. Repite el proceso de colocacin anteriormente explicado hasta que se alcance el criterio elegido. Paso 3: Emparejamiento de objetos sencillos. Presentacin aleatoria Coloca los objetos A y B sobre la mesa, a la misma distancia de la lnea media del nio. Mantn los objetos en esa posicin durante este paso, y presenta los objetos A' y B' de modo aleatorio. Por ejemplo , presenta A' durante dos ensayos, despus B' una vez, A' una vez, B' en tres pruebas, etc. Ya que el nio no habr emparejado A' con A desde el paso 1, te sugerimos que en los primeros ensayos slo presentes ese objeto. (Al comienzo de una nueva s esin es posible que quieras refrescar su memoria con pruebas que partan del ltimo paso realizado.) Entrgale los objetos A' y B' y refuerza las respuestas correctas como hiciste en los pasos anteriores; repite hasta que alcance el criterio. Quiz tengas que darle algn apoyo (sealando el objeto correcto) en las primeras fases del paso 3. Debes recordar que en los dos pasos anteriores el nio emparejaba slo
un objeto. Aunque conozca la tarea de emparejar, es posible que ahora se sienta confuso por tener que enfrentarse con dos objetos a la vez en dos sitios diferentes. Hay varias maneras de confundirle involuntariamente en estas primeras fases. Pri mero, si A est ms cerca de l que B, es muy posible que intente emparejar A' o B' con el objeto ms cercano sin importarle que sea o no un emparejamiento correcto. Por lo tanto, intenta que los objetos de la mesa estn equidistantes de la lnea med ia del nio, y a la misma distancia de su lado de la mesa. Si en cada prueba nueva tiendes a cambiar de mano al entregarle los objetos, o s i mantienes el brazo que usas para drselos algo descentrado del cuerpo, es posible que le ests dirigiendo involuntariamente hacia uno de los objetos de la mesa. Por ejemplo, si le das un objeto con la mano izquierda, podras estar dirigindole hacia el objeto que se encuentra a tu izquierda. Como tiendes a cambiar de mano cuando cambias de objetos, parece lgico que siga e sta pista. Para evitarlo, te sugerimos que uses siempre la misma mano para entregarle los objetos; adems, cuando se los entregues debes mantener el brazo lo ms centrado posible. Asegrate de que evitas las pistas corporales o los gestos faciales. Es muy fcil gu iar involuntariamente a los nios con trastornos del desarrollo con estas pistas. Despus de entregar un objeto, asegrate de que no inclinas el cuerpo a un lado. No coloques los codos en la mesa durante las pruebas. No mires al objeto correct o, ni cuando le entregas A' o B', ni durante el proceso de emparejamiento. No sonras ni frunzas el ceo cuando el nio se aproxima al objeto correcto o incorrecto durante el emparejamiento. Si se siente inseguro, es muy probable que te mire pa ra encontrar pistas como stas que le proporcionen informacin sobre la respuesta correcta. No le des pistas hasta que s e haya decidido. Quiz el paso 3 sea el ms difcil del programa. Como se le presentan tantas eleccione s, el nio tiene que aprender algunas reglas para acertar. Si es capaz de aprender el paso elemental del emparejamient o llegado a este punto, habr pasado lo peor. Puede que simplemente haya aprendido que A' corresponde a un lado de la me sa, y B' a otro. Para ayudarle a hacer un emparejamiento acertado (y evitar pistas posicionales) puedes emplear el siguien te procedimiento. Paso 4: Emparejamiento de objetos sencillos. Colocacin aleatoria Coloca A y B en la mesa para que estn ms o menos equidistantes de la lnea media del nio. En cada prueba nueva, intercambia los objetos A' y B', como en el paso anterior. Adems, debes colocar l os objetos (A y B) sobre la mesa de un modo aleatorio. Es decir, a veces A est en el lado derecho, a veces en el izquier do. Sigue con las pruebas hasta que alcance el criterio. Paso 5: Emparejamiento de objetos sencillos. Tres pares Retira el objeto A o el B de la mesa y sustityelo por uno nuevo (C). Que C sea di ferente de A y B. Por ejemplo, si has empleado una taza o una cuchara, que C sea un calcetn. Repite los pasos del 2 al 4, usando C y el otro objeto que hayas dejado sobre la mesa. En el paso 2, el objeto C sustituir a B. Cuando hayas compl etado el paso 4, vuelve a introducir B, y repite los pasos 2, 3 y 4 con los tres objetos, manteniendo sus colocaciones en la mesa. (A, B y C siguen en su sitio en la mesa, mientras que presentas A', B'y C'de un modo aleatorio.) Varia alternativam
ente las posiciones de A, B y C. Paso 6: Emparejamiento de objetos sencillos. Cuatro o ms pares Introduce un cuarto objeto (D), del mismo modo que hiciste con C; es decir, repi te los pasos del 2 al 4 con el objeto D y con uno de los otros objetos con los que el nio ya haya alcanzado el criterio. Cuando haya cumplido el paso 4, vuelve a introducir uno de los otros dos objetos y repite los pasos 3 y 4 con los tres. Finalmente i ntroduce el objeto restante, y repite los pasos 3 y 4 con todos los objetos. Cuando hayas hecho esto, puedes seguir introduciendo objetos nuevos. Repite los pasos 2 al 4 con el objeto nuevo y uno de los que el nio ya haya emparejado correctamente; despus r epite los pasos 3 y 4 hasta que trabaje con todos a la vez. Quiz el nio se confunda con tantos objetos, que despus de un rato llenan la mesa. S i es ste el caso, sigue introduciendo objetos nuevos, pero disminuye el nmero de los que ests usando. Puede que lo mejor sea tener cuatro o cinco objetos sobre la mesa. La tabla 9-1 (ver archivo adjunto de imagen) representa los cinco primeros pasos de la secuencia de entrenamiento de un modo esquemtico. Una vez que haya aprendido a emparejar unos doce objetos, la parte ms difcil de la tarea se habr logrado, y ser bastante divertido disear nuevos programas de emparejamiento. Muchos nios disfrutan con est os programas, y con frecuencia aumenta su motivacin. El procedimiento bsico para el emparejamiento puede usarse p ara bastantes tareas nuevas. El emparejamiento de objetos bidimensionales (dibujos) Puede ser ms fcil ensear al nio a emparejar objetos bidimensionales iguales a los tr idimensionales que acaba de aprender. Por ejemplo, si le enseaste a emparejar vasos o cucharas idnticas, puede s ensearle a emparejar imgenes idnticas de esos vasos o de esas cucharas. Emplea el mismo procedimiento que usaste para ensear el emparejamiento de pares t ridimensionales. A la hora de emparejar imgenes, que el nio coloque la que tiene en la mano encima de la imagen correspondiente en la mesa.
Pega las imgenes recortadas de revistas en papel cartn para que sean ms resistente s. Hay varios factores inherentes a las imgenes que pueden causar problemas, especialmente si las has sacado de revis tas. Quiz se deba ocultar o eliminar el borde de la imagen. En muchos casos los bordes pueden obstaculizar al nio porque slo presta atencin al borde y no a la imagen. De un modo parecido, intenta recortar las imgenes para que tengan formas muy regulares; el nio puede fijarse en la forma de la imagen (por ejemplo, un crculo o un cuadrado) y no en la imagen en si. Encontrars que algunas imgenes estn diseadas en sentido horizontal, y otras en senti do vertical. No uses imgenes con orientaciones diferentes hasta que el nio sea ms hbil. En su momento puedes reintro ducir otros rasgos (bordes, tamaos o formas diferentes), ya que es muy probable que para entonces haya aprendido a fi jarse en los rasgos relevantes. Emparejamiento de objetos tridimensionales con sus representaciones bidimensionales Para esta tarea necesitas pares de objetos y de imgenes. Coloca las imgenes sobre la mesa, y dale al nio un objeto para que lo coloque encima de su equivalente bidimensional. La indicacin para esta tar ea es "Pon (objeto) con (objeto)", por ejemplo, pon zapato con zapato. Al comienzo de esta tarea, el nio debera poder diferenciar visualmente el objeto t ridimensional de su representacin bidimensional; si no, jams hubiera sido capaz de completar las dos tareas anterio res. Desde luego, la conexin entre un objeto tridimensional y una imagen puede confundirlo; tambin confunde a nios norma les muy pequeos. No obstante, el emparejamiento de objetos con imgenes es fundamental en el proceso educativo, y s upone una tarea importante para el aprendizaje. Sigue con el entrenamiento como hiciste en anteriores sesiones de e mparejamiento. Emparejamiento de objetos por clases o gneros En esta tarea ensears al nio los conceptos elementales para el emparejamiento de ob jetos similares pero no idnticos. Por ejemplo, quiz quieras ensearle que diferentes grupos de zapatos se parecen, au nque su aspecto no sea idntico. Despus puedes ensear el emparejamiento de objetos ms complejos; es decir, objetos q ue varan ms en cuanto a tamao y a forma, como la ropa, la comida y los animales. En esencia, tendrs que introducir grupos de objetos cuyos miembros difieran slo li geramente entre s. Por ejemplo, si el nio aprendi a emparejar zapatos marrones idnticos, tendrs que ensearle a emparejar un zapato marrn con uno negro, rojo o a rayas. Coloca el primer objeto a emparejar en la mesa con objetos de di ferentes tipos, y sigue como en anteriores sesiones de emparejamiento. En cada prueba en la que se use ese objeto, dale una versin diferente. Ampla gradualmente los conceptos para que incluyan muchos elementos heterogneos que formen una clase homognea. Emparejamiento de representaciones bidimensionales generalizadas
Para esta tarea necesitars imgenes de los objetos que empleaste para el emparejami ento por clases. Coloca dos imgenes diferentes (que representen dos conceptos diferentes) en la mesa, y dale al nio u na imagen que deber emparejar con una de las de la mesa; apoya y refuerza como antes. Por ejemplo, puedes colocar imgen es de una cuchara y de un zapato marrn en la mesa, y despus darle una imagen de algo similar, como un tenedor o un zapato rojo, dicindole que lo empareje. Generalizacin de emparejamiento de objetos tridimensionales con imgenes Todos los objetos y las imgenes de stos que hayas empleado en las tareas anteriore s te harn falta para esta tarea. Elige una imagen de cada clase y colcalas sobre la mesa. Entrgale al nio un objeto tridim ensional perteneciente a una de las clases representadas por una de las imgenes de la mesa, y dile que lo empareje. E n cada prueba, entrgale un objeto diferente perteneciente a una de las clases representadas por las imgenes de la m esa, y haz que lo empareje con la imagen apropiada. En la prctica, esto puede hacerse de la siguiente manera: coloca una i magen de un zapato (por ejemplo, uno de seora) y una imagen de una cuchara sobre la mesa delante de l. Despus le entregas u n zapato marrn, y le pides su colocacin apropiada. Refurzalo como antes. Despus, mueve las imgenes, y dale un cuch illo, despus un tenedor, despus otro zapato, etc. Est aprendiendo a identificar clases de objetos diferente s, y a emparejarlos con representaciones simblicas (bidimensionales). Debes darte cuenta de que el aprendizaje del emparejamiento de objetos por clase s que se definen por una funcin comn es difcil y puede exigir algn conocimiento conceptual (lingstico) previo. Por lo tanto, el emparejamiento muy avanzado quiz tenga que esperar a que el nio aprenda algo de lenguaje, que introduciremos en la s unidades V y VI. Emparejamiento de colores Ya que el color en s no constituye un objeto, slo podrs ensear al nio a emparejar col ores con representaciones bidimensionales. Como ya hemos comentado, necesitars dos o ms rectngulos de color, que sean idnticos, para cada color que ensees. Sigue los mismos pasos que los del emparejamiento de objetos. Y a que es menos difcil discriminar los colores que las imgenes o los objetos, y dado que el nio ya tendr una buena idea de lo que supone el emparejamiento,
debera aprender esta tarea con una razonable rapidez. Debes usar la indicacin Pon ( color) con (color). El mejor procedimiento es el de mantener un programa durante unas tres o cuatro semanas (una hor a diaria o ms); si el nio no avanza, abandona el programa durante ms o menos un mes, y despus vuelve a empezar. Si an no mejora, puedes empezar a sospechar algn problema subyacente, como por ejemplo, el daltonismo. Pero suele s er bastante poco frecuente. Emparejamiento de formas Para ensear al nio a emparejar formas se emplea la secuencia de pasos del empareja miento de objetos y de imgenes. Como acaba de aprender a emparejar colores, puede haber alguna confusin si hay ob jetos del mismo color. Por ejemplo, si hay un cuadrado amarillo y un crculo verde en la mesa, y al nio le entregas un cir culo amarillo, puede que se fije en el color y no en la forma del objeto que va a emparejar. Por lo tanto, te sugerimos que e limines cualquier confusin entre las dos tareas hasta que sepa diferenciar las dos. Un modo de evitar un emparejamiento d e formas basado en el color es el uso de formas negras. Despus, cuando introduzcas formas de diferentes colores, asegrate d e que cada una es de un color diferente, o de que cada forma en la mesa es del mismo color. En cualquier caso, te recomendamos que el objeto que le entregues sea de un color diferente al del objeto correspondiente de la mesa, y que en cada prueba nueva le entregues una versin de ese objeto de color diferente. De este modo, le enseas a fijarse en la f orma y no en el color. Puedes conseguir el material para esta tarea recortando formas diferentes de pap el cartn o de hojas de plstico de diferentes colores. Despus puedes ensearle a emparejar generalizacin de formas introduciendo formas de tamaos diferentes. Por ejemplo, coloca una tarjeta grande (24 cm) con formas diferentes (un tringulo, un cuadrado y un crculo) sobre la mesa delante del nio. Despus entrgale una tarjeta con un tringulo pequeo (de 4 cm de ancho) y dile que lo empareje. A continuacin, este procedimiento puede repetirse con otras formas, como los cuadrados o los crculos.
Otros programas Realmente el tipo de conceptos que uno puede empezar a ensear con los procedimien tos de emparejamiento, descritos en este capitulo, no tiene fin. El emparejamiento es un mecanismo de enseanza con in finitas posibilidades. Por ejemplo, puedes usarlo para ensear al nio a identificar grupos de conductas, y a emparejar imgenes que expresan sentimientos diferentes (caras felices frente a caras tristes) o actividades (comer, dormir o conducir). De un modo parecido, puedes ensear los primeros pasos para la lectura, haciendo que empareje una tarjeta con un nombre impreso (como "mam") con una imagen de su madre (frente a imgenes del padre o del hermano). O puedes ensear nmeros (el nio empareja una tarjeta que lleva un nmero escrito con otra que contiene grupos de puntos (luego pasas a usar objet os) equivalentes a cantidades numricas.
Los diferentes emparejamientos pueden ser muy sutiles, y requerir conductas inte lectuales de bastante envergadura. Nuestra experiencia con el emparejamiento ha sido muy favorable, y es un programa que se puede mantener a lo largo de casi todos los dems programas. Sorprende que muchos nios aprendan a disfrutar con el emparejamiento. La tarea ad quiere su propio valor de refuerzo ya que para los nios es gratificante detectar una similitud entre hechos. Tambin ocur re lo mismo con los ejercicios de imitacin verbal (capitulo 10), en los que algunos nios se hacen ecollicos, y aparentemente imitan tu habla por pura diversin; tambin ocurre cuando enseas imitacin no verbal (capitulo 5). El nio empieza a disfru tar de comportarse como los adultos que le ensean. Captulo 10: Seguir rdenes verbales
Este programa est pensado para ensear al nio a comprender algo de lo que se le dice . En concreto, le ensea a obedecer rdenes sencillas, tales como Ponte de pie, Dame un abrazo, Levanta los brazos. Esto denomina entrenamiento de lenguaje receptivo, porque se le ensea a recibir un mensaje verbal y a responder ap ropiadamente. Empieza con este programa despus de que haya adquirido las respuestas imitativas descritas en el captulo 7. Recuerda que ya se ha iniciado en el lenguaje receptivo al obedecer indicaciones como Sinta te, Las manos quietas y Mrame. Es fcil de ensear. Os ayudar tanto a ti como al nio y ste ser ms tratable. Esto es e cialmente cierto cuando empieces a ensearle el significado de indicaciones como Espera, lo haremos despus, o No toques la cocina, que te vas a quemar.
Algunos padres y profesores dirn Bueno, ya conoce y comprende estas primeras indic aciones, as que puedo saltarme este paso y seguir con una tarea ms avanzada. Lo que quieren decir es que a veces el nio hace lo que ellos quieren que haga, a veces dice cosas increbles, a veces parece entender lo que le dicen. Eso es bue no; promete. Sin embargo, no es muy til para ninguno de los dos que sea tan imprevisible. Por lo tanto, nuestro consejo es que ensees cuidadosamente los primeros pasos del programa y establezcas un control. Esto quiere decir que t controlas es tas primeras conductas para que el nio haga lo que t quieras que haga, cuando t se lo dices. El que obtengas un control f iable en las primeras fases del programa te proporcionar una slida base para un aprendizaje posterior. T no quieres que teng a rabietas o se autoestimule, sino que esperas se siente bien en la silla, te mire a los ojos con las manos quietas y p roduzca respuestas (obediencia) fiables, previsibles a las primeras rdenes (Levntate, Sintate, Levanta los brazos). Si ahor puedes controlar, probablemente no puedas hacerlo ms adelante, porque pronto los programas sern ms di fciles de ensear. Por otra parte, te agradar y sorprender ver lo relajado que estar una vez sepa que t eres el jefe, y qu es lo que se espera de l, y comprenda que no se le permiten tonteras ni conductas absurdas una vez que est en una situacin de aprendizaje en la que
por una vez puede ser un buen alumno. No seas impaciente ni intentes correr; es importante que prepares primero las bases. Es tan necesario aqu como en cualquier otra empresa en la vida. Un nio no puede ll evar a cabo tareas avanzadas si no tiene bien asimiladas las bases. Primer lenguaje receptivo Durante todas estas sesiones, t y el nio estaris en sillas enfrentadas, con ms o men os un metro de distancia entre los dos. Levanta los brazos Paso 1: El estmulo. Empieza por presentarle la orden Levanta los brazos. Dilo fuert e, lenta y claramente. Asegrate de que no se autoestimule, est bien sentado y te mire. No le des una indicacin compli cada, como Pepito, escchame, ahora quiero que levantes los brazos. Este tipo de indicacin contiene demasiadas palabra s innecesarias (ruido), e impedir que el nio preste atencin a la parte crtica (o relevante) de tu indicacin, la cual es simpl emente Levanta los brazos. Asegrate de que hay una pausa ntida (de tres a cinco segundos) entre cada indicacin. Si el nio alcanza el criterio (responde correctamente en 9 de 10 o 18 de 20 pruebas), sigue con la prxima conducta. Si no responde correctamente, sigue con los pasos 2 y 3. Paso 2: El apoyo visuaL Cuando el nio est dispuesto para aprender a imitar la accin de levantar los brazos, debes levantar los tuyos inmediatamente despus de haber dado la orden, para ayudarle a hacer lo mismo. Si no consigue imitar esta accin, puedes repetir la imitacin, o prestarle apoyo fsico. Haz que exagere la respuesta, que mantenga los brazos levantados durante dos o tres segundos antes de darle un premio. Esto debera ayud arle a saber (discriminar) por qu se le apoya. Paso 3: Reducir el apoyo visual. Reduce gradual y sistemticamente el apoyo dismin uyendo cada vez ms la accin de levantar los brazos despus de haber dado la indicacin Levanta los brazos. Por ejempl o, despus de que el nio haya respondido correctamente en cinco pruebas consecutivas, levanta t los brazos slo hast a que tengas las manos a la altura de la cabeza. El debe levantar los brazos completamente para recibir un refuerzo. En c ada prueba reduce gradualmente el apoyo; es decir, levanta los brazos slo hasta la altura de los hombros, luego a la altur a del pecho, despus a la altura de la cintura, hasta que ya no proporciones ningn tipo de apoyo visual. A veces puede ser necesario y til comprobar que el nio es capaz de responder a las indicaciones sin que tengas que pasar por todas esas reducciones. Suspende el apoyo en una o dos pruebas. Esto se deno mina prueba de sondeo. Lleva a cabo un sondeo para ver si ya ha aprendido la respuesta. Algunos nios aprenden muy rpidament e, con lo cual podrs saltarte toda o parte de la reduccin. Si el nio no es capaz de obedecer a la indicacin, vuel ve a emplear el apoyo, y despus redcelo. En todos los casos, debe sostener los brazos arriba; debes exigirle que los mantenga all durante unos dos o tres segundos antes de refozarlo. Es importante que aprenda a levantar los brazos cuando t se lo digas. Si le dejas
levantarlos a su antojo durante este primer aprendizaje, probablemente no aprenda a escucharte. Por lo tanto, si leva nta los brazos en otras ocasiones, di No! en voz muy alta. Cuando pueda levantar los brazos y alcance el criterio, empieza a ensear la prxima conducta. Tcate la nariz Paso 1: El estmulo. Da la indicacin Tcate la nariz. Es un buen estimulo en este momen to, porque suena y es diferente de Levanta los brazos. Durante el primer aprendizaje no elijas un estimulo demasia do parecido al que acabas de emplear, porque pretendes que el nio acierte al mximo. Por ejemplo, Levanta los brazos hacia los lados puede parecerse demasiado a Levanta los brazos, y confundir al nio en las primeras fases. En el apr endizaje posterior es fundamental que las indicaciones se parezcan, con el fin de conseguir que aprenda a prestar aten cin a los detalles; al principio simplemente es demasiado difcil. Si alcanza el criterio al or Tcate la nariz, ensale la prxima cta. Si no, sigue con los pasos 2 y 3. Paso 2: El apoyo visual. Cuando el nio est preparado para imitar esta accin, aydalo tocndote la nariz inmediatamente despus de dar la orden para que l te imite. Apyalo fsicamente si no consigue imitar tu accin. Refurzalo por imitarte. Asegrate de que mantiene los dedos sobre la nariz durante dos o tres segundos ant es de proporcionarle el refuerzo. Paso 3: Reducir el apoyo visual. Una vez que te imite con facilidad, reduce el a poyo gradual y sistemticamente. Por ejemplo, si te imita correctamente en cinco pruebas consecutivas, acrcate el dedo a la cara, pero mantenindolo a unos 2 cm de distancia de la nariz, despus a 4, despus a 6. A continuacin, alza progresiva mente la mano apuntando con el dedo a la barbilla, despus al pecho, hasta que no proporciones ningn tipo de apoyo visu al. En todos los casos, l debe colocarse el dedo directamente sobre la nariz, y t debes exigirle que lo mantenga durante d os o tres segundos antes de reforzarlo. Cuando sea capaz de tocarse la nariz como respuesta a tus indicaciones, pasa a l a rotacin aleatoria. Rotacin aleatoria
Si acabas de ensear Tcate la nariz y ahora dices Levanta los brazos, probablemente el nio se toque la nariz. Realmente no entiende an qu significan las dos indicaciones; para l lo que dices es ruido. Ahora tu tarea consiste en
ensearle que las dos indicaciones son diferentes; le estars enseando a discriminar. La rotacin aleatoria es parte de este proceso. Paso 1: Dale la primera orden (Levanta los brazos) de nuevo. Si no hace nada o res ponde incorrectamente, di No! en voz muy alta; repite la indicacin y apoya la respuesta correcta. El primer apoyo debe ser el ms dbil que hayas empleado al ensearle la respuesta. Si este apoyo no produce una respuesta correcta, debes int entar otro ms fuerte en el prximo ensayo. Sigue aumentando la fuerza del apoyo a lo largo de los siguientes ensayo s hasta que responda correctamente. Una vez que hayas conseguido esto, reduce otra vez el apoyo, como hiciste al ensearle la respuesta por primera vez. Sigue practicando hasta que el nio responda correctamente y sin apoyos en cinco ensayos consecutivos. (Asegrate de que su falta de respuesta no se debe a una falta de atencin a la tarea. Haz memoria de cm o se las ha arreglado en el pasado. Si se equivoca, se frustrar. Puede que vuelva a aparecer su antigua agresividad, o q ue empiece otra vez con autoestimulacin. No se lo permitas.) Paso 2: Da la segunda orden (Tcate la nariz). Apoya al nio para que d la respuesta co rrecta. Cuando responda correctamente y sin apoyos en tres pruebas, dale la primera orden (Levanta los br azos) de nuevo. Apoya y repite como antes. Despus de dos ensayos correctos, regresa a la segunda orden y repite como antes. Una vez que obedezca a las dos indicaciones a la primera, sigue con el paso 3. Paso 3: Es importante asegurarse de que el nio sabe diferenciar entre estas dos p rimeras indicaciones, antes de ensearle la siguiente. Por lo tanto, hazle una serie de ensayos presentando las dos indic aciones al azar. Por ejemplo, dile dos veces que se toque la nariz, despus que levante los brazos una vez, despus que se toque la nariz una vez, despus tres veces que levante los brazos, etc. Es importante ir variando la secuencia y la frecuen cia de las indicaciones para que no pueda encontrar una pauta y usar sta como base para responder, en lugar de tus indicaci ones. Por ejemplo, si alternas las dos de un modo regular, aprender a alternar sus respuestas, y no escuchar realmente tus i ndicaciones. No repitas la misma indicacin demasiadas veces seguidas, porque puede que le ensees a perseverar; es d ecir, a repetir lo mismo una y otra vez. Asegrate de que usa tus palabras como pista para su respuesta. Sigue present ando pruebas hasta que alcance el criterio. Peticiones mltiples
Ahora puedes introducir otras peticiones, como Aplaude, Sintate, Ponte de pie, y Da lpecitos en la tripa; encontrars otras demandas en la lista de peticiones no verbales del captulo 7. Ens ea primero la respuesta correcta, y despus mzclala con las anteriores. Haz esto unas diez veces, para que el nio haga u n ejercicio a fondo. Conforme sigas presentando nuevas peticiones, comprueba siempre que an es capaz d e responder a las que aprendi anteriormente, y a la nueva cuando la mezclas con las otras. Presenta las difere ntes peticiones de modo aleatorio para poner a prueba su comprensin. Si encuentras que tiene problemas con una de las peticiones, retrocede y trabjala
para conseguir una respuesta correcta. Presenta slo esa peticin y aydalo si es necesario. Sigue con este reentrenamiento h asta que el nio alcance el criterio. Entonces, regresa a la presentacin aleatoria de todas las peticiones aprendidas, repite ms la respuesta problemtica para asegurarte de que la ha aprendido. Una vez domine de cinco a diez instrucciones, debes tenerlo muy ocupado; que res ponda a todas. Dale una orden ms o menos cada cinco segundos (son doce rdenes por minuto), y tmate un descanso de un minuto cada diez minutos. Trabaja de esta manera durante al menos una hora al dia, idealmente de tres a cuatro hor as repartidas a lo largo del da. Sorprndelo de vez en cuando a lo largo del da con rdenes variadas. La idea es que est ocupado con cosas tiles (con el fin de reducir su autoestimulacin y otros amaneramientos grotescos), afnale la c abeza para que te escuche, y ensale a prestar atencin. Recuerda darle muchos besos, abrazos y otros mimos por acertar (podras besarle doce veces por minuto, si aguanta esa cantidad de cario); y no te olvides del azote, en ocasiones necesa rio, si empieza a autoestimularse o no sigue tus instrucciones. Toma nota de que este tipo de ejercicio es bastante sencillo y pueden llevarlo a cabo ayudantes relativamente inexpertos, como hermanos mayores o estudiantes de secundaria. Acurdate de generalizar el ent renamiento para que el nio responda cuando est de pie, cuando se encuentre en otras partes de la casa y fuera de ella . Ahora ya puede estar bastante entretenido, est donde est. Pre-entrenamiento de conductas complejas El prximo grupo de instrucciones requiere una conducta algo ms compleja de parte d el nio. Por ejemplo, deber ser capaz de manejar objetos que no estn dentro de su alcance inmediato. Este preentrenamien to sirve para ensearle a clasificar sus propias acciones y objetos dentro de su entorno. Los procedimientos empleado s para ensear estas tareas se parecen a los que usamos en la seccin anterior. Dame (objeto) Paso 1: El estmulo. Coloca un objeto (un libro, un vaso o un cepillo) sobre la me sa para que el nio lo pueda alcanzar fcilmente. Elige un objeto que le sea fcil de coger. Empieza por presentar una ind icacin como Dame el libro. Si alcanza
el criterio, intenta otra indicacin, que podra ser Dame el capillo o Dame el vaso (ve a continuacin). Si no responde, apoya la respuesta correcta (paso 2). Paso 2: El apoyo y su reduccin. Presenta la orden Coge el libro, mientras que con t u mano guas la suya hacia el libro, haciendo que lo coja y lo lleve hacia ti. Toma el libro y refuerza al nio. Vuelve a colocarlo sobre la mesa, repite la indicacin y empieza a reducir el apoyo; es decir, prstale slo la ayuda fsica necesaria para con seguir que complete la respuesta. Una vez que alcance el criterio, aleja cada vez ms el libro, y pdele finalmente que lo coja de una parte alejada de la habitacin, o de otro lugar de la casa. Paso 3: Denominacin de objetos (labeling). La indicacin siguiente a Dame el libro pu ede ser Dame el cepillo o Dame el vaso. Debes asegurarte de que discrimina entre objetos, y no elige el objeto s implemente porque se encuentra sobre la mesa. La respuesta correcta exige una denominacin correcta. Hay modos de ayudarle a responder correctamente. Primero, para un nio es ms fcil identificar un objeto silo asocia con una conducta funcional muy conocida. Por ejemplo, para l es ms fcil identificar el cepillo si le dices Pinate, que si le dices Selame el cepill undo, le es ms fcil coger un vaso de leche si le dices Bebe el vaso de leche, que si le dices Selame el vaso. Por o tanto, usa indicaciones que contengan la accin (por ejemplo, Bebe el vaso de leche) para conseguir que el nio co ja el objeto; despus reduce lentamente el apoyo (Bebe), terminando slo con el nombre del objeto (Vaso) que l te d be entregar. Paso 4: Introducir nuevas rdenes. Conforme vaya avanzando el aprendizaje del nio, aade gradualmente nuevas rdenes para que maneje objetos nuevos, como Dame la tostada o Dame la mueca. Despus puedes d r rdenes con dos objetos a la vez. Empieza con un objeto a la izquierda del nio, y otro a su derec ha. Aleja gradualmente los objetos (3 metros, 6 metros, y finalmente a otra habitacin) para que tenga que moverse y buscar para trartelos. Cuantas ms indicaciones domine, ms entretenido estar. Ahora, fijmonos en un tipo de orden diferente, que re quiere pasos algo diferentes para su entrenamiento. Enciende la luz)) (manipulacin de objetos) Paso 1: El estmulo. Empieza por presentar la orden Enciende la luz. Si el nio alcanz a el criterio, ensale otra conducta. Si no responde correctamente, apyalo (paso 2). Paso 2: El apoyo. Presenta la orden cuando el nio y t estis frente al interruptor d e la luz. Despus de dar la orden (evita pausas de ms de un segundo), cgele la mano, llvasela al interruptor y aydale a encen der la luz. Refurzalo por esta respuesta apoyada. Despus apaga la luz, espera varios segundos y vuelve a present ar la orden. Apyalo slo en la medida de lo necesario. Por ejemplo, despus de la indicacin espera uno o dos segundos par a ver si alarga la mano hacia el interruptor antes de recibir tu apoyo. Una vez que tenga la mano en el interrupt or, sin importar que la haya llevado all l mismo, o t lo hayas apoyado, espera un segundo para ver si l mismo enciende la luz sin esperar un apoyo Paso 3: Reducir el apoyo. Reduce el apoyo tocando o sujetando la mano del nio cad a vez mas ligeramente, y retirando tu
mano de la suya antes de que oprima el interruptor. Despus, antes de que lo alcan ce, luego, cuando tenga la mano a medio camino, y as sucesivamente, hasta que lo haga sin ayuda. Acurdate dc permitir que el nio acierte a cada nivel de apoyo unas cuantas veces antes dc decidirte a reducirlo an ms. Recuerda, no le dejes enc ender la luz sin que t se lo hayas indicado antes. Quieres que aprenda a escucharte. Paso 4: Este paso le ensea a responder a la indicacin cuando no se encuentre direc tamente al alcance del interruptor. Una vez que alcance el criterio en la tarea anterior, aljalo unos pocos metros y repi te la indicacin. Si no consigue responder, apyalo con un empujoncito hacia el interruptor. Si an no logra responder, acrcalo an ms. Cuando sea capaz de atravesar la habitacin y apagar la luz como respuesta a tu indicacin empieza a ens earle una nueva conducta. Encontrars que algunas conductas son muy gratificantes por s solas. Por ejemplo, l os nios a los que les guste apagar y encender luces no necesitan ningn refuerzo para completar la tarea. Sin embargo, debes asegurarte de que el nio responde a tu indicacin, y no se refuerza a s mismo, cuando enciende la luz. Si lo hace sin que se lo pidas, debes mostrar tu desaprobacin para que aprenda que debe seguir tus indicaciones v no hacer lo que le apetezca. Ensear una conducta cariosa
Puedes usar los mtodos expuestos en este capitulo para ensear conductas cariosas, c omo abrazar, besar, acariciarte la cabeza, o la mejilla. Uno puede plantearse muchas interrogantes sobre este entre namiento: Es posible ensear cario?, No ser "superficial"?, Es bueno ensear cario?, No debera ser "espontneo"?. Re una buena respuesta a estas preguntas, excepto que el entrenamiento sirve. (De hecho, es p osible que los nios normales aprendan una conducta cariosa de la misma manera.) Los nios a los que se les ha enseado a mostra r cario son ms tratables, y si no se les ensea esta conducta, jams sabrn si les gusta o no. Adems, es importante que t engas en cuenta tus necesidades y lo que t deseas, no slo lo que desea el nio. Los nios que muestran cario proporcionan un refuerzo que los adultos necesitan cuando trabajan con ellos. As que, por el nio, y por tu propia superviven cia, debes ensearle a mostrar cario hacia los dems. Conductas ms complejas Puedes ensear al nio a responder a muchas otras rdenes parecidas. Intenta ensearle c onductas que tambin sean tiles para los dems miembros de la familia. Por ejemplo, Cierra la puerta, Apaga la tele, y Recoge los juguetes. Segn vayas enseando nuevas conductas, acurdate de repasar las conductas que aprendi ante s, re-entrenando las que haya olvidado. Acurdate tambin de presentar estas indicaciones intermitentemente a lo l argo del da, para que el nio est entretenido y te escuche, y se comporte apropiadamente. Debe estar pendiente de tus indicaciones, con lo cual acabars rompiendo su indiferencia, y eliminars el autoestmulo. Mantnlo ocupado.
Cuando termines el entrenamiento descrito en este capitulo, el nio debera saber s eguir varias rdenes, imitar muchas acciones, estar quieto durante perodos de tiempo razonables (cinco minutos) y red ucir su autoestimulacin. El tiempo necesario para conseguir estos resultados depender de l. Quiz algunos nios slo necesi ten una semana; otros pueden necesitar varios meses. Es imposible prever qu nio avanzar rpidamente y cul ser ms l o, antes de iniciar el entrenamiento. Lo que s sabemos es que si el nio avanza rpidamente con este program a, tambin lo har en los programas que siguen. Una vez alcanzado este punto, empezarn a acumularse determinados logros inesperad os. El nio empezara a tener un aspecto ms acorde con su edad. Tendr los ojos ms atentos. Dormir mejor, porque estar cansado por el duro entrenamiento. Hay otros muchos efectos secundarios deseables. Probablemente se sienta ms unido a ti (ocurri con todos nuestros nios), y ser ms capaz de superar las frustraciones cotidianas. Debera empez ar a manifestar una afectividad ms variada, mostrando ms felicidad (por sus aciertos) o ms ansiedad y tristeza (por s us fracasos). En definitiva, empezara a parecerse cada vez ms a un nio medio. Dificultades
Como pronto comprobars, muchas cosas pueden fallar, incluso en los primeros pasos del programa. Algunos nios son muy vagos. Por ejemplo, apenas respondern a la orden Levanta los brazos, comportndose co mo si sus manos fueran de plomo. No aceptes ese tipo de conducta. Si no responde adecuadamente, su conduct a puede parecerse a otra accin (Tcate la cabeza) y acabar confundindose. Hazle saber que ests disgustado (grtale, y iz dale algn azote si lo consideras necesario) cuando su ejecucin deje mucho que desear. Adems es cierto que, en estos programas, el nio puede empezar a tener rabietas. De bes esperar rabietas y enfados cuando introduzcas nuevos programas, porque se ha estado enfrentando de este mod o, durante varios aos, a las nuevas exigencias. No podrs conseguir, inmediatamente, que abandone este tipo de conduct as. No tienes ms eleccin que intentar eliminar la conducta cuando se manifieste; si no, lo invadir todo. Puede que el nio sea lento a la hora de aprender estos programas porque t le permi tes que se autoestimule demasiado, y por tanto, no te presta suficiente atencin. El autoestimulo puede volver porque t te hartes y te deprimas por usar estmulos aversivos y ser tan duro con l. Eso es muy humano, pero recuerda, es cada vez ms fc il reprimir el autoestmulo, y al final acabar requiriendo mucho menos esfuerzo de tu parte. Si parece tener problemas con las primeras rdenes, que para la mayora son muy fcile s, cercirate de que t no ests haciendo algo mal. Puede que tus refuerzos y tus castigos (tus Bien y tus No) le par ezcan iguales. Ya mencionamos esta posibilidad. Es uno de los errores ms corrientes que se cometen al trabajar con n ios con trastornos del desarrollo. Debes intentar simular el enfado o una gran dulzura. Sobreacta. Cuanto ms dramtico seas, me jor. El Bien debe rebosar suave dulzura y bondad, y hacer que el nio sonra. El No debe estar lleno de sonoro e nfado y amenaza, y debera hacer que se sienta ligeramente inquieto.
Otros problemas que pueden surgir pertenecen especficamente al programa que ests e nseando: Si reduces el apoyo visual al alzar cada vez menos los brazos, puede que el nino te siga imitando; a lzar los brazos slo hasta donde lo hagas t. Si esto ocurre, apyalo fsicamente, tirndole de los brazos con suavidad hasta que lo s tenga completamente levantados. Despus, sultalo, y refurzalo cuando consiga mantener los brazos levantados sin ayud a durante varios segundos. Si baja los brazos despus de que lo hayas soltado, tira otra vez de ellos, y refurzalo slo despus de varios segundos de levantamiento de brazos sin ayuda. Reduce gradual y sistemticamente el apoyo tirnd ole ms ligeramente de las manos, y soltndoselas antes; por ejemplo, cuando las tenga a la altura de la cabeza, despus a la altura de los hombros. Sigue reforzndolo slo por las respuestas correctas: levantar los brazos por encima de la cabeza. Tambin deberas estar pendiente de su tendencia a engancharse con el apoyo. Con frecuencia a los nios con trastornos del desarrollo los estimulos aadidos como los apoyos les distraen en lugar de ayudarles. Por ejemplo, si mueves involuntariamente los ojos en la direccin de la respuesta deseada cuando al nio le pides que te traiga un determinado objeto, es muy probable que empiece a prestar atenc in a tus movimientos de los ojos, antes que a lo que dices, y aprenda las pistas equivocadas. Intenta no darle estas pis tas. La tarea de ensear al nio debe ser placentera y gratificante para ti; una falta de entusiasmo o la insatisfaccin por tu parte no contribuye a crear un buen entorno para el aprendizaje. Debes hacer descansos en la labor de ensear. Son tan necesarios para ti como para el nio; ten cuidado de no desgastarte. Podras organiz ar tu horario de enseanza para que la familia y los amigos puedan observar cmo responde el nio a tu enseanza. Tambin, porq ue trabajas tan estrechamente con l, es posible que no te des cuenta de sus logros como los que lo observan con ms distanciamiento. Los comentarios de los observadores constituyen un refuerzo para seguir adelante. Captulo 11: Imitacin verbal Imitacin de sonidos y palabras El programa de este captulo es el ms difcil del libro. Describe los primeros pasos para ensear al nio a hablar; es decir, le ensea a imitar el habla, empezando por sonidos y por palabras. La mayora de los nio s lentos tienen grandes problemas a
la hora de imitar el habla. Les es ms fcil aprender a imitar acciones y gestos (ca pitulo 8). Es recomendable que empieces pronto con este programa, y que le dediques una parte del da. La cantidad de tiem po que le vayas a dedicar depende de la importancia que le des a que el nio hable, en relacin con las dems conductas que de be adquirir. Nosotros le dedicamos ms o menos la mitad del tiempo lectivo, lo cual al comienzo significa que le dedi camos muchsimo tiempo, hasta ms de cuatro horas diarias. Probablemente no puedas avanzar mucho con el habla si no l e dedicas al menos una hora al da, preferiblemente media hora por la maana, y otra media hora por la tarde, cuando el nio es t ms en forma. Lo ideal sera que tambin intentaras algn tipo de entrenamiento imitativo en diferentes momentos a lo largo del da. Es recomendable mezclar un poco el entrenamiento para que la imitacin verbal se m ezcle con la no verbal, las designaciones receptivas, y dems. Quiz cada tres o cinco minutos de imitacin verbal podran alternarse con algunos ensayos de conducta que el nio ya domine. Esto sirve para reducir la monotona del entrenamiento. La enseanza del lenguaje es una labor compleja; nosotros aqu slo vamos a presentar los primeros pasos. Si al nio se le da muy bien este programa, se puede consultar un libro que escribimos especficame nte sobre la enseanza del lenguaje, The Autistie Child, Language Development through BehaviorModification (Lovaas, 1 977) (en espaol, Ed. Debate), que incluye un entrenamiento ms complejo para los programas de lenguaje. Antes de empezar a ensear la imitacin verbal, debemos advertirte de que no todos l os nios pueden aprender a hablar con este programa. Es difcil prever qu nio aprender con l, y cul no. Si el nio tiene men de seis aos, y especialmente si ya produce complicadas combinaciones de consonantes y vocales, probablemente apr enda rpidamente. Sin embargo, si tiene ms de seis aos, y no produce sonidos o palabras con consonantes difciles (k, g, b) sino simplemente una vocal de vez en cuando (oo, aa), nuestra experiencia nos demuestra que avanzar muy lentamente. Quiz todos los nios sean capaces de adquirir algn tipo de habla, pero puede que esto exija tales esfuerzos que el programa de imitacin verbal se haga bastante poco prctico, teniendo en cuenta todas las dems tareas que debe apre nder un nio con trastornos del desarrollo. Si trabajas durante dos o tres meses con un programa de imitacin verb al y el nio no avanza mucho (no es capaz de imitar cinco o ms sonidos claros), quiz debas considerar reducirlo, o incluso a bandonarlo. Se puede retomar ms adelante. Un nio puede aprender a comunicarse eficazmente sin usar las cuerdas vo cales; puede aprender a hablar con las manos. El capitulo 24 sobre el lenguaje gestual es para los nios que no consi guen aprender la imitacin verbal. Si encuentras que el nio no aprende a hablar, dedica ms tiempo al fortalecimiento de sus habilidades en otros campos. El nio que domina la imitacin verbal no aprende necesariamente a la vez el signifi cado de los sonidos. Simplemente aprende a imitar palabras. La unidad V, Lenguaje intermedio, contiene programas pa ra la enseanza del significado. Si ya ha adquirido algn habla ecollica, sigue siendo importante que se someta al entrena miento de imitacin verbal para que t obtengas un buen control sobre sus imitaciones. Finalmente, a la vez que empiece s a trabajar con los programas de lenguaje
(que el nio lento probablemente nunca dominar completamente), ensale tambin otras hab ilidades. Ya que la terminacin de este programa sobre la imitacin verbal requiere algn tiempo, llegados a este pu nto solemos iniciar al nio en nuestros programas dejuego (captulo 12). Tambin introducimos otros programas ms prcticos ante s de ensear ms lenguaje. Por lo tanto, la unidad IV trata de las habilidades elementales que el nio necesita p ara su autocuidado, como comer y vestirse. Los programas para la enseanza de un lenguaje ms avanzado se encuentran en la unid ad V. Sin embargo, debes seguir practicando el programa de imitacin verbal durante parte dei da, mezclndolo con pro gramas anteriores, y los de juego. La imitacin verbal es una habilidad difcil y necesitar muchsima prctica. El programa de este captulo se compone de cinco partes: 1) aumento de vocalizacio nes; 2) control temporal de vocalizaciones; 3) imitacin de sonidos; 4) imitacin de slabas y palabras; y 5) imit acin de volumen, timbre y velocidad de las vocalizaciones. Fase I: Aumento de vocalizaciones Una vocalizacin es cualquier sonido producido con las cuerdas vocales, incluyendo gruidos, risas, balbuceos y sonidos como a y e. El objetivo de esta fase del programa es aumentar la incidencia de estas vocalizaciones. Puede que quieras que el nio aprenda que la verbalizacin ser reforzada con com ida y elogios, y que d e l depende la cantidad de comida, elogios y otros refuerzos, segn produce sonidos, para que no use su capacidad par a la vocalizacin slo con el fin de autoestimularse. Paso 1: El nio y t debis estar sentados cara a cara, y a una distancia de medio met ro a un metro. Como los nios suelen enmudecer (dejar de vocalizar) cuando sienten ansiedad, es importante que la sit uacin sea muy amistosa y agradable. Intenta evitar la utilizacin de demasiados estmulos aversivos para las rabietas y la autoestimulacin, porque puede callarse demasiado. Las rabietas y los autoestimulos ya deberan encontrarse en niveles man ejables. Paso 2: Di Habla, y refuerza inmediatamente cada vocalizacin con elogios y con comi da. Se puede repetir la indicacin entre cada cinco y diez segundos. Intenta establecer un flujo o ritmo natural agrada ble para tus rdenes. Si lo haces bien, tu actitud agradable y amistosa, tu regulacin de Habla y el tipo de refuerzos que empleas deberan servir de apoyo para las vocalizaciones del nio, que despus podrs reforzar. Paso 3: Si el nio no produce ningn sonido, puedes ayudarlo fsicamente con cosquilla s, caricias o actividades corporales (como los saltos) que pueden inducirle a vocalizar. Refuerza inmediatamente cual quier sonido que produzca. Si este tipo de apoyo no consigue producir ninguna respuesta vocal, se puede retroceder al progr ama de imitacin de expresiones faciales (captulo 8) y mezclar ese entrenamiento con los apoyos para la vocalizacin.
Recuerda que para casi todos los nios incluso este primer paso ser muy difcil de ap render. Aunque un nio est acostumbrado a vocalizar, tardar mucho tiempo en darse cuenta, en cazar, que la voc alizacin repercute sobre ti. A ti te parece evidente que debera darse cuenta de esto rpidamente, pero no es as. Tcnicamen te, puede haber dos problemas: 1) su primer habla puede estar sometida a los estmulos (es decir, puede ser respo ndente) y por lo tanto difcil de someter a un control operante (es decir, al control de los refuerzos concedidos segn su con ducta), o 2) su primer habla ha sido una forma de autoestmulo; es decir, que se ha sentido reforzado por la gratificacin se nsorial que supone el acto de la vocalizacin en s. El sometimiento de la conducta al control de tus refuerzos exter nos requiere, por lo tanto, tiempo. Puedes considerar que la fase I ha sido superada cuando el nio produce ms o menos 10 vocalizaciones por minuto, a lo largo de perodos dedos o tres minutos. En otras palabras, superas las fase cuando parece que se hace a la idea de que puede controlar la cantidad de comida y otros refuerzos tuyos por medio de su vo calizacin. Fase II: Someter las vocalizaciones a un control temporal El objetivo de la fase II es ensear al nio a vocalizar dentro de un espacio de tre s segundos despus de que hayas dicho Habla. En la fase I le enseaste que poda controlar la cantidad de refuerzos por medi o de la vocalizacin. Ahora le ensears algo un poco ms complicado. Obtendr estos refuerzos si vocaliza, pero slo si primero escucha tus vocalizaciones. Es un primer paso para ensearle a escuchar, y en cierto sentido ( dentro de menos de tres segundos) recibir un refuerzo. Paso 1: El nio y t debis estar sentados cara a cara, y ms o menos a una distancia de medio metro a un metro. Paso 2: Di Habla y refuerza con elogios y con comida cada respuesta que se d dentro de los tres segundos despus de tu indicacin. Estas pruebas deben continuar hasta que el nio d una respuesta vocal a tu indicacin dentro de un espacio de tres segundos, en diez pruebas sucesivas. Paso 3: Ahora el intervalo entre tu orden y su respuesta debe bajar a ms o menos dos segundos. Es decir, se debe producir una respuesta verbal dentro de los dos segundos despus que hayas dicho Habla. Paso 4: Cuando haya acertado con un intervalo de dos segundos en unas diez prueb as sucesivas, el intervalo disminuye an ms: a un segundo. Cuando el nio produzca respuestas vocales en el espacio de un se gundo despus de or la indicacin (y cuanto antes mejor) en diez pruebas sucesivas, puedes dar por terminada la fase II y pasar a la fase III. Las vocalizaciones espontneas (es decir, aquellas que se den fuera del intervalo de tiempo que sigue a tu indicacin) deben ser reforzadas con menos efusin; inclina la cabeza y di Hablas bien. Debes re servar los grandes refuerzos (comida, besos) para las vocalizaciones que se den dentro del intervalo de tiempo especif icado. Quiz algunas personas prefieran no reforzar las vocalizaciones espontneas durante el primer entrenamiento, porque pr obablemente dificulten la tarea del nio. No puede distinguir cul es la conducta que refuerzas. Es decir, si lo refuerzas p or ser espontneo, puede que no aprenda que se le reforzar por vocalizar dentro de un tiempo especfico.
El entrenamiento se complica: tienes ms opciones y no siempre es evidente qu lnea d e accin es mejor. No eres la nica persona que no sabe exactamente qu hacer. Nadie tiene todos los detalles da a da; q uiz sa sea la razn por la que algunos nios aciertan con el programa de imitacin, y otros no. Como no siempre sab es qu programa es mejor, intntalo con varios. Intenta un planteamiento continuo durante unos cuantos das para ver q u tal funciona (rene datos sobre cmo repercute sobre el nio); despus cambia a otro planteamiento, y comprueba si el nio mejora. Si trabajas con un equipo, que una o dos personas enseen un programa, que los otros intenten otro diferente, y d espus compara los resultados de ambos. Este mtodo no debera confundir al nio, a no ser que cada persona intente algo difer ente de un ensayo a otro. Haz experimentos. Estte dispuesto a cometer errores. No hay modo de enterarte de qu mto do funciona mejor si no ests dispuesto a equivocarte. En cuanto al nio, tendr que acostumbrarse a la incoherenc ia y a los errores, ya que el mundo est lleno de ellos. Es mejor que reciba sus primeras lecciones de incoherencia y de errores de ti, porque t eres quien mejor puede ayudarle a manejar sus reacciones. T debes ser coherente a la hora de reuni r datos para poder decidir qu es lo que mejor funciona. Una vez que encuentres el programa adecuado s coherente con el en trenamiento. Fase III: Imitacin de sonidos
El objetivo de la fase III es ensear al nio a imitar sonidos especficos, que despus emplear para decir palabras. Al principio debe aprender a imitar unos diez sonidos, incluyendo al menos tres con sonantes. ste es un muestrario de sonidos: a (aa) b ( ba) f (fa;) d (da) k (ka) m (mm) o (oo) i (ii) u (uu) t (ta) Los primeros sonidos que han de ser sometidos al control imitativo pueden ser so nidos que el nio haya emitido frecuentemente cuando aumentabas sus vocalizaciones, o pueden ser sonidos que pr oduca cuando establecas un control temporal, o sonidos fciles, como aa, mm, oo. (Dejas s, k, g, l, etc., para ms ade rque son sonidos ms difciles.) El primer sonido El siguiente procedimiento sirve para ensear al nio a producir su primer sonido im itndote a ti. Paso 1: Estis sentados cara a cara a una distancia ms o menos de medio metro a un metro.
Paso 2: En cada ensayo produce un sonido, como aa. Paso 3: En los primeros cinco ensayos, cualquier sonido que el nio produzca dentr o de un espacio de tres segundos despus del tuyo, y aunque sea una burda aproximacin al sonido que t produjiste, deb e ser reforzado. Por ejemplo, en un entrenamiento incipiente, si t dices aa y l te da ee, es aceptable. Paso 4: En ciertos casos, puede que el nio no consiga reproducir, ni siquiera bur damente, tu sonido. En estos casos, puedes usar apoyos visuales y/o manuales para producir una aproximacin a tu vocal izacin. En el procedimiento de apoyo visual exagera la forma de la boca cuando produzcas el sonido. Por ejemplo, al decir aa, abre mucho la boca. Refuerza al nio por imitar la forma de la boca, aunque no voc alice. Si es necesario, brele la boca. Cuando haya logrado imitar la forma de tu boca, exgele que imite la forma del son ido. La vocalizacin resultante debera ser al menos una aproximacin al sonido que t emitiste. El procedimiento del apoyo visu al se mantiene hasta que el nio se haya aproximado al sonido deseado en al menos cinco pruebas sucesivas. En el procedimiento de apoyo manual, le sujetas la boca de la forma apropiada mi entras que vocaliza. De este modo, puedes apoyar manualmente el sonido mm al sujetarle los labios mientras vocaliza. El apoy o le obliga a producir al menos una aproximacin a tu sonido. Un logopeda puede hacerte muchas sugerencias sobre cmo ap oyar sonidos difciles, como una ligera mordaza para producir las consonantes g o k, o sujetarle la lengua al nio con un depresor de lenguas para conseguir un buen aa. El apoyo pleno se emplea hasta que haya imitado el sonido en unos cinco ensayos sucesivos. Entonces se reduce gradualmente hasta que se haya aproximado a tu vocalizacin sin n ingn apoyo en cinco veces sucesivas. Paso 5: Cuando se haya aproximado a tu vocalizacin cinco veces sucesivas, usando el procedimiento de los pasos 3 o 4, la respuesta del nio est formada para imitar tu vocalizacin ms de cerca. Es decir, en l os siguientes ensayos debes reforzar las respuestas que se parezcan ms a tus vocalizaciones. En concreto, en una prueb a dada, debes reforzar una respuesta slo si se aproxima a tu vocalizacin tanto o ms que la ltima respuesta reforzada. Sin embargo, si el nio no consigue imitar tu sonido con el suficiente acierto como para ser reforzado en una serie de inte ntos, retrocede y refuerza aproximaciones menos correctas para mantener viva su vocalizacin. Si no recibe suficientes elogios , perder el inters por la tarea. Paso 6: La formacin de la respuesta del nio sigue hasta que ste pueda imitar correc tamente el sonido que produces. Cuando haya imitado correctamente el primer sonido diez veces sucesivas, puede e mpezarse el entrenamiento imitativo del segundo sonido. El segundo sonido El segundo sonido que elijas ha de ser bastante diferente del primero. Por ejemp lo, si primero enseaste aa, mm sera un segundo sonido apropiado. Paso 1: Los pasos del 1 al 6 empleados para ensear el primer sonido son los mismo s que debes usar para ensear al nio a imitar el sonido "mm". Paso 2: Cuando haya imitado correctamente el segundo sonido mm diez veces sucesiva s, reintroduce el primer sonido
aa. Sigue presentando los ensayos hasta que responda correctamente cinco veces suc esivas. Paso 3: Repite los pasos 1 y 2 hasta que el nio cometa, como mximo, un error la pr imera vez que intente imitar cada sonido. Paso 4: Ahora debes empezar la rotacin aleatoria de los dos sonidos; por ejemplo, aa, mm, aa, mm, mm, aa , aa , aa , mm, aa. Si el nio pierde uno de los sonidos durante este paso, retrocede ve a producirlo. Despus regresa a la rotacin aleatoria. Sigue presentando ensayos en rotacin aleatoria has ta que te imite correctamente. Ahora ya est listo para aprender un tercer sonido. Los sonidos del 3 al 10 Paso 1: El procedimiento para ensear los restantes sonidos es el mismo que para l os dos primeros. Paso 2: Cuando el nio haya adquirido cada sonido nuevo, debes alternarlo al azar con los sonidos adquiridos anteriormente (para mentener intacto el aprendizaje anterior) hasta que responda correctamente . Paso 3: Cuando sea capaz de imitar de seis a diez sonidos, debes empezar con la siguiente fase, creando slabas y palabras. Sin embargo, sigue ensendole a imitar los dems sonidos de la list a. De nuevo debes ser consciente, cuando trabajes con las imitaciones verbales -un trabajo duro, tanto para ti como para el nio- que ste puede sufrir una regresin; es decir, volver a las rabietas y a la autoes timulacin. Si es ste el caso, debes retroceder y calmarlo. No tiene ningn sentido intentar trabajar con un nio que se retuerce y no presta atencin, al menos no cuando le exiges un aprendizaje difcil como la imitacin verbal. No obstante, como ya dijimos, debes tener cuidado con los estmulos aversivos en este tipo de entrenamiento. Adems, como el trabajo es muy montono, piensa en alternarlo con diferentes indicac iones que el nio pueda cumplir acertadamente con el fin de romper la monotona y ayudarle a conservar una sensacin de xito. Por ejemplo, de vez en
cuando (ms o menos cada dos minutos) dale una orden de ejecucin no verbal, como Lev anta los brazos, Tcate la tripa, o Tcate la nariz, o haz que realice alguna accin sencilla, como ponerse de pie , o darle golpecitos a la mesa. Fase IV: Imitacin de palabras
Lista de palabras:* (Las palabras inglesas son ms cortas y fonticamente ms simples, como en el caso de up (arriba), down (abajo), bye-bye (adis), tummy (tripa), cookie (galleta), open (abrir), go (ir) mama = mama up = apa dame open = abre dedo tummy = mano tripa papa = papa ola bye-bye = adis eat = come pan cookie = galleta bollo pee-pee = pip boca eye = ojo ve go = toma ir milk = leche down = baja water = agua baby = beb out = salir Las palabras que elijas para ensear deben componerse de sonidos que el nio pueda i mitar fcilmente. Por ejemplo, slo debes elegir pltano si es capaz de imitar los sonidos pl, ta y no. Toca debe el es capaz de imitar los sonidos to y ca. Es ms fcil empezar con palabras que tienen slabas repetidas (ca as homogneas) como mam o pap, o sonidos muy parecidos, como boca o dedo. Las palabras compuestas por muy diferentes (cadenas heterogneas) como leche y adis deben presentarse ms tarde. La primera palabra
Paso 1: En los primeros (20-50) ensayos, di una palabra, como mam, y refuerza cualq uier aproximacin que contenga los sonidos principales de la palabra. As, ma, mam, maa o mac son aproximaciones acept a es una aproximacin inicial adecuada para pap. Paso 2: Si el nio realiza una aproximacin correcta en las primeras pruebas, debes
emplear el moldeamiento en las siguientes, para que se aproxime ms a tu vocalizacin. Es decir, en cualquier ensay o refuerza su respuesta slo si se aproxima a la palabra tanto o ms que la ltima respuesta reforzada. Sigue con el pr ocedimiento de moldeamiento hasta que la aproximacin a la palabra sea lo suficientemente clara como para ser fcilmente c omprensible para la mayora de las
personas. Su respuesta no tiene que ser exactamente igual a tu pronunciacin; una imitacin adecuada de pap seria ap, o pop. Paso 3: Puede que en el caso de algunas palabras el nio no consiga aproximarse al modelo en las primeras pruebas. Por ejemplo, puede no ser capaz de imitar uno o ms de los sonidos que componen la pal abra (sonidos componentes). Aa constituye una aproximacin inadecuada a mam, sol se expresa inadecuadamente en un int nto como su, y go es una aproximacin inaceptable a bueno. En estos casos, debes ayudar al nio a pronuncia r con un procedimiento de moldeamiento. Divide la palabra en sus sonidos componentes y presenta cada uno c on un ensayo por separado. As, mam se divide en m-a-ma, ma-ma, mam. El nio imita cada componente y se l cada uno. En la siguiente secuencia se demuestra cmo el Bien que dice el adulto rep resenta el refuerzo del ejercicio, como la comida o el refuerzo social. Adulto: a Nio: a Adulto:Bien!...ma Nio:a Adulto: "m" Nio: "m" Adulto:Bien!...a Nio: a Adulto: "m" Nio: "m" Adulto: (puede esperar a que el nio diga a). Nio: a Adulto: Bien! (repite la secuencia). Lo que importa en este entrenamiento es que t quieres que el nio encadene o enganc he dos sonidos diferentes para que, una vez que haya producido un sonido, se sea su pista para el siguiente. Por ejem plo, m se convierte en su pista para decir a sin que t tengas que decir antes a. Haces esto reduciendo gradualmente tu pis ta (a), y con la esperanza de que finalmente l mismo responda sin el apoyo. La produccin de la primera palabra es un procedimiento difcil de describir con det alles, y puede que tengas que improvisar para ayudar a un nio en concreto. Por ejemplo, si ests trabajando ma, puede que el n io te d aa cuando digas ma porque el ltimo sonido de ma es a, lo cual para l es el sonido ms fuerte; lo oy mas entemente que m. Quiz te d ma si dices m. Por lo tanto, sigue diciendo m durante algn tiempo; despus introd tamente el a en el ma reteniendo su ma con refuerzos. Cuando haya llevado correctamente a cabo la secuencia durante cinco presentacion es sucesivas, en las siguientes pruebas debes aumentar el ritmo con el que se presentan los sonidos. Si aumenta el ritmo de la presentacin, los refuerzos introducidos entre los sonidos componentes se irn eliminado gradualmente. Llegado s a este punto, la secuencia puede ser: Adulto:ma Nio: ma Adulto: ma-ma Nio: ma Adulto: (espera el segundo ma del nio o da un apoyo mnimo) Nio: ma Adulto: Muy bien!
Es importante mezclar las presentaciones de las unidades monosilbicas y bisilbicas ; por ejemplo, ma, ma-ma, mama, ma, con el fin de ayudarle a discriminar entre los dos tipos de sonido. Posiblemente el nio insista en hacer pausas ligeras entre los sonidos de la palab ra durante bastante tiempo (ma...ma). Sin embargo, puedes eliminar gradualmente estas pausas reforzando selectivamente slo las veces en las que dice la palabra con menos pausas. La segunda palabra Elige una palabra bastante diferente de la primera. Por ejemplo, si mam es la prime ra palabra que enseaste, beb es apropiada como segunda palabra. Puedes aceptar baba o babe como aproximaciones adecu adas. La segunda palabra, como la primera, debe consistir en sonidos que el nio pueda imitar por separado. Debe ensearse del mismo modo que la primera. Cuando el nio haya imitado correctame nte en diez pruebas sucesivas, empieza con la rotacin aleatoria de ambas. Usa la rotacin aleatoria del modo que d escribimos antes. Presenta la primera palabra. Sigue presentndola hasta que la haya imitado correctamente en cinco ensa yos sucesivos. Puede que tengas que apoyar la palabra en los primeros ensayos dividindola en sonidos menores, como hi ciste en el entrenamiento inicial. Ahora reintroduce la segunda palabra. Sigue haciendo ensayos hasta que el nio responda correctamente en cinco sucesivos. Despus, presenta ambas palabras hasta que cometa, como mucho, un error la primera vez que presentas cada una. Somete el orden de presentacin de ambas a una rotacin aleatoria.
De la tercera a la dcima palabra El procedimiento para ensear las dems palabras de la lista es el mismo que usaste para ensear las dos primeras. Despus de que el nio aprenda a imitar cada palabra nueva, debes mezclar las presen taciones de la nueva con las de las que aprendi anteriormente, utilizando la rotacin aleatoria hasta que responda corr ectamente. Cuando sea capaz de imitar diez palabras de un modo coherente, debes iniciar la siguiente fase: imitacin de volumen, tono y velocidad. A la vez, sin embargo, el nio debe aprender a imitar las dems palabras de la lista, los nombres de las personas con las que se relaciona regularmente, y cualquier otro nombre que sea funcional y til para l en su entorno, como "Toma", Dame y Quiero. La introduccin de otras palabras
Cuando formes palabras que contengan unidades de sonido diferentes, empieza con la ltima unidad y trabaja hacia atrs. Esto se denomina encadenamiento hacia atrs. Por ejemplo, si trabajas con mami, ensea rimero mi y despus une ma-mi. Si enseas toma, ma suele ser suficiente al principio para que el nio consiga efuerzo; ms adelante exgele que diga toma. Normalmente, ocurrir que cuando separes una palabra as sonar m ca o torpe al principio, casi como si fueran dos palabras separadas. No te preocupes; a la larga acabars r eforzndolo por realizar aproximaciones mejores, con lo cual, al final, sonar normal. Acurdate de ensearle palabras funcionales; es decir, palabras que pueda usar para satisfacer sus necesidades y deseos. Por ejemplo, silla es til, porque se le puede ensear que tiene que decirlo para pode rse sentar en la silla. Bueno es til, porque cuando lo diga t le dars algo bueno de comer. Toma es til porque se le puede e nsear que cuando lo diga t cogers el objeto que l te quiere dar. A muchos nios les oirs decir algunas palabras antes de empezar el entrenamiento, p ero no las dicen cuando t se lo pides, y pocas veces usan la palabra de un modo apropiado. Nuestro consejo es que inten tes controlar estas palabras, y si eso no funciona, retrocede, simplifica las cosas y recupera el control. Exige sonidos y /o palabras sencillas para empezar, y consigue primero una imitacin; despus, ampla. Finalmente, presenta muchos ensayos informales de palabras y sonidos que el nio p ueda imitar. Hazio en todas partes, y presntalo como un juego divertido, con la esperanza de que aprenda a disfrutar de sus imitaciones. Si lo hace, acabar siendo ecollico, lo cual es bueno, porque jugar con el habla, te imitar mucho, inclu si no entiende lo que dice (ms adelante puedes ensearle el significado). Si no empieza a imitarte espontneamente, y cada palabra le cuesta mucho, incluso despus de varios meses de entrenamiento, tienes un nio que probablemente n o va a hablar mucho. Tendrs que suplementar su habla con signos manuales, que describimos en el captulo 24. Sin e mbargo, no te preocupes demasiado; algunas personas se las arreglan muy bien sin hablar mucho. Fase V: Imitacin del volumen, del tono y de la velocidad
Cuando el nio aprenda a imitar sus primeras palabras, puede tener problemas con e l volumen, el tono y la velocidad. Estos problemas pueden solucionarse con el moldeado. Imitacin del volumen Paso 1: Empieza por emitir, con voz muy alta, uno de los sonidos que el nio ya se pa imitar. Refurzalo simplemente por imitar el sonido en el primer ensayo. En los siguientes, moldalo para que produzc a el mismo volumen que t. Es decir, en cada ensayo sucesivo lo refuerzas slo si imita el sonido correctamente y si el vo lumen de su respuesta es tan alto o ms que el volumen de la ltima respuesta que reforzaste. Quiz intentes apoyar un volumen a lto haciendo que el nio se anime y se mueva, o con gestos que induzcan a un volumen alto, como un director de orquesta . El entrenamiento sigue hasta que acierte a encontrar el mismo volumen. Paso 2: Produce un segundo sonido en forma de susurro. Subraya el carcter bajo de l volumen con una actitud tranquila y relajada, reljate t mismo y haz que se relaje el nio. Coloca tus dedos en sus labio s. El nio tan slo se reforzar si te imita el sonido correctamente y si el volumen de su respuesta es tan bajo, o ms, que el de la ltima respuesta reforzada. Contina el entrenamiento hasta que pueda imitar un susurro. Paso 3: Ahora debes rotar el sonido fuerte y el dbil al azar. Presenta el sonido fuerte con su apoyo (los gestos) y el dbil con movimientos suaves y tranquilos. Ve reduciendo gradualmente estos apoyos. Altern a y vara los dos sonidos. El ejercicio sigue hasta que el nio pueda cambiar fcilmente de fuerte a dbil. Paso 4: Ahora introduce y practica nuevos sonidos, uno por uno, con un volumen f uerte o dbil. Sigue hasta que sea capaz de imitar cada sonido nuevo con el volumen apropiado. Paso 5: Cuando pueda reproducir el volumen del sonido la primera vez que lo oye, debes empezar a presentar palabras que sepa imitar con el fin de generalizar la imitacin del volumen a las palabras. El ejercicio contina hasta que el nio pueda imitar el volumen con el que pronuncias una palabra la primera vez que la oye.
Paso 6: Si quieres ser especialmente sofisticado en este punto, puedes ensearle e l significado de las palabras "fuerte" y dbil. Di fuerte con voz muy alta y refuerza al nio por imitarte. Di dbil en un sus efuerza como antes. Considera
ahora que tu volumen (nivel de decibelios) es un apoyo para el suyo, con lo cual quiz debas reducir el volumen para acabar diciendo fuerte y dbil con la misma fuerza, mientras que con refuerzos mantienes sus dos volmenes diferentes. Es decir, que da el nivel apropiado de decibelios cuando dices fuerte o dbil aun cuando mantienes el mismo nivel de decibelios. Imitacin del tono El procedimiento para ensear esta imitacin se parece mucho al que empleaste para e nsear al nio a imitar el volumen. Paso 1: Empieza por emitir, con un tono alto, un sonido que el nio sea capaz de i mitar. A lo largo de una serie de pruebas, forma su respuesta para que se parezca a tu tono. (Es decir, reforzando aproxima ciones cada vez ms cercanas a tu tono.) Paso 2: Presenta un segundo sonido que el nio sea capaz de imitar; esta vez con u n tono bajo. De nuevo, forma la respuesta para que se parezca a tu tono. Paso 3: Ahora presentas los dos sonidos en rotacin aleatoria. El ejercicio sigue hasta que el nio cambie fcilmente de tono. Paso 4: Ahora introduce nuevos sonidos. Sigue con el ejercicio hasta que el nio p ueda imitar el tono de un sonido la primera vez que lo oye. Paso 5: Cuando sea capaz de imitar el tono de los sonidos la primera vez que los oye, empieza a presentar tres sonidos, como por ejemplo da-di-da, diciendo los sonidos con tonos diferentes (bajo-alto-ba jo). Forma su respuesta hasta que sea capaz de imitar el modelo que has producido. Cuando domine un modelo de tres son idos, introduce otro de tonos diferentes, y vuelve a formar los tonos del nio para que se asemejen al modelo. Introduce nuevo s modelos de tres sonidos y forma sus respuestas hasta que pueda imitar el modelo la primera vez que se lo presentas. Imitacin de la velocidad Paso 1: Empieza por emitir un sonido que el nio pueda imitar; reptelo de tres a cu atro veces. Un modelo tpico es ba-baba o mi-mi-mi. Como cuando le enseabas a imitar el tono o el volumen, exgele primero que imite slo los sonidos del modelo, y despus moldalo gradualmente con ensayos, para que imite la velocidad con la que pronuncias el modelo. Paso 2: Ahora presenta lentamente un segundo modelo. Despus presenta los dos en r otacin aleatoria hasta que el nio sea capaz de cambiar fcilmente de velocidad. Paso 3 Presenta nuevos modelos rpida o lentamente, y moldea la respuesta del nio h asta que reproduzca tu velocidad. Introduce nuevos modelos hasta que pueda imitar la velocidad con la que pronunci as un modelo la primera vez que lo oye. Paso 4: Ahora debes presentar aquellas palabras que el nio sepa imitar, y exigirl e que imite la velocidad con la que las pronuncias, adems de imitarlas en s. Captulo 12: Habilidades apropiadas de juego Este captulo presenta un programa para el aprovechamiento de las habilidades de i mitacin no verbal ya adquiridas por el nio, como base para usar juguetes, participar en actividades recreativas y realiz
ar labores artsticas. Tambin damos algunas pistas para la seleccin de aquellos juguetes que parecen facilitar el apr endizaje de las habilidades de juego en las personas con trastornos del desarrollo. En nuestros programas de tratamiento descubrimos rpidamente que con la imitacin er a posible ensear al nio con trastornos del desarrollo toda una serie de conductas complejas que de otro modo seran casi imposibles de ensear. Parece que esto es especialmente cierto a la hora de ensearle a hablar. Si no le ensearas primero a imitar sonidos, es poco probable que pudieras ensearle a hablar, a usar palabras y frases, o a emplear un lenguaje significativo. Por la misma razn, el aprendizaje de las habilidades complejas y necesarias para usar juguetes, dib ujar, y las habilidades personales, siempre va precedido de un entrenamiento intensivo en imitacin de conductas ms sencillas (des crito en el capitulo 8). Si el nio no es capaz de imitar correctamente las conductas sencillas, probablemente no lo sea t ampoco de alcanzar muchas de las metas que apuntamos en este capitulo. Recuerda tambin que los primeros programas sobre la imitacin suelen constituir una solucin parcial para el tipo de entrenamiento que necesita para adquirir habilida des dejuego, deportivas y artsticas. Aunque imite a un adulto de muchas maneras, siempre habr conductas demasiado nuevas para l, y que tendrs que ensearle por separado. Presentamos ejemplos de estas conductas a lo largo del captulo. Llegado este punto, ya deberas comprender bastante bien los pasos elementales del moldeado, con lo cual los programas que subyacen a las habilidades de juego, deportivas y artsticas no son tan detall ados como los anteriores. Ms bien tomaremos especial nota de las dificultades que puedan surgir cuando ensees estos programas en concreto. Antes de empezar a ensear la primera actividad, ten en cuenta que algunos nios des arrollan un inters especial por ciertas actividades. En otras palabras, la conducta acaba siendo autorreforzante, lo cua l significa que el nio esta en plena forma para empezar a aprender; sin embargo, a algunos nios les trae sin cuidado la acti vidad del aprendizaje. No lo sabrs hasta que el nio haya sido expuesto a la tarea y haya adquirido algn conocimiento de ell a. Si sigue sin mostrar inters, incluso despus de haberla trabajado bastante tiempo, realmente no tiene mucho sentido seg uir con ella en ese momento; quiz se puede retomar ms adelante. Despus de ensear varias de las actividades que describim os en el captulo, es probable que le acabe gustando una o ms. Tu objetivo debe ser ensear alguna actividad construct iva que parezca apropiada, que adquiera sus propias caractersticas reforzantes y reemplace la conducta estereoti pada, ritualista e inapropiada que se denomina autoestmulo. Con toda probabilidad, los juegos, el arte y los deportes s on inherentemente autoestimulantes. Es decir, armar un rompecabezas, meter canastas y bailar realmente no solucionan ni nguno de los problemas del mundo, pero son agradables (para algunas personas). La tarea en si genera una espece de grati ficacin sensorial que sirve para
mantener el inters del nio. El truco es ensearle formas apropiadas de conductas aut oestimulantes, que reemplazarn formas inapropiadas y socialmente inaceptables de esas conductas. Jugar con cubos Una actividad muy til para cualquier nio, y que constituye una de las tareas ms fcil es de aprender, es la construccin con cubos. Dada la naturaleza de esta actividad, asegrate de que dispones de series d obles de cubos. Cuando juegues con un tipo especial de cubo, el nio jugar con el mismo tipo. Querrs ensearle a construir d eterminadas estructuras con los cubos; despus le permites que construya su estructura usando la tuya como modelo. Con el tiempo, se espera que puedas decirle Ve a jugar con los cubos, o que incluso lo haga por iniciativa propia, y construya las estructuras que le has enseado con tus modelos. De este modo puedes ensearle a jugar independientemente (actividad q ue comentaremos ms adelante en este capitulo); es decir, puedes ensearle ajugar constructivamente con los materi ales de su entorno sin tu supervisin y direccin constantes. Para preparar el aprendizaje de esta actividad, t y el nio debis sentaros cara a ca ra en una mesa lo sucientemente ancha para tener una buena separacin entre dos reas de trabajo (de 50 cm cada una), pero lo suficientemente pequea para proporcionar un acceso fcil al surtido de cubos, para que haya ms posibilidades de eleccin. Si la mesa no acomoda dos reas de trabajo separadas, sentaros en el suelo, que debe estar libre de objetos innecesarios. Tambin sirve, con tal de que el nio tenga una visin clara de su rea de trabajo y de la tuya. Paso 1: Coge un cubo de la pila y ponlo delante de ti. Coloca otro parecido dela nte del nio. Al ensear esta conducta, como al ensear otras, debes empezar con la forma ms sencilla. Esta puede ser simplement e tocar el cubo y ensear al nio a tocar el suyo. Puedes empezar con la indicacin Haz esto, y tocar el cubo, apoyar al nio para que toque el suyo, reforzarlo y reducir gradualmente el apoyo. Al principio es posible que toque tu cubo, pero debes reforzar y apoyarlo para que toque el suyo. Con el tiempo podrs tocar tu cubo y l tocar el suyo. Entonces sigue con condu ctas ms complejas, como levantar el cubo y soltarlo. Apoya y refurzalo por imitar tu conducta como antes. Quiz el prxim o paso deba ser levantar el cubo y golpear con l la mesa o el suelo un par de veces. Despus apoya al nio para que haga lo mismo, y reduce el apoyo hasta que domine la tarea. Paso 2: Ahora ensale a manejar dos cubos. Puedes empezar por colocar dos cubos del ante de ti, y otros dos parecidos delante de l. Toca primero uno y luego otro. Apyalo para que haga lo mismo; reduce el apoyo y refurzalo de tal manera que, una vez que hayas tocado el primer cubo y despus el segundo, l haga lo mismo. Una extensin sencilla de este tipo de actividad se da cuando coges un cubo y lo pones encima de otro justo enfrente de ti, y despus refuerzas y apoyas al nio para que haga lo mismo con sus cubos. Una vez que pueda imitarte, pasa a usar tr es o cuatro, para que te imite en la construccin de una torre. Paso 3: Una vez que el nio haya empezado a mover los cubos y a disponerlos para h acer una torre, ser relativamente sencillo ordenar tus cubos para construir estructuras ms imaginativas, como un pue
nte. Esta tarea en concreto requiere que t ensees cmo se construye el puente. Con movimientos ntidos y diferenciados, col oca dos cubos juntos y pon otro encima, tocando los dos cubos que se encuentran debajo. Apoya y refurzalo por hac er lo mismo. Quiz sea til que le digas Haz esto o Haz lo mismo que yo, porque puede servir inicialmente como seal de comienz que le avisa para que preste atencin a lo que haces. Una vez que haya aprendido a imitar los movimiento s por separado, condensa la imitacin completando tu estructura antes de permitirle que empiece. Ahora le ests enseando a imitar productos finales, no slo movimientos separados. Una vez que haya construido un puente de esta manera, pod ra hacer otro con una torre al lado. Despus puede aprender a imitar tu construccin de una casa (ocho cubos o ms, conform ando un rectngulo), despus una casa junto a un puente y con una torre al lado, etc. Si consigues varias estruct uras de este tipo, puedes introducir objetos nuevos, como por ejemplo una mueca, que colocars dentro de la casa, o poniendo una v aca de juguete dentro del corral. Paso 4: Es posible que este paso tenga que esperar a que el nio complete la unida d V (Lenguaje intermedio). Una vez que haya adquirido las conductas para construir en imitacin tuya, puedes retirar tu e structura y pedirle que la reproduzca. Gradualmente, cuando la haya construido (una torre, por ejemplo), ensale a llamarl a torre. Mientras ests reduciendo el apoyo, ensale a seguir la indicacin Construye una torre. El objetivo de este paso es controlar verbalmente su uso de los juguetes, para que con slo darle una indicacin l haga lo que t quieres. As no tendrs ue llevar a cabo todo el trabajo. El tipo de combinaciones y creaciones que puedes hacer con cubos y otros objetos (animales de juguete, figuritas, arcilla) pueden ser bastante complejas e imaginativas. Has iniciado el aprendizaje de cmo jugar apropiadamente. Jugar con juguetes
Una de las primeras tareas de la enseanza de apropiadas habilidades de juego es l a de ensear al nio a usar juguetes sencillos como muecas y camiones. De nuevo, como hiciste para jugar con los cubos , compra dos de cada juguete. Si quieres ensearle al nio ajugar con muecas, los primeros pasos sern muy sencillos. Co ge tu mueca y aydale para que haga lo mismo con la suya. Reduce y refuerza hasta que coja su mueca como respues ta a tu indicacin (Haz esto o Vamos ajugar a las muecas). En pasos sucesivos podrs tambin coger la mueca en brazos, y ayudar al nio a hacer lo mismo con la suya. Otros pasos incluyen acunarla, acariciarle la espalda, tumbara , taparla con una manta y darle de comer. Acurdate de apoyar cuando sea necesario y de reforzar. Despus ensale a lavarla y a v estirla, a colocarla sobre el orinal, etc. Recuerda que cada una de estas conductas es bastante compleja. Lo ideal es que puedas ensearle a realizar estas conductas por medio de la imitacin, porque cuanto ms te pueda imitar, ms aprender de ti.
Se espera que ahora puedas tener ideas para ensearle ajugar de un modo parecido con un camin o con cualquier otro juguete. Un camin hace muchas cosas: se para y anda, puede atravesar una ciudad ( hecha de cubos), se le puede echar gasolina, se lo puede cargar y descargar. Quiz quieras verbalizar tus acciones en sendole (si puedes) a describir sus propias conductas cuando juega. Cuantos ms programas puedas llevar a cabo a la ve z, tanto mejor para todos. Acurdate de empezar con una tarea sencilla, como simplemente mover el camin hacia adelante y hacia atrs. La ventaja de tener series dobles de juguetes o de objetos es que el nio no tiene que recordar lo que le has mandado; un juguete est a su alcance inmediato para que lo use imitndote. Conforme vaya domina ndo estas imitaciones, es posible que quieras aplazar, en pasos graduales, la ejecucin de su tarea, para que el interva lo entre tu conducta y la suya se alargue progresivamente. Esto se hace con el fin de que finalmente slo se requiera una se rie de objetos para los juegos. T llevas a cabo la tarea primero, despus le pasas el juguete al nio, y le pides que haga lo m ismo. Este tipo de aplazamiento entre tu conducta y la suya requiere que recuerde lo que hiciste. La memoria, el almacena miento de tal informacin, probablemente se aprenda, y existen todos los indicios de que el nio tambin puede aprender a almace nara. Participacin en actividades recreativas Una vez que le hayas cogido el tranquillo al juego imitativo, tras usar cubos, muec as y camiones, es bastante fcil ampliar esta conducta para abarcar actividades como los deportes y el baile. Supn que qui eras ensearle al nio ajugar con una pelota de baloncesto. Consigue dos pelotas, y coge la tuya mientras le dices Haz esto; apoya y refuerza como antes. Suelta tu pelota y vulvela a coger, e indcale que haga lo mismo. En algunas activi dades usars mucha imitacin directa, pero tambin quedar claro, cuando te pongas en marcha, que para algunas de las tare as ms difciles tendrs que llevar a cabo mucho moldeado manual (es decir, guiar fsicamente al nio a travs de la secuenc ia de actos que quieres que lleve a cabo, y despus reforzarlo por hacerlo). Supn que le vas a ensear a coger una pelota despus de que sta haya botado en el suelo. Casi invariablemente, tendrs que ensearle a cogera como un acto separado. Que el nio estire los brazos para que t puedas colocarle la pelota en las manos. Refurzalo. Despus, muy lentamente, y en pasos graduales, lnzasela mientras aumentas las distancias (4cm, 12 cm, y despus, 50 cm o 1 m). Es decir, q uiz tengas que moldear manualmente algunos de los componentes del tipo de acto imitativo que intentas ensear. Si te interesa ensearle a meter canastas, primero ensale a botar la pelota contra la pared, y despus, con una canasta a la al tura de los ojos, ensale a meter la pelota por el aro, levantando gradualmente la canasta en pequeos pasos (12cm a la vez) hasta que finalmente tenga que lanzar la pelota al aire para que caiga por el aro. Esto puede parecer una tarea terriblemente ardua, y un modo muy poco prctico de e nsear al nio a jugar al baloncesto. Lo es. Con algunos nios simplemente no tiene ningn resultado, pero es sorprendente qu e para otros meter canastas acaba siendo una actividad reforzante, y algunos acaban siendo bastante expertos. No h
ay forma de saberlo si no lo intentas. Si el nio no es ningn portento a la hora de meter canastas, quiz sea un gran bailar in. A muchos nios con trastornos del desarrollo les encanta la msica, y muchos tienen un gran sentido del ritmo. Para ellos es relativamente fcil aprender a bailar como respuesta a una msica. Ponle su disco preferido, ponte delante de l, dile Haz esto y empieza con algo muy sencillo, como balancearte de un pie a otro. Aydalo si es necesario. En pasos gra duales, introduce conductas ms complejas, como mover el pie hacia adelante y hacia atrs, doblar las rodillas, to rcer el cuerpo hacia la izquierda y despus inclinar la cabeza a la derecha y dar un giro completo. De nuevo, si no te imita , aydalo para poner en marcha la conducta. Muvelo fsicamente. Como comprobars cuando empieces a ensear a bailar, a algunos nios les encanta esta actividad, y se les acaba dando muy bien, mientras otros nunca terminan de cogerle el tranquillo. Los nios son dife rentes: a algunos se les dan bien algunas cosas, y otros, otras. En este sentido tu nio es como todo el mundo. Hay muchas conductas tiles y divertidas que puedes ensearle moldeando primero la c onducta, y despus apoyando y reforzndolo para que reproduzca tu modelo. A veces tienes que ser un actorazo par a interpretar los tipos de conductas que servirn para acabar con esa apariencia plstica y rgida que caracteriza a muchos nios con trastornos del desarrollo. Frecuentemente se comportan con poca expresividad, y t tendrs que ensearles a ser e xpresivos. Los programas para la construccin con cubos y jugar con muecas y camiones, as como los comienzos de la gimnasia y de la danza son ejemplos de cmo puedes ensearle a participar en actividades recreativ as. Es prcticamente imposible escribir un manual de entrenamiento que incluya todos los juegos y las actividades recrea tivas que puedes ensearle. Tampoco hace falta. Lo que importa es que los adultos con los que se relaciona el nio elaboren programas individuales para que se cumplan las necesidades y los objetivos de un nio en concreto. Dibujar y escribir stas son conductas complejas que pueden ensearse como una ampliacin del entrenamiet o en imitacin no verbal. Comentamos en detalle el programa de dibujo. El programa para escribir es muy pa recido, y sigue naturalmente al del dibujo. El objetivo final de este programa es ensear al nio las suficientes habilidades pa ra poder dibujar figuras y objetos reconocibles como respuesta a la indicacin Hazme un dibujo, o a cojer un rotulador y dibujar cuando vea rotuladores y papel. Puede dibujar figuras aprendidas por medio de la imitacin; tambin es posibl e que haga dibujos originales y creativos. Como los nios normales, los nios con trastornos del desarrollo varan mucho en cuant o a su inters por el dibujo. Algunos son tremendamente creativos, y producen figuras interesantes, obras de inters; no sabrs si el nio es capaz de esto hasta que lo pongas en marcha.
Dibujar Paso 1: Calcar. Con un lpiz, dibuja una sola lnea horizontal sobre un papel. Dale un rotulador al nio y aydalo para que calque directamente sobre tu lnea. Di Haz esto, y guale la mano con el rotulador por la lnea. Despus, elgialo por trabajar o dibujar bien. Repite el procedimiento mientras reduces gradualmente los a poyos. Puede que no mire al dibujo, sino que se fija en alguna otra cosa que no sea la tarea. Est claro que debe mira r lo que haces, y tendrs que atraer su atencin al papel, a la lnea y al rotulador. Como en las dems tareas que has enseado, aydalo a prestar atencin al reforzarlo positivamente cuando acierte, y amonestndolo (o al menos reteniendo lo s refuerzos positivos) por equivocarse. Cuando pueda calcar sin problemas tu lnea, dibuja otra, y dile que calque las dos . Despus que sea capaz de esto, haz que calque una sola lnea vertical. Aunque sepa calcar lneas horizontales, las vertical es suponen una nueva experiencia. Una vez que sepa discriminar y calcar lineas verticales y horizontales, que calque lneas verticales dobles, y luego lneas que se crucen. Se le puede ensear a calcar formas como cuadrados, tringulos y crculos; con el tiempo ser capaz de calcar figuras cbicas. Acurdate de elogiarlo por calcar tus lneas correctamente, y de amonestarle cuando responda incorrectamente o no preste atencin a los materiales que tiene delante. Adems, antes de seguir con una tarea ms compleja (por ejemplo, pasar de una sola lnea vertical a lneas verticales dobles), asegrate de que domina la tarea ante rior y puede calcar tu(s) lnea(s) sin ningn tipo de apoyo. El tiempo necesario para aprender las tareas descritas en es te paso vara considerablemente de un nio a otro. Algunos aprenden en pocos minutos, mientras que otros pueden necesita r un mes de paciente enseanza. Paso 2: Copiar. Empieza a ensear al nio a copiar o a imitar tus lneas, en lugar de pedirle que las calque. Es decir, debe dibujar sus lneas junto, debajo o encima de las tuyas. Como en el paso 1, grada el material en pasos muy pequeos, empezando por lneas nicas y horizontales, pasando a lneas horizontales dobles, despus a lneas verticales nicas, lneas verticales dobles, lneas que se cruzan, tringulos, cuadrados y, finalmente, figura s cbicas. Puede que en este punto encuentres que es ms fcil dibujar usando una pizarra sobre una mesa. Eso proporcionar al nio todos los materiales de dibujo necesarios en un mismo lugar. Paso 3: Copias avanzadas. Usando las habilidades adquiridas en los dos pasos ant eriores, el nio puede imitar tus dibujos de diferentes formas geomtricas, y despus puede pasar a copiar pequeos animales y p lantas, como perros, gatos, flores y, finalmente, objetos ms grandes y complejos, como figuras humanas, casas y trenes. Ahora puedes empezar a hacer que el nio imite tu uso del color. Por ejempo, dibujas una flor con rotuladores rojos, am arillos, verdes y naranjas, y le pides que imite correctamente tu uso de estos colores. Paso 4: Dibujos originales. Los dibujos originales son bastante complejos; puede que tengas que esperar a terminar la unidad V. Una vez que el nio haya aprendido los componentes necesarios para el di bujo imitativo, la conducta puede ir ms all de una imitacin de tu dibujo como respuesta a una indicacin verbal como Hazme un dibujo. Es posible que al
principio esto requiera que lo apoyes cogindole la mano y guindosela en las primer as fases de un dibujo. Reduce lentamente tu apoyo manual para que pueda hacer un dibujo propio cuando se lo pides . Esta conducta puede controlarse gradualmente en contextos de estimulos ms apropia dos (que no sean Hazme un dibujo), como cuando ve objetos en su entorno, ya en su forma concreta o en una represent acin simblica. Ahora puede quedar claro si el nio siente un gran inters por un rea en concreto. Por ejemplo, puede mo strar afinidad por dibujar animales, o inters por secuencias de objetos, como nmeros o las letras del alfabeto. Un inters de suficiente intensidad puede proporcionarle una fuente interna de motivacin, que aumentar muchsimo la eficacia de tu atencin y tus elogios. Para ser coherentes, probablemente deberamos considerar el fenmeno como una manifestacin avanzada de autoestmulo. Adems, las habilidades de dibujo adquiridas hasta ahora pueden ser tan placentera s para el nio que sea posible entrenarlo para que ocupe su tiempo libre con este tipo de juego apropiado, en lugar de con otras formas inapropiadas de conducta autoestimulante. Escribir El programa para ensear al nio a escribir puede estructurarse de un modo muy parec ido al que usaste para dibujar. Primero ensale a calcar lneas y curvas horizontales y verticales, como en el paso 1. Despus pasa a calcar, y finalmente a copiar, letras. Cuando domine estas habilidades, ensale a copiar, y despus a escribir, sus propias palabras o frases sencillas. Juego independiente Todos los procedimientos descritos hasta ahora han sido llevados a cabo en prese ncia de un adulto. Probablemente har falta observar al nio cuando se encuentre solo; con demasiada frecuencia, los nios regresan a la falta de atencin o al autoestimulo inapropiado cuando se les deja solos. Por lo tanto, debes empezar a ensearle a seguir con las actividades del capitulo cuando no haya ningn adulto delante. El aprendizaje del juego apropiado e independiente puede plantearse de la siguie nte manera. Primero, ensea al nio a usar juguetes en tu presencia, pero sin tu participacin activa. Ensale a jugar con dos j uguetes y despus aade ms hasta que todos los juguetes a mano hayan sido introducidos. Quiz quieras indicarle que com plete algunas tareas sencillas, como Construye un puente o Dibuja una flor. Cuando empiece a jugar, aljate gradualmente, s entndote a una distancia cada vez mayor, abandonando finalmente la habitacin, para que se quede solo un momento . Si la(s) tarea(s) ha(n) sido completada(s) o trabaja con lla(s) a tu vuelta, refurzalo efusivamente. Si no term ina la tarea, amonstale, pdele que la vuelva a realizar, y apoya su juego, quedndote en la puerta o cerca de l durante u n perodo de tiempo ms corto. En pasos graduales, puedes aumentar el nmero y la complejidad de las tareas exigidas y el tiempo permitido para completarlas.
Durante este tiempo, de vez en cuando, puedes dejarlo solo con materiales de jue go (libro para colorear, rotuladores, papel, recortes de revistas y rompecabezas) sin indicaciones, para que la simple presen cia de estos juguetes empiece a provocar sus juegos. En estas ocasiones debes observarlo lo ms disimuladamente posible, y permitir que no se le supervise slo mientras emplee adecuadamente los materiales. Si sigue parado durante ms de cinco minutos, o se dedica a conductas inapropiadas, como el autoestmulo, durante un total de 15 segundos, retralo de la habitacin y pon fin aljuego; quiz convenga que hagas algo que no le guste demasiado, como obligarle a realizar tar eas domsticas o ejercicios lingsticos difciles. Deberias poder aumentar gradualmente la cantidad de tiempo que el nio pe rmanece ocupado en la habitacin, realizando juegos apropiados e independientes. Aunque te cueste algn esfuerzo ens earle las reglas de este tipo dejuegos, debera quedar claro que, una vez que haya aprendido qu es lo que esperas, sea capa z.de disfrutar de ellos, como cualquier otro nio. Seleccin de juguetes No hay demasiados datos sobre la seleccin de juguetes; es decir, sobre si se pued e conseguir que los nios jueguen ms con determinados juguetes. Sin embargo, pensamos que valdra la pena prestar ms ate ncin a esta seleccin. Sugerimos que muchos nios con problemas de desarrollo pasan gran parte del tiempo llevando a cabo conductas primitivas, repetitivas y montonas, en un aparente intento de proporcionarse un necesario estmulo auditivo , visual, vestibular, proprioceptivo y tctil. Ya hemos argumentado que una de las metas de un buen programa de manipulac in de juguetes debe ser la sustitucin, con juegos apropiados, de las conductas ms grotescas. Es decir, que in dudablemente hay juguetes que canalizan o sustituyen una forma inapropiada de autoestmulo (por ejemplo, balancear se) por otra ms apropiada. En otras palabras, puedes proporcionar al nio los refuerzos necesarios (visuales, auditivo s, vestibulares) ensendole a jugar con juguetes en lugar de comportarse de un modo grotesco. Hill y McMackin del Lynne Developmental Center en Dallas, Texas, recomendaron qu e el nio fuera observado y se tomara nota de sus diferentes formas de conducta autoestimulante para clasificar los ti pos de estmulo sensorial que busca. Se han desarrollado las siguientes categoras, incluyendo ejemplos de las conductas inapr opiadas: Estmulo visual: el nio mira fijamente a las luces, se fija en objetos rotatorios, se mira las manos, agita los dedos delante de los ojos. Estmulo auditivo: vocaliza, tararea, chasquea la lengua, golpea los muebles. Estmulo tctil: se acaricia el cuerpo, se pellizca, se mete los dedos en la boca. Estmulo vestibular: se balancea, bota, da giros. Estmulo proprioceptivo: adopta extraas posturas; camina sobre las puntas de los pi es, inclina la cabeza hacia un lado. Hill y McMackin proponen que una seleccin inicial de juguetes para reducir el aut oestmulo visual de be incluir juguetes como linternas, luces giratorias, ruedas, un reloj de arena, pelotas magnticas que se balanceen, una mquina de billar, un caleidoscopio, trompos y juguetes a los que se les pueda dar cuerda. Para los nio s que juguetean con trozos de cuerda,
intenta juegos con caas de pescar o marionetas. Para reemplazar los estmulos auditivos elige juguetes que hagan ruido. Por ejempo, usa campanas, pitos, juguetes que hablen, timbres, un piano de juguete, cajas de msica, una radio, secadores, estet oscopios y msica de cualquier tipo. Para reemplazar los estimulos tctiles, elige objetos que rocen el cuerpo. Puedes usar plastilina, vibradores, esponjas, juguetes de peluche, marionetas, chicle, pinturas corporles y mantas. Para sustituir los estmulos vestibulares y proprioceptivos, intenta elegir objeto s que reproduzcan el movimiento o la posicin. Por ejemplo, caballitos de balancn, una mecedora, grandes pelotas para la fisiote rapia, toneles para rodar encima y dentro de ellos, carros, una silla giratoria de oficina, una hamaca, y muchos elementos de los equipos de patios de juegos, como columpios y trampolines. Muchos de estos juguetes y objetos sern objetos preferidos desde el momento que el nio se familiarice con ellos. Sin embargo, puede que tengas que proporcionarle refuerzos extrnsecos (comida o elogi os) para que maneje ciertos juguetes. Es difcil determinar el tiempo durante el cual debes mantener al nio bajo el estmul o de los refuerzos extrnsecos por jugar bien antes de que el valor reforzante del juguete en si entre en accin. Puede que lo mejor sea intentar juguetes diferentes durante este perodo de entrenamiento y de exposicin, dedicando ms de una semana a cad a juguete. Si un nio le coge bastante cario a un juguete o a una actividad (como la msica), es posible que el acceso a ese juguete o esa actividad constituya su premio por dedicarse a alguna conducta que no le gus te demasiado. Por ejemplo, usar un juguete, aunque slo sean unos pocos segundos, puede ser su refuerzo por sentarse tranquila mente en una silla y aprender una tarea necesaria para un mejor funcionamiento social. Hill y McMackin tambin proponen un til procedimiento de moldeado en una determinad a actividad de juego. Por ejemplo, un nio que balancea mucho el cuerpo puede ser colocado en una mecedora; se le refuer za por balancearse all. Despus, con pasos graduales se le ensea a ponerse junto a una silla y a mecer una mueca que es t en ella, despus a acunar a la mueca en una cunita, despus a empujar a otro nio en un columpio. De este modo, pued e haber una progresin y una elaboracin en los juegos. Ten en cuenta que ningn nio se interesara por un juguete si no se le expusiera a l. Recuerda tambin que algunos nios retrasados realizan juegos complicados, como cuando arman enrevesados rompecabez as, eligen msicas complejas, o manipulan nmeros a un nivel avanzado. Estos son ejemplos de las islas de competenc ia, o reas aisladas de funcionamiento superior, que tantas veces encontramos en los nios con trastornos del desarrollo. Nunca sabrs si el nio posee estas habilidades hasta que tenga la oportunidad de descubrir y desarrolla rlas l mismo.
Captulo 13: Generalizacin y mantenimiento La generalizacin, ms o menos anloga a la transferencia, es uno de los conceptos o p rocesos ms importantes de la enseanza. Tiene que ver con la eficacia de la enseanza; es decir, es necesaria par a determinar si el cambio de la conducta del nio es un resultado especifico de lo que se le ha enseado. Este capitulo se ba sa mucho en un trabajo de Carr (vase bibliografa, al final del capitulo). La generalizacin se suele dividir en dos aspectos: la generalizacin de estmulos y l a de respuestas. Generalizacin de estmulos Si eres profesor, y has enseado bien al alumno, puedes preguntarte si tambin har en otros entornos lo que le has enseado en la clase. Si eres padre, y le has enseado algunas cosas importantes en casa, te preguntars si se comportar igual en el colegio o en algn otro lugar, y en presencia de otras personas. Estas son dudas sobre la generalizacin de estmulos. Plantea hasta qu punto una conducta adquirida en una situacin se reproduc e despus en otra, aun cuando esa otra no estuviera implicada en el aprendizaje original. No puede determinarse de antemano si una conducta en particular se va a generalizar en varios entornos. A veces, la conducta se generaliza, a veces no. Deberas contribuir a la generalizacin de la conducta si sta no se generaliza inicialmente. Hay determinados procedimientos que sirven para asegurar la generalizacin de estmulos. 1. Trabaja en varios entornos. Si slo enseas al nio en un entorno (como el colegio o el hospital), y no en otros (como en casa), con el tiempo discriminar entre los diferentes entornos y observa rs poca generalizacin de estmulos, si la hay. Para remediar esto, debe aprender en ms de un entorno. Lo que aprende en el colegio debe aprenderlo tambin en casa, y viceversa. 2. Ten varios profesores. En esencial, especialmente con nios con trastornos del de sarrollo, y muy particularmente en el caso de los mayores, que muchos adultos significativos enseen al nio. Demasiad as veces el nio que se porta muy bien y aprende mucho con un profesor, se porta fatal y no aprende ning una conducta constructiva cuando est con los padres. Lo mejor es que todos los adultos enseen. Despus que un cierto nmero de adultos le ensee, su discriminacin entre adultos se diluye y las nuevas conductas apropiadas se generalizan con todos. 3. Programa estmulos comunes. Puede que sirva de ayuda, al menos al principio, ha cer que el hogar o el colegio tengan un aspecto parecido. Haz que algunos de los juguetes que el nio usa en el colegio se encuentren tambin en casa. Intenta recrear el ambiente de las comidas de casa en el colegio. (Por ejemplo, que las mesas tengan mantel.) Si se lleva bien con algunos nios del colegio, intenta que vengan a casa ajugar con l. Antes de que empiece a ir al colegio, juega al colegio en casa, usando materiales parecidos a los que usar como alumno. Entonces ser ms fcil transferir ms adelante las nuevas conductas al colegio.
4. Programas de refuerzos comunes. Si una conducta tiene una programacin de refue rzos muy densa, continua o casi continua en casa, y de repente sufre una programacin ms dbil (intermitente) en el colegio, probablemente no se generalice, al menos no despus de los primeros das. Estos cambios abruptos en l os programas de refuerzos probablemente tengan lugar cuando el nio empiece a ir al colegio, aunque slo sea p orque los adultos tienen que repartirse entre muchos ms nios. Para evitar estos cambios de programacin, intenta reducir la densidad de refuerzos en casa antes de que el nio empiece a ir al colegio. Adems, algunos ayud antes deben estar presentes en el colegio durante las primeras semanas para proporcionar una programacin inic ialmente ms densa.
Hay otro gran nmero de diferencias entre entornos que requerir atencin para maximiz ar la generalizacin. Recuerda la regla elemental de la generalizacin de estmulos: si no la consigues, crala. Generalizacin de respuestas Se refiere hasta el punto que puedes producir un cambio en un gran nmero de condu ctas trabajando slo con una. Por ejemplo, si enseas al nio a sentarse y a mirarte cuando se lo indiques, suele ser ms obediente, o prestar ms atencin? Si le enseas a abrazarte o a besarte, empieza a quererte ms? Est claro que, como con la generalizacin de estmulos, en parte, estamos hablando de una eficacia prctica de la enseanza:cuntos cambios en la conducta consigues gratis al ensear una conducta o una serie limitada de conductas? Algn grado de generalizacin, ya sea de estmulos o de respuestas, es esencial para que la enseanza tenga xito. Tienes que conseguir algunos cam bios gratis, porque no puedes reproducir todas las conductas en todas las situaciones. Los procedimientos para obtener una generalizacin de respuestas son menos evidentes que los que se usan para generalizar estmulos. Te ofrecemos l as siguientes sugerencias para generalizar respuestas al mximo:
1. Crea respuestas comunicativas. Crea y fortalece aquellos aspectos del lenguaj e que sean funcionales, para que el nio pueda conseguir lo que quiere. Por ejemplo, quiz sea ms til crear ruegos verbale s para las cosas que quiere, como por ejemplo, caca, "leche", para, abre, dame, nada, que las clasificaciones vas, como, por ejemplo, nariz, oreja, verde. En muchos casos el habla funcional sustituir una condu ms catica, como el autoestmulo o las rabietas, que pueden deberse en parte al hecho de que el nio no es capaz de expresar sus necesidades apropiadamente. 2. Crea habilidades de autonoma personal y prcticas. Por las mismas razones, un nio s e beneficiar enormemente del aprendizaje que aumente su autosuficiencia y le permita obtener lo que quiere. El poder abrir una puerta, quitarse unos pantalones mojados o un jersey que d demasiado calor, o mon tar en bicicleta, le proporcionar un contacto ms inmediato con los refuerzos que busca.
3. Crea juegos apropiados. Ciertos juegos son los sustitutos adecuados para form as inapropiadas de autoestmulo. Por
ejemplo, un nio que hace girar todo lo que se cruce por su camino (ceniceros, vas os, platos) puede aprender a usar un trompo, y reducir por lo tanto el nivel de autoestmulo inapropiado. De un modo parecido, el baile puede reemplazar el balanceo, etc. 4. Crea obediencia. Una vez que los adultos adquieran control sobre una o dos co nductas que el nio ya domine (como Sintate, Ponte de pie, o Cierra la puerta), otras conductas obedientes (ya dominadas umentarn. 5. Es importante observar de nuevo que existen grandes diferencias individuales respecto a este tipo de generalizacin, y a otras parecidas. Por ejemplo, un nio manifestar una obediencia generalizada en l a medida en la que ya exista una serie de conductas obedientes adquiridas. De hecho, ests obteniendo el control donde ya lo haba, del tipo que fuera. En algunos nios puede que no aparezca la obediencia generalizada. 6. Ensea el aprendizaje observacional. idealmente deberas ensear al nio, en algn mome nto, un proceso por el cual pueda aprender. Los captulos sobre imitacin no verbal y verbal (y el captulo 3 4, sobre aprendizaje observacional) presentan programas con los cuales el nio aprende por su cuenta, sim plemente observando las conductas de los dems y sin formacin directa. 7. Crea nuevos refuerzos sociales. En la medida en la que te relaciones construc tivamente con el nio, t, como persona, empiezas a servir de intermediario para la obtencin de importantes grati ficaciones y estmulos aversivos, adquirirs significativas propiedades de refuerzo y de castigo. En otras palabras, los adultos ampliarn sus propiedades de control, y la conducta del nio se moldear ms sin que stos la moldeen exp lcitamente. Se crearn nuevas conductas por medio de relaciones ms informales. 8. Crea refuerzos intrnsecos. Quiz los mayores logros del nio se den cuando aprenda a discriminar (prestar atencin) a los refuerzos inherentes a la tarea o a la conducta. No se conocen mtod os para producir estos refuerzos intrinsecos, pero un requerimiento mnimo es que lo expongas extensamente a esa co nducta gratificante. Aunque se sabe poco sobre este proceso, hay casos que demuestran que surte efecto. Si ensea s a un grupo de nios nuevos a imitar tus sonidos y/o palabras, algunos acabarn siendo imitativos por su cuent a; sern ecollicos. Es decir, que seguirn imitando al adulto aun cuando no exista un refuerzo explcito o socialmente controlado. Su simple imitacin de tus verbalizaciones les parece gratificante. La tarea de imitar se ha convert ido en su propio refuerzo.
Mantenimiento: generalizacin a travs del tiempo Obviamente, tiene poco mrito ensear una serie de conductas slo para verlas desapare cer unos meses o aos despus de que tus esfuerzos se hayan terminado. Hemos aprendido algunas lecciones muy amar gas en ese sentido. Despus de ensear cuidadosamente el lenguaje y otras conductas complejas a nios con serios tr astornos del desarrollo, les dimos de
alta, y dos aos despus observamos una prdida global. Retomamos los programas de ens eanza durante un corto tiempo, y recuperamos muchos de los logros anteriores, slo para observar una segunda prdid a unos tres aos ms tarde. Hemos comentado extensamente estos datos complementarios en otros trabajos (Lovaas, Ko egel, Simmons y Long, 1973). Puedes adoptar ciertas medidas para proteger los logros de los nios. Inserta esa proteccin en tu programa de enseanza inicial. Los siguientes puntos deberan ayudarte a hacer uso de la generalizacin en tus programas de enseanza.
1. La transicin entre el colegio y otros entornos debe ser imperceptible. En otra s palabras, crea el entorno del colegio en todas partes para que el nio no pueda discriminar entre el colegio y el resto de su entorno. La mejor forma de hacer esto es entrenar a los padres y a otros adultos importantes para que sean profesores. De este modo, no hay ningn alta, ningunas vacaciones para el nio. Su entorno postratamiento es igual al en orno del tratamiento. 2. Usa un programa de refuerzos (leve) intermitentes. Mientras que en un princip io debes reforzar al nio por cada respuesta correcta, una vez que haya adquirido la conducta, empieza a saltarte a lgunos refuerzos. Por ejemplo, elimina arbitrariamente los refuerzos en ms o menos una tercera parte de sus resp uestas correctas. Selecciona los que vayas a eliminar de un modo arbitrario. El nio te "dir" con qu rapidez debes sa ltarte los refuerzos. Si su conducta empieza a debilitarse, intensifica el programa de refuerzo. Finalmente, p uedes acabar reforzndolo en una de cada diez o veinte respuestas correctas, o quiz incluso menos. 3. Usa refuerzos que el nio vaya a recibir en su entorno natural. Los refuerzos a rtificiales, exagerados o tipo colegio, como las notas o los vales, no los encontrar fuera de la situacin de enseanza. Inte nta normalizar los refuerzos lo antes posible. 4. Ensea conductas funcionales. Ensale conductas (esa parte del juego, del lenguaje , de las habilidades personales) que le consigan importantes refuerzos en su vida cotidiana. Ensearle alguna tarea erudita que no le conseguir nada en el mundo exterior no servir de nada, porque no se mantendr cuando salga del colegio.
El mantenimiento de la modificacin de conductas puede atribuirse a la generalizac in. Las conductas se mantendrn en la medida en la que el nio no pueda discriminar entre el colegio y el no colegio (el h ospital y el no hospital). Hay otras variables menos conocidas que contribuyen al mantenimiento de los logros. Alguna s tienen que ver con la capacidad de almacenamiento memorstico del organismo. Quiz un nio tambin tenga una capacidad baja de almacenamiento del aprendizaje a largo plazo. Esta relacin es difcil de determinar; se sabe relativam ente poco sobre el almacenamiento memorstico a largo plazo de las personas con trastornos del desarrollo. Registro del progreso del aprendizaje
Se debe hacer un registro escrito de los avances del nio en los diferentes progra mas que describimos en esta unidad. En general, no recomendamos este tipo de registro porque requiere mucho tiempo y ge neralmente uno puede juzgar los avances en las tareas concretas especificas de este manual basndose en si varios observad ores estn de acuerdo en que hay, o ha habido, algn aprendizaje notable. Si quieres hacer un registro escrito, debes emp ezar cuando el nio se haya estancado; es
decir, cuando parezca que no avanza nada con una tarea. Cunto debes trabajar sobre una tarea hasta decidir que no hay ningn tipo de avance? Eso depende de la tarea, de la intensidad con la que trabaj es con el nio, etc. Si has trabajado a lo largo de una semana, dedicndole un par de horas al da, y parece no haber avanzado, tienes un problema y debes empezar a tomar nota. El registro te permitir determinar una lnea base sobre la cual poder d ecidir qu alternativas sern eficaces. Quiz puedas emplear un formato de ensayo-tras-ensayo para tomar nota de los datos de aprendizaje. Recuerda que un ensayo empieza con la indicacin del profesor; incluye la respuesta del nio o su fa lta de respuesta y, en ocasiones, apoyos y consecuencias, como refuerzos y castigos. El esquema ms sencillo de registro de datos de ensayo-tras-ensayo indica simpleme nte si has dado las indicaciones, y si el nio acert. Damos un ejemplo de esto en la tabla 13-1 (ver como archivo de imagen a djunto). Para anotar los datos, dibuja un crculo en torno al nmero correspondiente a la prueba, segn vayas dando cada indi cacin, y pon una cruz en la columna correspondiente si el nio acert. Si quieres puedes agrupar los datos y hacer una media del nmero de respuestas Co rrectas en todos los ensayos del da (la suma de respuestas correctas dividida por el nmero total de ensayos). Esta inform acin puede incluirse en un grfico, como en la figura 13-1 (ver como archivo de imagen adjunto). La agrupacin de los datos en bloques de un da te permitir determinar, por ejemplo, si el nio ha dejado de responder a un tipo de indicacin e n concreto (das 3 y 4, figura 13-1), y comprobar el xito o el fracaso de los diferentes mtodos de enseanza que intentes (da s 5-9, figura 13-1). Al emplear este tipo de grficos, estars en mejor situacin de poder determinar si el nio mejora, sigue igual o empeora. Es una lnea base sobre la cual evaluar nuevos mtodos de enseanza. Estos nuevos mtodos p ueden incluir: 1) abandonar el apoyo y esperar; 2) simplificar o cambiar las indicaciones; 3) proporcionar cons ecuencias ms negativas para las respuestas incorrectas, y 4) mezclar diferentes tipos de aprendizaje. Supn que has intentado ensear una tarea durante una a dos horas diarias durante un a semana, y el nio no avanza. Intentas diferentes procedimientos para mejorar su ejecucin, pero sigue sin mejor ar a lo largo de las dos o tres semanas siguientes. En ese momento, puede que quieras abandonar esa tarea y reanudara den tro de un mes. En ocasiones, cambiar lo suficiente en ese espacio de tiempo (o cambiars t) para que cuando la re tomis, pueda aprenderla. Unidad IV: Habilidades bsicas de autonoma personal A muchos nios con trastornos del desarrollo les cuesta aprender las habilidades e lementales de autonoma personal. Muchas veces requieren una enorme cantidad de ayuda del adulto para ser socialmen te apropiados en cosas como vestirse e ir al lavabo. Sin embargo, con una enseanza cuidadosa y paciente, la m ayora aprende habilidades personales bastante complejas. Tu nio no es ninguna excepcin; una vez que sea ms autosuficient e, no ser una carga tan grande para su familia o sus cuidadores. Esta unidad IV contiene programas para ensear al nio a vestirse, comer, ir al retr ete y desnudarse, y programas para pel-
narse y lavarse los dientes. Obviamente, necesita ms habilidades elementales que las pocas que describimos en esta unidad, pero damos suficientes pistas para que puedas crear tus propios programa s. Los programas de alimentacin y de ir al retrete podran empezar despus de que el nio haya pasado por la unidad II, Preparacin para el aprendizaje. Vestirse, peinarse y lavarse los dientes son progra mas ms complejos, y deben empezar despus de que haya adquirido una capacidad general de imitacin motora y pueda obed ecer algunas rdenes verbales. No intentes ensear demasiado a la vez. Elige slo una habilidad y trabaja regularmente con el nio hasta que la domine. Los programas de autonoma personal se escribieron para permitir que los profesore s siguieran enseando al alumno despus de la terminacin de los programas de acciones sencillas, descritas en el ca ptulo 8. Por lo tanto, los programas de la unidad IV dependen de la divisin de diversas conductas complejas en elementos men ores, y de la utilizacin de apoyos fsicos, como guiar manualmente al alumno para que lleve a cabo la tarea. La inten cin del programa de imitacin del captulo 8 era facilitar el progreso del alumno en la adquisicin de conductas complejas, c omo las de autonomia personal. En la medida en la que el alumno pueda imitar (o aprender a hacerlo) al adulto, el apo yo que use el profesor para provocar la conducta correcta debe ser su propia conducta, mejor que la direccin fsica. Un ent renamiento temprano y continuo en imitacin de gestos debera facilitar el dominio del alumno de la unidad IV Los programas para ensear las habilidades de autonoma personal son introductorios, y muchos encontrarn que son inadecuados para sus necesidades. Hemos hecho un uso extenso de los programas de sarrollados por Baker, Brightman, Heifetz y Murphy (1977) y de los desarrollados por Watson (1972). Los programas de Watson pueden ser especialmente tiles para los muy retrasados. Captulo 14: Comer Generalmente a los nios se les ensea primero a alimentarse con cuchara, porque es el utensilio ms fcil de manipular. Como la enseanza de cualquier conducta compleja, el proceso de comer debe dividir se en pequeos pasos, con una orden verbal para cada paso. Se recomienda que las habilidades alimenticias complejas, as como las habilidades para vestirse, se enseen con el mtodo de encadenamiento hacia atrs. En este proceso, el nio aprende pr imero a llevar a cabo el ltimo paso de la secuencia, despus el penltimo, y as sucesivamente, hasta que pueda lleva r a cabo todos los pasos por su cuenta.
Para ensear esta conducta, elige una cuchara que el nio pueda manipular fcilmente. Es conveniente adquirir una pequea cuchara para nios si tiene las manos muy pequeas. Debera aprender a alimentarse por su cuenta con ms rapidez si no se ve obligado a luchar con una cuchara demasiado grande para l. Se coloca la comida en un cuenco en lugar de un plato; servir para que maneje mejor la comida. Cuando le ensees a comer con cuchara, usa comidas blandas, como compota de manzana, flan o yogur, porque son ms fciles de coger con una cuchara que trozos de carne o de verdura. Se puede dividir el uso de la cuchara en cuatro pasos. Observa que en un autntico paradigma de encadenamiento hacia atrs, deberas empezar con el paso 3; es decir, el adulto le da una cuchara llena a l nio para que la sujete con la mano. Como hay tan pocos pasos, normalmente tenemos xito aunque empecemos con el paso 1 . Paso 1: Coge la cuchara, y coloca tu mano sobre la del nio. Con tu mano an sobre la suya, levntasela. Elgialo por levantar la cuchara. Que adquiera esta respuesta antes de seguir con el prximo pa so. Paso 2: Di Coge comida, y guiale la mano para que la cuchara entre en el cuenco. E l acto de recoger comida ser difcil; asegrate de que le enseas a mover la mueca para que la cuchara se incline hacia aba jo. Elgialo. Una vez que haya cogido comida apropiadamente con la cuchara, sigue con el paso 3, que es su refuer zo por completar el paso 2. Paso 3: Di Come, y presiona ligeramente la mano de la cuchara para que se lleve la comida a la boca. Elgialo. Sigue guindole la mano con la cuchara hasta alcanzar la boca. Probablemente el nio abra la boca para aceptar la cuchara. Elgialo cuando le ayudes a meterse la cuchara en la boca. Si tiene hambre, entend er muy rpidamente el asunto. Asegrate de que lo elogias por cada paso. Paso 4: Una vez que tenga la cuchara en la boca puede que tengas que recordarle que se la saque. Algunos nios no rechazan naturalmente la cuchara, sino que siguen chupndola. Di "Baja la cuchara" , y guiale la mano hacia la mesa. Elgialo. Si se atoestimula mucho con las manos o con la cuchara, o frecuentemente intenta meter las manos en el cuenco, dile "Las manos quietas", e insiste en que ambas manos estn sobre la mesa hasta que est disp uesto a tomarse la siguiente cucharada. Cuida de elogiarlo por tener las manos quietas. Cuando se haya tragado la comida, vuelve a retomar la secuencia con Coge la cucha ra. Debes evitar que se amontone la comida. Asegrate de que termina la primera cucharada antes de pasar a la sigui ente. Cuando el nio haya pasado por la secuencia entera las suficientes veces como para que pienses que est aprendiendo la tarea, empieza a reducir tu ayuda. Comienza por permitirle que lleve a cabo el lt imo paso de la secuencia por su cuenta. Por ejemplo, deja que ponga la cuchara en la mesa. Elgialo generosamente. Cuando haya soltado l solo la cuchara unas cuantas veces, djale llevar a cabo la secuencia entera de sacarse la cuchara de l a boca y ponerla en la mesa. Dale siempre la indicacin Deja la cuchara y asegrate de que lo elogias con entusiasmo. Sigue dndole cada vez menos ayuda; es decir, que cada vez lleve a cabo ms pasos po r su cuenta. Reduce lentamente tu ayuda, asegurndote que haya acertado varias veces en cada fase antes de pedirle q
ue haga ms cosas por su cuenta. Finalmente podrs reducir todas tus indicaciones verbales. Espera unos momentos an tes de dar una orden para ver si el nio necesita realmente un toque. Si lo necesita, quiz puedas darle una pista para el prximo paso con una indicacin visual, como sealar la cuchara y despus la mesa para Deja la cuchara. Esta secuencia de conductas la hemos enseado sin que el adulto ejemplificara (mod eling)* el uso apropiado de la cuchara. En su lugar, se le apoy manualmente, y se le reforz por cada paso. A la larga, es mejor ensear una conducta empleando una combinacin de ayudas ejemplares y fsicas. Es una buena idea intentar represent ar (modelo) la accin antes de proporcionar un apoyo fsico. Si te imita, te ahorrars muchos esfuerzos. Si no te i mita, el hecho de que hayas representado la accin (mientras lo apoyas con las manos), le ensear ms cosas sobre la imitacin. Cu anto ms le ensees a imitarte, ms fcil le ser aprender ms adelante. Una vez que el nio sepa alimentarse fcilmente con una cuchara usando comidas bland as, pasa a un cuenco con trozos de comidas slidas. Slo deberas tener que apoyarle para que coja la comida con la cucha ra, y despus asegurarte de que la sujeta firmemente antes de metrsela en la boca para que la comida no caiga fuera. Deberia ser capaz de llevar a cabo el resto de los pasos por su cuenta. Puedes ensearle a usar tenedor y cuchillo de la misma manera. Divide la tarea en pequeos pasos, usa indicaciones verbales para cada paso, y reduce lentamente tu ayuda, empezando por el ltimo pas o. Captulo 15: Entrenamiento para usar el retrete durante el da El que el nio utilice el retrete requiere inicialmente una inversin de tiempo por tu parte. Preprate a gastar unas seis horas de trabajo con el nio. Usando el procedimiento que describimos en este captulo, un a adaptacin de los mtodos desarrollados por Azrin y Foxx (1971), normalmente hemos tenido xito con un da de entrenamiento. Requiere mucho trabajo al principio, pero despus de que el nio est entrenado, ambos seris personas ms felice s. La preparacin para el programa Deberan serte tiles las siguientes sugerencias a la hora de preparar al nio para us ar el retrete. 1. El nio no debe llevar paales durante el entrenamiento. Ten a mano unos doce par es de bragas o calzoncillos.
Necesitars los suficientes para poder cambiarlo cada vez que manche la prenda. 2. El nio debe poder manipular la ropa con facilidad. Que lleve prendas sencillas ; unos pantalones con una cinturilla elstica, o una falda corta. 3. Debe estar cmodo cuando se siente en la taza. Es importante que no tenga que l uchar por no caerse dentro. Para evitar este problema, puedes usar un asiento de orinal o poner un asiento de tam ao infantil en la taza. Si usas una taza normal para el entrenamiento, utiliza tambin un taburete bajo o un cubo, par a que el nio pueda colocar all los pies al sentarse en la taza. 4. Ten a mano muchas de las bebidas preferidas por el nio. Aumenta su ingestin de lquidos para que orine con ms frecuencia. 5. Tambin debes tener a mano cosas ricas (por ejemplo, nueces, frutos secos, cara melos, patatas fritas) para usar como refuerzo. Elige cosas que le den sed, para que necesite beber ms.
La siguiente seccin contiene los pasos principales para el procedimiento global d e entrenamiento en el uso del retrete. Tambin comentamos otras habilidades relacionadas con este uso. Entrenamiento intensivo Paso 1: Sentarse en la taza. El objetivo de este paso es que el nio entienda que se espera que elimine dentro de la taza. Lo conseguirs colocndolo encima de ella, y dndole muchos lquidos. Refurzalo efusivamente cada vez que elimina. Este paso suele requerir unas dos horas. Durante este tiempo debe estar completamente desnudo para evitar la posible distraccin de tener que quitarse la ropa. (Ms adelante podr dejarse alguna ropa.) Si el nio elimina, elgialo con entusiasmo y dale abrazos, lquidos y comida. Recuerd a, cuanto ms beba, ms eliminar y ms podrs reforzarlo. Despus de haberlo reforzado, permtele que abandone el bao unos d iez minutos para jugar, antes de regresar al retrete. Si no elimina, elogia y refurzalo cada tres minutos por se ntarse bien. Paso 2: Crear habilidades independientes para el uso del retrete. El fin de este paso es que el nio aprenda a ir al retrete para eliminar all. Debe estar sentado en una silla junto al retrete. Durante este paso debe seguir desnudo. Si va alretrete y elimina, refurzalo inmediatamente, mientras que an est encima de la taza, con lquidos, abrazos, y otros refuerzos, y dale un pequeo descanso. Cuando regrese al bao, colcale la silla un po co ms lejos del retrete, y ponle bragas o calzoncillos. Si no elimina despus de cinco minutos, refurzalo por sentarse bien. Acurdate de darle muchos lquidos. Si elimina mientras est en la silla. somtele a un procedimiento de hipercorreccin: 1. Amonstale contundentemente por eliminar en su ropa interior. 2. Que limpie la ropa y la silla. 3. Dale una ducha. Preferiblemente, que sea fra; al menos, que no sea agradable. 4. No lo refuerces durante un perodo de cinco minutos. 5. Vuelve a ponerlo en la taza hasta que elimine. Paso 3: Aumentar las habilidades para ir al retrete. El objetivo de este paso es que el nio aprenda gradualmente a ir al
retrete aun cuando ste se encuentre a alguna distancia; es decir, a ir al bao, qui tarse la ropa y eliminar en la taza. Coloca la silla cada vez ms lejos de la taza, siempre que el nio acierte. Adems, por cada aci erto, ponle ms ropa. Si elimina en la taza, elgialo con entusiasmo, mientras an est en el retrete. Dale un breve descanso, y cuando regrese, aparta an ms la silla del retrete; ponle otra prenda. Si no elimina despus de cinco minutos, refurzalo por seguir sentado. Si elimina en la ropa interior, vuelve a someterlo al procedimiento de hipercorr eccin descrito en el paso 2. Acerca ms la silla al retrete, y retrale una prenda. Debes seguir con el paso 3 hasta que el nio sea capaz de levantarse de la silla, ir al bao, retirarse la ropa y eliminar en la taza. Cuando pueda hacer esto, sigue con el paso 4. Paso 4: Mantenimiento. Este paso incluye la comprobacin de su ropa interior cada 15 a 30 minutos. Pregntale Ests seco?. Puede que tengas que apoyarle para que responda a la pregunta, ayudndole a colocarse la mano en la zona de la entrepierna para ver si est mojado. Si est seco, elgialo, hazle mimos y bsalo. Refurzalo tambin con alguna cosa rica que le guste. Si est mojado, amonstalo (Malo! Ropa mojada!) y somtelo al procedimiento de la hiper reccin. Despus regresa al paso 3. Sigue con este paso hasta que sea capaz de levantarse de la silla y elim inar en el retrete. Si va al retrete solo, refurzalo efusivamente. Cuando los aciertos se sucedan, alarga el tiempo entre cada comprobacin de humeda d, hasta que ya no sea necesario. Reducir los apoyos y regresar a la programacin normal Una vez que el nio comprenda todo lo que le exiges, puedes reducir gradualmente l a ayuda fsica, la cantidad y frecuencia de los refuerzos, y finalmente tus indicaciones. Despus de haber realizado este e ntrenamiento intensivo de dos a tres das, podrs regresar a un horario ms normal: 1. Haz comprobaciones de humedad antes o despus de comidas y meriendas, y a la hora de la siesta y de acostarse por la noche. Quiz tambin puedes hacer estas comprobaciones en momentos en los que sea ms probable que elimine.
2. Cuando haya accidentes, amonstalo como siempre y somtelo a la hipercorreccin. 3. Procura no volver a ponerle paales. Si es necesario, explicales el procedimien to a los cuidadores y los profesores para que no sigan usando paales. Otras habilidades relacionadas con el uso del retrete Debes ensear las siguientes habilidades cuando el nio haya aprendido a ir al retre te. Limpiarse Si ha eliminado, y es necesario limpiarle: 1. indcale que coja papel mientras que le ayudas: a coger papel suficiente. 2. Elgialo por cogerlo. 3. Aydale a sujetar el papel correctamente; despus di Lmpiate, mientras le ayudas a l impiarse. 4. Elgialo por limpiarse. 5. Cuando se haya limpiado, indcale que tire el papel, mientras le ayudas a tirarlo a la taza. Bajarse de la taza 1. Dile Levntate, o Bjate, mientras lo apoyas si es necesario. 2. Elgialo por bajarse. Vestirse 1.Di Sbete los pantalones, y apyalo para que pueda sujetar los pantalones por la cin turilla y utilizar las manos para subrselos hasta la cintura. 2.Elgialo por subirse los pantalones. Tirar de la cadena 1.Ensale a tirar de la cadena, y apyalo llevndole la mano a la cadena, y tirando fue rtemente de ella. 2.Elgialo por hacerlo. Captulo 16: Vestirse Las habilidades para aprender a desnudarse no slo estn intimamente relacionadas co n las que se necesitan para vestirse, sino que tambin se aprenden ms fcilmente. Por lo tanto, se suele ensear primero a de snudarse, para asegurar que el nio acierta. Se recomienda el uso del encadenamiento hacia atrs a la hora de ensearle a vestirse y a desnudarse. Esto significa fundamentalmente que el nio aprender primero la ltima accin de una secuencia, y desp us la penltima, etc., hasta que le hayas enseado la primera accin de la secuencia. Debes apoyarlo mientras lleva a cabo la secuencia entera; hazlo unas cuantas veces antes de insistir en que lleve a cabo las acciones individuales po r su cuenta.
Desnudarse Los nios suelen aprender primero a quitarse los zapatos y los calcetines, despus l os pantalones y por ltimo la camisa. Recomendamos que le ensees en este orden, y trabajes slo con una prenda a la vez, hasta que pueda quitrsela l mismo. Quitarse los zapatos y los calcetines
Paso 1: El nio debe estar sentado para poder llegar a los zapatos. Paso 2: Di Destate los cordones, o Desabrchate los zapatos, y despus cgele la mano rida y muvelo para que realice las acciones de desabrocharse o desatarse los zapatos. Elgialo. Paso 3: Di Zapatos fuera; despus, cgele la mano y colcale el dedo ndice en la parte d atrs del zapato. Empuja hacia abajo hasta que el zapato caiga al suelo. Elogia al nio, y despus repite el proced imiento con el otro zapato. Paso 4: Di Calcetines fuera, y colcale los dedos gordo e indice por dentro del calc etin. Empuja hacia abajo hasta que se lo quite. Elgialo y repite el procedimiento con el otro calcetn. Paso 5: Una vez que parezca que el nio intenta colaborar y tiene una idea general que se espera de l, empieza primero con el ltimo paso de la secuencia, y deja que se quite l solo los ltimos centmetros. Elgialo generosamente. Paso 6: Una vez que pueda retirar los ltimos centmetros del calcetn sin ayuda, que se lo quite desde el tobillo, quitndole t el resto. Cuida de elogiarlo. Paso 7: Sigue reduciendo los apoyos lentamente, asegurn dote de que el nio consigu e varios aciertos en cada fase antes de pedirle que haga un poco ms por su cuenta. Paso 8: Trabaja hacia atrs de este modo hasta que pueda quitarse los zapatos y lo s calcetines l solo. Paso 9: Cuando sepa quitarse los zapatos y los calcetines, que lo haga varias ve ces (t se los pones despus de cada prueba), como respuesta a tu indicacin. Esto sirve para practicar el desnudarse c omo respuesta a tu indicacin, para someterlo a un control verbal.
Quitarse los pantalones
Paso 1: El nio debe llevar pantalones con cinturilla elstica, o que puedan quitars e sin ser desabrochados, o sin bajarles la cremallera. Paso 2: Pantalones fuera, y engnchale los dedos gordos en la cinturilla; tira hacia abajo con tus manos sobre las suyas. Elgialo por bajrselos. Paso 3: Levanta el pie. Si no obedece esta indicacin, apyalo colocndole una mano detr de la rodilla y sacndole el pie del pantaln. Repite el procedimiento con la otra pierna. Refurzalo con elogios por su colaboracin. Paso 4: Si este paso es demasiado difcil para ser realizado de pie, que el nio se siente. Di Sintate y, si es necesario, aydalo para que lo haga empujndole la espalda con una mano y el estmago con la otra . Esto har que se agache. Empjale un poco ms la espalda para que se d cuenta de que se tiene que sentar. Una ve z que est sentado, di Pierna fuera, o Estira la pierna, y aydale a sujetar los pantalones mientras saca una pierna del pantaln. Ponle la mano detrs de la espinilla o de la rodilla. Reptelo con la otra pierna, y asegrate de elogiarlo. Paso 5: Como con los zapatos y los calcetines, empieza a prestarle, cada vez, me nos ayuda. Empieza con la ltima accin. Que el nio saque l mismo los pies de los ltimos centmetros del pantaln. Puedes asegur arte de un acierto si le aprietas un poco ms fuerte detrs de la rodilla, justo antes de soltarlo, para que el impulso l e saque el pie de la pierna del pantaln. Paso 6: Aydale cada vez menos, hasta que levante los pies l solo, cuando digas Leva nta los pies. Paso 7: Cuando slo necesite indicaciones ocasionales para levantar los pies, empi eza a reducir tu ayuda. De nuevo, empieza por dejarle que tire de los ltimos centmetros. Cuida de elogiarlo, y permte le algunos aciertos en cada fase, antes de pasar a la siguiente. Paso 8: Sigue reduciento tu ayuda hasta que el nio pueda llevar a cabo la secuenc ia entera cuando le digas Pantalones fuera. Acurdate de elogiar cada paso. Acurdate tambin de practicar mucho, con el fin de conseguir un control verbal. Vestirse Debes ensear al nio a vestirse del mismo modo que le has enseado a desnudarse; es d ecir, desde la ltima accin de la secuencia hasta la primera. Sin embargo, espera a ensear habilidades de cierre (c omo abrocharse, subir la cremallera y enganchar) hasta ms adelante, porque estas tareas requieren ms destreza, y no pued e esperarse que las lleven a cabo nios muy pequeos. Quiz sea til ensear las habilidades de cierre con una tabla que ten ga una muestra de cierres, y guiar al nio antes de pedirle que manipule los cierres de sus propias prendas. Como cuando se desnudaba, el acto de ponerse cada prenda debe dividirse en pequeo s pasos. Proporcinale indicaciones verbales para cada paso, y dale apoyos fsicos cuando sea necesario. Despus, reduce tu ayuda, empezando por el ltimo paso. Sin embargo, no sigas con el siguiente paso hasta que no haya acertado var ias veces. Asegrate de elogiarlo en cada paso. Proponemos los siguientes pasos para cada prenda. Los hemos puesto en el orden e n el que t los ensearas; es decir, en
una secuencia invertida. Ponerse los pantalones Es ms fcil si el nio se sienta la primera vez que aprende esta tarea. Paso1: Colocar la cinturilla de los pantalones. Paso 2: Subirse los pantalones de las nalgas a la cintura. Paso 3: Subirse los pantalones de las rodillas a las nalgas. Paso 4: Subirse los pantalones de los pies a las rodillas. Paso 5: Ponerse de pie. Paso 6: Meter los pies en las piernas del pantaln para que ste est en los tobillos. Paso 7: Colocarse las piernas del pantaln en los pies. (Uno cada vez.) Paso 8: Sujetando los pantalones, inclinarse hasta alcanzar los pies. Paso 9:Coger los pantalones por los lados, sujetndolos con la parte de delante ha cia arriba. Paso 10: Coger los pantalones. Paso 11: Sentarse. Ponerse la camisa Paso Paso Paso z.) Paso Paso Paso Paso 1: Bajar la camisa hasta la cintura. 2: Meter los brazos en las mangas. (Uno cada vez.) 3: Sujetar la camisa para que los brazos pasen por las mangas. (Uno cada ve 4: 5: 6: 7: Meter la cabeza por el cuello de la camisa. Colocarse la camisa en la cabeza. Sujetar la camisa en la posicin correcta para que entre la cabeza. Coger la camisa.
Ponerse los calcetines Paso Paso Paso ie. Paso Paso Paso 1: Tirar de la parte de arriba del calcetn. 2: Tirar del tajn del calcetn hasta el taln del pie. 3: Subirse el calcetn despus de colocarlo correctamente sobre los dedos del p 4: Colocar el calcetn sobre los dedos del pie. 5: Sujetar correctamente el calcetn para empezar a ponrselo. 6: Coger el calcetn.
Paso 7: Sentarse. Ponerse los zapatos Paso 1: Meter el taln del pie en el taln del zapato. Paso 2: Tirar del taln del zapato sobre el taln del pie. Paso 3: Meter el pie en el zapato, despus de haber colocado correctamente los ded os del pie. Paso 4: Colocar el zapato sobre los dedos del pie. Paso 5: Sujetar correctamente el zapato para ponrselo. Paso 6: Coger el zapato. Paso 7: Sentarse. Al ensearle a desnudarse y a vestirse has estado apoyando al nio con las manos par a que realizara la accin. Otro modo de ensear estas habilidades es con la creacin de modelos. Es decir, intenta ensear al nio haciendo que imite tus acciones. Las ventajas del entrenamiento imitativo son que aprende cada vez ms a imitarte; tendrs que dedicarle menos tiempo a la montona formacin de cada paso. Puede que an tengas que moldear sus cond uctas, pero en menor grado que antes. Deberas tratar de apoyar su conducta haciendo que te imite, y despus reforzn dolo, en lugar de depender exclusivamente de los apoyos manuales (ayuda fsica). Captulo 17: Peinarse o cepillarse el pelo
T debes decidir de antemano cmo debe el nio cepillarse o peinarse, y despus dividir la accin en una secuencia lgica de pasos. Cada paso debe contener una indicacin verbal. Elige una secuencia de pasos que sea natural para l, y apropiada para su corte de pelo. Estos pasos pueden incluir: coger el peine (o el cepillo) con la mano preferida, peinarse, empezando por la raya, y llevando el peine (o el cepillo) hacia abajo, por la izquierda o por la derecha, peinar la parte de atrs de la cabeza y peinar el flequillo. Otros pasos incluyen peinarse la parte de abajo de l pelo, en el caso de que sea largo, o usar movimientos de adelante hacia atrs en lugar de hacia abajo. Ensale delante de un es pejo, para que pueda ver lo que hace. Sigue estos procedimientos cuando le ensees a peinarse o a cepillarse el pelo: Paso 1:Dale la indicacin para cada paso, por ejemplo, Pinate hacia atrs. Paso 2:Crea un modelo para ese paso, realizando t mismo la accin. Puedes decir Haz esto, para prepararle para la imitacin.Elgialo por imitarte.Repite el procedimiento en cada paso, si es necesari o. Paso 3: Una vez que tenga una idea general de qu es lo que significa tu indicacin, puedes proporcionarle un apoyo si no consigue hacer la tarea correctamente. Dale la orden, y despus guiale la mano par a que realice el movimiento apropiado. Proporcinale la ayuda necesaria para que complete la accin. Elgialo. Paso 4: Cuando sea capaz de llevar a cabo la accin, pero necesite un pequeo toque, proporcinale un apoyo visual. Por ejemplo, selale la parte de atrs de la cabeza para la orden Pinate hacia atrs. Si es apoyo es suficiente, no le proporciones ms ayuda, y elgialo cuando ejecute la accin. Si el apoyo visual no es suf iciente, dale un apoyo fsico. Gua la accin con la mano (pero slo el mnimo apoyo necesario para recordarle). Paso 5: Reduce gradualmente tu ayuda, disminuyendo primero la fsica. Despus reduce gradualmente la cantidad y la
frecuencia de las pistas y los apoyos visuales. Finalmente elimina las indicacio nes verbales. Cuando hayas completado el programa, el nio debe peinarse o cepillarse el pelo l s olo cuando le des la orden. Captulo 18: Lavarse los dientes El acto de lavarse los dientes se compone de una larga y compleja secuencia de a cciones. Como es el caso con cualquier conducta compleja, el nio debe aprender a lavarse los dientes en pasos muy pequeos . Con un acto tan complejo, queda muy claro hasta qu punto el programa de imitacin puede servir de ayuda. Es muchsimo ms fcil hacer una simple demostracin de la secuencia, en lugar de formar cada paso con las manos. Esperamo s poder ahorrar el mayor tiempo posible demostrando las acciones correctas, y usando la formacin manual cuando la imitacin no surta efecto. Recomendamos la siguiente secuencia de pasos para ensear al nio a lavarse los dien tes: 1. Abrir el grifo. 2. Coger el cepillo de dientes por el extremo correspondiente. 3. Humedecerlo. 4. Cerrar el grifo. 5. Coger el tubo de pasta dentfrica con la mano no preferida. 6. Retirar la tapa del tubo. 7. Dejar la tapa a un lado. 8. Aplicar pasta al cepillo. 9. Dejar el cepillo a un lado. 10. Volver a colocar la tapa en el tubo. 11. Dejar el tubo a un lado. 12. Coger el cepillo. 13. Cepillar las superficies externas de los dientes superiores e inferiores. 14. Cepillar la superficie de los dientes de morder.
15. Cepillar las superficies internas de los dientes. 16. Dejar el cepillo a un lado. 17. Coger un vaso. 18. Abrir el grifo. 19. Llenar un vaso con agua. 20. Cerrar el grifo. 21. Enjuagar la boca. 22. Dejar el vaso a un lado. 23. Secarse la boca. 24. Abrir el grifo. 25. Aclarar el cepillo de dientes. 26. Dejar a un lado el cepillo de dientes. 27. Aclarar el lavabo. 28. Cerrar el grifo. 29. Secarse las manos. 30. Guardar los utensilios. Esta es la secuencia de pasos que recomendamos. No es la exigida, ni la nica. Pue de que sea ms conveniente para ti y para el nio que cambies el orden de algunos de los pasos. Sin embargo, asegrate de que la secuencia que eliges contiene pasos que se sucedan de un modo lgico. Antes de empezar a ensear al nio a lavarse los dientes, comprueba si es capaz de l levar a cabo cualquiera de los pasos anteriores por su cuenta. Proporcinale todos los materiales esenciales (cepillo d e dientes, pasta dentfrica y vaso) y pdele que se lave los dientes. En ocasiones podrs ahorrarte varios pasos porque el nio y a sea capaz de llevar a cabo parte de la labor. Simplemente puedes indicarle el momento adecuado para llevar a cabo la ac cin. Una vez que hayas establecido qu pasos puede llevar a cabo por su cuenta, y cules no, elige una indicacin verbal para acompaar cada paso. Debes tener tantas indicaciones verbales como pasos. Quiz el n io no necesite tantos pasos como se recomiendan aqu. Por ejemplo, si ya entiende que para mojar algo tiene que abr ir el grifo, colocar el objeto debajo del chorro de agua y despus cerrar el grifo, podria combinar los pasos del 1 al 4 par a obtener un solo paso (Humedece el cepillo de dientes). Elige un nmero de pasos adecuado para el nio y para ti, con el fin de que comprenda exactamente qu es lo que se le exige cuando le das una indicacin. Como en otras conductas complejas, la mejor estrategia para ensearle a lavarse lo s dientes combina las tcnicas de ejemplificacin (modeling), la imitacin y el apoyo. Recomendamos el siguiente mtodo para cada paso: Paso 1: Da la indicacin correspondiente; por ejemplo, Moja el cepillo de dientes. Paso 2: Si el nio puede llevar a cabo la accin necesaria cuando t se lo pides, no l e proporciones ms ayuda. Sin embargo, cuida de elogiarlo cuando complete el paso. Si no es capaz de llevar a cabo la a ccin, ensale con un modelo; es decir, realiza t mismo la accin. Quiz tengas que decir Haz esto para conseguir que te imite. Elgialo por imitar la accin. Paso 3: Si es incapaz de imitar la accin, guiale las manos con las tuyas. Gradual mente y a lo largo de pruebas sucesivas, disminuye la ayuda. Paso 4: Cuando comprenda qu accin debe llevar a cabo como respuesta a tu indicacin, aunque a veces necesite un pequeo toque, proporcinale un apoyo visual o una pista. Paso 5: Si un apoyo visual no es suficiente, proporcinale un apoyo fsico guindole l as manos a travs de la accin.
Proporcinale slo la ayuda necesaria para que lleve a cabo ese paso. Cuida de elogi arlo. Paso 6: Reduce tu ayuda; primero la ayuda fsica. Despus reduce gradualmente la can tidad y la frecuencia de las pistas o los apoyos visuales. Luego elimina gradualmente las indicaciones verbales. Cuando hayas completado el programa, el nio debe poder llevar a cabo el proceso d e lavarse los dientes de principio a fin, simplemente con que le digas Lvate los dientes, Unidad V: Lenguaje intermedio Por estas fechas tu hijo ha aprendido a seguir ciertas instrucciones simples (ca ptulo 10), est aprendiendo a imitar tu lenguaje (captulo 11) y se espera que est progresando en ambas reas. Es el momento de continuar con la enseanza del lenguaje. El material en esta unidad es un poco ms complicado de aprender para tu hijo, pero no necesariamente ms difcil de ensear para ti. Se han introducido unos programas que ayudarn al nio a describir su entorno de un modo ms completo y su comportamiento de un modo ms exacto. Hay dos partes en el lenguaje. Una tiene que ver con actuar adecuadamente al len guaje como un input de informacin. Esto es lenguaje receptivo y se ilustra en la seccin en que enseamos al nio a seguir ins trucciones simples. Se llama receptivo porque el nio est recibiendo lenguaje, y actuando sobre l. La otra parte del lengua je se llama expresivo, o sea, el mismo nio expresar con sus propias palabras lo que ve, oye o siente (los otros pueden ac tuar segn lo que dice). Estos dos aspectos del lenguaje, receptivo y expresivo, normalmente se ensean juntos, la pa rte receptiva se presenta inicialmente, seguida por la correspondiente expresiva. Empezamos ensendole a un nio a responder apropiadamente a un objeto (por ejemplo, sealando una taza) cuando un adulto dice su nombre ("taza"). Le enseamos a entender lo que se le ha dicho. Luego se le ensea a expresar lo que ve (por ejemplo, dice "taza").
Algunos nios no hablan de un modo apropiado, o sea, hablan demasiado y lo que di cen no tiene sentido. Por ejemplo, algunos nios repetirn lo que dices, o bien inmediatamente o despus de un intervalo de tiempo (repetirn tu pregunta, como por ejemplo Cul es tu nombre?, en lugar de contestar a tu pregunta). O se empearn en epetir las frases favoritas de anuncios televisivos fuera de contexto, y aparentemente sin saber lo que dicen. Algunos nios unirn palabras en combinaciones que no tienen un sentido obvio (por ejemplo, un nio que exclama, en cualquier contexto, Helicptero almohada piloto). Aunque es bueno que el nio hable, tal habla ecollica o psictica di ficulta su adaptacin social y educativa. Por lo que podemos entender, el habla ecollica y psictica es un comport amiento autoestimulante. El capitulo 23 contiene programas para ayudar al nio a que disminuya tal forma de hablar. Algunos nios tienen serias dificultades tanto en entender como en expresar lengua je vocal. Si has trabajado con un nio durante varios meses y no progresa en la imitacin verbal, o en la designacin recep tiva (vocal), considera el ensearle a hacer seas en lugar de vocalizar. Algunas veces los programas de signos facilitan el desarrollo del lenguaje vocal, y otras veces funcionan como un buen sustituto. En cualquier caso, recuerda que algunos nios pueden tener serios problemas en entender informacin vocal (auditiva) y lo pueden hacer relativamente mejor con si gnos manuales (informacin visual). Pero intenta primero la enseanza vocal, porque es ms prctica en nuestra sociedad. Los programas de enseanza del lenguaje intermedio se presentan detalladamente. Es to puede parecer redundante, puesto que son similares a los de captulos anteriores, pero decidimos presentarlos as par a asegurarnos. Dar nombres (designar) a objetos (con sustantivos) y acciones sencillas (con ver bos) son algunas de las tcnicas del lenguaje ms fundamentales. Tu hijo debe aprender a comprender y utilizar los nombres de la s cosas y las acciones para interactuar y comunicarse con otras personas. Esta unidad describe un grupo de p rogramas que se pueden utilizar para ensear a tu hijo a entender y utilizar una variedad de nombres o etiquetas que le sern necesarios en sus interacciones diarias. Los cuatro primeros captulos de esta unidad cubren las siguientes reas: 1) compren sin de los nombres de objetos, o designacin receptiva del objeto, en la que el nio aprende a responder a instruccio ens tales como Toca la taza o Toca el libro; 2) aprender a nombrar objetos o denominacin expresiva del objeto, en la cua l se le ensea a contestar preguntas del tipo Qu es esto? y Qu quieres?; 3) comprender los nombres de acciones sencillas, o nacin receptiva de accin, en la cual el nio aprende a realizar o sealar una accin cuando se le dan inst rucciones de que lo haga, del tipo Anda, o A ver cmo saltas; y 4) aprender a expresar con palabras los nombres de accion es o denominacin expresiva de accin, en la cual se ensea al nio a responder a la pregunta Qu ests t (o yo, o l) o?, utilizando un verbo para describir la accin. Tu hijo debe aprender un gran nmero de nombres o trminos de cada categora para pode r relacionarse de un modo efectivo con otras personas. Por favor, advierte que la separacin en entrenamiento receptivo y expresivo en es te manual es de algn modo artificial.
Despus de las primeras etapas del programa, la designacin receptiva y expresiva se deberan practicar y ensear al mismo tiempo. El entrenamiento receptivo y expresivo se deberan mezclar particularmente en las fases de generalizacin de los programas. Recuerda que el programa de lenguaje de este libro es una introduccin al lenguaje :est pensado para que avance. Si notas que est progresando, y quieres hacer ms de lo que aqu se sugiere, puede que te inte rese leer la ampliacin de este programa en un libro especifico sobre la enseanza del lenguaje, El nio autista. De sarrollo del lenguaje por medio de modificacin de conducta (Lovaas, 1977). Captulo 19: Designacin receptiva del objeto (labeling)* *(Muchas traducciones utilizan la palabra "etiquetar" como traduccin de labelng, p ero poner rtulos a objetos no es lo mismo que darles nombre). El procedimiento para la designacin receptiva se lleva a cabo ms fcilmente con obje tos colocados en una pequea mesa entre t y el nio o sentados uno al lado del otro con los objetos en una mesa enfre nte. Se debera utilizar en este programa un gran numero de objetos de uso diario comn. Primera designacin Como un primer objeto, elegimos una taza porque se encuentra fcilmente. Es import ante escoger un objeto que sea familiar y que l pueda manejar. Se puede utilizar cualquier nmero de objetos, como por ejem plo un camin, una mueca o un baln, o comida, como tostadas o cereales. Te puedes considerar afortunado si el nio pue de sealar un objeto antes de haber recibido cualquier enseanza formal. Si es as, empieza con los objetos que l ya pued e nombrar. Ocurre en la designacin, como ocurra al ensearle imitacin y a seguir instrucciones, que el nio puede que ya conozca algunos de estos objetos, pero no los utiliza tan a menudo. Tu tarea ahora es ll egar a controlar estas primeras designaciones, recompensando respuestas correctas y castigando las incorrectas, al igual que se castiga la falta de cooperacin del nio. Al principio determina (observando o, si eres el profesor del nio, preguntando a sus padres) qu puede el nio designar ya (incluso si est inseguro) y llega a controlar estas designacines primero. Te ahorr ar mucho tiempo. Paso 1: Pon todos los objetos de la mesa fuera de la vista y del alcance del nio. Empieza la enseanza colocando la taza aproximadamente a 10 o 20 cm enfrente del nio. Entonces da tus instrucciones al n io, en este caso, Toca la taza. Si el
nio responde al criterio, contina con la segunda designacin. Si el nio responde inco rrectamente durante cinco ensayos, sigue con el paso 2. Paso 2: El apoyo visual. Puedes ayudar la respuesta del nio colocando tu mano en la taza para que el nio haga lo mismo. Si el nio no imita esta accin, sigue el procedimiento que se da en el paso 4, el a poyo fsico. Tiene lugar una respuesta correcta cuando el nio te imita estirando y colocando sus dedos sobre la taza en respuesta a la orden Toca la taza. Recompensa al nio con elogios y comida. Cuando el nio haya respondido correctament e (imitando tu accin) durante cinco ensayos consecutivos, ve al paso 3. Paso 3: Disminuir el apoyo visual. Para disminuir el apoyo visual, primero mueve tu mano hacia la taza, sin realmente tocarla. Entonces disminuye gradualmente el movimiento de tu mano en la direccin de la taz a, hasta que no muevas la mano en absoluto. Refuerza cada respuesta correcta, y cuando el nio responda al criterio, contina con la segunda designacin. Paso 4: El apoyo fisico. Puede que haga falta un apoyo fsico si el nio no consigue imitarte, o si, como se ha dicho antes, el nio te imita tan bien que disminuye su respuesta cuando disminuye tu apoyo. En cu alquier caso, ayuda fsicamente la respuesta correcta cogiendo la mano del nio y colocndola sobre la taza. Entonces q uita tu mano y refuerza al nio despus que ha mantenido su mano sobre la taza dos o tres segundos. Gradual y sistemticam ente disminuye, o reduce, este apoyo tirando ms suavemente de la mano del nio y soltndola cada vez ms pronto antes de que haya alcanzado la taza. Contina con la enseanza hasta que el nio toque la taza ante tu orden sin ninguna ay uda fsica (por ejemplo, su mano permanece en su regazo o en la esquina de la mesa). Despus de que el nio responda al criterio, empieza a ensear la segunda designacin. Segunda designacin
Para reducir al mnimo la confusin del nio, el segundo objeto elegido para la enseanz a de designacin debera ser muy diferente en forma y en funcin del primer objeto. As pues, si el primer objeto fue una taza, un vaso, similar en forma a una taza y tambin utilizado para beber, sera una mala eleccin para el segundo objeto. A dems, los nombres de los dos objetos deberan ser diferentes al mximo. Por ejemplo, si taza fuera la primera designacin ens eada, pasa* sera una mala eleccin como segunda palabra, porque ambas suenan de modo parecido. Tambin tienen funciones muy similares -ambas van a la boca-. (*El autor en ingls usa cup y cookie, parecida proximidad fontica que "taza" y "pasa" en espaol). Una buena eleccin para la segunda designacin sera una mueca, para la cual la orden s era Toca la mueca. Un zapato tambin seria una buena eleccin. Paso 1: Quita todos los objetos de la mesa excepto la mueca que vas a utilizar. C olcala sobre la mesa enfrente del nio. Da la instruccin Toca la mueca. Si el nio responde al criterio, contina con la ensea de diferenciacin utilizando la rotacin al azar.Si el nio comete cinco errores consecutivos, ve al paso 2. Pasos 2-4: Estos pasos se llevan a cabo de la misma forma que los de la primera designacin. Cuando el nio haya dominado esta segunda designacin, contina con la rotacin al azar.
Rotacin al azar Paso 1: Una vez que el nio ha conseguido el criterio en el segundo objeto (mueca), se presenta otra vez el primer objeto (taza) solo. Realiza varias pruebas para asegurarte de que el nio todava responde correctamente a la instruccin Toca la taza. Si el nio no responde correctamente, se debera volver a ensear la respuesta co rrecta. Paso 2: Se vuelve a introducir el segundo objeto. Se hacen las pruebas (siguiend o el proceso del paso 1) hasta que el nio responda correctamente sin apoyo durante cinco intentos consecutivos. Paso 3: Los pasos 1 y 2 se repiten hasta que no se necesite apoyo la primera vez que se presenta un objeto. Paso 4: Se presentan los dos objetos en rotacin al azar. El procedimiento de rota cin al azar se repite para evitar cualquier posibilidad de malentendido. Coloca los dos objetos en la mesa aproximadamente de 30 a 60 cm del nio y separad os por 30 cm de distancia. Da una orden, por ejemplo, Toca la mueca y refuerza al nio con halagos y comida si responde correctamente. En ensayos sucesivos, debes alternar tus instrucciones al azar para que el nio no pueda util izar el modelo de rdenes en lugar de las rdenes reales como base para responder. Por ejemplo, en una serie de ensayos pued es pedir: taza, taza, mueca, taza, mueca, mueca, mueca, taza, mueca. Adems se debera cambiar la posicin de los objetos bin al zar durante las series de ensayos para evitar que el nio asocie una orden con una posicin (derecha o izquierda) en lugar de con el objeto que se nombra. Una secuencia tpica sera mostrar un objeto en las siguientes posici ones: D (derecha) - I (izquierda) - D - D I - D - I - I - I - D. Si el nio responde al criterio, entonces puede distinguir entre objetos y puedes pasar a ensearle una tercera palabra. Si el nio responde incorrectamente durante cinco ensayos, vuelve a ensearle las dos designaciones separadamente, luego empieza de nuevo la rotacin al azar. Los apoyos La presentacin simultnea de los dos objetos y la necesidad de que el nio aprenda a seleccionar el objeto correcto basndose en tu seal verbal puede ser bastante difcil. Hay varios procedimientos par a inducir una respuesta correcta, y
deberas probar cada uno de ellos hasta que encuentres uno que es cmodo para ti y q ue funciona con tu hijo. Vamos a ilustrar dos procedimientos. Apoyo por proximidad Este procedimiento implica colocar el objeto nombrado en tus rdenes ms cerca del n io que el otro objeto. En el primer intento, coloca un objeto (la taza) a 30 cm de distancia del nio y el otro objeto (la mueca) a 60 cm del nio, entonces di Toca la taza. En ensayos sucesivos contina diciendo Toca la taza mientras que gradual mente vas alineando la taza con la mueca. Debes elegir el lado (izquierdo o derecho) en el que se coloca la taza al azar segn vas disminuyendo la proximidad. Recuerda que debes permitir que el nio tenga unos pocos aciertos en c ada nivel de apoyo antes de acercar la taza a la lnea de la mueca. Contina haciendo ensayos hasta que la taza est alineada con la mueca. Cuando el nio haya contestado correctamente a la orden Toca la taza sin apoyo durante cinco ensayos c onsecutivos, empieza a decir Toca la mueca. En el primer intento, coloca la mueca aproximadamente a 30 cm de distancia d el nio y la taza a 60 cm. En ensayos sucesivos disminuye el apoyo de proximidad, o sea, vuelve a alinear la m ueca con la taza, al igual que hiciste antes con la taza. Contina realizando ensayos hasta que el nio haya respondido a Toca la mueca correctamente sin un apoyo durante cinco ensayos sucesivos. Repite el procedimiento de apoyo para la taza, luego para la mueca, y as sucesivamente, cada vez reduciendo la distancia del apoyo de proximidad utilizado en el primer intento (de 15 cm a 10cm a 5 cm) y disminuyendo hasta que el nio necesite, como mucho, un ensayo con apoyo cada vez que s e introduce una orden por primera vez. Utiliza la rotacin al azar cuando introduzcas las dos rdenes. Puede que se necesit e algn ligero apoyo de proximidad durante varios ensayos. Contina realizando intentos hasta que el nio haya respondi do al criterio. Tu hijo ha aprendido ahora su primera distincin de designacin receptiva. Ejemplificacin (modeling)* Este procedimiento es sobre todo apropiado para el nio que imita fcilmente. Elije un juego idntico de objetos para ti y para el nio. Coloca los objetos en la mesa de modo que tu serie sea una imagen en espe jo de la del nio. Da la orden Toca la taza e induce al nio a tocar su taza haciendo una ejemplificacin de la respuesta, o sea, tocando t tu taza. En ensayos sucesivos alterna al azar las dos rdenes y la posicin derecha-izquierda de los obj etos. Recuerda que las posiciones de los objetos en tu serie y en la de tu hijo deberan ser las mismas. Despus de unas seri es de ensayos, reduce el apoyo por ejemplificacin acercndote cada vez menos a tocar los objetos en tu serie. Recuerda que debes permitir que el nio lo haga bien en un nivel dado de apoyo unas pocas veces antes de reducir ms el apoyo por ejemplificacin. Contina realizando ensayos hasta que el nio haya respondido al criterio sin apoyo. As has enseado a tu hijo su primera distincin de designacin receptiva.
Designacin de otros objetos Una vez que el nio ha aprendido a identificar dos objetos, pasa a ensearle el iden tificar otros objetos de su entorno. Siempre deberas introducir un nuevo objeto solo y ensearle al nio a responder a est e objeto siguiendo el procedimiento trazado para la primera y la segunda designaciones. Cada vez que el nio haya apre ndido una designacin de un objeto nuevo por separado, debera introducirse simultneamente dos o ms objetos que ya pued a reconocer. Segn el nio vaya construyendo un repertorio de designaciones receptivas de objetos que puede dist inguir, deberas introducir muchas combinaciones de estos objetos para asegurarte que el nio ha aprendido bien cada designa cin. (*Se ha traducido modeling por ejemplificar puesto que describe mejor esta tcnica q ue "modelado", que es la traduccin ms habitual y que en castellano significa lo mismo que moldeado, lo que produce con fusiones, puesto que este ltimo trmino es la induccin de shaping.) Entrenamiento de la generalizacin Cuando el nio haya dominado seis o ms palabras deberas empezar el entrenamiento de la generalizacin. El nio debe aprender a identificar otros ejemplos de un objeto correctamente, no slo el objet o nico con el que se le ha entrenado. Por ejemplo, quieres ensearle a identificar todas las tazas, no slo la taza con la cua l se le ha enseado. En un principio, el entrenamiento se debera extender a objetos que son bastante similares al objeto o riginal. Gradualmente deberas introducir objetos ms diversos. Puede que necesites utilizar apoyos durante el entrenamiento de generalizacin. Sigue el mismo procedimiento que utilizaste para ensear a emparejar (matching) (c aptulo 8). Contina el entrenamiento hasta que el nio pueda identificar correctamente un nuevo miembro de clase (por e jemplo, un tipo de taza que nunca se le ha pedido que denomine) la primera vez que se presenta. Cuando el nio pueda ident ificar correctamente un miembro de una clase la primera vez que se le pida que lo haga, tiene un concepto de esa clase. Una vez que el nio pueda designar fcilmente una variedad de objetos de clases dife rentes, deberas empezar a generalizar el uso de estas denominaciones en situaciones nuevas. Por ejemplo, deberas coloca r objetos que ya pueda reconocer por toda la sala (por ejemplo, una taza en una mesita de caf, una mueca en el suelo, u na pelota en una silla) y pedirle que los encuentre. Regularmente deberas preguntarle los nombres de objetos que estn en su entorno (por ejemplo, la taza de la que bebe, osu camisa). En esencia, debes extender el entrenamiento a cada parte posible de la vida diaria del nio. Slo de esta forma ser capaz de generalizar tcnicas, que l adquiere en sesiones de terapia ms estructuradas, de cara al mundo real menos estructurado.
La siguiente lista contiene objetos sugeridos que puedes ensear. Puedes aadir obje tos que no estn en la lista o no ensear otros. Tu consideracin primaria debera ser elegir objetos con los cuales el nio tiene un contacto frecuente. Palabras propuestas: Pasa Mam Ojo Taza Bota Pera Pap Boca Boli Camisa Pan Nena Pie Cama Chaqueta Polo Ta Mano Pelota Pantaln Leche Beb Pelo Vaso Zapato Zumo
Yayo Culo Coche Botn Coco
Caca Mesa Ojal Bollo
Pis Dado Vestido Sopa
Helado
Captulo 20: Designacin expresiva del objeto
Cuando el nio haya aprendido a identificar aproximadamente diez objetos receptiva mente, puedes empezar a ensearle a nombrar estos objetos, es decir, a utilizar la designacin expresiva. En este programa el nio aprender a decir el nombre de un objeto cuando se le muest re el objeto y se le pregunte <(Qu es?>). Se debera utilizar en este programa un gran nmero de objetos de uso diario, empezando con los utilizados al ensear lenguaje receptivo (captulo 19). Adems, el nio debera saber ya cmo imitarte cu
ndo nombras los objetos elegidos para el entrenamiento (por medio de la enseanza de imitacin verbal). Primera designacin
Paso 1: T y el nio deberais sentaros uno frente al otro en una mesa. Coloca un obje to en la mesa enfrente del nio. Al principio puedes elegir objetos que le gusten, por ejemplo, comida o un juguete favorito, puesto que quieres ensearle a pedir estos objetos por su nombre y obtenerlos cuando los pida. Por ejemplo, si empiez as con bollo, se espera que el nio diga bollo antes de drselo. Esto sirve para hacer su lenguaje prctico y funcional, lo cua l tambin lo fortalece. Coloca un bollo en la mesa y tan pronto como el nio lo mire, pregunta Qu es?. Es importante que al co mienzo del ensayo la colocacin del bollo sobre la mesa y tu pregunta Qu es? sea tan clara, concisa o distinta como sea posible, de modo que atraiga la atencin del nio. Si el nio responde al criterio, pasa a la segunda designacin. Si el nio responde incorrectamente o no responde durante cinco intentos consecutivos, contina con el paso 2. Paso 2: El apoyo. Coloca el bollo en la mesa. No preguntes Qu es?. Tan pronto como e l nio lo mire, provoca la respuesta correcta diciendo bollo. Si el nio te imita exactamente, inmediatamente r efurzalo y quita el bollo de la mesa hasta el principio del siguiente ensayo. El espacio entre ensayos puede ser cual quiera entre tres y cinco segundos, lo suficientemente largo para hacer que el principio de cada ensayo sea claro y def inido, es decir, el ensayo debera tener un claro comienzo para atraer la atencin del nio. Si el nio no responde correctamente durante cinco intentos consecutivos cuando utilizas toda la palabra como un apoyo, puedes dejar de trabajar con ese objeto y empezar a ensear un objeto diferente con una palabra que el nio pueda imitar. Paso 3: Disminuir el apoyo. Cuando el nio haya designado correctamente el objeto durante cinco ensayos con un apoyo total (toda la palabra), deberas empezar a disminuir o reducir el apoyo. Gradualm ente reduce la cantidad de palabra que se utiliza para inducir la respuesta y la intensidad con la que se pronuncia el apo yo. Por ejemplo, bollo se puede reducir primero a bo en voz fuerte, luego a llo y finalmente en un susurro. El nio debera res onder correctamente con toda la palabra bollo en un nivel dado de apoyo unas pocas veces antes de que se reduzca ms el apoyo. Cuando el nio ha respondido correctamen te al menos cinco veces a un apoyo mnimo, se debera elimina r el apoyo. En este momento la seal para que el nio responda es la aparicin del objeto sobre la mesa delante de l. El c ontrol sobre su emisin de bollo ha pasado de tu pronunciacin de bollo a la visin del bollo en la mesa. El proceso de en trenamiento se completa cuando el nio nombra correctamente el objeto segn el criterio sin apoyo. Si colocaras cualquier objeto delante de l, el nio dira bollo. Hasta que no posea una segunda designacin no empieza a aprender que objetos diferentes tienen nombres diferentes. Segunda designacin La segunda designacin se ensea de la misma forma que la primera. Recuerda que el s egundo objeto elegido para el entrenamiento debera ser bastante diferente en forma y funcin al primero y, adems, los nombres de los dos objetos
deberan ser diferentes al mximo. Si la primera designacin ha sido bollo, pelota podr r la segunda. Ensale a designar el segundo objeto segn el criterio, del mismo modo que le enseaste la pri mera designacin. Rotacin al azar Paso 1: Cuando el nio haya designado correctamente la segunda palabra segn el crit rio, se introduce de nuevo la primera designacin sola. Si el nio no designa el objeto correctamente durante cinco ensayo s, induce la respuesta. El primer apoyo debera ser el ms dbil utilizado al entrenar la palabra, por ejemplo, un sonido llo di cho en voz baja en lugar de bollo. Si
este apoyo no provoca una respuesta correcta, se debera probar un apoyo ms fuerte en el siguiente intento. Contina aumentando la intensidad del apoyo en intentos sucesivos hasta que el apoyo sea lo suficientemente fuerte para producir una respuesta correcta. Cuando se ha provocado una respuesta correcta, el apoyo se d isminuye gradualmente de la misma forma que al principio. Se introducen ensayos hasta que el nio responda correctamente, sin ningn apoyo, durante cinco ensayos consecutivos. Paso 2: Se vuelve a introducir el segundo objeto. Se introducen los ensayos (sig uiendo el procedimiento del paso 1, hasta que el nio responda correctamente sin ningn apoyo durante cinco ensayos consecutiv os. Paso 3: Se repiten los pasos 1 y 2 hasta que se necesite poco apoyo o ninguno la primera vez que se presenta un objeto. Paso 4: A continuacin se presentan los dos objetos en rotacin al azar. Puede que e n los primeros ensayos sea necesario un ligero apoyo. (Si este ligero apoyo es insuficiente para provocar una respues ta correcta, vuelve a los pasos 1-3.) El entrenamiento con la rotacin al azar debera continuar hasta que el nio responda al cr iterio. Una vez que el nio ha empezado a designar o nombrar objetos, y puede identilicar varios objetos cuando se le pide que lo haga, has conseguido un buen inicio del lenguaje. Ya se ha hecho mucho del traba jo duro porque muchos de los programas posteriores son elaboraciones de los dos antes discutidos. An queda mucho trabajo por delante, pero no ser tan difcil como la imitacin verbal y ensear la significacin de las primeras palabras. Designando otros objetos El procedimiento para ensear otras palabras es el mismo que utilizamos para ensear las dos primeras. Cuando el nio haya aprendido cada nueva designacin, deberias mezclar presentaciones de la nueva pala bra con presentaciones de designaciones aprendidas antes hasta que el nio responda al criterio. Recuerda es coger objetos que ya se han utilizado en el entrenamiento receptivo y cuyos nombres pueda imitar el nio. Entrenamiento de la generalizacin Empieza el entrenamiento de la generalizacin cuando el nio haya aprendido seis des ignaciones expresivas. El procedimiento para la generalizacin de designaciones expresivas es el mismo que e l descrito en la seccin de designacin receptiva de objeto. Recuerda que este paso es crucial en el desarrollo del leng uaje del nio porque debe aprender conceptos, no slo designaciones de objetos separados y debe aprender a utilizar el lenguaje todo el dia, todos los dias, no slo en las sesiones de terapia estructuradas. Ensear Qu es? Cuando el nio haya dominado quiz media docena de designaciones, deberas empezar a p reguntar Qu es?, cuando se introduce el objeto para que se lo designe. Esta pregunta no se hace en las e tapas preliminares del entrenamiento, puesto que puede bloquear una buena respuesta al apoyo, y probablemente tambin bloquear la atencin del nio a los estmulos
del entrenamiento. En las primeras etapas, si es posible, deberas decir slo la pal abra de apoyo. En general, cuanto menos digas al principio, mejor. Si el nio repite la pregunta en lugar de designar el objeto o repite la pregunta justo antes de dar la designacin, ve a la ltima seccin sobre los procedimientos para controlar la ecolalia (captulo 23). Ensear Qu quieres?
Cuando el nio haya aprendido a responder correctamente a Qu es?, se puede empezar con Qu quieres?. Coloca un objeto sobre la mesa. El objeto debe ser uno que al nio le gustara tener (comid a o un juguete favorito) y que pueda designar expresivamente. Cuando el nio se fije visualmente en los objetos, pregunta Qu quieres?. Si el nio no esponde, deberas incitar la respuesta (por ejemplo, decir Qu quieres? (pausa/bollo)). Entonces se disminuye el ap yo. Al principio puedes encontrar de ayuda hacer las pregunta Qu quieres? a un nivel de decibelios bajo y rpi damente, mientras dices el apoyo, bollo, en voz alta y claramente. Luego eleva el nivel de decibelios de la pregunta y disminuye el del apoyo. Cuando el nio haya dominado esta fase del programa, deberas empezar a colocar dos o ms objetos que al nio le gustara tener sobre la mesa antes de preguntar al nio Qu quieres?. Se le da entonces el objet o que designa. As, en esta fase del procedimiento, el nio aprende que l debe nombrar el objeto que quiere. Una vez que el nio pueda responder a la pregunta correctamente, se le debera exigir que pidiera (designando) cualquier ob jeto o accin deseados (por ejemplo, comida, juguetes, abrazos, abre la puerta para salir, arriba para ser cogido, abajo p ra bajar de la silla) antes de que l los reciba. Se introducen objetos adicionales para designar de la misma forma en que se suge ra para otras distinciones (como las designaciones receptivas). Captulo 21: Accin de designacin receptiva Una vez que el nio ha aprendido a identificar y nombrar objetos, puedes ensearle cm o identificar y nombrar comportamientos o acciones. Es decir, despus de que haya aprendido a sealar y nomb rar objetos, como leche, galleta,
camin y mueca, puede aprender a hacer lo mismo con palabras que describen acciones , como permanecer de pie, sentarse, saltar y rer. El programa para ensearle a realizar acciones como respuesta a sus instrucciones es similar al procedimiento para ensearle a seguir instrucciones verbales (esbozado en el captulo 10). Describimos el proceso de entrenamiento otra vez aqu, con la intencin de.ampliar algunos de los comportamientos ms complejos. Camina hacia (persona/objeto)
Esta tarea le ensea al nio a andar hasta otra persona en la habitacin (si hay algui en) o andar hasta un objeto en la habitacin (por ejemplo, una mesa). Paso 1: T y el nio deberais sentaros aproximadamente a cinco pasos de la persona u objeto al que se tiene que acercar (por ejemplo, el padre del nio). Introduce la instruccin Camina hacia pap. Si el nio esponde al criterio, pasa al segundo comportamiento. Si el nio responde incorrectamente durante cinco ensayos, sigue c on el paso 2. Paso 2: El apoyo. Conductas como sta y similares se ensean ms fcilmente haciendo que el nio te imite. As pues, despus de decir Anda hasta pap, deberas decir Haz esto, entonces ponte de pie, grat la direccin de la persona a la que se tiene que acercar y anda hasta esa persona. Si el nio no te imita dur ante cinco ensayos, usa apoyos fsicos para conseguir que el nio haga lo que le has pedido. Por ejemplo, puedes inducir al nio a ponerse de pie colocando tus manos sobre sus brazos y tirando de l. Puedes entonces girarlo en la direccin apropiada con tus manos y la misma posicin en sus brazos. Finalmente puedes inducirle a andar hasta la persona u objeto especifica do cogindolo de la mano, o empujndolo desde atrs si es necesario. Cuando el nio alcance la persona o el objeto, debera se r recompensado inmediatamente con comida y halagos. Paso 3: Disminuir el apoyo. Gradual y sistemticamente disminuye o reduce cualquie r apoyo fsico que pueda ser utilizado. Empieza empujando al nio cada vez ms ligeramente y durante menos pasos para hacerl o andar. A continuacin toca sus brazos cada vez ms ligeramente para levantarle y girarle en la direccin apropiada hasta que no necesites tocarlo en absoluto. Mientras disminuyes o reduces los apoyos fsicos, contina realizando la a ccin t mismo. As pues, cuando se hayan reducido por completo los apoyos fsicos, el nio debera estar imitndote. Ahora debes disminuir tu demostracin del comportamiento para que el nio pueda llevar a cabo el comportamiento por s solo co mo respuesta a tus instrucciones. Al igual que con la mayora de los otros procedimientos de entrenamiento que hemos de scrito, se empieza a disminuir los apoyos comenzando por el final de la secuencia, es decir, empezando con el ltimo pas o de la secuencia. En este caso, ese paso es andar con el nio hasta la persona u objeto apropiado. As pues, deberas gradualme nte andar una distancia cada vez ms corta hasta que l ande toda la distancia solo. Puede ser necesario introducir y l uego disminuir (eliminar gradualmente) un empujn por detrs para que el nio empiece cuando ya no ests andando con l. A continuac in deberas disminuir el apoyo de girat en la direccin deseada girndolo cada vez menos. De nuevo se puede utiliza
r y disminuir gradualmente la utilizacin de un ligero apoyo fsico para girar al nio cuando ya no lo hagas con l. Finalmente deberas disminuir el apoyo de permanecer de pie con el nio ponindote cada vez menos de pie totalmente y volviend o a tu posicin de sentado una vez que el nio est de pie. Utiliza un ligero apoyo fsico si es necesario para conseguir que el nio permanezca de pie cuando no ests realizando la accin, y para mantenerlo de pie cuando te sientes. A la larga e l apoyo puede ser tan leve que slo muevas la cabeza en la direccin apropiada. Cuando el nio pueda permanecer de pie, girarse y andar hasta la persona u objeto apropiado sin ayuda y sin un modelo (alguien a quien imitar) y segn el cri terio, empieza a ensearle la siguiente designacin receptiva de verbo. Saltar hacia (persona/objeto) La segunda designacin receptiva de verbo se ensea de la misma forma que la primera . Si ests utilizando un objeto en lugar de una segunda persona en el proceso de entrenamiento, asegrate de que util izas el mismo objeto al ensear ambas conductas. Cuando el nio haya aprendido la segunda designacin receptiva (por ejemp lo, saltar hacia la persona u objeto al dar la orden), pasa a la rotacin al azar. Rotacin al azar
Paso 1: Vuelve a introducir la primera orden (Andar hasta persona/objeto). Si el n io no responde correctamente durante cinco ensayos, apoya la respuesta. Empieza utilizando un pequeo apoyo, por ejempl o, andar uno o dos pasos. Si este apoyo no provoca una respuesta correcta, prueba con un apoyo ms grande en el siguiente ensayo. Contina aumentando la intensidad del apoyo en ensayos sucesivos hasta que el nio responda correctamente . Cuando hayas provocado una respuesta correcta, disminuye el apoyo de la misma forma que en el entrenamiento inicial. Contina introduciendo ensayos hasta que el nio responda correctamente, sin apoyo, durante cinco ensayos consecu tivos. Paso 2: Se vuelve a introducir ahora la segunda orden ("Saltar hacia persona/obj eto"). Realiza los ensayos (siguiendo el procedimiento del paso 1) hasta que el nio responda correctamente, sin apoyo, dur ante cinco ensayos consecutivos. Asegrate de que el nfasis en tu voz est sobre las palabras anda y salta, para ayudar al a distinguir. Paso 3: Repite los pasos 1 y 2 hasta que el nio no haga nada ms que un error la pr imera vez que se da la instruccion. Paso 4: Se presentan las dos instrucciones en rotacin. En los primeros intentos s e pueden necesitar pequeos apoyos. (Si estos apoyos no producen respuestas correctas, vuelve a los pasos 1-3.) La rotac in debera continuar hasta que el nio responda al criterio.
Otras conductas El procedimiento para ensear otras designaciones receptivas de verbo en las cuale s el nio realiza la accin es el mismo que el utilizado para ensear las dos primeras designaciones. Cuando el nio aprenda cada nueva designacin receptiva, deberas mezclar presentaciones de la nueva designacin con presentaciones de design aciones aprendidas antes hasta que el nio responda al criterio. Otras designaciones que puedes ensear para empezar de esta forma son: correr comer tirar (la pelota) echarse beber rodar (la pelota) gatear saludar diciendo adis golpear (la pelota) Entrenamiento de la generalizacin Es una exigencia que el nio utilice las designaciones que aprende durante la tera pia estructurada en situaciones no estructuradas. Dale rdenes que practiquen las designaciones receptivas de verbo s iempre que surja la oportunidad en sus interacciones diarias. Por ejemplo, pdele que Camine hacia el coche en lugar de lle varlo de la mano, y pdele Abre la puerta y Di adis a los amigos. Slo a travs de la prctica dilatada llegar el nio a az de utilizar estas designaciones. Djale que lo haga, en lugar de hacerlo por l. Enseanza por dibujos
A continuacin puedes ensear al nio a identificar las acciones o comportamientos de las personas en dibujos. Los dibujos son unos instrumentos de enseanza tiles porque pueden ilustrar acciones difciles de realizar durante la terapia (por ejemplo, dormir o ir en bicicleta). Esto se ensea exactamente de la misma forma q ue se describa para la designacin receptiva de objeto. Sin embargo, los objetos se sustituyen por dibujos. Inicial mente cada dibujo debera mostrar a una persona realizando una sola actividad, por ejemplo, comer o dormir. Instruccione s tpicas que se utilizan para esto son Seala comer o Seala dormir. Cuando selecciones los dibujos para el entrenamiento de designaciones y distinci ones, asegrate de seleccionar dibujos que ilustran claramente la actividad que quieres ensearle a identificar. Deberas selec cionar actividades en las cuales participa el nio o que l ve que otras personas realizan frecuentemente. As pues, en las primeras etapas del entrenamiento, probablemente no debes seleccionar un dibujo de una persona esquiando; un dibujo de una persona conduciendo un coche seria ms apropiado. Al igual que con la seleccin de objetos, inicialmente intenta seleccionar designaciones de verbos diferentes al mximo para ayudar al nio a distinguir las rdenes y para ayudar al ent renamiento del lenguaje expresivo posterior. Finalmente, en las primeras etapas de este entrenamiento, intenta pre sentar las varias actividades por parejas que se diferencien fcilmente visual y auditivamente. As pues, andar frente a correr puede ser una distincin difcil al principio, al igual que sentarse frente a comer (puesto que se come normalmente sent ado). Deberas esperar hasta que el nio pueda identificar bien estos dibujos cuando se presentan combinados con ot
ras actividades antes de presentarlos juntos. Simplemente recuerda, quieres que el nio responda correctamente con tanta frecuencia como sea posible. Puedes ayudar a que esto ocurra as introduciendo tareas fciles primero y gradualmente aum entando el nivel de dificultad. Si el nio va mal, se debe probablemente a que has ido demasiado aprisa para l. Es interesante comprobar y ver hasta qu punto el nio podr identificar representacio nes en dos dimensiones (como en los dibujos) de conductas de tres dimensiones en la vida real. Surge tambin la pregun ta de si podr identificar conductas de tres dimensiones de la vida real, despus de haber aprendido a identificar estos compor tamientos en dibujos. Deberas aprender con algo de entrenamiento hacia atrs y hacia adelante. La lista siguiente contiene ejemplos de acciones que puedes ensear: andar conducir fruncir el ceo saludar sentarse besar saltar levantarse lavarse los dientes cocinar leer peinarse comer escribir columpiarse dormir sonrer tirar Captulo 22: Accin de designacin expresiva
Se suele empezar este programa cuando el nio haya aprendido a identificar de 8 a 10 conductas, El nio aprender a decir ahora el nombre de una conducta que acaba de realizar o que te ha visto realizar . Tambin aprender a nombrar conductas en dibujos. Las primeras conductas que elijas para el entrenamiento deberan ser l as que l ya ha aprendido a designar receptivamente. Contina trabajando con los programas precedentes mientras lleves a cabo este programa. Esencialmente le ensears a nombrar acciones que t o l realicis. El procedimiento para ensear la designacin expresiva de acciones es bastante similar a la enseanza de designacin expresiva del objeto. Hay slo dos diferencias esenciales: 1) en lugar de ensearle un objeto, se le ensea una accin (que t o l realicis), y 2) le p eguntas "Qu estoy haciendo?", en lugar de Qu es?.
Primera designacin Paso 1: T y el nio deberais sentaros uno delante del otro. Te pones de pie y simultn eamente preguntas Qu estoy haciendo?. Si el nio contesta correctamente diciendo Levantarte, segn el criterio pas a a la segunda designacin. Si responde incorrectamente o no responde durante cinco ensayos, sigue con el paso 2. Paso 2: El apoyo. Para inducir la respuesta correcta, ponte de pie y di Levntante. No digas Qu estoy haciendo?. Si el nio te imita exactamente, refurzalo de inmediato. Sintate y ponte de pie otra vez, haciendo el estmulo distinto. Si el nio no responde correctamente durante cinco ensayos, cuando utilizas toda la palabra como apoyo, puedes o bien ensearle a imitar la designacin Levantarse (como en el captulo 10) o dejar de trabajar con esta accin y empezar el entrenamiento con una accin cuyo nombre el nio pueda imitar. Paso 3: Disminuir el apoyo. El apoyo (presentacin de la respuesta correcta Levanta rse) debera ser disminuido o gradualmente eliminado al igual que en procedimientos anteriores. Cuando se haya eliminado el apoyo, la seal para que el nio responda ser tu realizacin de la accin (levantarse). Segunda designacin La segunda designacin se ensea de la misma forma que la primera. Recuerda elegir u na accin que se haya dominado como designacin receptiva de verbo. Saludar con la mano es un buen comportamiento a elegir. Rotacin al azar Introduce la primera accin. Si el nio la nombra correctamente, entonces introduce la segunda. Si nombra la accin incorrectamente durante cinco ensayos, retrocede y vuelve a ensear la designacin, antes de introducir la otra accin. Alterna la presentacin de las dos acciones hasta que el nio no haga consistentemen te ms de un error la primera vez que se realiza una accin. En este momento deberas empezar la rotacin al azar de las dos acciones. Designando otras acciones El procedimiento para ensear otras designaciones y discriminaciones expresivas de verbo es el mismo que se esboz anteriormente. Ensear Qu estoy haciendo? Cuando el nio haya dominado designar tres o cuatro acciones, deberas empezar a hac er la pregunta Qu estoy haciendo? cuando realices la accin que va a ser designada. Si el nio repite la preg unta en lugar de designar la accin o junto con la designacin, vase el captulo 23 para eliminar la ecolalia. Entrenamiento con dibujos Es difcil realizar ciertas acciones, tales como montar en bicicleta o dormir, dur
ante una sesin de terapia. Para estas acciones, deberas utilizar dibujos en lugar de demostraciones reales en las fases iniciales del entrenamiento. En otros aspectos, el entrenamiento es el mismo que se describi antes. Recuerda escoger ac ciones para el entrenamiento que se hayan dominado como designaciones receptivas de verbo. Entrenamiento de la generalizacin
La generalizacin de las designaciones expresivas de verbo se debera llevar a cabo en una variedad de formas. Primero (y lo ms fcil para el nio), otras personas distintas al terapeuta deberan realizar accione s que el nio pueda nombrar, y preguntar al nio Qu estoy haciendo?. Ms tarde deberas preguntar Qu est l (ella) ntras sealas a una segunda persona que est realizando la accin que el nio puede designar. Adems deb eras hacer que el nio realizara conductas que l puede nombrar, y entonces preguntar "Qu ests haciendo?". Una vez que el nio haya dominado estas variaciones de la tarea bsica, deberas pedirle que designara acciones que l puede n ombrar cuando ocurren en su vida diaria y cuando se ven en dibujos o fotos. Tal y como se seal antes, en las primer as etapas de cada fase del entrenamiento de la generalizacin se pueden necesitar algunos apoyos. Captulo 23: Parar la ecolalia y el habla psictica Muchos nios con trastornos del desarrollo son mudos (no se expresan con palabras) cuando se empieza a trabajar con ellos; es decir, su lenguaje o produccin verbal es inexistente, o est restringida a conso nantes y vocales ocasionales que aparecen de un modo fortuito o sin sentido. Algunos nios pueden manifestar una gran cantid ad de habla, incluso aunque el habla parezca no tener un significado inmediato o significacin para la comunicacin socia l. El habla de un nio puede ser ecollica cuando repite, parcialmente o de un modo completo, frases que oye decir a otros. La ecolalia puede ser inmediata, cuando se repite en segundos lo que un adulto acaba de decir, o diferida, cuando el nio rep ite palabras o frases que oy una hora antes, o esa maana, o incluso hace semanas.
Otros nios tienen un habla relativamente elaborada, que no aparenta ser ecollica. En su lugar el habla puede ser combinaciones de palabras poco usuales (ensalada de palabras, word salads) que no tienen ningn sentido, por ejemplo "perdiz hamaca pastel hacia abajo pestaa", o puede tener sentido pero se produce fuera de contexto. Un ejemplo de lo ltimo es el caso de un nio que se pase gran parte del da describiendo ascensores, r elojes, o fechas y calendarios a cualquiera que se encuentre e independientemente de lo que est en realidad ocurri endo en ese momento. Tales afirmaciones inapropiadas se han llamado habla psictica. El habla psictica y ecollica interfieren directamente con la capacidad del nio para generar habla apropiada. Esto se ve muy claramente cuando se intenta ensear a un nio una simple pregunta y al hacerlo se b loquea su oportunidad de generar la respuesta correcta. Hay muchas otras razones por las que querrs ayudar al nio a su perar el habla ecollica o psictica; por ejemplo, la presencia de ese tipo de habla puede retrasar el desarrollo cognitiv o al interferir con el proceso de aprendizaje. El habla ecollica y psictica y los procedimientos para superarlos se describen con ms detalle a continuacinn. Ecolalia El habla ecollica no se restringe a nios autistas o nios psicticos, aunque se la con sidera a menudo una indicacin de esas condiciones. La ecolalia ocurre en el desarrollo normal del lenguaje; alcan za el mximo alrededor de los 30 meses de edad, luego disminuye. El habla ecollica se observa tambin en nios que han experime ntado un dao cerebral traumtico reciente. La presencia de habla ecollica en un nio que empieza la terapia le da un mejor pro nstico para aprender el lenguaje que si fuera mudo. Incluso aunque el nio no sepa el significado de las palabras y combin aciones de palabras que est repitiendo, sabe hablar. Si el nio no tuviera habla ecollica se tendra que gastar mucho tiempo ensendole a formar sonidos, palabras y combinaciones de palabras. As pues, por la nica razn de ahorrar tiempo, el nio eco llico adelanta a sus iguales mudos. Los nios que son mudos, pero que ms tarde llegan a ser buenos hablando con el entr enamiento del lenguaje, lo consiguen despus de atravesar un perodo de respuestas ecollicas. El nio previamente mudo que n o entra en una etapa ecollica raramente llegar a ser bueno en la utilizacin del lenguaje, al menos no en lenguaj e vocal. Por lo tanto, es ventajoso para el nio aprender a repetir, incluso aunque no lo hiciera antes de que empezaras a tra bajar con l. El nio claramente tiene que ir ms all del habla ecollica (o psictica) para funcionar ms adecuadamente en un nivel in terpersonal, para solucionar problemas y para mejorar en su funcin cognitiva. Es difcil decir por qu los nios repiten. Es poco probable que repitan porque se les recompensa o refuerza por hacerlo as. En otras palabras, la ecolalia no es probablemente una conducta operante basada en refuerzos extrnsecos socialmente controlados sino que en su lugar puede ser una conducta operante basada en refue rzos intrnsecos como la autoestimulacin. El refuerzo del nio puede consistir en emparejar lo que l se oye decir a s mismo co n lo que l ha odo decir a otros. En otras palabras, el refuerzo es emparejar, igualar, y en ese sentido el nio se da
su propio refuerzo. Observa con qu cuidado y con qu belleza algunos nios siguen los matices del habla de otros; de hecho, alg unos nios tienen varias voces, imitando la entonacin de su madre, de su padre y quiz tambin de su profesor. La ecolalia se puede ver como un almacenar o preservar en el cerebro la informacin (input) auditiva del entorno. En ese sentid o el habla ecollica sera anloga a una postimagen visual. As pues, puede ser til retener ciertos aspectos de ella, como un ensayo interno. A continuacin se describen procedimientos para ayudar al nio a superar la respuest a ecollica evidente. Superar la ecolalia
Un nio ecollico probablemente repetir frases que no entiende. Por ejemplo, si dices , Seala tu cabeza, y el nio sabe seguir esa orden, entonces no la repetir. Por el contrario, si dijeses Seala tu crne o, es probable que el nio repita la afirmacin y no siga la orden. Esto significa que deberas observar un descenso en r espuestas ecollicas segn el nio va adquiriendo un lenguaje con sentido. En cualquier caso, puedes observar ecolalia considerable si el nio est aprendiendo mucho lenguaje, porque continuar sin saber las respuestas concretas a muchas preg untas. Schreibman y Carr (1978) han proporcionado un procedimiento para suprimir el hab la ecollica relacionada con afirmaciones no familiares (rdenes, peticiones). A los nios ecollicos se les ense a contestar No s omo respuesta general noecollica a preguntas o afirmaciones que ellos no comprendan. El procedimiento se p uede esbozar como sigue: Paso 1: Sienta al nio frente a ti en una pequea mesa. Como de costumbre, ten al nio sentado tranquilamente, sin autoestimulacin, y atendindote visualmente. Selecciona cuatro o cinco preguntas pa ra las cuales el nio no sabe la contestacin, por ejemplo, Por qu cantan los pjaros?, Dnde est Londres?, Cunto anas tienes? o Por qu se mueven los barcos de vela?. Hay muchos tipos de preguntas Cmo? , Por qu? y Dnde? similares que puedes encontrar apropiadas para tu nio en particular. Deberas eleccionar tambin algunas preguntas para las cuales el nio ya sabe las respuestas, por ejemplo Cul es tu nombr e? Cuntos aos tienes? Quin es? (mientras sealas a su madre). Ahora introduce la primera pregunta, por ejemp lo, Por qu cantan los pajaros?, rpidamente y a un nivel de decibelios bajo (en un susurro). Entonces, in mediatamente, da la respuesta No s, muy fuerte. Intenta experimentando con el volumen de tu voz hasta que el nio repi ta la respuesta correcta y no la pregunta. Refurzalo mucho por una respuesta correcta. Paso 2: Gradualmente, empieza a levantar el nivel de decibelios (intensidad) de tu pregunta, mientras que vas descendiendo el nivel de decibelios de la contestacin. Si el nio empieza a repetir la pregunta durante este proceso, di un fuerte No y vuelve atrs un poco disminuyendo la intensidad de la pregunta. T no quieres que l repita la pregunta; de hecho, evitas esto recompensndolo por est arse quieto, por callar su respuesta en presencia de la pregunta. Esta tcnica, tan prometedora, de presentar las seales pa ra la respuesta incorrecta a baja intensidad le ensea al nio a aguantar y no responder ante la presencia de la seal e quivocada.
Paso 3: Finalmente, haz la pregunta Por qu cantan los pjaros? con voz normal, y calla la respuesta. El nio ha dominado la tarea cuando abandona la ecolalia y da la respuesta correcta, No lo s, sin apoyo y segn el criterio. Paso 4: Una vez que has enseado la respuesta No lo s para preguntas como Por qu cant los pjaros?, entonces introduce una pregunta para la cual l sabe la respuesta, por ejemplo, Cul es tu nomb re? (el nio dice su nombre y se le refuerza). Si no responde, o responde incorrectamente, induce la respuesta corre cta, entonces refuerza para volver a establecer respuestas correctas. La importancia de introducir preguntas cuyas re spuestas ya sabe y de mezclarlas con preguntas cuyas respuestas no sabe es (o radica) en mantener la distincin entre l o que sabe y lo que no sabe. Le debes ayudar a no aprender a decir No lo s a todas las preguntas. Paso 5: Presenta otra pregunta, por ejemplo, Dnde est Londres?, y dale la respuesta c orrecta, No lo s, a esa prgunta, continuando mezclando preguntas cuya respuesta sabe. Si continas este procedimiento utilizando preguntas que empiezan con Cmo?, Por qu? e? mezcladas con preguntas cuyas respuestas el nio ya sabe, observars que despus de un rato el nio contestar espontneamente No lo se a una pregunta cuya respuesta no sabe incluso cuando presen tes esta pregunta por primera vez (es decir, sin enseanza anterior). Ahora puedes decir que l sabe cul es la regla. En cualquier caso, por medio de este procedimiento puedes ayudar a un nio a acabar con sus respuestas ecollicas en una variedad de situaciones. Habla psictica En general, es seguro asumir que el habla psictica es un autorrefuerzo y no desap arecer o disminuir visiblemente si la sometes a extincin o utilizas aislamiento (timeout). Muchos nios persistirn en expr esar habla psictica, incluso aunque sepan tambin hablar apropiadamente, quiza porque el habla psictica les refuerza. D eberas sustituir el habla psictica por lenguaje apropiado, puesto que el lenguaje apropiado le da al nio acceso a muchos de los refuerzos previamente disponibles para l slo por medio del habla psictica. Es decir, el habla apropiada puede venir a sustituir a las propiedades autoestimuladoras del habla psictica. En muchos casos, sin embargo, el habla psict ica permanecer en un alto nivel, y en esos casos debemos intervenir activamente para eliminar este tipo de lenguaje. Superar el habla psictica La base del tratamiento de los programas para evitar el habla inapropiada y psict ica es que la presencia de una gran cantidad de habla psictica asla socialmente a un nio. Le hace destacar como un pulg ar hinchado entre sus amigos del colegio o de la comunidad. Quieres ayudarle a suprimir el habla psictica del mism o modo que le ayudas a eliminar otro tipo de autoestimulacin. Empieza dando un fuerte No (u otra clase de rechazo) inmediatamente despus de su pr oduccin psictica. Puedes decir No, no habla tonta en un intento de ayudarle a distinguir por qu se le reprende. (S in embargo, no hay ninguna garanta de que discrimine.) Una forma mejor pudiera ser ensear a un nio a hablar tontamente ( es decir, psictica) ante una seal.
Ensale a hablar tontamente o repetir cuando digas Habla tontamente y repite, y refur o por hablar psicticamente o repetir en ese momento. Entonces cambia, y di No hables tontamente y no repitas, y refurzalo por suspender su respuesta en ese momento. La justificacin principal para seguir tal procedimiento es ensearl e a distinguir entre habla apropiada e inapropiada. Aunque nosotros como adultos sabemos claramente la distincin, es obv io que personas psicticas y retrasadas no la saben. Captulo 24: Lenguaje de signos Edward G. Carr (En la preparacin de este capitulo colabor la U.S.P.H.S. Biomedical Research Suppo rt Grant 5 S07 RP 07067-11, en Stony Brook. Debo agradecer a mis discipulos, especialmente a Eileen Kologinsky, Paul Dores, Margie Pelcovits, Cathy Pridal, Sheila Parris y Jody Binkoff, por su ayuda en el desarrollo de los procedimiento s de entrenamiento. Mi agradecimiento al doctor Martin Hamburg, director adjunto del Suffolk Child Development Center, po r su generoso apoyo.) Un nmero importante de nios con trastornos del desarrollo muestran un progreso des tacable en su habilidad verbal receptiva y expresiva cuando se les entrena utilizando las tcnicas que se describ en en este manual. Sin embargo, algunos nios slo muestran ganancias mnimas. Para ellos, el lenguaje de signos es una altern ativa til al lenguaje verbal. Adems, hay nios que adquieren habilidades receptivas bastante buenas, pero cuyo comporta miento verbal expresivo sigue siendo tan mal articulado que nadie puede entenderlos. Estos nios tambin se pueden benefi ciar de que se les ensee a expresarse por medio de signos. Se debe hacer una advertencia respecto a quin no se le debera ensear este lenguaje. Los signos no se le deberan ensear a nios muy pequeos (menos de 4 aos) cuyo lenguaje puede estar simplemente atr asado o a nios que no han recibido todava mucho entrenamiento verbal. Intenta primero la enseanza verbal. Lo s signos tampoco se le deberan ensear a nios ecollicos o a nios que de cualquier otra forma tienen buenas habilidad es de imitacin verbal. Estos grupos de nios se pueden beneficiar ms si se les inicia en un programa de enseanza de leng uaje verbal tal y como se describe en captulos anteriores. Es decir, los padres y los profesores deberan resistir el imp ulso de ensear lenguaje de signos, simplemente porque es nuevo o porque tienen la sensacin de que un nio no est aprend iendo el lenguaje verbal lo bastante aprisa. Ventajas de utilizar el lenguaje de signos
Hay varias razones por las que los signos se consideran tiles para nios no-verbale s. Primero, algunos profesionales creen que si un adulto se comunica con un nio juntando los signos con las palabras habl adas, un mtodo llamado comunicacin simultnea, se facilitar el uso apropiado del lenguaje, o se provocar. Esta expectat iva es bastante polmica. Mientras que algunos nios no-verbales si empiezan a hablar siguiendo la comunicacin simultnea, m uchos otros no lo hacen. Lo que es claro, sin embargo, es que la mayora de los nios no-verbales pueden aprender al me nos algunos signos y por lo tanto muestran una comunicacin mejorada con adultos. En segundo lugar, se ha sabido dur ante algn tiempo que, aunque muchos nios con trastornos del desarrollo tienen una gran dificultad en comprende r palabras habladas, parece que de algn modo comprenden mejor los gestos. Quiz esto se base en la mayor facilidad con que muchos nios con trastornos del desarrollo distinguen estmulos visuales, comparados con los auditivos. Puede que los estmulos visuales sean inherentemente ms fciles de distinguir, o muchos nios retrasados prestan ms atencin a los estmulos visuales que a los auditivos. Puesto que el lenguaje de signos es primariamente un sistema (de gest os) visual, ofrece la promesa de facilitar la adquisicin del lenguaje. Una tercera consideracin es que un profesor o un padre pu eden fcilmente moldear (por ejemplo, inducir manualmente) las manos del nio en la figura apropiada para el signo. Esta ventaja es particularmente beneficiosa durante el perodo dificil de adquisicin del signo inicial, cuando se necesitan muc hos apoyos. En cuarto lugar, para muchos signos hay una relacin concreta entre signo y su referente. Por ejemplo, el signo para pltano consiste en "pelar" el dedo ndice extendido de una mano con los dedos de la otra. La cualidad icnica de muchos signos es probablemente una ventaja adicional para la enseanza. En la figura 24-1 (ver archivo adjunto de imagen) se presentan algunos signos ilustrativos. Quinto, y finalmente, un nio que ha adquirido el lenguaje de signos potencialment e se le puede llevar a una clase y/o comunidad para sordos, proporcionando as oportunidades adicionales para el desarrol lo acadmico, vocacional y social. Por dnde empezar Antes de empezar cualquier actividad de entrenamiento del signo, el adulto debera asegurarse de que el nio posee las habilidades bsicas de disposicin para la enseanza descritas en captulos anteriores, especialmente las de la unidad II. Es decir, al nio se le debera haber enseado a prestar atencin al adulto cuando le orden e y a sentarse quieto en una silla durante 10 minutos o ms. Es importante que se suprima la conducta autoestimulativ a. La autoestimulacin no slo bloquea el aprendizaje, sino que difculta la distincin por parte del adulto de los signos del nio. Un nio que est dando golpecitos con sus dedos intermitentemente mientras hace signos tendr menos posibilidades de ser entendido por los adultos, quienes deben intentar la tarea de eliminar la autoestimulacin distinguindolos de los sign os. Un nio debera tambin haber mostrado algn progreso en la imitacin no verbal (captulo 7). Si un nio es bueno imitand o movimientos (motores) no verbales, el adulto puede utilizar esta habilidad como una ayuda para ensear nuevos signos. Sin embargo, incluso aqu, se puede
necesitar inicialmente algn apoyo manual para perfeccionar los signos de modo que se parezcan ms a los signos especficos que se ensean. El prximo paso es adquirir un diccionario de lenguaje de signos. Hemos encontrado dos diccionarios particularmente tiles. Habla conmigo de Jeanne Huffman y otros (1975), explica el origen de cada signo, proporcionando as una til norma nemotcnica para el adulto que debe dominar este nuevo lenguaje en un corto periodo de tiempo. Por ejemplo, el signo para una naranja consiste en hacer un movimiento de exprimir con la mano colocada cerca d e la boca. Otra caracterstica atractiva de este diccionario es que los signos estn combinados en grupos convenientes, por ej emplo, ropa, partes del cuerpo y colores. El diccionario ingls de signos para niveles preescolares y elementales de Harry B ornstein y otros (1975) enumera todos los signos por orden alfabtico, permitiendo as una rpida bsqueda de la informacin. Adems, hay una clara y detallada explicacin de cmo formar cada signo. Esta caracterstica se presenta de un modo muy pobre en otros diccionarios. Ambos diccionarios estn escritos para un nivel elemental con signos y son, por lo tanto , apropiados para utilizarlos con nios retrasados. Al final de esta unidad, en la bibliografa, se da una breve descripcin de dnde puede acudir el lector para obtener informacin adicional. Finalmente el adulto debe decidir utilizar o bien los signos solos o la comunica cin simultnea, o sea, signos acompaados por palabras habladas. Nosotros hemos visto que la mejor decisin es ensear al nio p rimero utilizando el mtodo de comunicacin simultnea. Si despus de un perodo de seis a ocho semanas, el nio parece c onfundido (por ejemplo, muestra respuestas inconsistentes o no responde), volvemos a los signos solos. A parentemente algunos nios son incapaces de prestar atencin tanto a las palabras habladas como a los signos cuando se les presentan simultneamente. A menudo esos nios aprendern mejor cuando el adulto deja a un lado el componente hablado de la comunicacin. Para simplificar, nuestro programa de entrenamiento de signos se describe como si utilizramos slo lo s signos. En la prctica, si estuviramos utilizando comunicacin simultnea, el nico cambio que haramos sera pronunc ar cada palabra al mismo tiempo que la expresbamos con signos. Programa para entrenar en el lenguaje de signos Hay muchas semejanzas entre ensear a un nio a hablar y ensearle a expresarse con si gnos. Ms especficamente, los procedimientos necesarios para ensear lenguaje receptivo de signos son casi idntic os a los descritos antes para ensear lenguaje verbal receptivo. En lugar de que el adulto diga el nombre del objeto q ue se quiere que el nio toque, l o ella expresan con signos la denominacin. As pues, para evitar la repeticin, limitamos nu estra exposicin a los problemas del lenguaje expresivo de signos. Al ensearle al nio no verbal a producir signos, uno le da a esos nios un medio directo y efectivo para comunicarse con otros. Designacin de objetos Designar objetos es la primera habilidad que se va a ensear. Tiene poco sentido e mpezar intentando ensearle las
designaciones de ropa o partes del cuerpo, puesto que stas tendrn una significacin mnima para el nio. En su lugar, empezamos seleccionando un nmero de comidas que sabemos que le gustan. Adems, los primeros signos elegidos para la
enseanza deberan ser visual y motrizmente distintos el uno del otro. Los signos de manzana y naranja son similares, pero los signos de manzana y leche no lo son. Por lo tanto, mejor empezar enseando los dos ltimos signos. Durante las sesiones, el nio y el adulto se deberan sentar uno frente al otro al i gual que en las primeras fases de otros programas. Slo se debe empezar un ensayo cuando el nio est sentado tranquilamente y prestando atencin al adulto. Se debe suprimir la falta de atencin y la autoestimulacin. El entrenamiento se lleva a cabo en tres pasos. Considere el procedimiento para ensear la designacin de manzana: En el paso 1, el adulto sostiene la manzana delante de los ojos del nio. Puesto q ue el nio no responder en este punto, se le da un apoyo. Es decir, el adulto levanta la mano del nio y la moldea en la cor recta configuracin del signo. La respuesta correcta inducida es seguida por el refuerzo social (por ejemplo, el adulto expr esa por signos ("Bien") y el refuerzo primario (por ejemplo, un trozo de manzana). En el paso 2, el adulto repite el paso 1, salvo que el apoyo se disminuye gradua lmente hasta que el nio pueda hacer el signo sin ayuda. Hacia el final del paso 2, el adulto simplemente tiene que sostener l a manzana y el nio puede hacer el signo correctamente. Repite este primer signo hasta alcanzar el criterio. Una vez se ha adquirido el signo de manzana, considera entrenar el signo de lech e. Este signo consiste en cerrar lentamente los cinco dedos extendidos para formar un puo moviendo la mano hacia abajo, una representacin pictrica de ordear una vaca. En el paso 1, inducirs el signo levantando las manos del regazo del nio, extendien do los dedos, y colocando luego tu mano detrs de la mano del nio para apretarla en un puo mientras empujas la mano hacia ab ajo. En el paso 2, disminuirs el apoyo, primero apretando y empujando la mano del nio h acia abajo cada vez con menos fuerza, y luego reduciendo la ayuda para extender los dedos, y finalmente eliminando la ayuda proporcionada para levantar la mano del regazo. Si el nio hace los signos incorrectamente despus de que se han disminu ido todos los apoyos, deberas mover vigorosamente tu cbeza (No) y hacer por signos no. Se repite el ensayo, volviendo a utilizar los apoyos si es necesario. Sin duda, en estos ensayos con ayuda, el nio no recibir ningn refuerzo de comida, a unque todava se le darn refuerzos sociales. Repite el segundo signo (leche) hasta alcanzar el criterio. Una vez que el nio haya dominado dos signos, presenta estos signos en rotacin al a zar y sigue hasta el criterio. Ahora practica ensendole un tercer signo, y luego mezcla el tercer signo con los otros d os para facilitar la distincin entre los tres. Cuando el nio haya aprendido cinco o seis designaciones (por signos) utilizando l os procedimientos anteriores, puedes empezar a hacer por seas Qu? antes de ensearle al nio el objeto. Es mejor mantener l regunta con signos sencillos al principio (como Qu?), y no introducir signos extra, como "Qu es esto?" o te estoy enseando?, al principio del entrenamiento, puesto que el nio es probable que se confunda cuando hay demasiados signos y no sepa a qu estmulo prestarle atencin. Cuando empieza esta clase de entrenamiento de designacin expresiva, se pueden ace ptar aproximaciones a un signo dado. Es decir, no tiene sentido pasar semanas moldeando un ejemplar perfecto de un si
gno dado. La idea es empezar enseando al nio el concepto general de que cosas diferentes tienen nombres (signos) diferen tes. Una vez que el nio haya dominado este concepto, entonces puede acentuarse la topografia de los varios si gnos. Hay aqu un paralelo con el lenguaje hablado. Cuando un nio designa eta a una galleta, no desechamos la vocalizacin como inadecuada. En su lugar, reforzamos el intento y slo ms tarde intentamos mejorar su articulacin. Otro punto que vale la pena sealar es que cuando el nio haya aprendido cinco o sei s signos y por lo tanto entiende la tarea, se pueden ensear nuevos signos por medio de la imitacin (no verbal) desde el princ ipio. Es decir, en el paso 1, daras el modelo de designacin correcta para un objeto (por ejemplo, dar un apoyo imitativo en lugar de un apoyo manual) y reforzaras al nio por imitarlo correctamente. Luego, despus de muchos intentos, en el paso 2 disminuiras gradualmente el apoyo imitativo. Al principio, la imitacin de un signo por parte del nio ser muy po bre y ser necesario algn apoyo manual. Sin embargo, despus de que se han adquirido unos doce signos, muchos nios se convi erten en expertos aprendiendo por medio de la imitacin y, por lo tanto, necesitan slo de un nivel mnimo de apoyo manu al. Si un nio no es al principio capaz de imitacin no verbal, esta habilidad se podra ensear al mismo tiempo con los signo s utilizando los procedimientos descritos en este libro. Finalmente, la recin adquirida habilidad imitativa se de bera integrar con el procedimiento de entrenamiento del signo.
Los datos de un nio, Darrick, son representativos de los resultados que hemos obt enido utilizando las tcnicas anteriores. El ritmo de aprendizaje de Darrick no es espectacularmente diferente de muchos nios que aprenden designaciones expresivas verbalizndolas. Darrick tena l0 aos y haba estado cinco aos en una institucin. Su com ortamiento vocal estaba limitado a sonidos poco frecuentes y sin sentido y mostraba una variedad de conductas aut istas incluyendo movimientos de mano estereotipados, separacin social y falta de juego con juguetes. Estaba funcionand o en el rango de los retrasados profundos. En un perodo de tres aos no haba logrado ningn progreso en su uso del lenguaje vocal . Darrick necesit cerca de 7.000 ensayos en una semana para aprender sus tres primeras designaciones expresivas ( galleta, leche y caramelo). Por el contrario, adquiri su signo nmero 12 (pelota) en slo 18 ensayos. Es muy importante sealar que no todos los nios necesitan tantos ensayos para aprender las primeras distinciones. Dejando las di ferencias individuales a un lado, sin embargo. hemos obtenido un resultado consistentemente, esto es, que todos los nio s muestran una tendencia de aprendizaje (learning set). O sea, necesitan cada vez menos ensayos para dominar nuevas distinciones segn se ensean
ms distinciones. As pues, los adultos no deberan abandonar sus esfuerzos de entrena miento de signos si el progreso es difcil al principio. Incluso el nio lento mostrar finalmente un rpido aumento en el ritmo de aprendizaje. Espontaneidad
Un nio puede saber el signo para un objeto, por ejemplo, una galleta, y sin embar go nunca utilizar ese signo espontneamente para pedir una galleta. El problema parece ser el de reducido cont rol de estmulos (narrow stimulus control). Es decir, el signo se har slo cuando un adulto sostiene una galleta dela nte del nio y pregunta Qu quieres?. El propsito de esta seccin es discutir algunas tcnicas para ampliar el control de e stmulo del lenguaje de signos para que la simple presencia de un adulto sea condicin suficiente para que un nio espontneam ente inicie sus peticiones. Problemas de espontaneidad surgirn en cualquier programa, y las sugerencias presentadas aqu tambin pueden extrapolarse al lenguaje vocal. Empezamos el entrenamiento de la espontaneidad eligiendo un refuerzo fuerte. Se podra utilizar la comida favorita del nio. En este caso se utiliza una galleta. El adulto se acerca al nio y da un apoyo imi tativo (por ejemplo, el adulto hace por signos galleta). Cuando el nio imite el signo del adulto, recibe un trozo de la galleta. C on los ensayos, el adulto gradualmente disminuye el apoyo y espera a que el nio inicie el signo antes de dar el refuerzo . En este punto, puede ser necesario que el adulto mire expectante al nio antes de que ste haga el signo, pero despus de un rato incluso este apoyo se puede disminuir. Al final de esta etapa, el nio espontneamente empezar a pedir una gallet a siempre que aparezca un adulto. Continuamos el entrenamiento repitiendo el procedimiento anterior con una varied ad de signos de comida. Ms tarde reunimos una lista de juguetes y actividades favoritas y las aadimos tambin al ent renamiento de espontaneidad. Nos gustara que el nio se expresara por signos en una variedad de contextos y no sl o en la habitacin de entrenamiento. Por lo tanto, una vez que el nio ha sido entrenado espontneamente a hacer signos d e tres objetos, el entrenamiento se lleva a cabo en una variedad de situaciones diferentes (por ejemplo, clase, recr eo, cocina y habitacin) y en presencia de un nmero de adultos diferentes al profesor. Siguiendo tal prctica, el nio mostrar una v ariedad de signos espontneos a muchos adultos diferentes en muchas situaciones diferentes. Es decir, la iniciad a expresin por signos del nio estar bajo un amplio control de estmulos. La ltima etapa del entrenamiento consiste en lograr que el nio haga signos espontne amente en su contexto adecuado. En las primeras fases del entrenamiento descritas antes, podamos reforzar los signos espontneos del nio sin tener en cuenta si eran o no apropiados para un contexto dado. Hicimos esto para fortalecer la e spontaneidad. Sin embargo, una vez que se ha establecido la conducta, empezamos a perfeccionarla. As pues, si el nio est en l a cama preparado para dormir, no queremos que gesticule galleta, por favor incluso si inicialmente lo reforzamos pa ra que as lo hiciera en este contexto. En su lugar, elegiramos reforzar una peticin de un beso o abrazo. El mejor modo de asegu ar espontaneidad apropiada es
observar qu refuerzos estn disponibles en un contexto dado. Habiendo hecho esta de terminacin, induciramos imitativamente los signos apropiados para estos refuerzos y entonces gradualment e disminuimos los apoyos. Ahora, cuando el nio haga un signo inapropiado contextualmente, simplemente se le ignora. Por s upuesto, cuando haga un signo apropiado contextualmente, recibe el refuerzo especfico pedido. Pronto los signos espontneos del nio se ajustarn a cada contexto dado. Cuando llevamos a cabo el entrenamiento anterior, vimos que despus de un rato el nio haca signos apropiadamente a muchos adultos diferentes en muchas situaciones diferentes. Curiosamente, la esp ontaneidad es de carcter bastante natural. De este modo, un nio que haya estado haciendo los signos de patatas frit as (y presumiblemente est empezando a tener sed) inevitablemente empezara a hacer signos de bebida. Un nio que hubiera c omido mucho y, por lo tanto, no estuviera ya interesado en comida, empezara a hacer signos de juguetes y activida des. Un importante efecto secundario de este entrenamiento era que segn los nios mostraban niveles cada vez ms altos de exp resin espontnea por signos, abandonaban parte de sus conductas autoestimuladoras. Tal alejamiento de estos c omportamientos, segn se van adquiriendo conductas apropiadas, se puede observar en la mayora de las situacion es de entrenamiento. Quiz cuando enseamos a los nios que ellos pueden influir en los adultos y pueden conseguir cos as que son de valor para ellos, la autoestimulacin se convierte en una forma menos importante de ganar satisfaccin y por lo tanto disminuye. Frases descriptivas Los programas para ensear las primeras expresiones y frases se presentan con ms de talle en el captulo 28, pero la estructura de la frase para nios que hacen signos se introduce en este punto. Una vez que se haya enseado al nio a usar el lenguaje de signos para denominar obj etos y hacer peticiones, el paso siguiente es ensearle a combinar signos para formar frases sencillas. Un tipo de frase particularmente til para ensear es la descripcin. El objetivo es que el nio aprenda a describir sucesos que estn ocurrien do utilizando combinaciones simples de verbo-nombre. Por ejemplo, un adulto puede poner un vaso de leche y preguntarle al nio "Qu estoy haciendo?". El nio entonces hara con signos Servir leche. (No es necesario en este punto que el nio hag a con signos la terminacin en gerundio del verbo; el objetivo es simplemente ensear habilidades de combinacin de verbo y signo.) Al ensear frases descriptivas, lo que estamos en realidad haciendo es ampliar las bases para la c omunicacin conversacional entre el nio y el adulto.
Cuando empezamos a ensear descripcin, encontramos que el nio tiene una fuerte tende ncia (debida a la enseanza anterior) a denominarlo todo con nombres. Por ejemplo, el adulto puede mover un camin de juguete en la mesa y preguntar al nio Qu estoy haciendo?. El nio probablemente responder haciendo slo signos de c decir, el nio no
ha aprendido todava a prestar atencin a la conducta o accin que se ha realizado sob re el camin. Para superar esta deficiencia, iniciaramos el siguiente programa de enseanza. En el paso 1, el adulto ensea al nio a prestar atencin y denominar comportamientos. Por ejemplo, para ensear el verbo sealar, el adulto empieza haciendo un exagerado movimiento que implica mover el ded o ndice extendido en un gran arco que culmina tocando la superficie de la mesa. Sin embargo, no hay objetos sobre la mesa. El propsito de este paso es llamar la atencin del nio sobre la accin de sealar. La ausencia de todos los objetos evita que el nio se distraiga de la actividad del adulto de ensear. Cuando el adulto complete el movimiento de sealar, se le pre gunta Qu estoy haciendo?, y se le induce a que haga el signo para sealar, y, finalmente, se le refuerza por hacerlo a s. Durante los intentos, se disminuye el apoyo y finalmente el nio hace el signo de sealar siempre que el adulto realice los exagerados movimientos de sealar. A continuacin, un segundo verbo (por ejemplo, coger) se introduce utilizando el mismo procedimiento descrito antes. Se utiliza el procedimiento estndar de rotacin al azar; es decir, los ensayos que imp lican el verbo que se acaba de dominar se mezclan con ensayos que implican el nuevo verbo hasta que el nio haya adquirido l a distincin entre los dos verbos. Finalmente, se ensea un tercer verbo (por ejemplo, sostener) de la misma forma que los otros dos verbos. Al final del paso 1, el nio har correctamente por signos sealar, coger y sostener como respuest exagerados movimientos del adulto que representan estos tres verbos. Una vez que el nio ha aprendido a prestar atencin y denominar tres acciones difere ntes hechas por el adulto, se inicia el paso 2. En este paso se vuelven a introducir los objetos y al nio se le pide que describa lo que est haciendo el adulto utilizando una frase simple verbo-nombre. Por ejemplo, el adulto puede sealar a u n camin de juguete sobre una mesa y preguntar al nio Qu estoy haciendo?. Tpicamente, en esta fase, el nio har por signo el verbo (por ejemplo, sealar) y omitir el nombre (por ejemplo, camin). Por lo tanto, el adulto debe apoyar signo del nombre inmediatamente despus de que el nio haga el signo del verbo. Durante los intentos, el adu lto disminuye el apoyo. A continuacin, se ensea una segunda combinacin verbo-nombre (por ejemplo, coger camin) por el proced imiento de rotacin de estmulo. A continuacin, la tercera combinacin verbo-nombre (por ejemplo, "sostener camin") se ensea igual que antes. Una vez que el nio ha dominado las tres frases diferentes, se disminuye el movimi ento exagerado para cada verbo. Por ejemplo, considera la accin que representa sealar al camin. El adulto habr estado de mostrando esta accin moviendo su dedo ndice en un gran arco antes de poner el dedo en posicin unos pocos centmetros por encima del camin. Durante la secuencia de reduccin (del apoyo), el adulto empezar a disminuir el tamao del arco hasta que gradualmente se aproxime a un gesto normal de sealar. Se llevar a cabo un procedimiento similar con respecto a los verbos coger y sostener. Al final del paso 2, el nio har signos para sealar camin, recoger camin y sostene mo respuesta a las acciones correspondientes del adulto. En el paso 3 se ensean nuevos nombres en conjuncin con los tres verbos anteriores. En esta fase ya no se utilizan los
movimientos exagerados. El adulto, simplemente, demuestra una nueva combinacin (p or ejemplo, el adulto puede sealar una cuchara en la mesa) y repite los procedimientos descritos antes. Una vez que se han adquirido las tres nuevas combinaciones verbo-nombre, se mezclan los ensayos basados en los viejos y en lo s nuevos nombres (por ejemplo, recoger la cuchara, sealar al camin, sostener la cuchara) hasta que el nio haya dominado to as combinaciones. El paso 3 se vuelve a repetir con un nmero de nombres nuevos utilizando los mismos proced imientos antes descritos. Al final, el nio podr utilizar una frase de dos palabras para describir las tres acciones que el a dulto realiza con respecto a una variedad de objetos. Finalmente, en el paso 4, se introducen nuevos verbos (por ejemplo, tirar, correr y s altar) con los objetos apropiados. Generalmente, llegado este punto, el adulto necesita utilizar movimientos exager ados slo para un pequeo nmero de ensayos e inducir los signos que corresponden a la combinacin verbo-nombre slo una s pocas veces. Despus de este periodo de enseanza relativamente corto, se pueden reducir los movimientos exager ados y los apoyos para los signos y se pueden seguir los procedimientos del paso 3. Al final del paso 4, el nio sabr desc ribir un gran nmero de sucesos que incluyen muchos nombres y verbos diferentes. Cuando hayamos utilizado los procedimientos anteriores, nos daremos cuenta de qu e durante el paso 3 el nio llega a poder hacer mediante signos combinaciones verbo-nombre que nunca se le han enseado. Por ejemplo, despus de ensear slo cinco o seis nombres (como camin, cuchara, zapato, lpiz y toalla) con los tres ver bos iniciales, observamos que podamos presentar una nueva situacin (por ejemplo, recoger barco, sealar al barco, sostener barco) y el nio hara los signos correctamente para la nueva combinacin verbo-nombre incluso aunque nunca l e habamos enseado esa combinacin en particular. A esta habilidad se la conoce como la de hacer signos g enerativamente (generative signing); es decir, el nio genera o crea nuevas combinaciones a partir de los signos que ya sa be para describir nuevas situaciones. Esta habilidad se ve comnmente en el lenguaje verbal de nios o jovenes normales y es mu y conveniente porque implica que no se le tiene que ensear cada combinacin posible de palabras. Aparentemente, los nios por ellos mismos llegan a ser capaces de volver a ordenar lo que ya saben para hacer frente a nuevos retos de comunicacin. El hecho de que esta habilidad se le pueda ensear a nios retrasados es un buen presagio para su continu o desarrollo del lenguaje. Lenguaje de signo abstracto
Verbos y nombres son partes concretas del lenguaje. Aunque es til saberlos, un nio debe aprender tambin formas de lenguaje abstracto para funcionar de un modo acorde a las circunstancias. Las ab stracciones definen relaciones entre personas, objetos y sucesos, e incluyen preposiciones y conceptos de tiempo, as c omo otro montn de conceptos como color, tamao, forma, s y no, mismo y diferente. Estas relaciones son compartidas s objetos diferentes y, por lo tanto, antes de que un nio pueda haber dominado tales conceptos, debe ser capaz de abstraer o distinguir lo lo que todos los objetos tienen en comn. As pues, marrn puede ser caracterstico de la madera
chocolate, coches, hojas y muchos otros objetos. El nio debe aprender que el marrn no es caracterstico de un o bjeto especfico, sino ms bien
caracterstico de una amplia variedad de objetos que de otro modo se diferencian e n muchas dimensiones, como altura, peso y volumen. Estos conceptos representan uno de los ms grandes retos en la enseanza del lenguaje a nios retrasados. Los programas para ensear relaciones abstractas, utilizando signos, son bastante similares a los programas descritos en la unidad VI para ensear lenguaje verbal avanzado. Por lo tanto, no se presentarn en detalle aqu. El lector puede fcilmente sustituir el signo apropiado para una vocalizacin en particular en los programas que siguen. A propsito, a los nios que tienen que utilizar signos se les puede ensear relaciones abstractas complejas, a l igual que pueden los nios que hablan. Conclusin Hemos repasado un nmero de procedimientos diseados para ensear tcnicas del lenguaje de signos. Claramente, no se han discutido muchas reas. Por ejemplo, no hemos hablado de la construccin de fras es ms complejas o conversaciones avanzadas, tampoco discutimos contar historias o recordar. De una forma prelimin ar hemos empezado a ensear estas tcnicas ms sofisticadas tambin. Es probable que las tcnicas descritas en la unidad V I para ensear lenguaje verbal avanzado, sern tiles para ensear habilidades avanzadas de hacer signos. En cualquie r caso, ya hemos hecho avances significativos para ensear a los nios no verbales a comunicarse. Unidad VI: Lenguaje avanzado
En esta unidad se describen programas para introducir al nio en un lenguaje ms difc il. Se le ensea no slo a denominar sucesos concretos y simples (como los objetos que ve a su alrededor), sino tambin un lenguaje ms complicado, como el que se utiliza al describir los atributos o propiedades de objetos (tamao, color y forma), describiendo relaciones entre objetos y sucesos (utilizando preposiciones como en, al lado, debajo), identificando per sonas a quienes pertenecen los objetos y los comportamientos (utilizando pronombres posesivos como tuyo, mo, suyo), al igual q ue otros muchos conceptos, incluyendo el de tiempo. Segn enseas al nio cmo se combinan las palabras en expresiones o frase s simples para permitirle describir de una forma ms completa algo que ocurra a su alrededor (ensale a decir no slo mami s no Mam buena) y a utilizar frases para expresar sus deseos (Quiero leche). Cuando un nio entienda el concepto de tiempo, le ser ms fcil aprender a esperar algu na cosa sin enfadarse demasiado. Cuando el nio aprende a describir de un modo ms exacto sus experiencias, adquirirs una mayor comprensin de cmo es l, y estars en mejor posicin para ayudarle. El lenguaje es una conducta muy complicada de ensear, y esta unidad slo sugiere al gunos programas que pueden ayudar al nio a ir tirando. Si el nino tuviera algo de talento para aprender el lenguaje puedes familiarizarte con programas de lenguaje ms elaborados. El capitulo 25 da programas para ensear los conceptos de color, forma y tamao porq ue son relativamente ms fciles de ensear que los conceptos preposicionales (debajo, dentro, delante), que se introd ucen en el captulo 26. Los pronombres (t,
yo, l, ella) se introducen en el captulo 27, seguidos de programas para ensear al n io a comprender conceptos temporales como primero y ltimo. Un programa para ensearle el uso apropiado de s y no se puede ontrar en el captulo 29. La unidad VI concluye con el captulo 30, que presenta programas para ensear el uso ap ropiado de frases, los principios de la gramtica. Captulo 25: Tamao, color y forma Los programas para ensear el tamao, el color y la forma ilustran la manera de ensea r muchos conceptos del lenguaje avanzado. El procedimiento para ensear cada uno de estos conceptos abstractos es similar al descrito anteriormente para ensear denominaciones simples. Las siguientes instrucciones sirven como ejemplo d e cmo se puede adaptar este procedimiento para ensear otros muchos tipos de abstracciones simples. Ensear el tamao Enseanza receptiva
El programa para ensear el tamao puede ser el ms fcil de entender para el nio. Al igu al que al ensear designaciones, deberas empezar con el lenguaje receptivo porque es generalmente ms fcil que el exp resivo. Deberas colocar sobre la mesa delante del nio dos objetos que se diferencien slo en el tamao, no en cualquie r otra dimension (como la forma o el color). Por ejemplo, coloca una pelota muy grande (30 cm o ms de dimetro) sobre la mesa, y al lado coloca una pelota ms bien pequea (3 cm de dimetro) del mismo material y del mismo color. Entonces da la orden de tamao, es decir, pide al nio que seale (o te d) un tamao en particular. Puedes decir Dame la grande o simpleme te Grande, que quiere decir que el nio te d la pelota grande. En cualquier caso, la palabra grande debe ser la s eal dominante, que tienes que pronunciar en voz alta y clara. Puesto que, probablemente, el nio no sabe qu hacer , debes inducir la respuesta correcta, es decir, deberas sealar la pelota grande, o guiar la respuesta manual del nio hacia e l objeto correcto.
Puede que sea necesario introducir alguna seal de atencin (como Mira aqu) mientras s acen gestos hacia la mesa en la direccin de los objetos de estmulo, antes de dar la orden. Algunos nios apren dern a prestar atencin y a fijarse
visualmente en el objeto sin tal seal de atencin. Otros, sin embargo, no miran los objetos que se les pide que identifiquen, y obviamente necesitan prestar atencin visualmente. En cualquier caso, deberas esper ar a que el nio mirara los objetos antes de dar la orden. De esta forma, tu orden puede servir como el refuerzo par a el nio por prestar atencin visualmente al objeto. Por otra parte, el nio podra asociar este refuerzo con el comportamiento n o deseado en el que l ha estado ocupndose. Por ejemplo, cuando el nio est distrado, o ha cogido una rabieta y espera s hasta que preste atencin y mire a los objetos sobre la mesa antes de decir "Seala grande". Tus instrucciones verbal es, que sirven, posiblemente, como un refuerzo para el nio, podran aumentar la falta de atencin o las rabietas. Una vez que hayas inducido la respuesta correcta, disminuye el apoyo como has he cho en otros programas. Contina presentando la orden, y recuerda cambiar las posiciones de los objetos sobre la mesa al azar, de modo que algunas veces la pelota grande est a la izquierda del nio, otras, a su derecha. Una vez que el nio h aya contestado segn el criterio, puedes introducir el segundo concepto de tamao diciendo Pequea o Dame la pequea. Otra vez, eras inducir, si es necesario, y disminuir el apoyo hasta que el nio responda segn el criterio sin apo yo. Ahora vuelve a introducir la primera orden, Dame grande. Cuando el nio haga tres o cuatro respuestas correctas seguidas, cambia a la segunda orden, Pequea, o Dame la pequea. De nuevo induce, si es necesario, y entonces disminuye el a oyo hasta que el nio responda segn el criterio. Ahora entremezcla las dos rdenes utilizando la rotacin a l azar como has hecho en todos los programas de entrenamiento en discriminacin discutidos en este libro. Una vez que el nio pueda identificar de un modo fiable una pelota grande frente a una pelota pequea, puedes ensearle a distinguir entre los tamaos de otros objetos. El nio ha aprendido el concepto de t amao si responde correctamente al primer ensayo, sin ninguna ayuda, cuando presentas un nuevo par de objetos (un par que no se ha entrenado). Algunos nios aprenden a distinguir el tamao muy fcilmente, otros son ms lentos. Si e l nio no ha hecho ningn progreso despus de una semana de entrenamiento (una o dos horas al da), entonces deja esta tarea a un lado y vuelve a introducirla un mes o dos ms tarde. Mientras, puedes intentar ensear otros conceptos. Si el nio contina teniendo dificultades, puedes volver atrs y ensearle primero el programa de emparejamiento de tamao, explicado en el captulo 9. Al ensearle a emparejar tamaos, coloca dos objetos sobre la mesa delante del nio y dale un terce r objeto, que se empareje con uno de los dos sobre la mesa. Al nio se le pide entonces que coloque el objeto de su man o con el objeto que empareja sobre la mesa. (Ponlo donde le corresponda o simplemente Empareja). De esta forma el nio puede aprender a emparejar el tamao, y al hacerlo puede haber aprendido a prestar atencin al tamao como una seal y a distinguir. Entrenamiento expresivo Hasta ahora has estado enseando al nio una comprensin receptiva del tamao, es decir, denominas el objeto (como Grande) y le enseas a responder apropiadamente a su denominacin. Ahora puedes ensearl e a utilizar la denominacin
correcta, para que diga Grande en las circunstancias apropiadas. (Este entrenamien to en el uso expresivo de conceptos se ensea de la misma forma que las denominaciones expresivas de objetos simples en e l captulo 20.) Coloca dos pelotas sobre la mesa delante del nio, entonces pdele que seale una (por ejemplo, Grande). En tonces, una vez que el nio tenga su mano sobre el objeto apropiado, pregntale Qu tamao?. (Durante los primeros e sayos puedes simplemente suprimir la pregunta y hacer una pausa, para evtar cualquier interferencia que pu eda causar la pregunta.) Se induce entonces la respuesta deseada, se disminuye el apoyo, se aaden nuevos estmulos y as sucesiva mente. Puedes ayudar al nio induciendo indirectamente la respuesta correcta cuando la de signacin expresiva sigue a la designacin receptiva. Es decir, cuando le pides primero que identifique un tamao e n particular, dices Seala el grande y cuando le preguntas Qu tamao? su respuesta, Grande, est realmente contenida en tu o anterior. Ms tarde, para asegurarte de que no est simplemente repitiendo tus palabras, omite la orden (Sealar grande); en su lugar indcele a tocar el objeto grande, y entonces pregntale Qu tamao?. Puedes empezar el entrenamiento del lenguaje sobre el uso expresivo de las desig naciones de tamao despus de que el nio haya dominado el uso receptivo de las designaciones de tamao. O puedes pasar p rimero a ensear otras abstracciones en el nivel receptivo y esperar a ensear abstracciones expresivas. No hay ninguna razn de peso para elegir un enfoque en lugar de otro. Deberas elegir el enfoque que le vaya mejor al nio. Ensear el color El programa para ensear los colores esboza una forma de ensear a reconocer colores y designarlos apropiadamente. Al igual que al ensear el tamao y otras designaciones ms concretas, el entrenamiento d el lenguaje receptivo es generalmente til como un entrenamiento previo para el lenguaje expresivo. Deberas ensear los conceptos de color de la misma forma que el tamao. Es decir, coloca sobre la mesa delante del nio dos objet os (bloques, pedazos de plstico o similares) que se diferencien slo en el color y no en cualquier otra dimensin. El nio tiene que identificar un color en particular cuando des la orden de ese color, como Rojo o Dame rojo. Tiene que darte el objeto rojo cuando hay dos objetos de colores diferentes colocados sobre la mesa delante de l. Deberas apoyar y disminuir estos apoyos, luego presentar los colores en rotacin al azar, de la misma forma que cuando enseaste el tamao. El uso expresivo de las designaciones de color se ensea del mismo modo que el uso expresivo de las designacion es de tamao. Recuerda generalizar el uso de las designaciones de color utilizando objetos diferentes. (Vase la seccin s obre enseanza de la generalizacin al final de este captulo.)
Ensear la forma El programa para ensear la forma se lleva a cabo de la misma manera que el de ens ear el tamao o el color. Simplemente, selecciona dos objetos que son parecidos en todas las dimensiones excepto en la forma, y colcalos sobre una mesa delante del nio. Puedes seleccionar un crculo y un tringulo. Ayuda, disminuye y alterna com o en otros programas. Recuerda ensear la generalizacin, de modo que cuando el nio haya aprendido a distinguir un cr culo de plstico de un tringulo de plstico, le presentes formas hechas de diferentes materiales y en diferentes colo res y tamaos. Por ejemplo, presntale un par de objetos, ambos grandes y hechos de cartn amarillo, si los primeros objetos que vio eran pequeos y hechos de plstico blanco. Normalmente enseamos la forma despus del color, pero no hay ninguna razn de peso pa ra hacerlo as. Los nios varan un poco en la facilidad con que aprenden clases de conceptos, as que es mejor ser de algn modo flexibles y tratar de adivinar qu secuencia de entrenamiento en particular es la que mejor le va al nio. Normalmente puedes hacer eso manteniendo un programa en vigor durante un cierto tiempo (cerca de una semana o as). Si el nio no progresa, deberas estar dispuesto a dejar de lado ese programa en particular durante un tiempo y v olver a l ms adelante. Adems el nio puede ser daltnico (no hay forma fcil de diagnosticar esto con nios retrasados) y s era una pena quedarse en este concepto, exponiendo al nio a muchas frustraciones cuando quedan tantos otros con ceptos para ensear. Una vez que el nio ha aprendido dos o tres abstracciones, entonces el programa de entrenamiento puede resultar bastante interesante y muy complejo. Lo bueno de un programa complejo es que al nio se le pide que preste atencin a detalles cada vez ms sutiles en su entorno. Por ejemplo, puedes colocar un cuadrado azul, un crc ulo rojo y un tringulo amarillo delante del nio. Entonces le dices ("Dame el cuadrado azul" o Dame el crculo rojo. Utilizand o incluso instrucciones ms complejas, pdele que distinga las dimensiones, como en la peticin Entrgame el cuadra do azul pequeo. Sin embargo, segn va aumentando la complejidad del programa para el nio, necesariamente no resu lta ms difcil de ensear (gracias a Dios). Entrenamiento de la generalizacin Al igual que con los otros programas, el entrenamiento del nio se debera sacar de la situacin de enseanza para entrenarle y comprobar la generalizacin. Se puede utilizar el color de los ojos de una perso na, del pelo o de la ropa, y algunos muebles, tambin se puede incluir la forma de las mesas, recipientes y juguetes. Una vez qu e se han dominado, las distinciones de color y forma son a menudo bastante tiles para facilitar el nuevo aprendizaje. Po r ejemplo, hay muchos materiales de aprendizaje programados para ensear a leer en los que el color se utiliza inicial mente para ayudar al nio a hacer las distinciones correctas entre las palabras. Recuerda que deberas ensear al nio en su entorno diario en un intento de extender su comprensin de estos conceptos, una vez que le has ayudado a aprenderl as en un entorno de entrenamiento
controlado. La nica razn por la que se empieza con un entorno de entrenamiento con trolado es que es mas fcil ensear al nio en una situacin simplificada que ensearle en el mundo real, donde ocurren tanta s cosas. Aprender a designar objetos en el entorno de entrenamiento controlado es de poca importancia a menos que el nio pueda aprender a utilizar estas designaciones apropiadamente en sus actividades diarias. Captulo 26: Las preposiciones El propsito del programa de las preposiciones es ensear al nio a designar relacione s especiales entre objetos, como, por ejemplo, debajo, arriba, dentro. Ms adelante, intentars ensearle su propia posicin e n el espacio, como, por ejemplo, sobre la cama y dentro de la casa. El programa de las preposiciones es el ejempl o de un programa que, como siempre, empieza con el entrenamiento del lenguaje receptivo. Entrenamiento receptivo
T y el nio os sentis en una mesa sobre la cual hay un pequeo recipiente, como una ta za, y un objeto pequeo, como una peseta. Le dices que coloque el objeto en el recipiente diciendo "Pon la peseta dentro de la taza" o simplemente diciendo Dentro. Si es necesario, la respuesta correcta se induce cogiendo la mano del nio, colocando la peseta en ella y ayudndole a ponerla en la taza. Refuerza al nio y disminuye el apoyo de la manera normal reduciendo tu participacin en la respuesta del nio. (La eleccin de una peseta puede no ser ideal para los nios que t ienen un problema de destreza de dedos porque es difcil de recoger. Escoge un objeto ms sencillo de manejar, puesto que no quieres confundir al nio.) Cuando el nio est respondiendo segn el criterio con dentro, empieza a ensearle una se unda preposicin; normalmente elegimos debajo. Podras haber elegido al lado o alguna otra preposicin, q e suene y parezca muy diferente a dentro. Al ensearle la segunda preposicin se puede utilizar el mismo obj eto (la peseta); sin embargo, se puede utilizar un recipiente diferente (por ejemplo, una caja pequea). Puedes dec ir Pon la peseta debajo de la caja o simplemente "Debajo". Se apoya la respuesta y se disminuye el apoyo. Cuando el n io haya dominado debajo, se vuelve a introducir dentro y se vuelve a ensear la primera respuesta, y luego se vuelve a en sear debajo y as hasta que el nio no haga nada ms que un error cada vez que cambias los estmulos del entrenamiento. Durante todo el programa de entrenamiento, hasta ahora, se ha utilizado un recip iente para dentro y otro para debajo. Con toda probabilidad el nio est aprendiendo ahora que cuando un recipiente est pre sente l tiene que colocar un objeto debajo de l, y cuando otro recipiente est presente, tiene que colocar un objeto de ntro de l. Es decir, el nio, probablemente, no est aprendiendo mucho sobre preposiciones. Se utilizan dos reci pientes diferentes para facilitar las distinciones del nio; sirven como un apoyo. La enseanza de preposiciones es difcil; sa es nuestra razn para utilizar tales
apoyos. Algunos nios pueden ser capaces de captarlo utilizando los mismos recipie ntes; otros pueden necesitar diferentes clases de apoyos. Recuerda que es un concepto difcil de aprender, y que necesitas poder improvisar. Para evitar que el nio dependa de tales apoyos y para conseguir que domine las pr eposiciones que verbalizas debes ensearle a hacer ambas respuestas utilizando un recipiente (por ejemplo, poner la peseta debajo o dentro de la taza). Este procedimiento consiste en dos pasos. Paso 1: Primero colocas ambos recipientes sobre la mesa al mismo tiempo, dile al nio Dentro y, si es necesario, aydalo a colocar la peseta en la taza. Cuando el nio alcance el criterio en esta r espuesta, introduce la orden Debajo y, si es necesario, aydalo a colocar la peseta debajo de la taza. Cuando el nio alcance el criterio en esta respuesta, se vuelve a introducir dentro y se vuelve a ensear. Luego vuelve a ensear debajo hasta que el nio no haga, de un modo consistente, ms que un error con cada cambio en la orden. Entonces alterna las rdenes al azar igual que antes. Paso 2: Quita uno de los recipientes para que el nio haga ambas respuestas utiliz ando el mismo recipiente. Puedes alejar cada vez ms el recipiente del nio, para que le sea ms fcil utilizar el mismo recipiente tanto para dentro como para debajo.
Cuando el nio pueda responder correctamente a dentro y debajo utilizando el mismo rec ipiente y con ensayos alternos, se puede empezar el entrenamiento de la generalizacin utilizando nuevos recipient es. Se puede ensear nuevas preposiciones y nuevas frases preposicionales, como al lado, encima, detrs y delant izando los mismos procedimientos, omitiendo cualquier paso que parezca innecesario para el nio. As p ues, para un nio puede ser necesario ensear una nueva preposicin aislada, entonces alterna ensear la nueva preposicin y u na preposicin previamente dominada, y finalmente presenta la nueva preposicin en rotacin al azar con otras d ominadas previamente. Para otro nio puede ser simplemente necesario introducir nuevas preposiciones sin preocuparse por entrenarlas primero aisladas. Enseanza expresiva
Cuando el nio haya dominado cinco o seis preposiciones en el nivel receptivo, pue des empezar la enseanza expresiva. El procedimiento es exactamente el mismo que para el lenguaje receptivo excepto que ahora colocas el objeto dentro o debajo del recipiente y entonces preguntas al nio Dnde est?. Se apoya la respuesta da, por ejemplo, Dentro (o Dentro de la taza) o Debajo (o Debajo de la caja), y se ensean las prepo s de la misma forma que se entrenaron las designaciones expresivas. Observa que un ensayo receptivo pued e servir como un apoyo si se sigue de uno expresivo. Por ejemplo, si dices Pon dentro de la taza (y el nio responde corre ctamente) y si entonces preguntas
Dnde est?, tu instruccin contiene el apoyo para la respuesta del nio (Dentro). Est servir o no de ayuda al nio. Entrenamiento de la generalizacin
Al igual que con los otros programas descritos en este manual, una vez que el nio ha completado la fase inicial de entrenamiento del programa se lleva a cabo el entrenamiento de la generalizacin e n la vida diaria del nio. Tu objetivo ahora es ensearle su propia posicin en el espacio y las relaciones espaciales entre obje tos importantes de cada da, por ejemplo, esconderse detrs del aparador, sentarse dentro del armario, poner los libros encima d la cama, y poner sus zapatillas debajo de la cama. Ensea al nio la respuesta correcta para las relaciones preposicionales ms comunes en la casa y/o en el colegio para facilitar ms tarde los intercambios diarios que tenga s con l. Una vez que el nio pueda realizar las peticiones ms comunes que implican relaciones preposicionales, puedes empezar el entrenamiento de la generalizacin en el lenguaje expresivo. Por ejemplo, puedes ensearle primero a sentarse en la s illa, y entonces presentar la pregunta Qu ests haciendo?. Al nio se le induce entonces a contestar Estoy sentado en la sill uedes pedirle que se siente en la cama o que se ponga de pie sobre la silla, y entonces apoyas la verbal izacin correcta de estas conductas. Puedes tambin preguntarle sobre otros objetos o personas (Dnde est el nio?, "Dnde eche?"). Debemos repetir otra vez que la fase de generalizacin es la parte ms importante del progra ma para ensear las preposiciones. El nio debe utilizar regularmente las preposiciones que aprende y en una variedad de si tuaciones para que lleguen a ser una parte funcional de su vocabulario. Nuestra experiencia ha sido que el nio no traslada e l aprendizaje a la vida diaria a menos que se le ensee a hacerlo as. Captulo 27: Los pronombres
El objetivo del programa de pronombres es ensear al nio a que comprenda el lenguaj e que trata de las relaciones personales. Intenta ensearle el significado inicial de trminos como tuyo y mo, lo qu na persona quiere decir cuando habla de yo frente a t, y lo que quiere decir nosotros comparado a ellos. Se podr ar sobre la importancia que tiene que el nio aprenda tales trminos -por ejemplo, lo importante que es que aprenda yo para conseguir un sentido de la identidad-, pero tales especulaciones estn ms all del objetivo de este libro. Simplemente consideremos que tiene importancia que el nio aprenda los pronombres. El programa introduce el entrenami ento del pronombre dando al adulto y al nio una impresin de cmo se construye un programa de enseanza tal. Entrenamiento receptivo de tu y mi
El entrenamiento en el uso receptivo del genitivo de pronombres como mi, tu, su requi re que se utilice un gran nmero de objetos personales comunes (tales como ropa y joyas) y partes del cuerpo (nariz, ojo, oreja y brazo) como
estmulo bsico. El nio ya debera saber cmo se denominan estos objetos y partes del cue rpo. Es decir, el entrenamiento de palabras como tu y mi implica que el nio aprender ahora a identificar correctament el referente personal de su afirmacin; por ejemplo, el nio debe distinguir no slo el objeto (nariz u ojo) sino el pronombre relacionado con ese objeto (tu nariz y mi ojo). Paso 1: Empieza con la orden Seala tu nariz (o alguna parte del cuerpo similar), o puedes simplemente afirmar Tu nariz. Paso 2: Al mismo tiempo que das esta orden, deberas inducir la respuesta correcta moviendo la mano del nio hacia su nariz, y haciendo que la toque. Paso 3: Se contina el entrenamiento hasta que el nio responda segn el criterio sin apoyos. Una vez establecida esta conducta, introduces una segunda orden Seala mi nariz o si mplemente Mi nariz y entrena la conducta hasta alcanzar el criterio. Cuando el nio haya dominado Mi nariz, empieza entonces la rotacin al azar con estas rdenes, como has hecho en todo el entrenamiento previo. El nio ha dominado esta di stincin cuando pueda responder correctamente segn el criterio con estas rdenes mezcladas al azar. Una vez establecido este aprendizaje inicial se ampla el entrenamiento para intro ducir otras partes del cuerpo. La distincin para cada nueva parte del cuerpo (por ejempo, mi oreja frente a tu oreja) se debera d minar primero y a continuacin se entremezclan las instrucciones recientemente dominadas con aquellas ya sealada s. Una serie de ensayos en esta fase de la enseanza podra ser como sigue: Seala mi nariz, Seala tu oreja, Seala tu nar oreja. El nio ha dominado esta fase de los pronombres cuando en el primer intento pueda sealar correctamente a un objeto o una parte del cuerpo en particular que no se utiliz en el entrenamiento previo. Por ejemplo , puede sealar correctamente su cabeza o tu cabeza, incluso aunque no se le haya enseado a hacerlo previamente de un modo especifico. Los pronombres son difciles de aprender y algunos nios tienen una mayor dificultad en este nivel de entrenamiento. Una forma de facilitarlo es ensear previamente a utilizar el nombre del nio y el tuyo. Si necesitas hacerlo as, cambia tus rdenes y pide al nio Seala la nariz de (nombre del nio) y Seala la nariz de mam. ue se establece esta distincin puedes utilizar esta orden como un apoyo y sobreponer los pronombres tuy o y mo a los nombres propios disminuyendo gradualmente los ltimos. Por ejemplo, le dices Seala a la nariz de Bil ly la tuya, haciendo que el tuya suene bastante alto, y luego disminuyendo gradualmente la intensidad del nombre del nio (Billy) hasta que llegue a ser inaudible, y slo permanezca la orden con el pronombre (tuya). Esta misma clase de e ntrenamiento previo, utilizando nombres propios, se puede utilizar para muchas clases de pronombres. Una vez establecido el uso receptivo de los pronombres como tu y mi, puedes intentar el entrenamiento de la expresin de estos mismos pronombres. Esta es una distincin muy difcil de aprender porque el nio tiene que aprender a cambiar pronombres. Tal cambio de pronombres es complicado. Por ejemplo, supn que al nio s e le acaba de ensear Seala tu nariz y su respuesta correcta era que sealase su propia nariz. Entonces le enseaste Seala mi nariz y la respuesta
correcta era sealar a tu nariz. En el entrenamiento expresivo, cuando dices Seala t u nariz el nio debe ahora sealar a su propia nariz y debe decir Mi nariz (incluso aunque la denominacin mi se ense prev ente en relacin a tu nariz y no a la suya). Sin embargo, el cambio de pronombres se puede dominar. Intenta ha cer la situacin (las seales o estmulos) muy sucintos, ayuda al nio a identificar el referente de la pregunta. Por ejemplo , si le pides Seala mi nariz, deberas pedirle que hiciera esto mientras mantienes su mano sobre tu nariz. Como una seal adicional, pregntale De quin es la nariz?. El movimiento y la posicin de la mano del nio ayuda a proporcionarle seales de accin. Puedes ensearle los pronombres personales utilizando un gran nmero de actividades ordinarias, comunes, que el nio ya puede denominar. Empieza esta clase de entrenamiento pidindole que realice alguna actividad, como por ejemplo saludar con su brazo. Se le induce a decir Estoy saludando. En esta fase tambin puedes preg untar Qu ests t haciendo? aunque la presencia de t en esa pregunta puede confundir temporalmente al nio. En cu alquier caso, los apoyos se disminuyen como hemos hecho en otros programas. Puedes pasar a alguna otra activ idad (tal como ponerse de pie, sealar, saltar, sonrer o rer) para utilizarlos en el entrenamiento del pronombre yo. Un vez acabada esta fase del entrenamiento, es decir, el nio puede decir ahora correctamente Yo estoy de pie, Yo estoy sealando y as sucesivamente, puedes realizar alguna conducta y preguntarle al nio Qu estoy haciendo?. Puede ser de ayuda durante estas fases previas si sealas claramente al nio cuando haces la pregunta Qu ests t haciendo? y sealas cla a ti mismo cuando preguntas Qu estoy yo haciendo?. Es probablemente ms fcil que el nio d un pronombre ecto en respuesta a una seal visual (sealar) comparado a encontrar al pronombre correcto a tu pregunta sin otras seales. El apoyo visual se puede ir gradualmente disminuyendo. En entrenamientos sucesivos es posible utilizar di bujos para ensear pronombres como "el" y ella. Si el nio tiene alguna dificultad con pronombres tales como yo y t puedes empezar est clase de entrenamiento de pronombres utilizando nombres propios de modo que al nio se le ensear inicialmente a denominar correctamente Billy est saludando. Utiliza el nombre propio como un apoyo a ser disminuido y sustituid o por el pronombre (<yo>). El entrenamiento del pronombre descrito en este captulo puede servir como ejemplo del entrenamiento del pronombre en general. El entrenamiento del pronombre es un trabajo tedioso y enfatiza clarame nte la necesidad de que un gran grupo de gente trabaje con el nio. Esto implica que gente sin entrenamiento formal puede, de hecho, ayudar al desarrollo del lenguaje del nio. No hay duda de ello y no hay duda de que es importante para el desarroll o del lenguaje del nio que un gran nmero de personas trabajen, de hecho, con l.
Captulo 28: Conceptos de tiempo
El objetivo de este programa es ensear al nio a entender conceptos simples de tiem po, tales como primero y ltimo, pronto y despus. Puedes empezar la enseanza de conceptos de tiempo enseando ltimo costumbre, empieza esta clase de entrenamiento bajo circunstancias controladas. Esto quiere decir que t y el nio os sentis uno enfrente del otro, con una pequea mesa entre ambos, y un conjunto de objetos dist intos y que se pueden distinguir relativamente bien colocados en una hilera sobre la mesa. Entrenamiento de ltimo
Sugerimos que el entrenamiento empiece con ltimo como seal temporal y espacial porqu e este concepto es el ms reciente en la mente del nio. Deberas colocar dos objetos que el nio ya pueda denom inar (tales como una llave y una pelota) sobre la mesa delante de l, aproximadamente a 30 cm de distancia. Es acon sejable en este programa, como en todos los otros, seleccionar objetos diferentes. Entonces dices al nio que toque los dos objetos en un cierto orden. Por ejemplo, puedes pedirle Toca la llave primero (o simplemente, Llave primero), apoya la respuesta, refuerza y entonces pdele Toca la pelota lo ltimo, y de nuevo apoya y refuerza. En cualquier ensayo se p uede cambiar el orden en el cual se tocan los objetos y su posicin en la mesa. Haz la pregunta Qu vino lo ltimo?. Una vez que el nio ha dominado esta distincin, introduce un nuevo par de objetos (tales como una peseta y un vaso) y repite el entrenamiento en este nuevo par de objetos. Al igual que en otros programas, el aprendizaje se considera complet o cuando el nio puede expresar correctamente el concepto ltimo en el primer intento sobre un par de objetos con lo s que no se ha encontrado antes. Puede ser de ayuda en este entrenamiento hacer que el nio repita tu orden. Es dec ir, cuando le digas que toque un objeto primero y algn otro objeto el ltimo, deberas animar al nio a repetir estas instrucc . Por ejemplo, en los ensayos dados anteriormente dices Llave primero, haz que el nio d la respuesta correcta, y h azle repetir Llave primero. Lo mismo ocurre con la orden Pelota lo ltimo; cuando preguntas Qu tocaste lo ltimo? el iene disponible (almacenada) la respuesta correcta (Pelota lo ltimo). Puedes considerar trabajar con ms de dos objetos a la vez. Si trabajas con un con junto de cinco objetos, y le dices que toque dos, puedes evitar que la respuesta se asocie con un objeto en particular, y al orden temporal en que se toc el objeto. Entrenamiento de primero En el entrenamiento de primero se utilizan los mismos conjuntos de objetos, las mi smas instrucciones que para el concepto ltimo, pero la pregunta Cul es el ltimo? se sustituye por la pregunta "Cul es el . Al nio se le ayuda y entrena como antes. Una vez que ha alcanzado el criterio en el concepto primero, las denominaciones pri mero y "ltimo" se rotan al azar como en todo el entrenamiento anterior.
Entrenamiento de la generalizacin Hay muchas oportunidades disponibles para generalizar el uso de conceptos de tie mpo a la vida diaria. Como siempre, gradualmente aprtate de la situacin de entrenamiento original, y empieza a incluir ms conductas generales, como tocar la cabeza primero, tocar la mesa lo ltimo, luego ponerse de pie primero, y darse la vuelta lo ltimo. Lentamente, el entrenamiento se puede generalizar a secuencias ms elaboradas de actividades que el nio debe realizar (por ejemplo, Cuelga tu abrigo antes de que te vayas, Primero come tus verduras). Puedes pasar de ensearle a interactuar con objetos simples a hacer que el nio se ocupe de un modo explcito en un conjunto de cond uctas que se pueden suceder, como ponerse de pie, cerrar la puerta y sentarse. En cualquier caso, la generalizacin de estos conceptos a la vida diaria beneficiar al nio y todo el entrenamiento de lenguaje relevante debera ocurrir en s u entorno cotidiano. Captulo 29: Enseanza del S/NO
Mencionamos un programa de entrenamiento que implica un tipo diferente de instru ccin que no es probablemente tan difcil de aprender. Se refiere a ensear al nio a utilizar apropiadamente los trminos Si y No Es una parte muy til del lenguaje, pero los nios retrasados pueden tener problemas con tal tipo de lenguaj e y pueden necesitar instrucciones explcitas. La enseanza del S/No se puede dividir en dos procedimientos, entrenamient ara sentimientos personales y entrenamiento para hechos objetivos. Generalmente empezamos con los sentimient os personales, porque parecen ms fciles de ensear. El entrenamiento del s/no para sentimientos personales
Selecciona dos conductas, una que tu hijo claramente prefiere y otra que no. Por ejemplo, puedes preguntar Quieres un caramelo?, opuesta a la pregunta Quieres una azotaina?. Pregunta una de stas y apoya la respuesta correcta. Por ejemplo, pregunta Quieres un caramelo? mientras mantienes un trozo de caramelo clar amente delante del nio; entonces induce al nio a decir S antes de que le des el caramelo. Entonces di Quieres un caram lo? (pausa), S. El apoyo (S) se disminuye gradualmente, y fnalizas con una situacin en la que el nio diga S regunta Quieres un caramelo?. Una vez establecido esto, levantas tu brazo y le preguntas Quieres una a zotaina? y apoya la respuesta
No. En pasos sucesivos este apoyo se reduce. El entrenamiento crtico es cuando esta s dos preguntas se entremezclan utilizando la rotacin al azar. Probablemente sera aconsejable que permitieras que el nio experimentara las consec uencias cuando utiliza los trminos S y No correctamente, al igual que las consecuencias que siguen a un uso incorrecto. Es decir, si el nio dice S cuando le preguntas Quieres una azotaina? se la deberas dar (lo suficiente para hace rle sentirse un poco mal). Puedes ayudar al nio a formular la respuesta correcta exagerando tus gestos cuando pregu ntas Quieres una azotaina?. Es decir, levanta tu brazo para que el nio sepa claramente lo que le puede esperar. De modo similar, mantn el caramelo claramente en la lnea de visin del nio cuando preguntes Quieres un caramelo?. Inicialmente el nio est respondiendo probablemente a las seales visuales de levanta r el brazo frente a extender un caramelo. Estas seales visuales se deben disminuir con los ensayos, dejando que e l nio responda a la pregunta solo. Por ejemplo, finaliza preguntando Quieres un caramelo? sin demostrarle que el caramelo est disponible. Entrenamiento del si/no para hechos objetivos Puedes ensearle S/No en relacin a hechos objetivos. Empieza con alguna situacin simpl , como, por ejemplo, mantener un libro delante del nio y preguntarle Es esto un libro?; apoya y disminuye los apoyos para la respuesta correcta S. Luego mantn un telfono o algn otro objeto y pregunta Es esto un libro? ce y disminuye No. A continuacin presenta los dos estmulos en rotacin al azar. Remitete a cptulos anterior es para un esbozo de la presentacin en rotacin al azar. Tambin se debera llevar a cabo el entrenamiento de l a generalizacin descrito antes. Captulo 30: Enseanza de expresiones y frases A medida que el nio empieza a aprender el significado de palabras complicadas, ta les como los conceptos referentes a los pronombres y al tiempo, sentirs cada vez ms la necesidad de ensearle cmo utilizar es tas palabras recientemente adquiridas de forma correcta. Es decir, despus que ha aprendido el concepto de co lor, querrs que el nio utilice el trmino de color cuando se exprese, como en el caso de el camin rojo. El nio tiene que apren der ajuntar palabras en el orden correcto para hacer frases. Algunas personas creen que la capacidad de expresar y formular frases es innata y otros creen que es adquirida. Puesto que muchos nios con trastornos del desarrollo no hablan en frases, muchos profesional es han credo que carecen de esta capacidad innata, o que tienen parte del cerebro daado y por eso es difcil o impos ible para ellos hablar en frases. Otros dicen que el nio tiene problemas para hablar en frases porque tiene un dao cerebra l. Ni siquiera los expertos se ponen de acuerdo en las causas. Por lo tanto, es probablemente mejor que te hagas cargo d e la situacin y veas lo que le puedes ensear. De hecho, ensear al nio a hablar en frases no es tan difcil. Es posible que le ensee s gramtica al nio, o lo que otros llaman sintaxis. Como con todas las otras formas de aprendizaje, es mejor dividi r la conducta en secciones ms pequeas y ensear cada pequea seccin de una vez. Una de las combinaciones ms pequeas de palabras
es un sustantivo con un modificador, que denote una cualidad o atributo de ese nombre. Por ejemplo, un o bjeto (un camin) tiene algn atributo, color o forma. En otras palabras, quieres ensear al nio a describir objetos con ms detall e para que acabe diciendo no slo camin, galleta y marrn sino que lo describa con ms detalle, camin rojo, gallet a. En un momento ms avanzado del programa podr describir estos objetos incluso con ms det alle, como en el caso de mi gran camin rojo o su buena profesora noruega. Empieza el entrenamiento eligiendo un conjunto de objetos que el nio ya pueda den ominar, un camin, una galleta, una taza de caf, una pelota grande, una pelota pequea, un bloque cuadrado. Haz que estos ob jetos difieran en cualidades especficas, que el camin sea rojo, la galleta marrn y el caf caliente. Si el nio pued e decir, ya no slo el nombre de los objetos, sino tambin sus atributos (color, tamao y forma), entonces contina indicndo le algn objeto (por ejemplo, un camin) y preguntndole Qu es esto?. Si contesta camin, corrjele y aydale a decir mo en todo el entrenamiento anterior repite la pregunta Qu es esto? y contina disminuyendo el apoyo (rojo) de modo que acabe diciendo camin rojo a tu pregunta Qu es esto?. Repite el entrenamiento con un conjunto grande de objetos, de 10 a 20, y observa rs rpidamente que un da mantendrs un objeto, como una tortuga verde, o una mariposa azul, o un trozo cuadrado de ques o, y el nio utilizar la combinacin correcta del adjetivo y el nombre sin haberle enseado esta expresin en particular. Es decir, dir, por primera vez en su vida, Tortuga verde, Queso cuadrado, y as sucesivamente. Cuando el nio pueda construir una xpresin combinando un adjetivo con un sustantivo, est, en realidad, empezando a entender la gramtica. De un modo similar puedes ensearle a combinar nombres y verbos. Considera la expr esin Yo quiero _______. Hay muchas cosas que el nio quiere, una galleta, zumo, taza, salir, coche o msica. Cua ndo se le ense primero a utilizar correctamente estas palabras, simplemente se le exiga que dijera la denominacin de l objeto o accin que quera. Si quera zumos, todo lo que tena que decir era zumo. Ahora puedes cambiar las reglas y pedir un poco ms; pdele una frase completa, como Quiero zumo. Si esto se hace de un modo consistente, a lo largo de una gran gama de necesidades (Yo quiero ______) en algn punto se enfrentar con un comportamiento u objeto que l desea , y podr entonces decir, sin que le hayas enseado de un modo especfico, la combinacin de palabras para expresar lo q ue quiere. Por ejemplo, despus de que ha aprendido 10 o 20 expresiones Yo quiero ________, algn da, ante un trozo de h elado (que l puede denominar), cuando se le pregunte Qu quieres? puede decir Yo quiero helado, incluso a nque nunca se le haya enseado a expresar esta peticin en particular. De nuevo se est aproximando a la com prensin del uso correcto del lenguaje.
Puede ser necesario utilizar el procedimiento en encadenamiento hacia atrs (back ward chaining) al ensear expresiones y frases. Empieza el entrenamiento de la conducta ms cercana al refuerzo, por ejemp lo, la ltima palabra en la frase. Si ests ensendole a expresar la frase Yo quiero galleta empezaras con la palabra galleta. Se rs hacia atrs con la penltima, quiero. En el paso final de la secuencia de aprendizaje se aadira la primer a palabra de la frase, Yo quiero galleta. La frase es una cadena de palabras. Ensea estas palabras por separado al nio y ensale a encadenar (combinar) estas palabras en la frase trabajando hacia atrs. Es cierto que al ensear expresiones y frases, como en todas las otras formas de a prendizaje del lenguaje, la parte ms relevante del aprendizaje ocurre en la vida diaria y tiene lugar durante varias horas al da. No es probable que el nio aprenda jams a hablar de forma gramaticalmente correcta si el aprendizaje que experimenta ocurre una hora a la semana con su terapeuta del lenguaje. El siguiente dilogo ilustra cmo se le puede ensear al nio a ampliar su uso de la gramtica a cualquier hora durante el da (Lovaas, 1971, pg. 53). Profesor:Qu quieres?. Billy: Huevo. Profesor:No, qu quieres? Yo.... Billy: (no responde). Profesor:Yo.... Billy: Yo quiero... (el yo del profesor indica el yo quiero de Billy en base al entre amiento anterior). Profesor:Huevo (pausa) Bien, qu quieres?. Billy: Yo quiero huevo. Profesor:Bien (le da huevo a Billy) Qu quieres?. Billy: Huevo. Profesor:No, qu quieres? Yo.... Billy: Yo quiero huevo. Profesor:Buen chico! (le da huevo) Qu es esto? (le ensea a Billy tocino). Billy: Tocino. Profesor:Bien Qu quieres?. Billy: No contesta. Profesor: Yo.... Billy: Yo quiero tocino. Profesor: Bien Qu quieres?. Billy: Quiero tocino. Profesor:Bien (le da tocino otra vez) Qu es esto? (ensea leche). Billy: Leche. Profesor: Bien Yo.... Billy: Yo quiero leche. Profesor: Quieres qu?. Billy: Yo quiero huevo. Profesor: Bien (se lo da). Billy: Quiero huevo. Profesor:Bien (le da huevo). Unidad VII Dilatando el mundo del nio La unidad VII es la ltima del libro y contiene algunos programas muy interesantes . Hasta ahora has tenido que pasar algunas lecciones muy tediosas y la unidad VII se puede considerar tu recompensa. Es div ertido ensear en este nivel. La unidad empieza con los programas del capitulo 31 sobre cmo hacer que el nio se desenvuelva mejor en escenarios
comunes, como grandes almacenes y restaurantes. A esto le siguen cuatro captulos que ensean conductas bastante generales pero extremadamente importantes. El capitulo 32 trata de cmo ensearle al n io a expresar y a entender mejor los sentimientos. El captulo 33 se dirige a ayudar al nio a desarrollar formas para au mentar y utilizar su vida de fantasa, como fingir e imaginar. El captulo 34 le ensea a aprender observando a otros aprender. Esto debera ayudarle a dejar de depender de las situaciones de enseanza uno a uno, las cuales no recibir en la may ora de colegios pblicos, porque los profesores dependen de la instruccin de grupo (observacional). En el captulo 35 se presentan varios programas para aumentar el comportamiento espontneo porque los procedimientos autoritarios prese ntados en los programas anteriores en este libro han creado probablemente a un estudiante demasiado dependiente de las direcciones del adulto. El captulo 36 contiene programas para preparar al nio para la instruccin de aula qu e recibir en el colegio. El captulo 37 da sugerencias a los profesores de cmo construir una clase ms conductista. Finalme nte el captulo 38 resume alguno de los problemas ms comunes al ensear a nios con trastornos del desarrollo; un conocimient o de estos problemas es esencial para el profesor ptimo. Captulo 31: El manejo del nio en lugares pblicos Los padres vienen a nosotros con cuentos de horror sobre un viaje reciente al su permercado, a un restaurante o a la casa de un vecino. Aunque algunas veces puede resultar divertido recordarlo, los inciden tes en los cuales un nio ha tirado un estante de un gran almacn, ha tenido rabietas, o ha tirado comida en un restaurante son m uy molestos y embarazosos para un padre. Otros incidentes, como ponerse delante de un coche en la calle o perderse en la playa, pueden poner en peligro la
seguridad del nio. En cualquier caso, el nio que es demasiado indisciplinado se ap risiona a s mismo y a su familia. No es probable volver a un restaurante o a cualquier otro sitio pblico si todas las mir adas estn fijas en ti y el nio, puesto que grit, tir comida, mantel y platos la ltima vez que estuvisteis all. De modo similar te vo lvers reticente a invitar gente a tu casa si tienes miedo de que el nio pueda desbaratar una cena. Incluso malos comportamient os leves, como el masturbarse delante de tus invitados durante la cena, es posible que te quiten las ganas de hacer un a fiesta. T y el nio acabis siendo prisioneros, por as decirlo; su mal comportamiento es su carcelero. Pero no tiene por qu ser as. Tu hijo puede llegar a ser la persona ms atractiva y agradable de una multitud. Este captulo sugiere algunas tcnicas simples para hacer que la exposicin a la comunidad sea segura y divertida tanto para el padre como para el hijo. Enseanza preparatoria La mayora de la gente est de acuerdo en que la mejor forma de atajar un problema e s evitar que ocurra. La mayor parte del entrenamiento en sociedad del nio debera completarse antes de introducir al nio en un escenario social. El nio debera aprender algo sobre un lugar o cmo comportarse en ese lugar, mientras est en circu nstancias ms controladas o familiares de su casa o la escuela. No debera esperar a aprender nuevas formas de desenvolve rse en un ambiente que es de repente nuevo, extrao y quiz espantoso. Por otra parte, un buen entrenamiento preparatorio asegurar que el nio, con tu ayuda, necesitar slo trasladar una conducta ya bien establecida a nuevas condiciones. Visitar una tienda
El entrenamiento preparatorio se puede ilustrar mejor utilizando un ejemplo conc reto de una visita proyectada a una tienda. Empieza practicando la tienda en casa. Crea una pequea tienda de ultramarinos en ca sa colocando algunas latas, tarros y cajas en un estante como en el mostrador de una tienda de ultramarinos, y consig ue un carrito de la compra. Haz que alguien sea el tendero que maneja una caja registradora dejuguete. Ten algo de dinero pr eparado para pagar la comida. Empezando con el paso ms simple, ensale simplemente a empujar el carro en una lnea recta, y a seguir y a parar a tu orden. Apoya, recompensa y castiga al igual que en otros programas (utiliza cereales como reco mpensa al buen comportamiento y palmadas en el trasero por mal comportamiento). Haz que el nio pare el carro mien tras t pones objetos, y ms tarde haz que l ponga los objetos en el carro segn se lo pidas. Siempre acta en pasos gradual es. Por ejemplo, en el mostrador de pagar, primero deberas darle al cajero el dinero; ms tarde ensea al nio a hacerlo. Estar aumentando considerablemente su vocabulario receptivo en este entrenamiento : Para, Pon las judas verdes, Necesitamos comida para gatos, Dale el dinero al hombre. Al mismo tiempo estars ense le a controlarse: No, no corras, anda, Manos abajo, no molestes, Coge mi mano. Quieres estar razonablemente se guro de que el nio no dejar caer o tirar objetos de la compra, que no chillar cuando empuje el carro, o se com portar mal de otras formas antes de que vayas a la tienda.
Al planear la primera visita a un lugar pblico haz que sea corta y simple y que s e centre en el nio. No lo lleves a una larga jornada de compras a un supermercado grande y bullicioso donde haya mucha gente y donde puedas quedar atrapado en una larga cola en la caja. Una pequea tienda de ultramarinos local donde pudieras gastar unos 15 minutos sera una mejor eleccin. Quieres que haya tan pocos testigos como sea posible, en caso de que las cosas vayan mal o si tienes que reprenderle por propasarse. Las primeras salidas deberan tambin subrayar la participacin activa del nio, que pue de hacer de una visita no slo una ocasin a disfrutar sino tambin una experiencia de aprendizaje significativa. El pa pel de los padres debera ser el de apoyar y ayudar al nio a utilizar de un modo correcto las habilidades aprendidas en casa , y de alabar al nio profusamente por intentar hacer las cosas correctamente y por actuar de modo apropiado. Si el nio est ocupado actuando de modo apropiado, las posibilidades de mal comportamiento quedan considerablemente redu cidas y las posibilidades de una prxima salida con xito aumentan. Aunque el entrenamiento y la planificacin pueden sonar a imponente y dilatado, no es ste el caso. Una o dos horas en tres o cuatro tandas ser probablemente suficiente para conseguir la enseanza previa en casa. El nio debera, progresivamente, hacer cortas visitas a pequeas tiendas y visitas ms largas a tiendas ms grandes en un perodo de una semana, con visitas a las tiendas fijadas cada dos das. Visitar un restaurante Lo que se ha dicho sobre qu hacer para que el nio se desenvuelva en tiendas se pue de aplicar de igual modo a los restaurantes. Si el nio tiene problemas en desenvolverse en restaurantes, empieza ensendole buenos modales en la mesa en casa, y haz que tu casa parezca un restaurante durante un rato para dar al nio la experiencia necesaria. Por ejemplo, una de las conductas ms difciles para el nio es aprender a esperar. En casa todo el mundo se sienta cuando se sirve la comida, y casi inmediatamente se empieza a comer. En los restaurantes uno se sienta, espera, pide, espera algo ms y entonces empieza a comer. As pues, e mpieza ensendole a sentarse y a esperar durante perodos cada vez mayores. Cuando decidas salir a comer, ve primero a un restaurante de comida rpida, y de u n modo gradual pasa a establecimientos ms elaborados. Si el nio obra mal, puedes advertirle severamente y darle un pelliz co en el trasero por debajo de la mesa. Si eso no funciona, puedes dejar la mesa con l y reprenderlo fuertemente fuera. Cuan do haya dejado de comportarse mal, y ambos hayis recuperado la calma, vuelve dentro del restaurante y a la comida.
Problemas en lugares nuevos Hay algunos problemas poco usuales que pueden ocurrir cuando al nio se le saca de casa y se le coloca en escenarios diferentes. Con frecuencia, el nio no generaliza o traslada lo que ha aprendido e n casa a la nueva situacin. Puede ser obediente y responder correctamente a las instrucciones, como Ven conmigo y Dame la mano, en casa, pero este dominio puede desaparecer en una tienda o en un restaurante. Esto parece particu larmente verdad en los nios ms mayores. En tales casos, el nio probablemente piensa que no se le castigar por com portarse mal en pblico; es decir, l tiene al adulto con el agua al cuello por as decirlo, y cree que puede escaparse co n la mala conducta. Recomendamos que tome un poquito de casa y la saque al mundo exterior y esa pequea cosa de casa pued e ser la paleta. Si se le ha dado con ella en el trasero un par de veces en casa por comportarse mal, todo lo que tiene que ver es la paleta en el bolso de mam mientras estn en el mercado. Escaparse
Algunas veces hay mucho alboroto y distraccin en una tienda que hacen que el nio n o guarde buenos modales. Particularmente, si l est a alguna distancia (unos 6 metros o ms) lejos de ti en un a tienda, o en la playa o en el parque, puede que no acuda cuando digas Ven aqu, si se le ha enseado a responder a esa orden cuando est slo a 1 metro de ti en casa. El nio puede incluso intentar dejarte escapndose al or la orden Ven conmi o. Hay varias formas de remediar este problema. Por ejemplo, empieza enseando responder a distancia en casa , de modo que se le ensee a responder incluso aunque est alejado. Otro mtodo es tener a un segundo adulto (un cohorte o colaborador) presente al principio, para hostigar o probar al nio a propsito mientras t ests en contacto y l do la batalla. Por ejemplo, deja que el nio se pasee; cuando la distancia sea 1 metro o ms llmalo para que vuelva; si no viene inmediatamente, tu colaborador aparece rpidamente de una posicin discreta cerca del nio y le administra la consecuencia apropiada (un severo Vete o una palmada en el trasero) antes de que e l nio tenga una oportunidad de experimentar el refuerzo que obtiene por ignorarte o por escapar. Un nio puede, a veces, correr cuando est exaltado o intenta jugar a un juego de per secucin contigo. Bajo estas condiciones debes utilizar una disciplina consistente y total. Cuando el nio empi ece a escaparse deberas decir claramente No! y entonces andar lentamente hacia el nio, incluso si l contina corriendo. En la m yora de las circunstancias, correr hacia el nio slo hara que se excitara ms y, por tanto, que corriera ms aprisa. Al alc anzar al nio, deberas decir firmemente No, no te escapes!. Incidentes repetidos de escaparse deberan ir seguidos de disciplina fsica o una condicin de aislamiento adems de castigo verbal. No se debera permitir libertades en casos de escapadas una vez que se ha exclamad o el primer No!. Es simplemente demasiado peligroso para nios retrasados escaparse, puesto que podran hacerse dao ( por ejemplo, la mayora de ellos no entienden los peligros que implica el trfico). El No! es la seal para indicar al nio
ue ha hecho algo mal y ser, al menos, castigado verbalmente. La afirmacin No! ayuda a llenar el vaco en tiempo entre esta exclamacin inicial y lo que siga (ms disciplina verbal, fsica o aislamiento). Un modelo que a menudo surge es la tendencia del nio a parar de repente al or No! y entonces volver apresuradamente, en espera de recompensa. Aunque la apro ximacin del nio es de desear en este contexto, alabarle en este momento slo alentara repeticiones futuras de to do el patrn escaparse-volver. Por el contrario, seguir con la disciplina ayudar a desalentar tal patrn parecido al de u n juego. Despus de castigar al nio, puedes inmediatamente decir Dame la mano o Qudate a mi lado para proporcionar una experienci a de aprendizaje positiva, es decir, una ocasin que lleva al refuerzo o a la recompensa por un comportamiento d e proximidad apropiado. Tolerancia a la frustracin Un programa muy til que a veces enseamos de un modo explcito es el de la tolerancia a la frustracin. La mayora de los lectores pueden probablemente construir uno llegado este punto. Presenta una situacin frustrante (por ejemplo, comida en un plato a un nio hambrie nto), refuerza al nio fuertemente por una espera corta (cinco segundos) antes de empezar a comer. Apoya el comportamie nto de Aguantar si es necesario dndole instrucciones (Las manos quietas, Mrame), o hacindole preguntas (Qu clase vamos a comer?). Gradualmente aumenta la espera a uno o dos minutos antes de que se le pe rmita comer. (Considera cmo podras utilizar este tipo de programas para ensearle a enfrentarse mejor con todo tipo d e frustraciones. Por ejemplo, si el nio no puede soportar la crtica, empieza con una crtica leve, gradualmente aumenta a crtic as ms y ms serias, reforzando al nio todo el tiempo por mantenerse tranquilo.) A menos que ya tengas un buen control sobre el nio en casa (o en alguna situacin l imitada similar), es hacerse ilusiones creer que el nio actuar apropiadamente en ambientes mayores, y ms estimulantes. Se le tiene que ensear primero a actuar apropiadamente en casa, entonces puede ser introducido en la sociedad. Captulo 32: Ensear a sentir Ensear acerca de los sentimientos ha sido, desde luego, parte de nuestro mtodo de enseanza desde el principio del primer programa. El nio ha aprendido sobre los sentimientos durante las interacci ones donde se expresaban o se callaban emociones. Por ejemplo, cuando el nio recibi recompensas, probablemente sinti felic idad y expres este sentimiento en su relacin con los otros. Segn se ampla el ambiente, el nio puede adquirir cada vez pro piedades ms reforzantes; sus sentimientos de felicidad o infelicidad llegan a estar bajo control ambiental de un modo gradual. De igual modo, cuanto ms se ampla el ambiente del nio, mas tiene que perder, y por lo tanto hay ms oportunid ades de sentir y expresar sentimientos
como la tristeza y la pena. Hemos observado repetidamente la aparicin gradual de sentimientos humanos y elaborados en los nios (nios autistas o esquizofrnicos) quienes se supona que eran incapaces de ex presar tales sentimientos. Posiblemente el ambiente no posea inicialmente propiedades reforzantes para el nio autista o esquizofrnico, de ah la correspondiente falta de afecto apropiado. Cuando el nio aprende qu comportamiento s provocan recompensa o castigo de su entorno, sin duda experimenta un sentimiento de alivio o felicidad al ser cap az de controlar una situacin potencialmente amenazante. En otras palabras, segn el nio adquiera cualidades reforzantes y avers ivas del entorno, experimentar sentimientos humanos ms naturales. Una de las experiencias ms gratificantes al trabajar como un profesor de nios retrasados es ver y descubrir estos sentimientos que el nio acaba de encontrar y ayudarle a arreglrselas mejor. Hay ciertos aspectos en la vida emocional del nio, sin embargo, que no se desarro llarn de un modo constructivo a menos que se le ensee ms directamente sobre los sentimientos. ste es particularmente el c aso con algunos nios que no saben cmo identificar y describir los sentimientos. Nosotros construimos programas que ayudarn al nio a hablar sobre los sentimientos propios y ajenos. Aunque un nio puede sentirse muy feliz y quiz agrad ecido, puede que no sepa expresar naturalmente o espontneamente esos sentimientos. Por lo tanto, desde el primer da que vemos a un nio, a lo largo de todos los programas, le enseamos a expresar afectos de una manera apropiada. De u n modo parecido, a los nios se les tiene que ensear formas apropiadas de asertividad. Algunos nios son demasiado aser tivos y ponen en peligro el bienestar de otros nios; tienen que aprender formas ms apropiadas de autoafirmarse. Otros nio s que son demasiado pasivos y tranquilos tienen que aprender a ser ms asertivos. Finalmente, algunos nios muestr an una gran cantidad de medios poco usuales, algunas veces llamados miedos irracionales, por eso hemos desarrollado un programa para ayudarles a superar los miedos. Identificacin de los sentimientos
Puedes observar que utilizando este programa para ensear al nio a distinguir y nom brar sus sentimientos de felicidad, tristeza, ira y miedo de un modo adecuado cubres las emociones principales. Es i mportante durante este programa asegurarse de que el nio entra en interaccin con el adulto y que le est atendiendo del modo ms activo posible que le permita describir sus propios sentimientos y sus causas. Empieza el programa ensendole a denominar expresiones faciales de alegra o miedo. D eberas tener a dos adultos presentes para ayudarte en el programa. Haz que un adulto le haga cosquillas o l e d de comer al segundo quien sonreir y dar seales de felicidad. Entonces pregunta al nio Cmo se siente l (ella)?. Ayuda al responder Contento o El (ella) est contento. Una vez que el nio pueda responder apropiadamente a la pregu nta sin apoyo, se introduce una segunda emocin, asustado. Ahora el primer adulto actuar como si l o ella fuera a go lpear al segundo adulto, quien se encoge y hace signos de estar asustado. Al igual que antes, pregunta Cmo se siente l (ella)?. Apoya y refuerza al nio
para que responda de un modo apropiado, El (ella) est asustado. Observa que hay var ias seales en esta situacin que apoyan o indican el estado anmico. El ms destacable es el contexto del sentimiento , por ejemplo, el primer adulto amenazando con golpear al segundo. Gradualmente estas seales se deben disminuir p ara que el nio pueda responder apropiadamente slo mirando la cara del segundo adulto. En otras palabras, el nio h abr aprendido a leer las seales del estado emocional prestando atencin slo a las seales faciales. Una forma til de ampliar el programa anterior sera ir sustituyendo gradualmente al segundo adulto por dibujos/fotografas de gente que parece asustada o contenta. Al igual que en otros programas, cuantos ms dibujos tengas y cuanto ms variados sean, ms efectivo ser el programa. Otra ampliacin til de este programa es ensear al nio a emparejar expresiones faciale s con sus emociones correspondientes. Por ejemplo, una vez que el nio haya aprendido a denominar corr ectamente varias expresiones faciales, como sonrer, se le podra ensear a emparejar la expresin facial con la emocin que expr esa. De esta forma, el nio podr describir un dibujo de una persona feliz como El est sonriendo y l est contento Despus de que el nio haya aprendido a denominar sentimientos, es conveniente ensear le a hacer afirmaciones sobre las causas de los sentimientos. El programa sobre denominacin de expresiones faciales , con su gran nfasis en las seales contextuales, proporciona un material de enseanza ideal. Despus de que el nio ve co mo se le da de comer al segundo adulto y aprende a contestar l (ella) est feliz, se le puede ensear a responder a la pregunta Por qu est l (ella) contento?. En este caso, la contestacin apropiada sera Porque se le est dando de come r. De igual modo, se le puede ensear al nio a identificar el ser golpeado como la causa del miedo. En general, cuanto ms explcito sea el contexto de estos sentimientos, ms fcil ser par a el nio distinguirlos. Volviendo a la primera situacin en la que el nio observaba a un adulto golpeando al otro, la p ersona a la que se est golpeando (recibiendo el castigo) estar asustada mientras que la persona que golpea (da el castigo) tendra una expresin facial que mostrar enfado. Mientras al principio el nio ha aprendido a denominar los sentimie ntos del destinatario/receptor como asustado, se le pedir ahora describir los sentimientos del adulto que est golpeando (y quien parece enfadado). Otro programa importante es el que ensea al nio a aplicar estas denominaciones de emocin a s mismo. El nio aprender a hacer caras de alegra y tristeza. Al idear programas ms elaborados para la ident ificacin de los propios sentimientos, se deben hacer paralelos los programas que ya hemos descrito para en~ear al nio a nom brar emociones en otros. Por ejemplo, el primer programa poda ser modificado de modo que al nio es al que se le hacen cosquillas o a quien se le da de comer. Cuando se pone contento, se le pregunta Cmo te sientes?. Una vez que el nio pu ede distinguir de un modo seguro entre dos sentimientos (como feliz o asustado), se le puede ensear a descr ibir las causas de sus sentimientos.
Se puede introducir una tercera emocin, el enfado, cuando el nio pueda distinguir adecuadamente entre dos sentimientos, por ejemplo, la felicidad y el miedo. Puede resultarte ms fcil empezar el programa haciendo que el nio distinga entre la felicidad y el enfado, en lugar de la felicidad y el miedo, porque es ms fcil most rar de un modo visual el enfado que el miedo. La tercera emocin, enfado o miedo, se introducira en la marcha del entrenam iento utilizando la rotacin al azar, al igual que se hizo en el entrenamiento de designaciones receptivas y expresivas d e objetos y/o conductas de la unidad V. El sentimiento de tristeza normalmente ocurre en el contexto de alguna clase de prdida, as pues, la persona que ensea la tristeza debera crear una situacin donde alguien pierde algo. Un ejemplo sera la si tuacin donde un adulto le quita un juguete a un segundo adulto, y el segundo adulto imita tristeza haciendo como si llorara y se secara las lgrimas de la cara. Al nio se le pide entonces que nombre estos sentimientos, se le apoya (El se siente t riste) y se le refuerza como antes. Observa que esta clase de entrenamiento se hace problemtico porque las seales de l os estados de nimo ms complejos son muy sutiles y difciles de distinguir, como por ejemplo, la distincin entre tri steza y culpa. Adems, las seales que distinguen muchos estados de nimo son a veces internas. No obstante, se puede hac er un progreso importante al identificar las emociones bsicas de enfado, miedo, felicidad y tristeza. Ensear afecto El punto hasta el cual los sentimientos de un nio son producto de su herencia o s e derivan de su entorno (se aprenden) es un tema de debate. Nuestra experiencia trabajando con muchos nios es que, exceptu ando la ms elemental expresin de emocin, como de enfado, los sentimientos se tienen que ensear; l menos sus expresio nes tienen que ser moldeadas por las personas que cuidan del nio. Sentimientos como el afecto, la asercin apropiada , y mostrar amabilidad, preocupacin y consideracin por otros, todos tienen que ser moldeados en pasos cuidadosos. De ot ro modo, el nio no expresara cualquiera de estas emociones, en detrimento de l mismo y los de su alrededor. Desde el principio del programa, quiz desde el primer da, hemos puesto un gran nfas is en que el nio sea afectuoso y amable con los adultos que le cuidan. Ser amable significa muchas cosas; muchas quiere decir expresar afecto, por ejemplo, besando y abrazando, que es fcil de aprender. Empieza induciendo (guiando manualm ente> y reforzando al nio haciendo que su mejilla toque a la tuya, cuando se lo ordenas diciendo Abrzame. Luego dismin uye gradualmente el apoyo mientras proporcionas refuerzo a abrazos cada vez ms elaborados y ms largos, por ejemplo, q ue duren cinco o diez segundos, con sus brazos alrededor de tu cuello. En nuestro programa, particularmente a lo lar go de los primeros meses o al ao, no pasan apenas cinco minutos de una situacin de enseanza sin que se espere que el nio muest re afecto a los adultos que tratan con l directamente, y se le apoya y se le pide que as lo haga si la conducta no ap arece espontneamente. Nuestra filosofa es que en estos programas, donde el adulto da tanto de s mismo al nio, merece afec to, y se espera que el nio ofrezca afecto para mostrar su gratitud. Los nios que son agradables tuvieron que ser ens eados a serlo hasta cierto punto.
Entrenamiento de la asercin Autoafirmarse apropiadamente es una habilidad muy complicada que exige, en la ma yora de los casos, mucho entrenamiento, incluso para una persona normal. Nosotros hemos observado que a l as personas con trastornos del desarrollo les falta habilidad de autoafirmacin apropiada. Uno de los primeros comportamient os que enseamos a este respecto se ensea en una relacin profesor-alumno, donde el profesor pondr a propsito al nio en un a situacin incmoda y le inducir a decir Para, No, gracias, u otra respuesta apropiada. Normalmente empezamos ese entrenamiento haciendo que el profesor despeine el pel o del nio o empiece alguna conducta asustante, como por ejemplo sacudir al nio o levantarlo en el aire. Cuando el nio haya aprendido a hacer estos tipos de intercambios con la respuesta asertiva apropiada, el adulto pasa a estmulos ms sut iles, por ejemplo, quitarle sus juguetes favoritos o quitarle la comida de su plato. Ms tarde, el adulto puede darle comid a que no le gusta, apretarle el cinturn demasiado fuerte, poner su mano en agua fra o realizar alguna otra accin. Nosotros nos hemos sorprendido de ver hasta qu punto una persona retrasada acepta, o no rechaza, situaciones estimulares que son muy aborrecibles para l, o que al menos parecen aborrecibles desde el punto de vista del adulto. Por ejemplo, hemo s visto a nios comer cosas demasiado calientes, casi escaldando/quemando sus bocas. Hemos visto a nios en la ducha cua ndo la temperatura del agua haba cambiado a lo que la mayora considerara incmodamente fra o caliente, sin protestar. Y hemos visto a ninos incapaces de rechazar comida, quienes comeran todo lo que el adulto les hubiera dado, no impor ta lo llenos que estuvieran. De un modo similar, sabemos muchas historias de nios que se han roto un brazo o una pierna o que han sufrido dolor de muelas o fiebre alta sin ser capaces de comunicar su estado de malestar. No es necesario decir q ue, probablemente, empezars a ensear a tales nios a expresar primero sus sentimientos en situaciones simples, en las cua les el adulto sabe (y puede variar) sus estados de nimo. Algunos de nuestros nios necesitaban mucha atencin cuando se les colocaba entre ig uales en un entorno cotidiano porque eran demasiado agresivos y dominaban totalmente al grupo y privaban a otros nios de sus objetos valiosos, juguetes y comida. En tal situacin, enseamos una conducta asertiva apropiada (como pedir favo res) en una situacin uno-a-uno con el profesor, y luego colocamos en el ambiente cotidiano del nio adultos para frenar la conducta agresiva e inducir la conducta asertiva apropiada cuando sea necesario. La mayora de los individuos retrasados tienen un empobrecimiento general de la ex presin afectiva de casi cualquier tipo. Parecen muy estoicos y suaves. Mucho apoyo y muestras de afecto apropiado, por m edio del juego y generalmente bromeando, son un suplemento necesario e importante para cualquier programa de ent renamiento. Quiz la proporcin ideal entre trabajo y juego (entre la enseanza del funcionamiento intelectual y l a expresin emocional) sera una proporcin de cinco a uno. Es decir, por cada cinco minutos que se ensea al nio habilidades i ntelectuales, sociales y de autonoma, se
le enseara un minuto de expresin afectiva. El minuto de ensear afecto se utilizara co mo una recompensa que sera contingente a cinco minutos de trabajo intelectual y social. Advierte de nuevo que gran parte de la expresin afectiva correcta tiene que ser a poyada creativamente, al igual que en el uso de imitacin no verbal, con espejos para ensear varias expresiones faciales. Se debera poner un gran inters y cuidado en ayudar al nio a distinguir el estmulo apropiado o las condiciones ambientales p ara expresar los diversos sentimientos. Por ejemplo, el dar un abrazo y un beso debera ocurrir ante una cara sonriente, y las reivindicaciones ante una cara seria. Hemos construido un buen nmero de programas de afirmacin o conviccin. Uno se llama el Programa de alternativas, en el cual se ensea al nio a responder correctamente a elecciones como Quieres cosqu illas o un tortazo? y luego gradualmente se le enfrenta a elecciones ms difciles, como Quieres trabajar ojugar f uera?. Puede que tengas que ensear al nio convicciones. Por ejemplo, algunos programas pu eden ayudar a que los nios defiendan sus respuestas y distingan informacin equivocada. El entrenamiento pued e proceder como sigue: Paso 1: Haz que el nio denomine un objeto: Esto es una taza. Paso 2: Despus de que ha denominado el objeto correctamente, dile No, es un libro. Aydale haciendo la opcin lo ms absurda que sea posible. Por ejemplo, l denomin correctamente una galleta, pe ro t lo llamaste caballo. Paso 3: Ensea al nio a defender su contestacin volviendo a decir la denominacin corr ecta.
Un programa que puede facilitar el desarrollo de las convicciones del nio es el que le ensea a denominar y corregir la conducta incorrecta de otros. (Este se podra aadir al programa Jugando a ser profes or que se esboza en el captulo 33.) En otras palabras, un adulto tiene que dar respuestas incorrectas o actuar inapr opiadamente (por ejemplo, llevar a cabo alguna conducta autoestimulativa) y se le ensea al nio a corregir y a reprender ta l conducta, al igual que se le ensea a recompensar a otros por actuar apropiadamente. Una vez ms, stos son slo ejemplos de los programas que puedes necesitar para constr uir sentimientos apropiados. Ya se ha dicho bastante hasta ahora para que puedas construir tus propios programas pa ra rellenar todos los comportamientos necesanos. Superar el miedo Algunas personas con trastornos del desarrollo muestran miedos irracionales. Ten emos dos criterios para inferir que un miedo es irracional: 1) el miedo persiste durante meses y se expresa de un modo consis tente (por ejemplo, diariamente), y el miedo no parece disminuir a pesar de las exposiciones repetidas a los objetos temidos; 2) el miedo es irracional dada la edad del nio o su nivel de funcionamiento. Por miedo irracional entendemos que el miedo interfiere con el nivel de funciona miento del nio. Un ejemplo de miedo irracional es el miedo del ruido generado por aspiradoras, que persiste durante
meses o aos y absorbe al nio totalmente siempre que est en algn sitio cerca de una aspiradora. Otros miedos incluyen el mi edo a perros, a puertas abiertas, alturas, burbujas, globos y chasquidos. La presencia de miedos irracionales la utilizan algunas personas para diagnostic ar las psicosis infantiles. Los miedos irracionales no estn presentes en todos los nios psicticos y retrasados, pero, curi osamente, los miedos surgen en un nio que est mejorando con el tratamiento. As pues, el nio que mejore de un modo sustanc ial desarrollar una gran gama de miedos. Por qu existen estos miedos o surgen segn un nio mejora es una cuestin abier ta; puede ser porque el nio se hace ms consciente de su entorno. Es importante sealar que un nio que tiene miedos irracionales o que, en general, parece ansioso, funciona mejor en el tipo de programa de enseanza que hemos desarroll ado. En algunos nios que carecen de cualquier inquietud, sus pronsticos parecen menos favorables. La presencia de mie do en el nio le proporciona una fuente adicional de motivacin. Hasta cierto punto la enseanza puede llegar a ser una form a de ayudar al nio a enfrentarse con su miedo, o a empezar a manejar la situacin. Es importante distinguir entre los miedos que el nio puede aprender a manejar y que pueden ser utilizados teraputicamente, y los que pueden interferir directam ente en el aprendizaje del nio. Hay dos programas para ayudar a un nio a superar miedos: ejemplificacin (modeling) y aguante* (working thrugh) * (La traduccin literal seria "abrirse paso", pero aguante a la exposicin del estimulo tem eroso es ms descriptivo de este proceso teraputico). (N de la T.) Programa de ejemplificacin (modeling) En un programa de aprendizaje social (Bandura, 1967), el profesor primero se ase gura de que los miedos del nio no se refuerzan (no son operantes, de modo que el nio utilice su miedo para obtener un resultado deseado). Por ejemplo, es completamente posible que una persona pueda utilizar sus miedos para escapar o e vitar ciertas exigencias o situaciones desagradables, aprendiendo, de ese modo, a ser miedoso. Es tambin posible que un nio aprenda a ser miedoso para conseguir mucha atencin de los adultos, que tratan de consolarle siempre que tien e miedo. El punto hasta el que ese miedo es real (miedo generado por situaciones dolorosas) o moldeado como comportamiento operante es difcil de decir (observa a un buen actor representando una situacin aterradora e intenta encontrar la dife rencia). Una vez que se han localizado y eliminado las recompensas, como la huida o la at encin, y el miedo no disminuye, el adulto puede ejemplificar (model) la conducta apropiada en relacin al objeto o suceso te mido, y quiz describir verbalmente la situacin como no temerosa. Por ejemplo, si el nio tiene miedo de los perros, el adulto ejemplificara un comportamiento de
aproximacin hacia el perro, incluyendo acariciar al perro, mientras que se refuer za al nio, Ves?, estoy acariciando al perro. Caramba, no es difcil!. Desde luego, la conducta de aproximacin del nio al obj eto temido se debera recompensar inmediatamente. Es sorprendente que, a la vista de toda la ejemplificacin y exposicin gradual a lo s objetos temidos, la mayora de los nios con los que trabajbamos todava permanecan muy temerosos/aprensivos. Es decir, ramos incapaces de insensibilizarlos y casi invariablemente tenamos que forzarlos al contacto con el objeto temido. Programa de exposicin Este programa se parece a un programa de inundacin (flooding) utilizado para trat ar miedos en adultos. Cuando persisten los miedos despus de un programa de ejemplificacin, se coloca al nio en la situacin temerosa y se le mantiene ah hasta que d signos de haber suprimido su miedo. Esto dura entre cinco minutos y varias horas. En cualquier sesin, no pasa ms de una hora y media sin hacer un descanso de cinco a diez minutos, y a continuac in se le vuelve a introducir en la situacin temerosa. Saturando al nio de esta forma con el objeto temido, es decir, asegurando exposiciones prolongadas al objeto temido, se asegura la supresin del miedo. El procedimiento ha sido notablemente e fectivo. Por ejemplo, el nio puede tener mucho miedo de entrar a la piscina, o incluso tener miedo de meterse en el agua de la baera o la ducha. Chilla y patalea siempre que est cerca del agua. En esa situacin, finalmente podemos acabar colocndo lo en una baera, o en la piscina, por un perodo de 15 a 30 minutos, a pesar del hecho de que l grite y patelee. Pode mos hacer un corto descanso despus de 15 a 30 minutos, y volverlo a colocar en la piscina para otra exposicin, de mo do que durante una tarde pueda estar en la piscina durante tres horas, y fuera de la piscina, durante descansos de 10 a 20 minutos, un total de 30 minutos. La mayora de los miedos del nio al agua deberan desaparecer en una sesin de medio da como sa, y probablemente es seguro que si el miedo contina a pesar de dos o tres sesiones de tres a cuatro horas de dura cin, entonces la tcnica no funciona. Tambin es importante observar que si el nio da seales de que el miedo disminuye des pus del primer da, las sesiones se deben continuar el segundo da. No dejes que pase mucho tiempo entre los ensayos. Otros miedos se suprimen de formas similares. Por ejemplo, si el nio tiene miedo de las alturas deberas ponerlo a propsito encima de sillas y mesas de 30 a 40 veces en una tarde, o sbelo a la espalda para ayudarle a disminuir el miedo. Si tiene miedo de las aspiradoras, pasa la aspiradora por su lado varias horas al da duran te tantos das como sea necesario para ayudarle a superar ese miedo. Hemos observado un efecto muy interesante, la contrafobia, en nios que han conseg uido perder (es decir, dominar) sus miedos. Esencialmente el nio que previamente tena miedo de un objeto, una vez que sus miedos alcanzan niveles manejables, se encaria y se obsesiona bastante con el objeto antes temido. Por ej emplo, el nio que tena miedo de las alturas ahora insiste en saltar desde sillas y mesas, y el nio que tena miedo del agua ahora insiste en pasar todo su tiempo libre en la piscina.
Captulo 33: Fingir e imaginar
Los programas de este captulo ensean al nio a fingir e imaginar -cmo usar su fantasa. Esencialmente estos programas implican ensearle a construir en su imaginacin una realidad, que puede que no est a ll, o actuar como si esa realidad estuviera presente, que no lo est. Tal comportamiento se considera el atributo ms avanzado del lenguaje. Para nios retrasados, ser capaces de aprender tal conducta podra parecer particularmente al entador, puesto que muchos tericos han escrito sobre la incapacidad de las personas retrasadas para abandonar lo que much os consideran su actitud concreta bsica y llevar a cabo comportamientos ms abstractos y creativos. Como t mismo vers c uando ensees estos programas, los nios retrasados son bastante capaces de aprender a fingir y a utilizar su fan tasa, con alguna ayuda por tu parte, y darn signos de disfrutar con este tipo de actividad tanto como cualquier persona norm al. Obviamente, puesto que estos programas sobre el fingir y el imaginar exigen una cantidad considerable de lenguaje, es mejor empezarlos despus de que el nio domine el uso del lenguaje abstracto, cuando pueda fcilmente identificar y describir sucesos y conductas de su alrededor, y despus de que haya desarrollado algunas ha bilidades conversacionales. Es decir, los programas sobre el juego de simulacin e imaginativo son ms adecuados para los nios que funcionan a un alto nivel. El nio debera haber dominado las bases de la imitacin no verbal, al igual que el lengu aje intermedio (unidad VI). Los programas que se ofrecen en este libro se dirigen en gran parte a servir com o gua para que el profesor construya programas ms completos. As pues, utilizamos un nmero de programas que no se present an en detalle aqu. En el Programa de prediccin se le ensea al nio a predecir lo que ocurrir en el futuro. Hazl preguntas como Si dejo caer este vaso, qu ocurrir? o Qu vas a hacer despus de comer?. Otro programa, el Progr a una historia, empieza con el nio completando frases ya empezadas por el profesor en referencia a un dibujo. Por ejemplo, empieza la historia diciendo Este nio lleva puesto un.... De un modo gradual, deja tales apoyos mientras pasas a relatos ms elaborados con cada vez menos pistas (Quines son y qu estn haciendo?). Finalmente pue es reducir tu participacin en la historia con la peticin Cuntame una historia sobre el dibujo, y el nio empieza a partir de ah. Fingimiento bsico En este programa el nio realizar una accin en relacin a algn objeto que no est presen e, o simular ser un individuo o un organismo que no es. Empieza el programa enseando al nio que se ocupe en alguna conducta que encuentre entretenida, pero sin utilizar los apoyos que son necesarios en la realidad para completar el acto. Por ejemplo, mira de frente al nio y dile Haz esto, finge que ests bebiendo zumo. En la mayora de estos comportamientos imaginados o fingidos importante que el nio tenga alguna experiencia gratificante anterior en la realidad, y que ya haya descr ito los comportamientos en la realidad
antes de que los empieces en la fantasa. Ejemplifica la accin sosteniendo una taza ( imaginaria) en tu mano, relamindote los labios y haciendo ruidos como si tragaras, mientras que te bebes el zumo imagi nario. Induce al nio a imitarte si l no lo hace de un modo espontneo y proporcinale las seales contextuales necesarias, como, por ejemplo, decir ah y um para transmitir su satisfaccin con el exquisito zumo que ests bebindote. Es decir, e xagera y ayuda al nio, cuando sea necesario, para hacerlo as. Despus de varios ensayos, disminuye el apoyo de ejempl ificacin de modo que hacia el final de una serie de ensayos puedas pedirle simplemente que realice la accin (Finge que es ts bebiendo zumo) y luego refurzalo mucho por actuar de un modo apropiado. Tu alegra por los esfuerzos creat ivos e imaginativos del nio debera ser parte del refuerzo que l reciba. La otra parte de su refuerzo debera ser aquella q ue es intrnseca a la conducta. Al escoger una conducta como sta, beber zumo, su ejecucin provocar, probablemente, el tipo de sentimiento positivo en l que le recompensa, por ello mantiene el comportamiento imaginativo. Una vez que se ha adquirido este primer comportamiento, introducirs otra accin de simulacin y la mezclars con la primera (rotacin al azar) para ayudarle a distinguir. Elije acciones para fingir que le g ustan y que estn asociadas con alguna conducta que se distinga y se identifique claramente. Por ejemplo, si beber zumo es la primera conducta, comerse una galleta podra ser la siguiente, seguida de besar al beb, irse a dormir o conducir u he. Para cada una de estas conductas el profesor tiene que ser bastante creativo para introducir todos los matices del acto. Por ejemplo, conducir un coche supondra algo ms que sostener simplemente las manos sobre el volante. Implica cambiar de marchas, hacer el ruido de un motor y moverse de izquierda a derecha segn el coche tome diferentes giros. Pa ra nios que les gusta conducir coches, imaginarse que est en un coche debera ser muy agradable. Si al nio no le gusta cond ucir un coche, elije alguna otra conducta. El fingimiento bsico tambin incluye ensear al nio a fingir ser algo que no es, por e jemplo, un perro, un gato o un pjaro. Es bonito contemplar a un adulto y a un nio correr alrededor de la habitacin agita ndo los brazos al orla expresin Finjamos que somos pjaros. Se pueden imitar muchas acciones de perros: ladran, se r ascan la cabeza por las pulgas, comen en el suelo. Fingir hace que la enseanza sea divertida. Algunos nios quedan muy complacidos al aprender a utilizar su imaginacin. Un pequeo problema que puede ocurrir es que algunos nios llegan a estar tan metidos en su fantasa que adquiere proporciones in apropiadas o psicticas. Por ejemplo, una vez que se le ensea al nio a fingir ser un perro, algunos se implican tanto en hacer su parte que preferiran ser un perro que un ser humano. Se pasan todo el da ladrando, comiendo en platos en el suelo, e incluso oliendo las piernas de los adultos o los troncos de los rboles. Los adultos tienen que proporcionarle alguna retroalimentacin cuando se implica demasiado en alguna conducta. Se le dice simplemente, en trminos duros si es nece sario, Ya hay bastante de perro, juguemos a otra cosa. Fingimiento avanzado
Cuando el nio haya dominado el fingimiento simple, es decir, una vez que pueda repr esentar varias acciones de simulacin simples con poco o ningn apoyo por parte del adulto, est preparado para a prender secuencias de acciones ms dilatadas, por ejemplo, prepararse para ir a la cama. Esta secuencia de acciones a representar puede incluir desvestirse, baarse, limpiarse los dientes, meterse en la cama, poner la cabeza sobre la almoh ada, cerrar los ojos y dormir. Deberas nombrar la accin, finge que te ests preparando para ir a la cama y ayuda al nio, que lo necesitar al principio. Pdele tambin que verbalice el comportamiento que realiza, de modo que pueda describir sus acciones, por ejemplo, Me estoy quitando la ropa o Estoy cerrando los ojos. Aydale a expresar estas descripciones ve rbales de actividades preparndose para ir a la cama. Estos apoyos deberan ser tan pequeos como fuera posib Una vez que el nio haya dominado una secuencia, se deberian ensear otras secuencia s de comportamientos, por ejemplo, cocinar el desayuno o prepararse para ir al colegio. De nuevo, selecciona aquellos c omportamientos que ms refuercen al nio en la vida diaria. Para construir la imaginacin del nio, ste debe aprender a denominar cada vez ms comp ortamientos en la vida diaria. Por ejemplo, si va a una tienda, o a la playa o a algn lugar que le guste, hazle deno minar sus comportamientos (es decir, dar una descripcin verbal de cada acto) segn los lleva a cabo. Comportamientos que han sid o denominados o descritos tal y como ocurren de hecho en el mundo real sern ms fciles para que el nio los recuerde y los utilice en la fantasia en una fase posterior. Demasiados nios experimentalmente retrasados se ocuparn en alguna activ idad agradable, pero, puesto que ellos no se forman un concepto o expresan el comportamiento en el mismo momento, son me nos capaces de recurrir a estas experiencias para la compensacin posterior en la fantasa. Los programas sobre simulacin bsica y avanzada van unidos a experiencias en la vid a real del nio. Ir de compras, jugar en el parque y comerse el desayuno son todas conductas que estn unidas muy de c erca a la vida diaria del nio. Es posible extender estas conductas un poco e introducir material nuevo que se c orresponde estrictamente con lo que el nio puede ya haber experimentado. Por ejemplo, jugar a mam oso y nene oso son ciertamente conductas que el nio nunca ha visto o con las que nunca ha tenido contacto, y seran proporcionalmente ms difciles de construir o formar. Por eso preferimos empezar con conductas para simular que el nio se encuentra en la v ida diaria. La simulacin que implica sucesos que se construyen por completo en la imaginacin deberia, sin embargo, lle gar a ser importante para facilitar el juego en parejas (uno es mam oso mientras que el otro es nene oso), o jugar con muchos juguetes, por ejemplo, muecas, donde una mueca es mam mueca y la otra es nena mueca a la que mam alimenta y baa.
Jugar a ser profesor
Jugar a ser profesor es un programa que muchos nios encuentran muy gratificante. Es te programa es menos complicado que los otros y se puede empezar bastante pronto en el entrenamiento del nio. El profesor adopta el papel de nio e induce a ste a adoptar el papel de profesor. El programa se disea para ensear al nio una forma explcita de controlar su entorno. El se convierte en jefe, por as decirlo. Puede que sea ms fcil empezar este tipo de interaccin con un segundo adulto, quien permanece detrs del nio y le apoya para que le d rdenes al profesor. Haz que desaparezca este segundo adulto tan pron to como sea posible. Por ejemplo, al nio se le ayuda a decir Ponte de pie, Sintate, Aplaude, y as sucesivamente, pasand es cada vez ms complejas que el profesor realiza inmediatamente. Ms tarde se le apoya para que r ecompense al profesor por obedecer (Muy bien, dndole al profesor comida y besos) o para que reprenda al profesor con v oz severa (No, presta atencin), si el profesor no obedece. Jugar a ser profesor de esta forma es, probablemente, una parte muy importante del juego del nio y debera facilitar la socializacin. Frecuentemente observamos mucha alegra en el nio cuando da rdenes. Tam bin vemos una sustancial mejora en la claridad y volumen de su diccin. Jugar a ser profesor puede servir com o un buen procedimiento para ayudar a nios que no se les puede or y que no pronuncian clara y fuertemente. Cuando un nio ha estado en el lado pasivo de un programa de entrenamiento tal y c omo hemos esbozado, se debera hacer todos los esfuerzos para ayudarle a tomar el mando de la situacin tan pronto como s ea posible. El mensaje importante de toda enseanza, tanto si uno est trabajando con nios retrasados o normales, es que e l nio se tiene que someter a algn control en algn momento para poder llegar a ser una persona libre ms tarde. El pro grama Jugar a ser profesor es un pequeo paso en esa direccin. Captulo 34: Aprendizaje por observacin El nio aprende mucho simplemente observando y luego haciendo lo que otros nios hac en o lo que los adultos hacen con otros nios. Quiz de un modo bastante repentino y sin mucha prctica, el nio puede dem ostrar que ha aprendido por medio de la simple observacin de las conductas de otros. No tiene que ser moldeado de u n modo explcito por medio de aproximaciones sucesivas. A esto se le llama aprendizaje por observacin. Algunas veces el aprendizaje por observacin va unido a un tipo de moldeado (shaping) que ya hemos descrito en este manual. Por ejemplo, al nio se le ayudar a actuar de un cierto modo observando cmo se comporta alguien, pero puesto que la conducta pu ede ser al principio imperfecta, el comportamiento ser gradualmente moldeado hasta el criterio. Se puede sostener que el aprendizaje por observacin es crtico para el desarrollo normal de un nio, que no es suficiente aprender moldeand o directamente. Esto es particularmente verdad cuando el nio empieza a tener relacin con sus semejantes. Mucho de lo que u n nio aprende de los compaeros lo aprender por medio de la observacin, y ese aprendizaje es muy importante para su c
ompleto desarrollo. En cualquier caso, sera muy beneficioso para el nio aprender conductas simplemente observando las de los otros. La importancia de aprender por imitacin es una buena ilustracin. El nio observa el com portamiento de alguien y luego lo intenta l solo. Cuando un nio no pueda aprender por medio de este tipo de observac in (y la mayora de los nios retrasados parecen incapaces de hacerlo), quiz se le podria ensear a hacerlo. Esto es exactamente lo que intentamos hacer cuando establecimos programas para ensear por imitacin verbal y no verbal en las secciones anteriores de este libro. Este captulo extiende ms estos programas, enseando al nio a ser ms observador de lo q ue ocurre en su entorno. Advierte que alguno de los programas de este capitulo (por ejemplo, "Qu falta?") s e pueden empezar relativamente pronto, por ejemplo, despus de que el nio haya completado la unidad V. Segn presentamos est os programas, recuerda que tienes que desarrollar los detalles t solo. El orden en que se presentan no tiene que se r en el que se ensea. El aprendizaje por observacin es, con mucho, ms complejo que lo que hemos esbozado aqu, pero la intenc in del captulo es proporcionar un comienzo para ensear al nio a aprender por observacin. Tienes que hacer programas ms elaborados por ti mismo. Las variaciones que se pueden introducir en estos programas subrayan la necesidad de conocer el nivel de funcionamiento del nio, y los posibles errores en tu enseanza. Es fcil ver cmo se podran estar enseando onductas que no llevan a ningn sitio. El juego de Qu falta?
El propsito de este programa es ayudar al nio a prestar ms atencin a las cosas que v e a su alrededor. Empieza en la posicin normal, o sea, t y el nio sentados uno frente al otro en una mesa. Paso 1: Coloca un objeto comn sobre la mesa (como un manojo de llaves, o un cenic ero, o un reloj) y pdele que lo nombre diciendo Qu es?. (El nio debe ya saber estas denominaciones.) Paso 2: Cuando haya sealado el objeto y lo haya denominado (por ejemplo, reloj), di le Tpate los ojos (una respuesta que deberas practicar independientemente), o tpale los ojos con tu mano Tan pronto como sus ojos estn cerrados, quita el objeto o cbrelo con una servilleta. Luego dile Abre los ojos o quitale tu mano de l os ojos y djale mirar. Paso 3: Seala la mesa donde el objeto estaba visible y pregntale Qu falta?. Si contes a incorrectamente, puedes inducir la respuesta correcta mostrndole partes del objeto que ests escondiendo. Paso 4: Cuando domine esta tarea con un objeto (el reloj) prueba con objetos dif erentes, uno cada vez (por ejemplo, llaves, vasos o caramelo). Cuando responda segn el criterio, sigue con el paso 5.
Paso 5: Coloca dos objetos comunes pero distintos sobre la mesa (por ejemplo, ll aves y reloj). Seala cada objeto y pregntale Qu es?. Si el nio responde correctamente (por ejemplo, llaves) seala el objeto y pregunta otra vez Qu es?, reforzando la denominacin correcta del nio. Luego se le pide que no mire ientras se aparta uno de los dos objetos. Si el nio tiene problemas aqu, simplemente cubre el objeto con una se rvilleta, sin quitarlo. Entonces se le pregunta Qu falta?. Con los dos objetos presentes, al nio se le fuerza o le permite a prender el concepto Qu falta?, puesto que tiene que recordar lo que haba antes, pero no est ahora. En pasos graduales, haz la tarea ms difcil aadiendo ms objetos (algunos nios sern cap ces de descubrir lo que falta de ocho o ms objetos de la mesa), aumentando la cantidad de tiempo que el nio aparte la mirada, y omitiendo la denominacin del objeto (di Mira stos, mientras mueves su dedo lentamente detrs de los objetos, f acilitando el examen del nio). Generaliza este programa al entorno cotidiano quitando platos o utensilios de la mesa, quitando los muebles familiares de su habitacin, quitndote tus zapatos o quitando un cuadro de la pared. A riesgo de ser redundantes, repitamos que es crucial ensear al nio a generalizar estas tareas en su entorno habitual. No sirve para nad a que el nio aprenda a descubrir objetos en una mesa si permanece inconsciente del resto de su entorno. T empiezas la ensea nza sobre la mesa, simplemente, para ayudarle a aprender a mirar e identificar cambios a su alrededor. El juego de Qu es?
A diferencia del juego Qu falta?, el juego Qu es? exige un uso bastante sofisticado lenguaje. Esencialmente, al nio se le da una descripcin verbal de un objeto o una conducta y se le exige que i dentifique el objeto o conducta correspondiente en su entorno. Se juega normalmente como parte del entrenamiento de preparacin previa a la escuela con varios adultos (que hacen el papel de nios) sentados en un grupo con el nio, pero se podra ensear tambin en una situacin uno-a-uno. En una situacin de grupo (los adultos estn sentados en un crculo para que se pueda ver a todo el mundo), cada persona sostiene un objeto (como una taza amarilla, una taza azul, un libro negro, un peine negro, un zapato blanco o un bloque cuadrado). El profesor hace preguntas, por ejemplo, En dnde bebe s?, se induce al nio a contestar y se le refuerza como antes. Una respuesta prevista puede ser que el nio seale el ob jeto y lo nombre correctamente. Las preguntas se hacen cada vez ms difciles, por ejemplo, Qu es amarillo y t bebes en ell ? o Qu es grande y blanco y va sobre los pies de alguien?. En algn momento, las distintas personas en el gru po hacen turnos contestando preguntas diferentes. Las respuestas deberan llegar a ser apoyos para el nio cuand o no pueda responder correctamente. Recuerda, el propsito del programa es ensearle a aprender observando y escuchando,
En el caso de identificar conductas, los miembros del grupo pueden demostrar alg una accin o el adulto puede utilizar dibujos. Un paso inicial puede ser que el nio identifique quin est sonriendo cuando una de las personas en el grupo est sonriendo (por ejemplo, el nio responde Laura, cuando se le pregunta Quin est riendo Una pregunta ms
compleja sera Quin est sonriendo y lleva un suter amarillo?. Esto le ayuda al nio a char la pregunta y examinar su entorno buscando las pistas apropiadas. No es necesario decir que respuestas buenas a una tarea como sa fuerza (o permite) al nio volverse hacia afuera o ser consciente de su entorno. El juego del Yo/Yo soy El juego del Yo es muy similar al juego del Quin es?. El propsito de Yo/Yo soy es al nio a aprender escuchando y mirando a la gente a su alrededor, comparndose l mismo con los otros.
Dispn de un grupo de personas en un crculo y luego empieza con una pregunta como Quin tiene la taza amarilla?. La persona que tiene la taza amarilla dira Yo. Se le da al nio el objeto (la taza amari lla) y se le ayuda a responder correctamente a la pregunta. Ms tarde las seales que se necesitan para la respuest a correcta pueden ser ms sutiles, como Quin lleva pantalones vaqueros? o Quin lleva un suter amarillo?. Despus el p uede hacer preguntas bastante difciles, por ejemplo, Quin est sonriendo y tiene el pelo rubio? o in tiene ojos castaos y zapatos blancos?. Una variacin interesante de este juego, que hace ms seguro que el nio est aprendiend o en realidad la norma, es hacer que un adulto conteste incorrectamente. Se le debera ensear a decir No, t no eres y c orregir al adulto. La habilidad del nio para discriminar en ese nivel te permite deducir que ha aprendido la tarea. Otra variacin interesante del juego Yo/Yo soy implica la introduccin de la competicin . Por ejemplo, el profesor puede preguntar Quin quiere helado? y refuerza a quien diga "Yo" con una cucharada de hela do. Una vez que se ha establecido este comportamiento y el nio contesta apropiadamente, cambia la pregu nta, Quin quiere una azotaina?. No es necesario decir que la respuesta correcta a estas preguntas exige que el nio e scuche cuidadosamente en lugar de aprender a decir Yo a cualquier cosa que se le pregunta. El juego Escuchar y encontrar El juego Escuchar y encontrar es muy similar a los juegos que ya hemos descrito e implica slo una ligera variacin, subrayando el hecho que las personas retrasadas necesitan una enseanza explcita. E n este juego particular no es esencial un grupo de personas. Se puede jugar teniendo slo a un profesor y a un nio present es, pero, puesto que es un tpico juego previo al colegio, es aconsejable incluir a otras personas, especialmente nios, ms tarde. Esencialmente, el profesor describe un dibujo que slo l puede ver y, una vez descrito, ese dibujo en particul ar, junto con otro similar, se coloca delante del nio. Se le pide entonces que identifique (seale) el dibujo que el profesor ha descrito. Es decir, se le pide al nio que identifique un dibujo basndose slo en su descripcin.
Por ejemplo, el profesor puede sostener el dibujo de un nio comiendo helado y de scribir este dibujo simplemente al principio: El muchacho est comiendo helado. El profesor mezcla ese dibujo con otros, los pone de cara al nio y le dice Seala el dibujo correcto. Para hacerlo fcil, la primera vez un dibujo mostrara a un muchacho comiendo helado mientras que el otro estara en blanco. Cuando se incluyan escenas, el segundo dibujo tiene que ser cla ramente diferente del primero. De un modo gradual, la descripcin se hace ms compleja, con una complejidad que se corresponda a las elecciones entre los dibujos. Por ejemplo, es muy posible que el profesor al cabo de un rato pres ente una descripcin muy larga del dibujo en el cual el elemento clave, por ejemplo, un nio llevando una bicicleta, es una par te relativamente pequea de la historia. Entonces al nio se le presentan dos dibujos bastante similares, por ejemplo, un d ibujo puede incluir a un muchacho llevando una bicicleta mientras que el otro dibujo simplemente muestra una bicicleta como parte de una escena. Una vez ms, observa que vas de lo simple a lo complejo, y quieres hacerlo fcil al principio para que el nio tenga oportunidad de alcanzar la conducta correcta. La hora del cuento
La hora del cuento es particularmente til para alumnos que estn a punto de matricula rse en preescolar o en clases donde los alumnos tienen que escuchar las instrucciones del profesor y responder de un modo apropiado. El objetivo de tal programa se centra en aumentar el conocimiento del mundo en nios y por lo tanto a yudarles a ser ms tiles y ms divertidos con su grupo social. Quiz es mejor jugar al colegio en este programa haciendo que el nio se siente sobre la alfombra, como hacen los nios en el colegio, o bien solo o con otras personas, y escuchar al profesor que ofre ce La hora del cuento. Puedes proceder como sigue: Paso 1: Se selecciona un libro muy simple y fcil. Un adulto hace de profesor y le e una o dos frases del libro. Al segundo adulto se le hace una pregunta simple basada en el material y da una respuesta s imple. A este adulto se le refuerza. Se vuelve a leer el material y al nio se le hace la misma pregunta. Esto es para fac ilitar que el nio escuche a otros miembros del grupo y para obtener apoyo de ellos cuando sea necesario. Por ejemplo, el profesor puede leer, El perro no hace ki-ki-ri-ki, el perro hace gua u-guau". El profesor pregunta al adulto Qu hace el perro?. Este adulto contesta El perro hace guau-guau. El profesor refuerza al adulto por or bien. En ese momento el profesor mira hacia el nio y le dice El perro no hace "ki-ki-ri-ki", el perro hace "guau-guau", qu hace el perro?. Si el nio da la respuesta correcta, se le refuerza; si no, se le puede apo yar. Tu apoyo se puede dar repitiendo la pregunta al primer adulto. Paso 2: Ahora se le puede hacer la pregunta directamente al nio sin que el profes or pregunte primero a un adulto presente. Si el nio no contesta o contesta incorrectamente, el material se puede volver a l eer, y el profesor puede preguntar al primer adulto para que le d la respuesta correcta. Lo que el programa intenta hacer, en parte, es ayudar a dirigir la atencin del nio hacia otros miembros en el grupo, a cmo proporcionar informacin sobre las respuest
as correctas adems de ayudarle a prestar atencin a lo que el profesor est leyendo. En pasos sucesivos, el profesor aumenta el nivel de dificultad leyendo frases ms largas e incluyendo referencias al conocimiento, sentimientos, etc., del personaje. Advierte la importancia de leer material que se relacione directamente con las propias experiencias del nio, o sea, material que es significativo para el nio. Si no puedes encontrar un libro as (muchos libros para nios estn escritos con un nivel de dificultad increble y desde el punto de vista de un adulto), inventa t mismo tu propia historia. Asegrate de que se corresponde con la experiencia del nio, que tr ata de actividades que l entienda claramente y de las que pueda formarse un concepto. Segn progresa el entrenamiento, el material se hace ms exigente y ahora puede espe rarse que el nio escuche una historia, por ejemplo, de tres a cinco minutos, antes de que se hagan preguntas sobre esa historia. La historia podra tratar de los sentimientos de las personas, razones para sus sentimientos y lo que estaban pensando. Observa tambin que La hora del cuento proporciona una oportunidad para que el mismo nio u otros nios proporcio nen su propio material a la historia. Es decir, tan pronto como el nio haya dominado los primeros pasos, haz el aprendi zaje ms exigente y ms interesante. El juego de Obtener informacin
En un programa similar, y completando La hora del cuento, se ensea al nio a buscar i nformacin dirigindose a personas que estn presentes. Paso 1: Empieza hacindole preguntas cuyas respuestas ya conoce, por ejemplo, Cul es tu nombre? o Dnde vives?. Paso 2: Introduce una pregunta que no sabe contestar, como Cuntos aos tiene l? (seal o a un adulto en particular) o "Qu vas a cenar?". Paso 3: Induce al nio a que pregunte a alguien en la habitacin, quien le dar la res puesta correcta. Paso 4: Reptele la pregunta al nio e induce la respuesta correcta si es necesario. Tambin puedes, ocasionalmente, en este momento hacerle preguntas del paso 1. Paso 5: Repite los pasos 1-4 con nuevas preguntas hasta que el nio aprenda a preg untar a los adultos presentes las contestaciones a preguntas que l no puede contestar. Una importante ampliacin de este tipo de programa es hacer que personas del ambie nte del nio hagan ciertas afirmaciones (primero ofreciendo hechos simples, luego descripciones ms sutiles) y entonces pi de al nio que te hable sobre lo que se dijo. Repite, apoya y disminuye los apoyos al igual que antes para tener este ti po de conducta bajo control apropiado. Es una
habilidad importante para que el nio la aprenda si se va a beneficiar de la instr uccin en grupo del colegio o de muchas otras situaciones en la vida. Captulo 35: Espontaneidad frente a control Muchos profesores que llegan a familiarizarse con el tipo de enseanzas conductist as que hemos discutido a lo largo de este libro se preguntan hasta qu punto a los nios que se les ensea estos procedimientos les falta espontaneidad. Puede que tengan una preocupacin vlida, porque cualquier ambiente autoritario y controlado c omo el que utilizamos puede refrenar la espontaneidad. Este captulo presenta definiciones de espontaneidad y describe for mas de estimar y construir la conducta espontnea. Conducta espontnea es la que no se ensea de un modo explcito, es en cierto sentido "libre" e imprevisible. Esta definicin de comportamiento espontneo se relaciona con la generalizacin tal y como se discut i en el captulo 13. En la generalizacin de estmulo, la conducta espontnea se puede ver como una conducta que ocurra en situaciones nuevas, es decir, en situaciones no asociadas con la enseanza de un modo explicito. La gener alizacin de la respuesta se puede ver como la aparicin de un comportamiento nuevo y original. El cambio de conducta gen eralizada se refiere a las conductas no enseadas de un modo explcito. Fomentando la conducta espontnea El siguiente grupo de procedimientos ha sido diseado para fomentar la conducta es pontnea. 1. Deberan trabajar con el nio tantas personas como sea posible. Esto facilitar la generalizacin de estimulo de modo que el nio se comportar espontneamente ante la presencia de nuevas personas. E vita las situaciones donde el nio tiene un profesor, porque esto le ensear, probablemente, a distinguir entre personas y reducir el comportamiento espontneo. Asegrate de incluir a nios como profesores al principio; de otro modo el nio puede aprender a distinguir entre adultos y nios y permanecer pasivo con los ltimo s. 2. Ensale en tantas situaciones como sea posible: en el colegio, en casa, en el co che, en paseos, en el parque, en tiendas. Quieres tantas situaciones asociadas con sus nuevas habilidades (lengua je, juego, intercambios sociales) como sea posible. Evita los programas de enseanza donde al nio se le ensea en un en torno limitado, como sentado en una silla en una habitacin en particular en un colegio en particular. 3. Tan pronto como sea posible, cambia a refuerzos naturales, habituales, y util iza tantos tipos de recompensas como puedas, incluyendo refuerzos que estn disponibles en todos los sitios, en las per sonas, en su propia conducta, etc. Evita programas de enseanza que dependen de un grupo limitado de refuerzos podero sos, como la comida o los caramelos. En tales programas el nio aprender a comportarse de un modo apropiado c uando tenga hambre y la comida est presente; de otro modo no lo har. Puede que tengas que utilizar tales r
ecompensas artificiales, como la comida, al principio, pero slo para iniciar ciertas conductas bsicas. 4. Asciate con el reparto de refuerzos poderosos, como dar o quitar comida y estmu los aversivos, o darle al nio nuevas oportunidades para jugar. De ese modo conseguirs un valor de refuerzo cada vez ms complejo para el nio y lo mismo ocurrir con otros aspectos de su conducta y entorno en general. Cua ndo eso ocurra, tendrs que moldear y ensear de un modo menos explicito. Empezar a moldearse l mismo (o sea, ca mbiar espontneamente) para disfrutar de esas nuevas recompensas. 5. En la medida de lo posible, refuerza conductas apropiadas que ocurren sin el apoyo del adulto o sin pedrselo. En particular, asegrate de disminuir la ayuda del adulto, en la forma de apoyos e in strucciones, tan pronto como sea posible, y recompensa conductas que ocurren en ausencia del control del adulto. 6. Cuanto ms grande sea el repertorio conductual del nio, mas espontneo parecer. Evi dentemente, un nio que slo haya dominado una respuesta verbal no manifestar mucho comportamiento verbal e spontneo cuando se le compara con un nio que tiene un repertorio verbal ms extenso. En otras palabras, s igue enseando nuevas conductas para aumentar el repertorio del nio. Esto facilitar la generalizacin de r espuesta. 7. Ensea tantas respuestas fundamentales como sea posible. Es decir, fortalece las conductas que permitan al nio acceder a una gran gama de refuerzos poderosos. Haz su lenguaje funcional, ensale habilidades prcticas. Por ejemplo, ensale a pedir favores, como comida y juego, en lugar de ensearle slo a den ominar partes del cuerpo. Ensale a ir al cuarto de bao, a vestrse l mismo y a comer apropiadamente, en lugar de slo trazar lneas o colores dentro de un limite. Del mismo modo, ensale nuevos comportamientos que sus tituyan a los ya establecidos, menos adaptativos. Por ejemplo, ensale juegos apropiados para sustit uir a formas ms elementales del mismo, como por ejemplo, la autoestimulacin menos elaborada y ms estereotipada . Suprime las formas primitivas de autoestimulacin y espera su sustitucin por conductas ms apropiadas. 8. Intenta suprimir la conducta autoestimuladora estereotipada, repetitiva, pues to que aparentemente bloquea el desarrollo de conductas nuevas, de ms adaptacin y reduce el inters del nio hacia su entorno exterior. 9. Evita el uso prolongado de estmulos aversivos (miedo e inquietud) porque supri men la conducta espontnea, como el lenguaje vocal y el juego. Los puntos 8 y 9 pueden parecer contradictorios en el sentido de que los estmulos aversivos puede que tengan que utilizarse para suprimer la conducta autoestimula dora. Incluso as, una vez que se ha suprimido la autoestimulacin, los estmulos aversivos se deberan retirar para per mitir que aparezca la conducta espontnea. 10. Crea situaciones a lo largo del da en las que t y el nio podis actuar tan libreme nte como sea posible. Crea situaciones en las cuales sea muy activo fsicamente en el juego, o en las que se le recompense por ser activo. De un modo gradual introduce estas situaciones a lo largo del primer ao de enseanza s egn vaya aprendiendo a distinguir entre las situaciones en las que puede jugar y aquellas en las que ti ene que trabajar. En general, segn el
nio vaya aprendiendo las conductas bsicas necesarias para un funcionamiento ms adec uado, el adulto tiene que
retirarse un poco del control de profesor para poder ayudar al nio a asumir ms ind ependencia y libertad. El control de la conducta Cundo controlar y cundo no controlar es una cuestin bsica y difcil por igual tanto pa ra padres como educadores. Hay dos tipos de control, el que se utiliza de un modo constructivo y el que se utiliza para esclavizar. El uso constructivo del control proporciona a los nios el repertorio conductual bsico y necesario para ser libres. Cualquiera que haya visitado un hospital estatal (o un colegio estatal) para incapacitados y perturbados mentales ha vist o cmo el empobrecimiento conductual lleva a la esclavitud. A la gente se la almacena en esos lugares porque no tienen las habi lidades conductuales para triunfar en el exterior. Por otra parte, todo dictador y opresor ha encadenado a su pueblo por medio del uso de procedimientos de control de la conducta. Los pasos principales para esclavizar a alguien pueden ser: 1. Selecciona un grupo de refuerzos poderosos, pero limitados, por ejemplo, comi da, culpa e inquietud. Permite que slo una, o un nmero limitado de personas, maneje esos refuerzos. Oponte al desarro llo de refuerzos que el individuo mismo pueda manejar, por ejemplo, sexo o creatividad personal. 2. Selecciona slo un conjunto limitado de conductas y asegrate de que stas estn bajo el control de un grupo limitado de personas o situaciones fcilmente identificadas (lleva a cabo un estre cho control de estmulos). 3. Fortalece la incompetencia, reforzando el comportamiento dependiente y los fr acasos interpersonales.
La lista se podra alargar, pero es probablemente suficiente para alertar al lecto r de los peligros del control de la conducta sin restriccin. Recuerda que aunque el control se puede utilizar para liberar a las p ersonas y para formar comportamiento espontneo, tambin se puede utilizar para esclavizar. De lo que hemos dicho podemos deducir que al principio obviamente se necesita ej ercer un control considerable. Ocurre lo mismo con nios normales -los adultos ejercen un control considerable sobre ellos en los primeros aos-. Es decir, los nios pequeos no deciden si van al colegio, si cruzan la calle cuando el trfico es denso , o si son libremente agresivos con sus hermanos. Los adultos toman esas decisiones. Segn el nio se vaya haciendo ms compet ente, los adultos deberan reducir su control. Cundo dejar de insistir y acosar y, por el bien del nio, cundo dejarle tomar sus propias decisiones, es muy difcil de saber para todos los padres. Por ejemplo, una de las decisiones ms difciles que cualquier padre tiene que afrontar es suavizar su control incluso aunque estn seguros de que el nio cometer errores. Fina lmente los nios tendrn que afrontar la realidad solos, y aprender de los errores que cometen. Es difcil para los padr es afrontar eso, pero es mejor cometer pequeos errores siendo un nio que cometer grandes errores siendo un adulto. Suavizar el control es un proceso gradual. Hemos aprendido a probar reduciendo e l control algn tiempo despus de que el nio haya dominado la mayora de los programas de este libro. La conducta de los nios
nos proporciona la gua -si sigue aprendiendo y funcionando de un modo adecuado, reducimos el control un poco ms-. Si va a peor, deja de aprender, se vuelve distrado en clase, empieza a autoestimularse o empieza algn otro comportami ento inapropiado, volvemos a introducir el control, para disminuirlo otra vez en una fecha posterior cuando l pueda dominarlo. Espontaneidad creativa: control extrnseco versus intrnseco de los refuerzos Quedan muchas preguntas enigmticas al considerar la conducta espontnea frente a la controlada. Llegado este punto no sabemos cmo lograr que un individuo se site bajo la influencia de refuerzos creativ os controlados personalmente (y, por consiguiente, disminuir el control social de refuerzos controlados extrnsecamente ). Si sostenemos que la exposicin a conductas sociales ya existente es necesaria (pero no suficiente), no estamos pr estndole mucha ayuda a un profesor para conseguir creatividad. Cmo puede, entonces, un conductista ensear la espontaneidad creativa, comportamiento que contribuye al crecimiento individual y a nuestra comprensin del hombre? intentemo s formarnos un concepto de tal creatividad. Considera la conducta de artistas creativos quienes claramente escaparon del con trol de sus entornos sociales. Gente como Van Gogh y Stravinski son buenos ejemplos. Crearon arte que estaba ms all de su tie mpo, las generaciones futuras iban a apreciar su trabajo ms que sus contemporneos. Tambin han tenido un profundo efect o sobre la cultura, la ciencia y la poltica. Qu configur los cuadros de Van Gogh? El no equipar sus cuadros con una reali dad "exterior", como haban hecho sus predecesores. No hay forma de que su comportamiento pudiera haber sido configurado por las rec ompensas sociales (su pblico), cosa que l no tena en primer lugar. (Es decir, no haba un grupo de gente alrededor de Van Go gh que dijeran Buen cuadro, Vince!.) A decir verdad, Van Gogh y personas como l parecan bastante independientes de tal control social. Lo ms probable es que Van Gogh se configurara l mismo. Tuvo que experimentar en el mism o momento que puso una pincelada en particular en el lienzo, que la forma y el color eran justamente adecuados; el color y la forma que cre le reforzaron. En estos ejemplos se puede hablar de refuerzo perceptual, que introdujimos antes j unto con los refuerzos sensoriales. Dijimos que igualar la conducta de una persona con la de otra debe haber servido de refuerzo, como en el lenguaje imitativo (ecollico). En el caso de Van Gogh, sin embargo, la equiparacin no ocurri con un re ferente externo, porque tal referente externo no estaba disponible. Esto es lo que hace el comportamiento de Van Gogh tan original y creativo. En su lugar, Van Gogh debe haber igualado con alguna plantilla interna. O sea, la conducta de artis tas como Van Gogh est determinada probablemente por refuerzos internos controlados personalmente. Tales conductas controladas personalmente son la esencia de la espontaneidad creativa.
Mucha literatura conductista ha atribuido toda la conducta del hombre al control social. B. F. Skinner, el ms conocido portavoz vivo del conductismo moderno, no discute extensamente tales refuerzos pe rceptual y conceptual controlados personalmente. Sin embargo, podemos encontrar necesario postular tales refuerzos para justificar el comportamiento verdaderamente creativo y autnomo. Tambin sera interesante especular sobre la aparicin de conducta creativa en persona s retrasadas y especular sobre la relacin entre comportamiento creativo y psictico. Observa, por ejemplo, cmo persona s creativas, como Van Gogh y Stravinski, estaban relativamente libres del control social. Sin embargo, esta r elacin tiene que esperar su clarificacin en investigaciones futuras. Para nuestros propsitos, describamos un programa ms trivi al y concreto para dar comienzo a la conducta espontnea en nios retrasados. Al programa se le conoce como Entrenamiento con carteles (poster training). Un programa para iniciar la conducta espontnea El entrenamiento con carteles empieza con un conjunto de diez carteles, cada uno tiene un dibujo de un objeto que el nio ya sabe nombrar, una manzana, un rbol, un perro u objetos similares. Al nio se le pid e Hblame del cartel. Se le ensea inmediatamente el cartel, y se le refuerza despus que ha dado la respuesta correc ta. El profesor pasa al segundo cartel y as hasta que se haya completado el primer grupo de diez carteles. Se le ensea entonc es un conjunto de diez carteles nuevos, cada uno con dos fotos familiares, una manzana y un perro. Se le refuerza despus de denominar correctamente a ambos objetos. Puede que necesite apoyo en los primeros carteles, y este conjunto pued e que tenga que repetirse antes de que l denomine las dos fotos en los carteles sin apoyos cuando se le dice Hblame del car tel. El profesor puede ayudarle a controlar su actuacin ensendole primero a sealar en el cartel uno de los objetos y l uego el otro, quiz movindose de izquierda a derecha como al leer. Cuando el nio haya dominado los carteles con lo s dos objetos, se le ensean diez carteles con tres objetos cada uno, y as hasta que pueda hablar de los carteles con diez o bjetos diferentes en cada cartel. El nio est aprendiendo, probablemente, dos cosas en estos momentos. Primero, est ap rendiendo a dar descripciones cada vez ms largas cuando se le refuerza, y su conducta se est haciendo menos some tida al control explcito del profesor. En segundo lugar, est aprendiendo a examinar o buscar de un modo sistemtico en su entorno para encontrar las seales necesarias para realizar la conducta adecuada. Estos dos casos sirven para separa r al nio del control explcito del profesor y facilita el comienzo del lenguaje espontneo. Una vez que se denominan los carteles, cambia al nio a fotos ms normales pero comp lejas que muestren escenas heterogneas (perro, casa, hombre, mujer). Entonces puedes pasar a pedirle al nio q ue denomine acontecimientos diarios, como objetos que ve en su casa. Por ejemplo, pdele Hblame de lo que ves en la habit acin, a lo cual puede responder luz, puerta, mesa, cuadro, suelo. Deberas apoyar su respuesta cuando fuera necesari o, y de un modo gradual retn la recompensa para conseguir descripciones ms largas y ms detalladas. Otro ejercicio puede ser decirle Hblame de ti mismo, en el cual el profesor puede e
mpezar describiendo la cabeza del nio (pelo, ojos, oreja), para pasar al resto de su cuerpo (hombros, brazos, estmago). E l objetivo en esta enseanza es disponer de repertorios de conducta cada vez ms grandes con menos gua del adulto. Recuerda que en stos, como en todos los otros programas, el profesor y el nio estn aprendiendo un procedimiento que ir a mejor cuando se extienda al ambiente diario del nio. Estos procedimientos y otros similares pueden ayudar al nio a ser ms libre y espontne o. Hay muchas otras prcticas, incluyendo ensearle a ser ms activo fsicamente, como en el juego y en los deportes, y llegar a ser ms enrgico. Recuerda disminuir gradualmente el control explcito y estricto que necesitabas al principi o para iniciar el comportamiento. Hemos descubierto que los estmulos aversivos y el miedo inhiben el juego y el len guaje espontneo. Esto implica que el profesor tiene que retroceder un poco en su control cuando se hayan satisfecho las exigencias de aprendizaje bsicas. En resumen, un nmero de sucesos diferentes ayuda a producir comportamiento espontn eo y muchos implican que el adulto controle menos segn el nio se hace ms competente. Un ambiente feliz, libre de inqui etud, parece que facilita la creatividad del nio. Otros aspectos de la espontaneidad se entienden menos. Esto es particula rmente verdad por nuestra falta de informacin sobre cmo crear un ambiente de enseanza en el cual se le ayude al nio a c onseguir refuerzos intrnsecos pero socialmente significativos, como en el arte creativo. Captulo 36: Preparar al nio para el colegio Al igual que el padre de un nio normal nunca abandona la total responsabilidad de la educacin del nio cuando entra en el jardin de infancia o en el primer grado, tampoco lo hara el padre de un nio retras ado. La colaboracin activa y estrecha entre los padres y profesores de nios con trastornos del desarrollo es crtica; sin una colaboracin estrecha, el nio sufrir. El tipo de programas que los nios retrasados encontrarn probablemente en el colegio s on, a menudo, similares a los programas esbozados en este libro, como los programas para ensearle lenguaje abst racto, ensearle a jugar de un modo apropiado con juguetes y compaeros, y ensearle a escuchar y prestar atencin. Puesto que los programas en el colegio y en casa son bastante similares, y porque los nios retrasados aprenden ms lentament e que los nios normales, es necesario que padres y profesores colaboren en el programa educacional del nio. E n un sentido, los padres se hacen profesores, y los profesores se hacen (hasta cierto punto) padres.
Seleccin de un colegio Una vez que un padre ha tenido alguna experiencia enseando al nio el tipo de progr amas esbozados en este libro, el padre debera haber adquirido habilidades de enseanza y debera estar en posicin de evaluar y seleccionar el tipo de colegio que es ptimo para el nio. De un modo similar, tal padre debera estar en posicin de ident ificar qu programas del colegio seran particularmente perjudiciales. Las sugerencias siguientes deberan ayudar a los pa dres a seleccionar un colegio para un hijo con trastornos del desarrollo. Primero, intenta matricular al nio en una clase donde haya tantos nios normales co mo sea posible, o donde haya una mezcla de nios, algunos de los cuales sern quiz mas avanzados, otros menos. Intenta evitar clases o colegios donde el nio est entre iguales, puesto que no tendr muchos comportamientos superiores que ej emplificar. Los nios retrasados, colocados entre otros nios incapacitados con la misma o peor posicin, tienden a im itar o ejemplificar los comportamientos raros y estrafalarios de sus semejantes. Un nio retrasado colocado entre nios ms no rmales mejorar, simplemente, porque la oportunidad de copiar comportamientos ms apropiados est ms disponible. Necesitas encontrar un grupo de compaeros para el nio donde las conductas intelect uales y sociales existentes en el nio se equiparen de un modo tan estrecho como sea posible a las conductas de sus sem ejantes. Si el nio est con un grupo de nios de la misma edad que son avanzados mentalmente, es probable que quede aislad o y excluido de sus compaeros porque sus habilidades conductuales son demasiado inmaduras. Si tiene que ir a c lase con otros nios que tienen tambin muchos problemas de conducta, asegrate de que esas clases son las menos, y en col egios con muchos nios normales. En segundo lugar, intenta colocar al nio en una clase de nios normales que funcion an a nivel mental similar al del nio. Por ejemplo, si el nio tiene una edad cronolgica de cinco aos, pero en realidad funcion a mentalmente a un nivel de tres aos, entonces estar mejor con nios cuya edad cronolgica es menos que la suya. Los nios no rmales ms pequeos no muestran un comportamiento demasiado raro, probablemente jugarn ms con el nio, y po r lo tanto le exigirn ms frecuentemente una relacin apropiada porque sus edades son casi las mismas. Algunos padres de nios retrasados pueden decir que la edad del nio es uno o tres ao s menos de lo que en realidad es. Esto es de alguna forma creble, puesto que los nios retrasados a menudo parecen ms jvenes que los nios normales de la misma edad cronolgica y, desde luego, su desarrollo mental (como el juego y la s habilidades del lenguaje) es ms prximo al de un nio ms pequeo. Por ejemplo, en algunos casos, el padre de un nio que tiene seis aos y que normalmente debera empezar el ciclo inicial puede afirmar que el nio tiene cuatro aos y matricularlo en preescolar, permitiendo que el nio tenga dos aos adicionales de enseanza antes de empezar el ci clo inicial. En tercer lugar, evita hacer cualquier mencin del diagnstico del nio que pueda llam ar la atencin del colegio. Por ejemplo, si al nio se le ha diagnosticado como autista o con dao cerebral, la simple mencin de tal diagnstico al personal del colegio y los vecinos acabar probablemente en alguna programacin muy peculiar para el nio en el colegio. Es triste, pero
verdad, que el diagnstico de un problema psicolgico probablemente llevar a un ambie nte perjudicial a la persona que es diagnosticada. La mayora de los diagnsticos producen una actitud peculiar de "no t ocar" por parte de muchos profesores, y se recurre a expertos que son incapaces de adaptar el nio al colegio. Esto no qui ere decir que mientas u ocultes informacin al personal del colegio, porque les consideres ingenuos o mal informados. Ms bien , no les proporciones informacin engaosa, como cuando etiquetas al nio con un diagnstico en particular (a menos que el diagnstico est bien entendido, por ejemplo PKU o sndrome de Down). Ellos vern obviamente que el nio acta de modo difere nte a otros nios, que es todo lo que necesitan saber. Cuando adquieras una relacin de confianza mutua con el perso nal del colegio puedes mencionar el diagnstico pasado del nio. Recuerda que si hubieras visitado varios centros de dia gnstico, el nio probablemente tendra ms de un diagnstico. Dile eso al profesor, si no lo sabe ya. Cuarto, intenta encontrar una clase que tenga un plan de estudios estructurado. Los nios retrasados es poco probable que se beneficien mucho de una situacin en la cual el nio decide su propio plan de est udios, o un sistema que se destaca por mucho pintar con los dedos y jugar con la arcilla. Tal tipo de clases pueden, al gunas veces, ser tiles para los nios normales, pero los nios retrasados no son capaces de utilizar su tiempo libre tan bien como los otros; por lo tanto, necesitan una definicin clara de lo que se exige de ellos. A este respecto se puede mencionar q ue deberas tener cuidado con las clases que tienen una fuerte orientacin terica, por ejemplo, un fuerte nfasis en la enseanz a sensomotora, pautas musculares o teora psicodinmica. La razn por la que te hacemos esta advertencia es que no hay he chos o datos que demuestren que los nios tratados con programas como los anteriores funcionen mejor que los que no re ciben tal enseanza. Con mucha frecuencia, se encuentran padres que han matriculado a los nios en tales programa s y, despus de mucho trabajo y dinero, su hijo no est mejor que antes de empezar. En general, consulta a los educadores y a los psiclogos (por ejemplo, en la universidad local) sobre preguntas para tu hijo. Preprate para tomar la decisin fi nal por ti mismo. Quinto, evala al profesor. No todos los profesores son iguales, algunos son mejor es que otros. De un modo similar, los profesores no siguen necesariamente la filosofia del director del colegio o cual quier otro relaciones pblicas que hayas encontrado primero. Por lo tanto, es esencial que veas al profesor trabajar con los nios en la clase, y llegues a conocerlo y comprender cul es su filosofa y cmo es su estilo de enseanza. Otro criterio muy impo rtante, quiz esencial, es que el profesor te permita visitar su clase y discutir tu experiencia sobre el nio con l. Nuestra experiencia ha sido que los profesores que no quieren hablar con los padres del nio, o no quieren que los padres observen la clase, son a menudo incompetentes. O bien son incompetentes porque se les ha enseado mal y simplement e no saben lo que hacen (tienen miedo de que se les observe), o se creen tan entendidos hasta el punto de que no buscan consejo. Puesto que no hay tales expertos en este campo, por el momento, puedes asumir de un modo convincente que su contribucin al nio ser limitada.
Transferencia de la conducta de hogar a la escuela La razn ms comn por la cual se expulsa a los nios del colegio es que constituyen un estorbo o un riesgo par el profesor y para los otros nios. Es decir, un nio que interrumpe el trabajo o que es agresivo con otros nios y el profesor, probablemente ser despedido. Aunque pueda parecer sorprendente, esta razn para ech arlo es quiz la ms fcil de corregir. Como padre, a estas alturas deberas tener una experiencia considerable en manejar las rabietas del nio y el comportamiento destructivo. El problema principal, ahora, es trasladar el tipo d e control que tienes sobre el buen comportamiento del nio en casa al profesor en el colegio. No creas que porque el nio se comporta de un modo apropiado contigo, se comportar de la misma forma con el profesor. En realidad, es mejor as umir de antemano que probar al profesor para ver lo que puede sacar. Asegrate de que ayudas al profesor a adquir ir el control que tienes sobre el nio. Puesto que los nios varan notablemente en el tipo de problemas de conductas que mu estran, y varan notablemente en las formas en que responden a la disciplina, tienes que ayudar al profesor dicindole y mostrndole (cuando surja la ocasin) cmo manejar al nio. Recuerda que algunos han aprendido muchas tcnicas y filosofas de tratamiento que p ueden ser perjudiciales para el nio. Por ejemplo, un maestro ha aprendido que el nio est actuando, porque tiene una sen sacin profunda de inquietud subyacente por la situacin de enseanza y, para acabarlo de arreglar, t eres la caus a porque has traumatizado al nio; o se le ha dicho al profesor que el nio tiene dao cerebral, y que tiene estas rabietas y estallidos de ira porque su cerebro no le permite hacer lo que l quiere y est frustrado. El producto final de toda esta mala informacin es que al nio se le deja actuar de un modo no apropiado. En tales casos, tendrs que intervenir de un modo activo por el bien del nio para que el profesor no lo empeore. La mayora de los profesores dejarn sus ideas falsas y seguirn tu con sejo, si funciona. Puedes encontrar o no que este esfuerzo de trabajar con el profesor del nio vale la pena. Cuando te enfrentes con la tarea larga y difcil de volver a educar al profesor del nio, es posible que sea mejor pasarlo a otra clase. Esto vara en distintas escuelas y profesores, no hay ninguna regla que se pueda dar. Quiz es ms fcil aconsejar a un profesor joven q ue a uno mayor, porque un profesor joven puede ser ms flexible. Es importante recordar, sin embargo, que los profeso res son tambin personas y que l es el jefe de la clase: debes conseguir lo que quieres mostrndote agradable y jugando c on las posibilidades del profesor. A veces es difcil, pero deberas recordar que si las cosas se manejan bien y el profesor es receptivo y est bien informado, ser el colaborador ms importante del nio. En realidad, tu hijo no conseguir nada sin un bu en profesor. Los padres pueden ayudar al profesor a controlar los comportamientos destructivo s de un nio. Tambin puedes ayudarle en la enseanza. A los profesores les gustan los nios que aprenden en clase y muestran las conductas apropiadas que ellos intentan ensear. Por lo tanto, unas semanas antes de que el nio empiece el colegio , visita la escuela y averigua qu tipos de conductas exige el profesor a los nios. Haz una lista de estas conductas y ensas elas por separado al nio en casa
antes de que vaya a clase. Algunas de las conductas que los nios deberan adquirir son sentarse sobre la alfombra y escuchar historias, jugar convenientemente con el material de juego, participar en actividades de grupo, jugar al corro y cantar canciones como Al corro de la patata. Un nio que est preparado de un modo ideal para el colegio es el que ya conoce muchas de las tareas que el profesor quiere ensear. Por eso deberas practicar much as de estas conductas en casa hasta la perfeccin y luego ayudarle a trasladar estos comportamientos de casa al colegio. Este entrenamiento previo se puede hacer en pasos graduales. Juega al colegio con la familia y adultos voluntarios primero en casa. Ms tarde, ensale en presencia de los hermanos u otros nios de la vecindad. Aunque inicialmente ensees al nio en una situacin uno-a-uno, aumenta de un modo gradual el nmero de nios a su alre dedor hasta que se aproxime al tamao del grupo que va a encontrar en el colegio. No creas que slo porque el nio pu eda comportarse muy bien en casa contigo en una situacin de enseanza uno-a-uno, trasladar esta conducta al colegio o a un grupo de nios diferentes. Si das los pasos correctos, puedes estar seguro de que el nio generalizar su conducta . Los padres en la escuela Es esencial para lograr la adaptacin de nios retrasados que uno de los padres (o a lgn adulto que conozca bien al nio) est presente en la clase como ayudante del profesor durante las primeras fases de l periodo de adaptacin del nio. El padre (o el ayudante del padre) puede dejar el grupo de forma gradual y sentarse en al guna distancia del nio y luego lentamente empezar a desaparecer de la clase durante cortos intervalos cada vez. Echa un vis tazo al nio para observarlo cuando l no espere que ests all. Si se comporta mal sin ti, corrjele de un modo efectivo par a que pueda permanecer en esa clase. Es muy probable que el nio pruebe al profesor en tu ausencia, si no lo hace antes. Por ejemplo, el nio puede empezar a gimotear y tener rabietas si no se satisfacen sus exigencias. O puede ser perezos o y no actuar tan clara o precisamente como l es capaz. Recuerda que puedes aminorar tales problemas estando presente al principio y, con la aprobacin del profesor, corrigiendo estas conductas de la misma forma que lo has hecho en casa . Es realmente mejor si lo castigas y lo mantienes bajo control, porque la mayora de los profesores estn poco dispuestos a ser tan estrictos como es necesario. Pdele al profesor que coloque al nio en la primera fila donde lo ella puedan alcanz ar e intervenir de la forma que t lo haces. No des por supuesta la generalizacin. Asegrate de que no huyes del tipo de problemas que pueden ocurrir y que estn presentes durante cualquier transicin importante, como ir de casa al colegio. En tus contactos con el profesor, recuerda reforzarle en gran manera con cosas p ositivas por cualquier conducta que consideres beneficiosa. Muchos profesores responden a la aprobacin. (Puesto que n o ganan tanto dinero como tus colegas en psicologa y psiquiatra hazles regalos y favores especiales a veces.) Si el nio d ebe ser muy agradable con el profesor en este momento cuida serlo t tambin.
El profesor en casa Al igual que los padres tienen la oportunidad de visitar el colegio, el profesor debera tambin poder visitar al nio en casa. El profesor ideal es el que conoce a la familia del nio (la madre y padre y otros he rmanos), el que sabe exactamente cmo es capaz de actuar el nio en situaciones ptimas y el que sabe cul es la intervencin ptim a. En muchos casos, esta informacin slo puede obtenerla el profesor pidiendo consejo a los padres. Trabajar juntos La situacin ideal de enseanza se produce cuando varias personas trabajan con un nio y se reparten el trabajo y las responsabilidades. Cada una o dos semanas deberia haber charlas del equipo. Tal e quipo debera incluir al profesor, a uno de los padres y otros adultos que estn trabajando de un modo activo con el nio. Cu ida que cada miembros del equipo trabaje de hecho delante de los otros miembros, para as or comentarios sobre cmo lo est haciendo y para ensear a los otros. Tambin es muy beneficioso que el profesor y el padre sepan lo que el nio hi zo durante el da. Esto se puede hacer intercambiando breves notas escritas sobre problemas que el nio ha tenido o progr esos que ha hecho. Nuestra experiencia nos dice que la sana separacin que existe entre el profesor y el padre en el caso de nios normales es contraproducente cuando se da en nios con problemas. El colegio para nios retrasad os es diferente de otros, y la separacin entre el padre y el profesor slo va en detrimento del nio. No es necesari o decir que conseguir el tipo de esfuerzo colaborador entre padres y profesores, donde ambos se consideren iguales y ambos tengan informacin importante al trabajar con el nio da a da, exige mucho tiempo, tacto y paciencia por ambas partes . Es raro ver a padres y profesores trabajar juntos en armona; sin embargo, es bastante posible conseguir un grupo as. Aprender con los amigos del colegio Cuando un nio va al colegio, parte de lo que aprende procede de su profesor, pero una gran parte de su aprendizaje se lo proporcionarn sus semejantes. Los otros nios le ensearn o bien directamente teniendo interacciones con l o indirectamente al ser observados por l al igual que cuando tienen relacin con el p rofesor. Si al nio con trastornos del desarrollo le resulta satisfactorio jugar con otros nios, hasta cierto punto el problema ya estar solucionado, porque el nio jugar con otros y aprender de ellos. Sin embargo, muchos nios retrasados estn socialmente muy aislados y no les resulta satisfactorio jugar con sus semejantes. Un nio tien e que apreciar y disfrutar la compaa de los amigos. Una solucin a este problema puede ser el fortalecer las propiedades refor zantes de los otros nios. Hay varias estrategias que se pueden utilizar para ayudar a desarrollar de un mo do ms adecuado con los compaeros. Recuerda que es mejor empezar construyendo interacciones sociales en casa, o bie n jugando con los hermanos del nio o ayudando a los nios de la vecindad a jugar de un modo constructivo con el nio (en
el captulo 12, Habilidades apropiadas de juego se esbozan programas para jugar con otros). Ser ms fcil desarrollar el jueg o con los compaeros de colegio si el nio ya posee algunas habilidades bsicas del lenguaje, es capaz de participar en el juego cooperativo con adultos y es capaz de participar en juegos sociales con hermanos y amigos, como correr, trepa r y jugar al baln. Los nios que encuentre en el colegio le prestarn ms atencin si puede participar en algunos de sus juegos. Se pueden utilizar tres estrategias bsicas para aumentar el contacto social entre un nio retrasado y su grupo de amigos: 1. 1.Estrategia de refuerzo de un profesor. El profesor (o algn otro adulto prese nte en el colegio) refuerza directamente a los nios que se relacionan el uno con el otro. As se puede reforzar al nio por hablar con otros nios, por sentarse a su lado, por jugar con ellos o ayudarles en alguna tarea. 2. 2.Estrategia de refuerzo del grupo. Los nios mismos, como grupo, sern recompens ados por jugar con un nio en particular. El profesor puede decir al grupo que si juega con y ayuda a un nio en par ticular a tener ms relaciones, el grupo como un todo recibir algn privilegio o reconocimiento por esa tarea. 3. 3.Estrategia de refuerzo de un compaero. El profesor selecciona a un nio en par ticular que parezca muy capaz y competente para relacionarse con otros y le pide que acte como modelo, que ayude y refuerce al nio retrasado por tener relaciones sociales. Al principio es mejor si le dice al nio exactamente lo que tiene que hacer, lo que quiere decir que acta simplemente como un profesor-terapeuta; instruye, recompensa y apo ya. Esto es para ayudar a desarrollar alguna relacin, porque sin tal instruccin explcita puede que no la haya . En el proceso de familiarizarse unos con otros, el compaero ser ms flexible e ingenioso, sin perder contacto con el nio retrasado. Esta estrategia tiene tambin la ventaja que exige menos atencin por parte del adulto, y el producto final se parece ms a un intercambio social normal.
Una clase de escuela diferente Algunas aulas de nios retrasados, al menos inicialmente y en muchos casos de un m odo permanente, se parecen slo un poco a una clase para nios normales. Esto es obvio cuando se considera la proporc in ideal profesor-alumno en una clase tan especial. Idealmente, esta proporcin no debera pasar de dos alumnos por adulto . En muchos casos, un colegio es ideal cuando inicialmente hay un profesor o adulto por cada nio. Es claro que las exper iencias de colegio del nio retrasado tienen que coincidir con sus actividades diarias en casa. Este tipo de nios son unos alu mnos muy lentos y no aprenden lo suficiente en un ambiente de enseanza de tres a seis horas, de ah la necesidad de alargar la escuela a todas las horas del da. No
tiene sentido ensear habilidades en la escuela, si el nio no traslada y utiliza es as tcnicas en casa, y al contrario. Muchos nios retrasados tienen problemas en esto, as pues, tienes que hacer que ocurra. Se rs capaz de hacerlo cuando parte del colegio est en casa, y parte de la casa en el colegio. Tambin es verdad que el pla n de estudios para el nio retrasado debera ser diferente. Por ejemplo, parece que tiene poco sentido hacer que un nio aprenda a leer o aritmtica si no puede vestirse solo o comportarse en una tienda o ir en autobs. O sea, el tipo de compo rtamiento acadmico que podramos esperar de un nio normal en ciclo inicial no tiene ninguna utilidad real para muc hos nios retrasados. El profesor, en muchos casos, tiene que ensear habilidades diferentes. Si no lo consigue Algunos nios tendrn xito en el colegio, sern ascendidos de un ciclo a otro. Otros pe rmanecern en el mismo nivel de funcionamiento durante muchos aos, sin avanzar o retroceder. Muchos nios no sern ca paces de adaptarse a un colegio en particular, y necesitarn que se les coloque en clases o colegios con un plan d e estudios menos exigente. Recuerda que si el nio se desnivela o empieza a ir a menos, y has hecho todo lo que podas, piensa qu e as es la vida en este momento y, hasta cierto punto, as ser siempre. La excelencia es relativa. El objetivo de este libro es ayudar a los adultos que se preocupan de los nios re trasados a trabajar mejor con ellos, pero, una vez que se ha hecho el mejor esfuerzo, hay que aceptar las limitaciones del nio y de la situacin. Una vez que se ha hecho el esfuerzo y que han puesto las exigencias, en algn momento se debe acepta r el xito del nio, incluso aunque sea limitado. Esta es una leccin bsica de la vida que todo el mundo tiene que aprender . El nio retrasado aporta eso a todos nosotros. Captulo 37: El colegio Crighton Newsom La aprobacin del decreto de educacin para Todos Los Nios Retrasados (PL 94-142) en 1975 ha dado como resultado el acceso a servicios educacionales de fundacin pblica a un gran nmero de nios retrasad os a quienes previamente se les negaron estos servicios. Los programas educacionales se han multiplicado hasta e l punto que la educacin especial constituye ahora la forma ms comn de tratamiento para personas retrasadas. Por lo ta nto, una comprensin de las caractersticas y problemas principales de la educacin especial es esencial, tanto para padres como para profesionales que tienen relacin con el colegio y para profesores que trabajan en ellos. Llamamos l a atencin sobre algunas de las caractersticas de la educacin especial ponindola en contraste con las caractersticas del modelo de tratamiento en casa, descrito en otros captulos de este libro, y despus discutiendo algunas caracterstic as esenciales de los programas de educacin especial de orientacin conductista. Diferencias entre el tratamiento en casa y la educacin en la clase Hay una serie de diferencias entre el modelo de tratamiento en casa, descrito en
otros captulos, y el modelo de educacin en la clase que se encuentra en la mayora de los colegios con programas para persona s retrasadas. Algunas de estas diferencias son muy bsicas y discutimos las que nos parecen ms importantes, porque van al corazn del problema de utilizar en la clase muchos de los procedimientos que han resultado tiles en las clnicas y en casa. La enseanza uno-a-uno versus la enseanza en grupo Las clases en el colegio son, por tradicin profundamente arraigada, si no por def inicin, lugares de enseanza en grupo. En lugar del formato de enseanza uno-a-uno que es la base del modelo de tratamiento en casa, el profesor debe trabajar con un grupo de cuatro a diez, y algunas veces ms, alumnos. Incluso si un asistente est p resente para mejorar la proporcin adulto-estudiante de alguna forma, el efecto de la instruccin en grupo es extende r la instruccin de un modo repartido y as diluir su impacto sobre el sujeto individual. Se piensa comnmente que la enseanza en la clase proporciona oportunidades para la socializacin, pero no parece que el grado de desarrollo social que de hec ho ocurre simplemente como una funcin de estar en un grupo sea suficiente para justificar el debilitamiento de la enseanza que ocurre. Los comportamientos sociales no se desarrollan o surgen espontneamente en personas retrasadas simplemente por expon erse a otras personas, ms all de un nivel muy rudimentario, si sucede. Se les debe ensear sistemticamente, inici al mente en situaciones uno-a-uno y uno-a-dos. Adems, la mayora de las relaciones sociales exigen lenguaje y habilidad es de juego cooperativo como requisitos previos, y la enseanza de estos comportamientos se desarrollan mejor en situacion es de uno-a-uno y en pequeo grupo que no incluya ms de tres o cuatro alumnos. Algunas formas de aminorar el debilitamiento de la enseanza en la clase se discut en ms adelante. Se debera observar que el problema de la instruccin en grupo no es inherente a la idea de la educacin en la clase para nios retrasados, sino que resulta de dos factores, uno obvio y el otro no tan obvio. El factor obvio es el econmico; educar a un gran nmero de personas generalmente exige un modelo de enseanza en grupo en todos los niveles d e la educacin, tanto si es lo que ms le interesa o no a la poblacin atendida. El segundo factor (menos obvio) es la su posicin de que la forma para disear programas educativos para personas retrasadas es extender la educacin tradicional para personas normales y ms capaces hacia abajo, es decir, disminuir el tamao de la clase y simplificar el plan de es tudios. Un enfoque alternativo, que parece haber escapado a la consideracin de los planificadores educativos, seria construi r hacia arriba la situacin uno-a-uno que ha probado su efectividad desde el principio de la dcada de los aos 1960. La idea aqu sera utilizar la clase como escenario para actividades mltiples de enseanza uno-a-uno que de un modo gradual cambian a i nstruccin de grupo segn sea progresivamente necesario ensear comportamientos de clase normales. Enseanza intensiva versus extensiva
El curriculum en el modelo de tratamiento en casa est focalizado de modo que duran te las fases iniciales de tratamiento se concentra en el lenguaje y el control de comportamientos inadaptados. La mayo r parte del tiempo se pasa enseando lenguaje porque es el comportamiento humano ms fundamental que proporciona la fuerza en el sentido de que facilita la adquisicin de otros tipos de comportamiento, especialmente los comportamientos sociales, que ayudan a la persona a evitar la institucionalizacin. Una vez que el lenguaje ha empezado a mostrar un p rogreso constante y los comportamientos inadaptados estn bajo control, se ensean comportamientos en otros campos, incluyen do las habilidades de autocuidado, habilidades acadmicas, habilidades de juego y de relaciones con la comunidad. Por el contrario, muchos de los planes de estudio de un colegio prescriben enseanza en un nmero de reas simultneamente desde e l principio en un enfoque de empuje total. El lenguaje y los comportamientos acadmicos sociales, de recreo, moto res, de autocuidado y de relacin con la comunidad reciben el mismo nfasis en trminos de reparto de tiempo. Este enfoque amplio, total, resulta de la consideracin del desarrollo en la persona normal como un proceso de adquisicin de comportamientos en muchas reas simultneamente. En la actualidad no hay datos experimentales que comparen los res ultados de personas tratadas segn los dos enfoques pero se podra observar que el modelo total corre el riesgo de no pro porcionar una cantidad suficiente de enseanza del lenguaje a nios que se sabe que necesitan mucho de eso para progresar . Castigos fuertes versus dbiles En el modelo de tratamiento en casa, los castigos relativamente fuertes se puede n utilizar para reducir conductas inadaptadas si los padres consienten, incluyendo la separacin, el aislamiento y estmulos punit ivos varios. Estos castigos estn o bien absolutamente prohibidos o dependen del consentimiento administrativo, as como de los padres, en la mayora de los colegios. El profesor de la clase puede estar limitado al aislamiento no exclusi vo y la extincin como procedimientos de reduccin de conductas. El resultado es que las conductas inadaptadas que se elimi nan en una cuestin de das o semanas en el modelo de tratamiento en casa, requiere meses o aos para ser eliminados en el colegio. Aunque parece paradjico, los profesores profesionales, de quienes se espera sean capaces de ensear una varieda d de comportamientos adaptados complejos, se consideran incapaces de utilizar procedimientos punitivos apropiad amente, aunque es verdad que muchos no han tenido instruccin formal en el uso de estmulos punitivos en su enseanza especia l sobre la educacin y que los colegios viven bajo la luz de la opinin pblica poco informada. Esta existencia de pecera hace mucho para evitar la utilizacin de tratamientos conocidos, rpidamente efectivos. Esperemos que esto proporcione el mp etu al desarrollo de tcnicas de tratamiento aceptadas pblicamente, aunque menos intensas. Anlisis de conducta versus teoras evolutivas El enfoque del tratamiento en casa descrito en otros captulos se basa en un marco
terico conocido como teora del aprendizaje que se introdujo formalmente en los captulos anteriores. Los procedimi entos que se han discutido se conocen tambin como anlisis aplicado a la conducta. Esencialmente, se considera que el nio tiene ciertos dficit y excesos de comportamiento que se deberan remediar directamente aplicando procedimientos de e nseanza que se sabe que fortalecen y debilitan la conducta. Al profesor se le ve como un moldeador directo de la cond ucta y del conocimiento. Por otra parte, muchos programas educativos para personas retrasadas se basan en las teoras evolu tivas derivadas de Piaget, Werner y Kephart. Tales teoras subrayan la aparicin de conductas que resultan de la madurez y de los intercambios de la persona con el entorno. El papel del profesor de alumnos restrasados es estimular la madur ez de un modo indirecto, proporcionando oportunidades de aprendizaje apropiadas para ayudar a la persona a progresar de un nivel evolutivo al siguiente. Ningn enfoque terico tiene todas las respuestas en el momento actual, y pocos tera peutas o profesores se adhieren de un modo rgido a un enfoque exclusivamente. En general toman conceptos y tcnicas libre mente de ambos enfoques, y algunas veces inventan procedimientos que no se basan en ninguna aproximacin en un intent o de solucionar problemas prcticos inmediatos. Pero es importante reconocer las diferencias entre los dos enfoques tericos, porq ue cada uno de ellos se invoca para justificar tcnicas y cada uno implica ciertos riesgos que afectan el progreso del nio. El enfoque conductista corre el riesgo de no ensear comportamientos esenciales en su preocupacin por ensear habilidades ap ropiadas a la edad tan rpidamente como sea posible. En defensa del enfoque conductista, se puede sostene r que este problema se detecta cuando los datos muestran la falta de progreso del alumno; entonces se intenta determin ar qu conductas se tienen que ensear, y se ensean. El enfoque evolutivo implica un riesgo mucho ms serio. Al intentar esti mular cambios madurativos indirectamente con procedimientos de dudosa validez cientfica se corre el riesgo de pasar mucho tiempo con los comportamientos esenciales (o habilidades de preparacin) y nunca se ensean los compo rtamientos apropiados a la edad, ni surgen espontneamente. Desarrollar en el sentido de adquirir nuevas conduc tas sin una enseanza directa es lo que los nios retrasados son menos capaces de hacer, tanto si son estimulados como s i no lo son. Adems, la falta de progreso socialmente importante puede no ser observado y tratado, porque la posi cin evolutiva no incluye un fuerte nfasis en tomar decisiones basndose en datos. Creacin de aulas conductistas efectivas Nadie que no sea profesor puede apreciar por completo la cantidad de esfuerzo qu e se gasta para crear una clase que sea eficaz en producir cambios significativos y positivos en personas retrasadas. Al gunos problemas bastante desalentadores de la enseanza, la organizacin, el horario, la supervisin, las relaciones pblicas, la d efensa del nio y la motivacin personal se deben manejar hbilmente si se quiere evitar tanto la inactividad como el caos. Todas estas tareas no pueden tratarse
aqu, pero se pueden ofrecer algunas soluciones y consideraciones posibles dirigid as a una seleccin de problemas que se encuentran comnmente. Muchas de las caractersticas de una clase conductista ya se han presentado antes en este libro, y slo tienen que ser repetidas aqu brevemente. 1. Los objetivos se expresan explcitamente en trminos de conducta manifiesta y de control de estmulos. Tal precisin permite al profesor saber mejor si ha tenido xito o no. 2. La comida, las necesidades sociales y el juego se utilizan como refuerzos exp lcitamente. 3. Los apoyos se utilizan de un modo extensivo y se disminuyen cuidadosamente. 4. La evaluacin del progreso del nio es objetiva y continua, algunas veces cada ho ra o da, si la necesidad lo exige. 5. El tiempo en la clase est muy estructurado y centrado en las tareas educativas , como la construccin del lenguaje y el autocuidado, y el mnimo tiempo se pasa en el juego libre, actividades artsticas , etc. 6. Los padres estn en el centro del progreso educativo. 7. El profesor asume la responsabilidad del progreso o su ausencia, lo que permi te la eliminacin de procedimientos ineficaces.
Pasemos ahora a una presentacin ms detallada de cmo se pueden mejorar al mximo las c aractersticas de ciertas clases. Optimizar la enseanza individual Se pueden dar una serie de pasos para mejorar la enseanza uno-a-uno y mejorar la productividad de la enseanza en grupo. Esto incluye la utilizacin de ayudantes voluntarios, mejorar al mximo la co nfiguracin de la enseanza, moldear la instruccin de grupo y ensear habilidades de trabajo independientes. Utilizar voluntarios La forma ms comn de optimizar la enseanza uno-a-uno es incluir voluntarios en la cl ase. A los estudiantes y a los padres se les puede entrenar en un periodo de tiempo relativamente corto a ensear muchas de las tareas del plan de estudios de una persona con trastornos del desarrollo. Incluir a aquellos padres que tienen tiempo de participar regularmente tiene la ventaja adicional de asegurar la consistencia del tratamiento en los ambientes d el colegio y de casa. Un colegio mayor o una universidad cercana resultan ser una fuente muy fecunda de voluntarios. Muchos departamentos de psicologa, educacin y habla y audicin conceden crditos a est udiantes no graduados que trabajan parte de la jornada en la comunidad. Se puede atraer a los estudiantes graduados proporcionndoles oportunidades de pagar su pensin o las exigencias de un practicum o llevar a cabo investigacion es. Otra fuente de voluntarios son los institutos (por medio de cursos de "orientacin vocacional", grupos de mujeres y p rogramas de abuelos adoptivos. Adems de manos extra, los voluntarios traen entusiasmo y perspectivas frescas par a los problemas. Slo raramente, sin
embargo, traern experiencia pasada relevante. Es por lo tanto esencial que exista n procedimientos para orientar, ensear y supervisar a los voluntarios si se quiere que funcionen de un modo eficaz y que no sean una carga. Frederichs y cols. (1977) han presentado algunas lneas de gua tiles y prcticas para integrar a los voluntarios en una clase. Estos autores discuten los procedimientos de entrenamiento y supervisin, la equiparacin del nivel de resp onsabilidad con el nivel de habilidad para la enseanza, y los horarios de los voluntarios y sus cometidos. Optimizacin de la estructura educativa Hay varias posibilidades para organizar la estructura de la clase de manera que se aproxime a la enseanza uno-a-uno. En esencia, todo esto equivale a procedimientos para conseguir la enseanza uno-a-uno en grupos. A propsito ilustrativo imaginemos una clase hipottica de ocho alumnos con un profesor y un asistente. Un a forma de trabajar con los nios se puede llamar el modelo de rotacin. Como se muestra en la parte superior (panel A) de la figura 37-1 (ver archivo adjunto de imagen), el profesor y el ayudante cogen cada uno a la mitad de los alumnos. Cad a adulto, entonces, alterna de un nio a otro realizando un ensayo con cada uno en un orden determinado de antemano. Por ejemplo, el profesor puede empezar con el nio de la izquierda y dar una orden, un apoyo si es necesario, y una consecuen cia por la respuesta del nio (ensayo 1). Luego el profesor introduce el ensayo 2 al segundo nio, el ensayo 3 al tercero, e l ensayo 4 al cuarto. A continuacin, el primer alumno recibe su segundo ensayo (ensayo 5), despus del cual el segundo alu mno recibe su segundo ensayo (ensayo 6) y as sucesivamente. Los nios pueden estar todos trabajando en la misma tarea o cada uno puede tener una tarea individual. Cada nio esta recibiendo el mismo tipo de entrenamiento uno-a-uno des crito antes en este libro, pero de una forma paralela a otros nios. La nica diferencia esencial con la enseanza estndar uno -a-uno es que los intervalos entre ensayos en el modelo de rotacin son ms largos, porque el profesor est realizndolos c on otros nios durante el periodo entre ensayos con un alumno dado. Las variaciones del modelo de rotacin se muestran en los paneles B y C de la figu ra 37-1. En el panel B, un adulto trabaja con cuatro nios en una mesa mientras que el otro adulto trabaja con el resto de l os alumnos otras habilidades en un rea diferente de la clase (por ejemplo, jugar, vestirse, ir al cuarto de bao). El panel C muestra a dos adultos utilizando el modelo de rotacin con dos nios cada uno. Los otros nios, tras haber adquirido previamente habilidades de juego apropiadas, se entretendrn solos en un rea cercana donde se les puede supervisar ligeramente. Los dos grupos de alumnos cambian sus lugares cada 20 o 30 minutos.
Configurar el grupo de enseanza Los captulos 33 y 35 proporcionan algunos consejos tiles sobre cmo se podra ayudar a los nios a aprender en situacin de grupo. Koegel y Rincover (1974) desarrollaron otro enfoque para facilitar la enseanza en grupo respondiendo al unsono a la misma orden en cada ensayo. El procedimiento incluye a un gran nmero de ayudan tes en la primera fase. El programa esta esquematizado en la figura 37-2 (ver archivo de imagen adjunto). En el prim er paso se utiliza un moldeado uno-a-uno, con un ayudante detrs de cada nio, apoyando y reforzando las respuestas correctas a las rdenes del profesor. A lo largo de las sesiones se parte de un programa de refuerzo de razn fija uno (RF-l) a un programa RF-2 (por ejemplo, del refuerzo a cada respuesta correcta al refuerzo a cada dos respuestas correctas). Cuando cua tro alumnos respondan segn el criterio (el 90 % de las respuestas o ms son correctas) sin apoyos, se les junta formando un g rupo de un profesor y dos ayudantes en el paso 2. Puesto que cada nio ha aprendido a responder dos veces por cada refuerzo, cada ay udante puede proporcionar apoyos y recompensas a dos nios. Cuando los nios respondan segn el criterio y el programa de refuerzo se reduce a una razn fija (RF-4). En el paso 3, los dos grupos de cuatro se unen en uno solo para formar u na clase de ocho, y cuando se consiga el criterio de respuesta correcto, se cambia de un programa RF-4 a un programa de r azn variable RV-8, en el cual se recompensa a cada nio por cada octava respuesta correcta por trmino medio. En el p aso 4 se eliminan los ayudantes de la clase y el profesor proporciona los refuerzos en un programa RV-8. Utilizando es te programa de moldeado, Koegel y Rincover (1974) han demostrado que incluso un nio autista muy retrasado puede aprender con ductas verbales y acadmicas bsicas nuevas en una estructura de enseanza en grupo. Moldeado del trabajo autnomo Cuando ya se han enseado las habilidades bsicas de clase por medio de los procedim ientos antes descritos, la necesidad de trabajar independientemente en tareas individualizadas ser cada vez ms evidente . Rincover y Koegel (1977) han presentado un procedimiento para ensear a los nios retrasados a trabajar independi entemente de la supervisin directa durante perodos de hasta 45 minutos. Concibieron el problema de ensear a los nios a trabajar independientemente como el de encadenamiento de un nmero mayor de respuestas de los nios a una sola orden del profesor. Utilizando hojas de trabajo como las que se muestran en la figura 37-3 (ver archivo de imagen adjunt o), se recompensaba inicialmente a cada nio por realizar una tarea conocida de seguir las lneas en uno de los doce cuadros , despus de que se le mandaba Seguir las lneas. A continuacin se le peda que completara dos de los cuadros antes de recib ir una recompensa, luego tres cuadros, y as sucesivamente. Finalmente cada estudiante completaba con bastante s eguridad los doce cuadros como respuesta a cada orden Sigue las lneas. Una vez que se haban desarrollado estas larg as cadenas de respuesta de seguir las lineas, las hojas de trabajo incluan tareas de niveles de dificultad cada vez mayores. Uno de los nios fue capaz de hacer
progresos hasta poder cumplimentar cuadernos programados comerciales. El profeso r poda pasar de un estudiante a otro ofreciendo ayuda individualizada mientras que los otros nios continuaban trabajan do de un modo productivo. Este procedimiento para ensear autonoma en el trabajo no est limitado al papel y al lpiz, se puede extender fcilmente a otras tareas que impliquen respuestas repetitivas o secuenciales, como vestirse o desv estirse, tareas mecnicas, juego apropiado y trabajar con mquinas de enseanza. El manejo de conductas destructivas Observa que la educacin es bsicamente un proceso de producir conductas adecuadas b ajo el control de estmulos relevantes. Las conductas que se tienen que aprender son a menudo ms difciles de l o que pensamos para una persona retrasada. De igual modo, una clase tpica es una situacin rica en exigencias (inst rucciones, rdenes, etc.) comparada con el ambiente de casa o de otro institucional. Las exigencias del adulto y el fracaso del estudiante hacen que normalmente aumenten las conductas autolesivas, agresivas y rabietas. La clase puede ser la primera experiencia de socializacin del estudiante, es decir, tener que actuar segn las normas del adulto en lugar de las preferencias personales, con todo lo que la socializacin conlleva, incluyendo ir al cuarto de bao de un modo apropiado, llevar ropa, refuerzos diferidos o ausentes, compartir la atencin del adulto con otros y llevarse bien con los compaeros difcile s y agresivos. El "perodo de adaptacin", probablemente, ser especialmente difcil y prolongado para el nio cuyos padres han s ido demasiado indulgentes y han permitido que las conducts egostas e inmaduras duren demasiado tiempo. Esto nos ll eva al punto siguiente: que la historia del refuerzo en casa, en otros ambientes y en otras clases se desconocer en gran parte y debe adivinarse a travs de otros. Esto quiere decir que los orgenes de los problemas de conducta, probablemente, se rn imposibles de descubrir y, lo que es peor, los momentos habituales y decisivos que ocurren fuera de clase relacionado s con problemas de conducta pueden ser difciles de identificar y controlar. Finalmente, muchas clases no estn bien equipa das para tratar problemas de conducta, incluso donde son un incidente diario. En nombre de la normalizacin, muchas clases para nios con trastornos del desarrollo se copian de las clases para nios normales. Dados los factores precedentes, que tienden a producirse continuamente en muchas clases, es sorprendente que apenas ocurran comportamientos destructivos. Algunos de estos factores estn sujetos al c ontrol total o parcial; algunos no. Un conocimiento de ellos debera aminorar el espejismo poco productivo de que los pro blemas de conducta desaparecern por completo. Diagnosticar el problema
El diagnstico de un problema de conducta intenta describir cmo la conducta est rela cionada con sucesos del ambiente que le preceden y le siguen. Piensa en el diagnstico como un ABC del profesor, donde A es el antecedente, B la conducta y C la consecuencia. Generalmente es til mirar primero a los sucesos antecedentes: ocurri algo antes del comportamiento que pudiera haberlo provocado?, se golpe, molest o interrumpi al nio?, present un adulto
a exigencia o una tarea difcil?, perdi el nio un objeto querido?, vio una persona que estaba asociada con res tricciones o con refuerzo de
conductas destructivas? En el lado de la consecuencia, la pregunta es: qu ocurri ju sto despus de la conducta? Aqu el objetivo es descubrir qu recompens la conducta. Alguno de los refuerzos comunes po r conducta destructiva incluye la atencin del profesor para controlar al nio despus que ha sido destructivo, o razona r con l,o tranquilizarlo o darle un castigo leve. Algunas veces las reacciones emocionales de otros, como la ira, el dolor o la sorpresa pueden ser suficientes para mantener la conducta destructiva. Los refuerzos por la conducta destructiva tambin pueden ocurrir cuando la conducta lleva a evitar sucesos que el nio aborrece, especialmente el trabajo y las exigen cias del adulto. Si la investigacin anterior no hace que aparezcan las causas posibles, el enfoque del anlisis se debera ampliar para incluir factores menos obvios y ms remotos. El nio puede estar temporalmente irritable o d emasiado sensible hacia los estmulos que ordinariamente no provocaran conductas destructivas, porque est enfermo o lesi onado, o ha tenido una mala experiencia en casa o en el autobs antes del colegio. La presencia de un adulto n uevo o un grupo de visitantes pueden proporcionar un pblico nuevo para poner a prueba el posible refuerzo que podran pr oporcionar a conductas destructivas. Puede haber habido un cambio reciente en la rutina diaria, o desorganizacin, dema siada gente o altos niveles de ruido. Puede haber insuficiente refuerzo para la conducta apropiada. Las actividades de cambio (moverse de un lugar a otro) pueden ocasionar problemas, o bien porque el profesor se distrae o bien por la n aturaleza de lo que hay delante (por ejemplo, una vuelta en autobs que aborrece). La reciente reduccin o eliminacin de un problem a de conducta por medio de la extincin o el castigo puede dar lugar a la aparicin de otro, igualmente molesto si no se ha establecido ninguna conducta alternativa apropiada, porque estos dos procedimientos aumentan comnmente la vari abilidad de la conducta como un efecto secundario. La reduccin de una conducta en un ambiente puede llevar a un aumento en esa misma conducta en un ambiente diferente, un efecto conocido como contraste conductual. Finalmente, es t la posibilidad de fuentes de refuerzo de la conducta, desconocidas o incontrolables, que ocurren fuera de la clase y cuyo s efectos se extienden a la clase. Estos ejemplos no agotan las causas posibles de problemas de conducta, pero deberan ser vir para indicar la variedad de factores que se pueden considerar. El diagnstico de un problema de conducta est facilitado en gran manera si cada apa ricin de la conducta se apunta, junto con una corta descripcin de los sucesos antecedentes y consecuentes. Cuando se ha ya hecho esto durante varios das, se acumulan dos ventajas. En primer lugar, patrones o tipos de sucesos causales pue den llegar a ser evidentes cuando antes haban escapado a la observacin causal. En segundo lugar, las notas constituirn una lnea de base de datos con los cuales estimar los efectos de tratamientos posteriores. A menudo, hay dudas o desacuerdos sobre los factores causales crticos. La forma ms efectiva de resolver tales problemas es aplicar un poco de ciencia y probar el estatus causal de uno de los factores en consideracin. Una vez la lnea base establecida sea evidente, elimina un factor durante dos semanas mientras que man tienes todo lo dems intacto, luego vulvelo a incluir. Si el factor es crtico, como causa de la conducta, debera mostra
r al menos una tendencia descendente, si no una gran reduccin, durante las dos semanas del ensayo, a menos que se est mante niendo por un programa excepcionalmente leve de refuerzo intermitente. Adems, la conducta debera aumentar de nuevo cuando el factor se vuelve a incluir. Si los datos no muestran cambio en la conducta, el factor que se est e studiando no es probablemente crtico como causa de esa conducta. Lo que acabamos de describir lo admitimos, en una forma d emasiado simple, como un diseo experimental de inversin, que de varias formas ha contribuido mucho a nuestro con ocimiento de cmo tratar los problemas de conducta. El lector interesado puede leer ms sobre su uso apropiado y sobre pr ocedimientos adicionales consultando textos de modificacin de conducta, o a Hersen y Barlow (1976). El punto clave es que un pequeo dato objetivo puede hacer mucho para resolver dudas y disputas en situaciones donde todo el mundo es un ex perto. Realizacin de tratamientos (implementing)* (*Mucha gente traduce implementing por implementar, pero la palabra no existe en castellano. El sentido del trmino es: llevar a cabo en situacin concreta un determinado plan, proyecto o teora. (N. de la T.)) Varios procedimientos de tratamiento para reducir conductas no deseadas y aument ar las deseadas se discuten en otros captulos, al igual que en libros de modificacin de conducta y libros sobre educacin de personas retrasadas. Por lo tanto, en lugar de volver a exponer material conocido, destacaremos algunas consideracione s en la utilizacin de procedimientos de tratamiento que parecen especialmente importantes en clase. Anlisis funcional Un diagnstico llevado a cabo a fondo (un anlisis funcional) generalmente sugiere el tratamiento correcto, a menos que el problema sea extraordinariamente difcil. Por ejemplo, si parece claro que las rab ietas de un nio se refuerzan positivamente con la atencin que reciben, considera el aplicar la extincin o el aislamiento (sus pender la atencin a las rabietas) si es prctico y seguro utilizarlo (es decir, si las rabietas del nio no son tan violenta s como para que se haga dao a s mismo o a otros). Si las rabietas permiten al nio evitar tareas poco agradables, el aislami ento definitivamente est contraindicado. El aislamiento slo le ayudara a evitar el trabajo y podra, por lo tanto, esperarse que e l problema empeorara. Paquete teraputico Generalmente, hay que llevar a cabo simultneamente una combinacin o paquete de trata mientos para obtener el control sobre la conducta. Slo en casos relativamente leves, poco complicados, el uso de un solo procedimiento de tratamiento sera eficaz. Por ejemplo, en el caso de un nio que desarrolla rabietas para liberarse del trabajo, se podra aplicar extincin para las rabietas mientras que se le exige (se induce) que contine trabajando, haciend o as las rabietas ineficaces para evitar la tarea. En la mayora de los casos, si no en todos, que implican un intento de redu cir la conducta, el intento probablemente saldr bien y tendr xito ms rpidamente si al mismo tiempo se refuerza una alternativa, una conducta apropiada por medio
del refuerzo positivo. Tambin sera aconsejable ver si la tarea se podra hacer menos aversiva simplificndola y/o pre-
sentndola en un contexto positivo (Carr, Newsom y Binkoff, 1976), con mayor atencin por parte del adulto o refuerzos concretos mejores. Pero ten cuidado de no permitir que los intentos de simplific ar la tarea sean la recompensa por haber tenido una rabieta. Simplifica la tarea al principio de una sesin, no despus de un a rabieta. Utilizacin del aislamiento El aislamiento en sus varias formas (incluyendo sentarse en una esquina o ser ig norado por un momento, al igual que ir a una habitacin determinada) es uno de los procedimientos de reduccin de conducta ms comnm ente utilizado en la clase. As como puede ser eficaz con una amplia gama de conductas reforzadas positivamente, advierte que est contraindicado en tres circunstancias: a) en el tratamiento de conductas que evitan o escapan las exige ncias (comportamiento reforzado negativamente) por la razn mencionada antes; b) en el tratamiento de muchas condu ctas autolesivas, puesto que el nio generalmente controla los refuerzos de estas conductas y est normalmente libre pa ra entregarse a ellos mientras est en aislamiento; c) en clases donde hay un nivel inadecuado de refuerzo positivo, pu esto que el aislamiento, para ser eficaz, tiene que ser aislamiento de un ambiente donde el refuerzo positivo est frecuentemente disponible. (Esto, dicho sea de paso, es la razn por la que el aislamiento no tiene ningn efecto en ambientes institucionales estimularmente pobres, aislamiento de nada es nada, es decir, simplemente cambio de un entorno neutro a otro.) Si el p rofesor normalmente hace ms crticas y ms rias que halagos, se esperara que el aislamiento aumentar cualquier comportamient o que le siga, puesto que sera una forma de escapar de las conductas aborrecidas del profesor. Utilizacin de estmulos punitivos La utilizacin de estmulos punitivos se debera reservar slo para problemas de conduct a muy graves, que impliquen un dao importante para el nio o para otros, despus de que otros tratamientos posibles hayan sido probados y se hayan encontrado ineficaces o hayan sido considerados y rechazados, porque funcionan d emasiado despacio o tienen la probabilidad de ser ineficaces o resultar un hbito. Si se ha decidido utilizar es tmulos punitivos, se debera usar slo con las precauciones que hemos mencionado en captulos anteriores, es decir, estando infor mados los padres, con consentimiento escrito, slo por personal escogido y con experiencia, slo con procedimientos de re cogida de datos adecuados que siguen la conducta meta y las aplicaciones del castigo, slo si se lleva a cabo cohetneamente un programa intensivo para ensear comportamientos adecuados, y slo bajo la supervisin directa de un psiclogo conducti sta con experiencia en la utilizacin de este procedimiento. Hay algunas razones prcticas importantes, adems de las ticas obvias, para ejercer tal cuidado extremo en la utilizacin de estmulos punitivos. En primer lugar, los estmulos punit ivos que algunas veces utilizan los profesores son a menudo demasiado leves o se aplican de un modo intermitente par a conseguir poco ms que una supresin temporal de la conducta. En segundo lugar, la mayor parte de los administradores y profesionales estn firmemente en contra
de la utilizacin de estmulos punitivos con personas retrasadas, y puede que no ent iendan su necesidad ocasional. El profesor puede perder su trabajo, y el alumno a su profesor. As pues, el coste de eliminar una conducta puede ser demasiado alto. A este respecto es importante destacar lo que se ha recomendado en captulos anteriores, es decir, que los padres de nios con trastornos del desarrollo ayuden al profesor en las conductas del nio que no se puedan controlar. Quiz sera mejor tal y como estn las cosas (y se les enseara si fuera necesario) que los padres pretendieran y ayudaran al profesor a manejar a los nios en clase. Es decir, los padres deberan aplicar los e stmulos punitivos (si fuera necesario) y as proporcionar al profesor nios ms manejables. (En defensa de los padres que no lo han hecho as, slo se necesita sealar a los muchos educadores especiales, psiclogos clnicos y psiquiatras quienes han prescrito en las ltimas dcadas procedimientos que con toda probabilidad empeoraron los comportamientos del nio, y quienes hicieron que los padres se sintieran culpables por rechazar con firmeza las agresiones inapropiadas de sus hijos.) Captulo 38: Problemas comunes y precauciones Este captulo sintetiza algunos de los problemas comunes que se pueden encontrar e n programas de enseanza conductista para nios retrasados. Muchos de estos problemas o errores ya han sido presentados en captulos anteriores. Este capitulo rene las diferentes precauciones que hemos mencionado antes. Los errores que ocurren se pueden dividir en dos grandes grupos: hay un grupo ge neral de problemas que va en contra de muchas situaciones de enseanza y es independiente de las tcnicas del profesor, y h ay un grupo de problemas ms especficos que es ms fcil que ocurra en un marco de modificacin de conducta. Problemas especficos Esta seccin seala algunos problemas especficos que pueden ocurrir en un programa de enseanza diseado de forma conductista. Estos problemas no son fciles de detectar, y necesitars la ayuda de u n colega o de un grupo igual para resaltar fallos en cualquier tcnica de enseanza. Aun cuando el profesor pueda empezar de fo rma bastante perfecta, no es inusual que cambie de criterio de actuacin con el tiempo (igual que los nios cambian), y l os pequeos cambios en la forma de enseanza son difciles de detectar y de eliminar. Los compaeros pueden ayudar mucho en mantener al nio en el camino correcto. Los mayores problemas que aparecen en la enseanza conductista se resume n seguidamente. Las recompensas son diferentes de los castigos Uno de los errores ms comunes aparece cuando las recompensas empiezan a parecer c astigos y el nio no puede diferenciarlos. Si el Bien del profesor se dice en el mismo tono de voz y con el m ismo entusiasmo que el No, el nio retrasado est teniendo una inadecuada reaccin. (A ciertos niveles avanzados de ens eanza, Bien y No se pueden pronunciar con la misma cualidad emocional porque el valor informacional de esta s palabras ser suficiente para guiar al nio, pero ciertamente durante las etapas iniciales de aprendizaje para los retrasados
ste no es el caso.)
Una posible razn por la que los adultos se vuelven menos enfticos o entusiastas a la hora de expresar Bien y No puede ser porque ellos destruyen, con el tiempo, sus propios sentimientos sobre estas palabras. Es difcil mantener el mismo nivel de expresin emocional alta mes tras mes, ao tras ao; se necesita ayuda de com paeros para mantener tal discriminacin. Variedad en consecuencias A muchos adultos se les restringe los tipos de consecuencias que facilitan a los nios. Un buen profesor es aquel que expresa aprobacin (o desaprobacin) en una variedad de formas: l o ella verbalmente aprueba, besa, abraza, acaricia y hace cosquillas, alimenta al nio, deja que el nio baje de la silla, juega con el nio y, en general, le da toda clase de cosas buenas que el nio pueda imaginar. El maestro que no es tan habilidoso puede quedarse en un montono Bien, y el problema con una recompensa estereotipada tan montona es que se llega a la saciedad rpidamente por la recompensa y el nio pierde inters en la situacin de enseanza. Recuerda tambin que, adems de recompensar al nio con una variedad de refuerzos posi tivos, un buen profesor se las debe arreglar para ensearle algn tipo de desasosiego y tensin, cuando el nio se enfr enta a un problema para el que no tiene una respuesta preparada. La mayora de nios normales, probablemente aprenden soluciones a los problemas porque stos crean un cierto estado de tensin o desasosiego en ellos. La recompensa por ej ecutar una tarea difcil no es slo conseguir los refuerzos positivos, sino evitar o escapar de las tensiones negati vas y desasosiegos que preceden a la solucin del problema. Un buen profesor es aquel que ayuda al nio a experimentar la misma clase de tensin o urgencia antes de que se solucione el problema, y experimenta satisfaccin con la solucin. El adulto es el jefe Uno de los mayores problemas a la hora de ensear a nios retrasados aparece cuando el adulto no puede establecer quin tiene el control. A muchos adultos se les ha aconsejado no presentar demandas a sus hijos, no enfadarse con ellos o molestarles, y a cuidar de sus frgiles egos, lo cual es un mal consejo si sigue l os principios establecidos en este libro. Deje que sus hijos sepan que usted es el jefe. Djeles saber que cualquier privilegio q ue disfrutaron antes es automticamente revocado si se comportan mal, y que, cuando se ganan los privilegios, es el adul to quien decide cmo y cundo ocurre esto. De vez en cuando, el maestro tiene tambin que ser muy estricto. Esto puede parece r duro, pero, si nuestros datos son correctos, ambientes estructurados y autoritarios pueden ser mejores para nios retr asados durante las etapas iniciales de su aprendizaje. Poco a poco, la estructura del profesor se puede debilitar y sus tituir por procedimientos ms democrticos, pero esta democracia debe ganarse, no darse. Ten en cuenta que es posible ser fi rme y a la vez amable. T quieres convertirte en un amigo importante para tu hijo, para que ganar y mantener tu ap robacin sea significante para l. La mayora de profesores van demasiado rpido en el proceso y no establecen el tipo de control temprano necesario para un
aprendizaje posterior. El nio que se siente en una clase moviendo y aleteando los brazos, que llora o se ataca a l o a otros cuando se enfrenta a una situacin frustrante, probablemente no es lo que la mayora de profesores llamara un alumno ideal. Gran parte del aprendizaje del nio depender del tipo de adulto que se seleccione p ara trabajar con l. Es mejor seleccionar a gente enrgica, segura y sociable, si nos guiamos por nuestra experiencia. Las p ersonas con voz muy tierna, que tienen dificultad para imponerse, o que tienen obsesin por el bien y el mal no sirven co mo buenos profesores para nios retrasados. Ten cuidado en cmo recompensas Muchas personas reconocen que hay que tener cuidado en el uso del castigo. Se so la pensar que el cario no produca ningn dao, que los nios retrasados podan utilizar todo el amor que se les daba. Cada vez nos damos ms cuenta de cmo se tiene que utilizar el amor con precaucin. El amor es una medicina poderosa; se puede usar contra el nio al igual que para su beneficio. Muchas personas encuentran ms fcil querer a un nio enfermo q ue a uno sano. Quiz esta actitud ha contribuido a concepciones del nio como mentalmente enfermo o daado, y disminuido uestras esperanzas sobre su futuro. Ms especficamente, estamos observando cmo mostrar cario (o retirar demand as) dependiente de comportamientos autoinjuriosos o psicopticos sirven para dar forma y mantener tales comportamientos. La razn por la que muchas personas incapacitadas estn atrapadas por sus deficiencias de comporta miento y a veces incluso llegan cerca del suicidio a travs del dao a s mismos es que fueron amados a destiempo. Maestros, psiclogos y psiquiatras pueden ser los ms peligrosos de entre las personas honorables y de buena fe. Haz que los experimentos sean discretos Otro problema en la ejecucin tcnica de enseanza se refiere al sucinto principio y e spaciamiento de los experimentos. Koegel y cols. (1977), de la Universidad de California en Santa Brbara, han discu tido la importancia de experimentos discretos (vase captulo 1). Para hacer las instrucciones lo ms distintas y discrimin antes posible, es crtico que el profesor secuencie los experimentos. A veces se puede observar a un adulto ensearle a un nio en una situacin que parece muy fluida, en la que una vez acaba un experimento y la recompensa dada, se presenta o tro experimento sin pausa entre ellos. Tal fluidez puede funcionar para nios normales, pero es demasiado difcil para nios re trasados. Para tales nios, al menos durante las etapas iniciales de aprendizaje, es crtico que haya una separac in entre las entradas del profesor para que el nio pueda discriminar mejor lo que se dice y prepararse para responder. Imag ine que el profesor dice Johnny, mira aqu, seala el cubo rojo, no, no el verde, el rojo y lo presenta como una orden fluida y continua. Tal profesor se est convirtiendo en una persona ineficaz porque sus instrucciones empiezan a perder su intencin comunicativa; est siendo neutralizado. Por el contrario, como hemos argumentado en este libro, el adulto puede decir Johnny, mira aqu, parando entonces para permitir que el nio atienda y, si atiende, presentar entonces una i nstruccin sucinta. El profesor observa
entonces si el nio actu correctamente o no y, dependiendo de la actuacin del nio, re compensar o no. Cada paso debe ser distinto y sucinto. Atencin sobreselectiva Uno de los problemas ms significativos a los que se enfrentan los nios retrasados se refiere a las restricciones o sobreseleccin en su atencin. Por lo que podemos determinar, los nios retrasados res tringen su atencin y la concentran en menos partes de las situaciones de enseanza que los nios normales de la misma e dad cronolgica. En otras palabras, los nios no perciben todas las entradas que el adulto le quisiera proveer. El pro blema es doble: primero, si el adulto emplea muchas ayudas o seales extra, como en apoyos manuales o guiando visualmente al nio durante la tarea, el nio puede quedar enganchado a los apoyos o seales gua y no percibir las otras seales que el adu lto quiere que asocie con una actuacin particular. Por ejemplo, si el adulto ayuda al nio indicndole cul es la res puesta correcta, el nio puede quedar enganchado a los apoyos del dedo del adulto y visualmente buscar o seguir las mano s del adulto para actuar. La atencin del nio a la mano del adulto puede ser tan fuerte que no vea u oiga lo dems que es t pasando. El nio puede estudiar cuidadosamente la cara del adulto para las seales extra que delatan la respuesta correcta, y estar tan preparado para leer la cara del adulto que cualquier otra cosa que ocurra se les pase. Ten a alguien pa ra que observe si utilizas demasiados apoyos no intencionados o seales extra. Sentir contra percibir Otro problema de la atencin resalta la diferencia entre sentir y percibir. Por ej emplo, es enteramente posible para el nio mirar directamente a la cara de adulto, y aun as no ver u or algo que el adulto es t intentando comunicar. El nio puede que no tenga ningn dficit auditivo y ni siquiera gritarle la instruccin hace que l la oi ga. Probablemente los problemas as sean universales. Es fcil recordar cmo a veces en la escuela entrbamos en una clase y sa lamos 50 minutos despus con un total vaco de lo que se dijo, la clase pareca haber pasado junto a ti. Muchos nios retrasados muestran tales peculiaridades de atencin al extremo. Lo que esto implica es que el nio puede estar sentado tranq uilamente y mirando al profesor pero no prestar ninguna atencin a todo lo que se le est diciendo. Prestar "atencin" (ver y or) probablemente ocurre por el uso diferencial de recomp ensas y castigos (o no recompensas). Con pocas palabras, la atencin se aprende. En los diferentes pasos de aprendizaje sealados en el libro hubo siempre un paso que forz o permiti al nio a prestar mucha atencin al material de enseanza. Muy a menudo este paso envolva un refuerzo diferencial, es decir, el nio fue recompensado por responder a las seales del adulto, y no recompensado (o reprendido) por contestar cuando estas seales no existan. Por ejemplo, si el adult o dice ah y el nio responde igual, sera recompensado. Si el nio dijo ah y el adulto no haba hablado (o si el adulto haba dich o mm) el nio no sera recompensado, y quiz reprendido. A travs de tal procedimiento, el nio aprender a res
ponder cuando toque, y slo puede hacerlo si atiende. Puede aprender a atender. Tambin, si el nio aprende a prestar atencin a un conjunto de seales, esto no significa simultneamente que haya aprendido a atender a las dems seales. Por eje mplo, aprender cmo atender a las consonantes no significa que haya aprendido a prestar atencin a las vocales. Tal atencin tiene que ser entrenada separadamente. Cuanto ms trabajes con el nio y ms progresos haga, ms claramente vers esta relacin entre la atencin y el refuerzo. El problema del nio en la atencin debera tenerse presente en todas las situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, los nios retrasados probablemente aprendern poco por simple observacin de otros nios o el pr ofesor aun cuando los nios normales aprendan as. Particularmente en etapas iniciales de aprendizaje, los nios retrasados aprenden mayoritariamente a travs del contacto directo entre profesor-alumno. Es una prdida de tiempo situar a nios muy retrasados junto a otros nios en un grupo, con el profesor instruyendo a los nios verbal y visualmente como obs ervadores pasivos. Veinte por ciento de juego A medida que se va cosechando xito al trabajar con estos nios, se vuelven muy refo rzados para el adulto porque de hecho estn aprendiendo algo. Bajo estas condiciones es un error comn para los adultos am pliar la sesin de enseanza ms all de la capacidad de aprender del nio, o al menos de estarse sentados quietos. Por ejemplo, es normal ver a profesores que tienen a los nios sentados durante una hora seguida. Ten cuidado en programar des cansos explcitos para el nio cada cinco o diez minutos, donde pueda ponerse de pie o correr o ejercitarse durante un minuto o dos. Una vez cada hora, concdete un descanso algo ms largo. Trabaja duro durante dos horas, entonces haz s esiones de enseanza o escuela ms informales durante dos horas, y vuelve a las dos horas de trabajo duro de nuevo. Intenta que el da tenga de seis a ocho horas de trabajo duro, con juegos o enseanza informal entremezclados. Recuerda cun estimulativo era para ti en los descansos poder correr, gritar y hacer el loco. Quiz un 80 % de trabajo y un 20 % de juego es lo ideal. Recuerda tambin convertir ese bajarse de la silla dependiente del correcto comporta miento por parte del nio. Un error relacionado es que el adulto haga las situaciones de enseanza muy acadmic as y formales. El adulto puede estar tan contento con el progreso del nio que se pasa el da entero en tareas acadmicas. Aunque es duro citar datos adecuados, parece probable, particularmente para nios pequeos, que el adulto pueda programar tiempo para jugar o armar jaleo sin ninguna otra razn que facilitar el desarrollo neurolgico del nio. Es posible ser es tricto y mandn durante cinco minutos y tomar un descanso de un minuto donde todos bromean, slo para volver a una situacin estructurada durante los prximos cinco minutos. El nio debera ser capaz de aprender a discriminar entre jugar y trabajar. Todos de bemos aprender esa discriminacin.
El nio trabaja ms duro que el adulto Otro problema que es ms sutil y difcil de discernir se puede ver cuando el adulto utiliza una gran cantidad de esfuerzo y el nio permanece sentado pasivamente, divirtindose mientras se autoestimula. Si a vec es el nio se mueve ms despacio es porque el profesor lo intenta con demasiado mpetu y el ejercicio no funciona en a bsoluto. El nio no aprender a menos que trabaje y realice acciones por s mismo. La situacin ideal es aquella en la que el nio trabaja muy duro para alcanzar la respuesta correcta, no el profesor. Si castigas, recuerda que has de recompensar Un ltimo problema del que queremos prevenirle especialmente concierne al uso de l a disciplina, o estmulos aversivos, por mal comportamiento sin utilizar mucho cario por buen comportamiento. Si uno falla en reforzar el buen comportamiento, los efectos de la disciplina o estmulos aversivos tendrn una vida muy corta, y el nio empezar a odiar y temer al profesor. Cuando se desapruebe el mal comportamiento del nio, se deber apoyar el comportamie nto aceptable que puede ser recompensado positivamente. Por ejemplo, si al nio se le ha gritado un fuerte No! pa ra su autoestimulacin, entonces, tan pronto como el nio est quieto y no se autoestimule, el adulto debe aprobar afectuo samente Bien!. Un adulto que sea estricto tambin debe ser muy carioso. Si encuentra un adulto que es estricto pero no carioso, probablemente no ser muy bueno para su hijo. Problemas generales Hay algunos problemas generales en la enseanza a los que nos hemos referido en al gunas partes de este manual. Estos problemas se resumen a continuacin. Trabajar en soledad Un problema comn para padres y profesionales por igual es el trabajar en soledad, sin una reaccin regular de un grupo de colegas que puede guiar la actuacin de alguien. Es muy difcil trabajar con nios ret rasados, y las reglas de enseanza estn descritas inadecuadamente, con lo que una persona que trabaje sola es fcil que va ya loca y pierda sus habilidades. Un grupo de colegas que se encuentra semanalmente para observar los xitos y fracasos de todos ellos es muy importante para cualquier profesor o padre. Es demasiado fcil cometer errores y no detectarlos, y uno necesita el apoyo de otros para mejorar. Para hacer tal reaccin instructiva, trabaja con tu hijo delante de otros ; una situacin as puede ser muy explcita. Un programa relacionado se refiere a la comn e infortunada separacin entre padres y profesores. Para ensear adecuadamente los programas discutidos en este libro, se tiene que meter a todos los adultos significantes en el ambiente del nio, y ello incluye tanto a padres como a profesores. Simplemente, el profesor ti ene que saber lo que el padre sepa; la nica forma en que esto ocurrir es si el padre informa al profesor. De forma similar, e l padre debe saber lo que sabe el profesor y
la nica forma en que esto ocurra es si el profesor se lo dice al padre. Slo puede hacerse as en un grupo en el que todo el mundo es igual. Es raro encontrar grupos as en la mayora de sitios en que se ensea a nios con trastornos del desarrollo. Por el contrario, es ms comn ver una escuela en donde padres y profesores se renen una vez al mes o con menos frecuencia y donde los padres se sientan a un lado de la clase y los profesores al otro, ambos sintindose incmodos por la presencia del otro. Este es un pobrsimo ambiente de trabajo. Un error similar es asumir que si el nio aprende nuevos comportamientos en la esc uela, estos comportamientos se transferirn a casa. Sabemos que es muy fcil que el aprendizaje de la escuela no se transfiera a casa en nios retrasados. Histricamente, la educacin especial (al igual que la psiquiatra del nio y la psicolo ga clnica) ha aislado sus esfuerzos educacionales de la comunidad por completo. De alguna manera se esperaba que si se sacaba al nio de un ambiente casero inadecuado y se transfera a un ambiente escolar (o clnico) enriquecido, entonc s el nio alcanzara su plenitud para cualquier situacin. Muy a menudo, el cambio generalizado tiene que ser progr amado; no ocurre espontneamente. Olvidar el cuidado posterior A menudo se da el caso de que el profesor siente que el da acaba cuando acaba la escuela y a los nios se les enva a casa. As, pensamos que la escuela se acaba el viernes o en junio cuando el nio se va de vacaciones, o acaba el parvulario cuando el nio pasa a preescolar. La mayora de profesores saben que demasiados nios con problemas volvern atrs y perdern los logros que han hecho en la escuela una vez que sta acaba. As pues, las escuelas necesitan programaciones ms flexibles para facilitar la tran sposicin de aprendizaje a ambientes fuera de la escuela. En el futuro la escuela para nios retrasados se convertir en una tentativa de 16 horas al da, seis das a la semana y 12 meses al ao, conectando todos los ambientes. Quiz slo los padres pue den facilitar tal servicio, pero entonces los padres tienen que estar entrenados y reconvertidos en personal de e nseanza. Los profesores tienen que dar sus habilidades al pblico. Denominacin
Con demasiada frecuencia trminos tales como enfermedad mental o dao cerebral sirven p ra separar al nio de otros nios, y a invitar a un juego de intervenciones (o la ausencia de las mismas) que funcionan en detrimento del nio. Somos parte de una profesin en la que con demasiada frecuencia la mera diagnosis del pr oblema del nio (sin mencionar la forma en que tradicionalmente se ha tratado en escuelas pblicas u hospitales mentales) lleva su deterioro. En nuestro trabajo con nios autistas, por ejemplo, nos abstraemos de clasificarlo como autista cuando le presentamos a la escuela o a otros
profesionales. La mera etiqueta de autismo asusta a mucha gente. Es mucho menos destructivo llamar al nio retrasado en el lenguaje o algn otro trmino descriptivo neutro. Algo hay obviamente errneo en una profesin cuando un nio, una vez diagnosticado y en tratamiento, no puede mejorar o empeora. Si el concepto de enf ermedad mental y las etiquetas de diagnstico relacionadas se analizan, se podra descubrir que estos trminos no conlle van ningn valor cientfico y poco valor moral. En parte, el concepto enfermedad mental sobrevive porque sirve para estable cer alguna aceptacin a nios que son diferentes de otros. Es decir, puede ser mejor para el nio que sea llamado enfermo mental que tonto o anormal. Aunque el concepto de enfermedad mental pueda haber solucionado algunos problema s sociales inmediatos hace unos 80 o 90 aos (cuando fue acuado por primera vez), el efecto del concepto a largo plazo f ue perjudicial porque no pudo ofrecer un tratamiento adecuado. En nuestros das, un trmino como el de enfermedad mental no es tan popular como antes (la mayora de personas reconocen el dao asociado con tales etiquetas), y est siendo gradualmente reemplaz ado por etiquetas igual de oscuras, del tipo dao cerebral. No hay evidencia de que un trmino ms nuevo ayudar ms que el viejo los nios. El problema con ambos trminos es que no llevan a ningn tratamiento cientfico. De hecho, muy a menud o, quiz demasiado, estos trminos invitan a alguna aproximacin de no intervencin que evita un tratamiento efectivo. Es posible que trminos como enfermedad mental y dao cerebral fueran acuados por profesionales que se supona que daran a nios as, pero que toparon con fracasos continuos, y que entonces dejaron la responsabilidad de su fracaso a los nios (el nio esta demasiado enfermo o demasiado daado mentalmente). Trabajar con estos nios es difcil y las desilusiones pueden ser amargas en verdad, y uno tiene que sobrevivir de alguna manera. En cualquier caso, evita un sistema en el que el nio quede encerrado en u na terminologa oscura, inventada para beneficio de alguien. Incluso si el nio tiene dao cerebral, tiene que ser enseado, y se es un proceso explcito que requiere que l tome una responsabilidad por su vida y aprenda a enfrentarse con la madurez . Perder tiempo con el diagnstico Hemos visto padres que han gastado mucho dinero y perdido mucho tiempo intentand o establecer el correcto diagnstico para su hijo. En general, estos padres se vuelven ms confundidos porque cuantos ms sitios visitan, ms diagnsticos reciben (retrasado, autista, afsico, daado mentalmente, trastornado emocionalmente , esquizofrnico, psictico, desarrollo atpico). Cuantos ms diagnsticos obtiene el padre, ms dinero se gasta. Es raro que el diagnstico altere realmente el tratamiento, as que no hay por qu buscar todas esas clasificaciones buenas y a men udo imaginarias. Hay, en nuestra opinin, otro peligro detrs de un trabajo de diagnstico extensivo: d irige errneamente a las personas a buscar respuestas a los problemas del nio dentro del nio, cuando hoy todo lo que pod emos hacer para ayudar a resolver la situacin es manipular el ambiente externo (educativo) del nio. Como estn las cos as ahora, buscar problemas dentro del
nio a menudo implica una actitud sin intervencin y una aceptacin del status quo. Es to es particularmente cierto con trminos que se refieren a algn (normalmente hipottico) dao cerebral o cognoscitivo, o enfermedad mental. Este estado de cosas se ha alcanzado porque las personas que diagnostican no son a menudo tan buenas en ensear como en dar terapia. Quiz no se pueda sobresalir en ambas reas. Parece particularmente cierto que los tericos y los que diagnostican en nuestro campo expresan opiniones sobre la valoracin y tratamiento de los trastornos del desarrollo sin que ellos mismos posean habilidades o responsabilidad por el tratamiento o educacin. Si un profesional expresa opiniones sobre el diagnstico del nio, pregunte si esa p ersona lleva responsabilidades concretas para el tratamiento o educacin. Si no, debera ver sus opiniones con considerable r eserva. Aunque uno pueda ver la prueba de diagnstico con mucho escepticismo, los profesor es orientados de forma conductista miden tanto el comportamiento como su ambiente con mucha precisin, y lo hacen as c ontinuamente. En cualquier esfuerzo de enseanza conductista se aprende con bastante precisin cul es el esfuerzo de una respuesta particular, qu exactamente se puede usar del ambiente para fortalecer o debilitarlo, cul puede s er el nivel de cambio. Estas valoraciones estn directamente relacionadas con la enseanza y el tratamiento, estn individualiza das para cada alumno, y slo las personas con una extensa experiencia de tratamiento/enseanza pueden realizar tal valoracin. Es tambin difcil imaginar un profesor orientado de forma conductista que no tenga un profundo respeto por los sistemas nerviosos de sus alumnos. Al trabajar uno con uno con personas enfermas conductistamente se aprende a observa r, a esperar, a acechar, a estimular y a activar ese sistema orgnico extremadamente complejo, para introducir una instrucc in cuando el sistema parece abierto y a aplacarlo con un gesto de una caricia como recompensa. Ensear con precisin e s aprender a usar el ms complejo y delicado sistema disponible. De hecho, muchos consideran que la enseanza conducti sta es al sistema nervioso lo que la programacin software es al ordenador. Uno se define en trminos del otro, y los dos son esenciales para una operacjn con xito. Son las clasificaciones de diagnosis no funcionales y las hiptesis grandemen te ineficaces sobre el sistema nervioso las que sera difcil aceptar. Ensear a profesionales experimentados Por alguna razn desconocida, muchos profesionales una vez han escapado del estrs d e buscar una educacin y una vez han recibido algn apoyo comunitario o monetario por sus esfuerzos profesionales s on muy resistentes al cambio. Esto significa que un padre que intenta tener un impacto en la forma en que se ensea a l nio es ms fcil que tenga xito a la hora de trabajar con alumnos o jvenes profesionales. Hay excepciones a esto, y cu ando se encuentra una persona profesional mayor que tiene curiosidad por la profesin y est deseosa por cambiar, se tiene la relacin ms eficaz que el nio puede tener. Sin embargo, como regla general, cuanto ms ha trabajado una persona en este campo, menos probable es que adquiera nuevas formas de enseanza o tratamiento. Hacemos esta advertencia aqu por que hemos gastado una enorme
cantidad de tiempo intentando ensear a profesionales bien establecidos (a menudo por su solicitud) sin efecto. El mayor impacto de nuevos desarrollos educativos se centrar en los alumnos y en los profe sionales muy jvenes. No aceptar la reaccin
Puesto que tan poco se sabe sobre ensear a nios retrasados, y puesto que tanto se ha de aprender, cada profesor o clnico tiene que aprender y ponerse al da continuamente. Un ambiente en el que ni los pa dres del nio ni el profesor son sensibles a la reaccin o al cambio es un ambiente en el que el nio puede ser suministrado por varios perodos de tiempo, a veces para toda la vida. Uno de los errores ms comunes que la gente comete al planear p ara personas retrasadas es asumir que un ambiente escolar o familiar, de una vez, es adecuado. Es de mucho ms inters asu mir que cualquier escuela o clnica es inadecuada. Slo un observador neutral puede ayudar a desarrollar completamente un a enseanza y un tratamiento ms adecuados. As pues, intenta evitar al profesor o clnico experto. No hay profesores o clnicos expertos. De forma similar, el sentido de seguridad que un profesor o mdico agradable le dar al padre es falso . Con demasiada frecuencia, un padre pagar por esta seguridad unos pocos aos ms tarde cuando el nio ha fracasado en su mej ra. En dar reacciones, intenta construir una situacin en la que ambos, el profesional y el padre, es probable que tengan xito en principio, entonces recompensar fuertemente ese xito. Es posible que si uno empie za con una tarea simple, como hacer que el nio se siente en una silla y atienda visualmente durante unos pocos segundos c ada vez, entonces uno tendr xito. En principio, evita las grandes tareas, porque los adultos envueltos estarn en ex tincin y perdern inters en el nio. Slo puede aprenderse a recibir crticas por los fracasos cuando uno puede tambin experi mentar los xitos. Una completa apreciacin de lo que est envuelto en una buena relacin laboral entre adultos y nios, y entre profesionales y padre, est ms all del mbito de este libro, pero es de una importancia trascendental. Ten cuidado de cambios indeseados en ti mismo
Si trabajas en una gran institucin, como un hospital estatal, debes saber que pue de extinguir tu idealismo y buenas tcnicas de enseanza. Simplemente con conocer este cambio, se puede actuar para parar o al menos retrasarlo. Hay muchos otros cambios de los que nos debemos guardar. Conoce la posibilidad de que, si haces t rabajo conductista con nios muy retrasados donde empleas mucho bien y mal, puedes empezar a convertirte en una perso na extremadamente rgida y encasillada en trminos de blanco y negro. Un explcito bien y mal puede ayudar al comi nzo del curriculum de un nio, pero tales controles extensivos y extremos se inhibirn espontneamente ms tarde. Tam bin ten cuidado en no quemarte demasiado rpido. Fortalece tu ambiente de trabajo, ten personas amables a tu alre dedor, e intenta ver el cuadro ms grande. Incluso si el progreso es muy lento, sintete de cuando en cuando con la terrible perspectiva de que si no haces el trabajo bien, tu hijo puede acabar en una institucin estatal. Visita una institucin estata l para ver lo malas que son. Te dar energa
para continuar. Evita el programa nico A menudo al nio se le situar en una clase totalmente dominada por una aproximacin d eterminada, sea psicodinmica, conductista o motora-sensorial. El problema con una colocacin as es que, en estos momentos, no hay datos que puedan decir que cualquier aproximacin va a hacer todo el trabajo para el nio. Por otro l ado, a menudo es difcil aadir nuevas aproximaciones muy poco probadas porque es difcil que haya datos que las sustente n. Un profesor o clnico experimentado, o un padre bien informado, es una persona eclctica -l o ella estn familiarizados co n diferentes orientaciones tericas y puede basarse en ellas cuando desee-. Es importante reconocer las limitaciones d e cualquier aproximacin.

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que el nio funcione ms adecuadamente.

stema nervioso del nio podra

Quitarse los pantalones

Yayo Culo Coche Botn Coco

Caca Mesa Ojal Bollo

Pis Dado Vestido Sopa

Captulo 20: Designacin expresiva del objeto

Captulo 28: Conceptos de tiempo

Captulo 33: Fingir e imaginar

Jugar a ser profesor

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