INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA Herrera Sosa Sarai #16 Biografa Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896.

Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Aportes a la Educacin y la Pedagoga En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales. METODOS METODO LDICO: EL JUEGO Recurdese, en primera instancia, como afirmramos al tratar los procesos de adquisicin de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal actividad del nio. Con esto Vigotsky seala el carcter central del juego en la vida del nio, subsumiendo y yendo ms all de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carcter elaborativo, etc. En segundo trmino, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el nio en la cultura, es su actividad cultural tpica, como lo ser luego, de adulto, el trabajo. Es decir, segn la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos ms precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del nio en trminos de su apropiacin de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado mas o menos ostensiblemente por la cultura misma. "Esta estricta subordinacin a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el nio". En primer lugar: no toda actividad ldica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni enseanza lo hacen) En segundo trmino, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al juego que pasa a tener en las

descripciones clsicas un carcter simblico) comporta la instalacin de una situacin imaginaria y la sujecin a ciertas reglas. Como seala Vigotsky, el nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio. La aparicin de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares: La presencia de una situacin o escenario imaginario representacin de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes); la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas; La presencia de una definicin social de la situacin. Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relacin juego-desarrollo pueda compararse a la relacin instrurcindesarrollo, el juego proporciona un marco mucho ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolucin del nio" Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas". El carcter social de las situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias de adecuacin a las mismas, son de naturaleza social. La idea de juego como una suerte de recurso pedaggico promovido o utilizado en situaciones de interaccin adulto-nio, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseanza, de la nocin de juego como una actividad espontnea cotidiana v vital del nio. METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debera contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiere del andamiaje" del sujeto ms experto para poder resolverse. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como caractersticas las de resultar: ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan; temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crnico no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto. El andamiaje debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecucin de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de

una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debera ser un dispositivo explcito y en cierta medida tematizado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto a su grado de explicitacin, en los dispositivos de crianza v en los de enseanza. El elemento critico en la participacin dirigida es que el adulto y el nio interacten para cumplir la tarea. Finalmente, esta participacin guiada permite al nio culminar las tareas con xito de forma independiente. Una vez el nio logra completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizs ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al nio que gradualmente vaya haciendo ms por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaa con los nimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura circundante, el adulto tambin puede encontrar un nuevo puzzle para que el nio intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en el primer caso como localizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bord se transfieran al segundo caso y despus, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles posibles. METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIN Las relaciones entre cultura y cognicin en el marco de la Teora Socio-histrica, son: Habra una unidad bsica comn para el anlisis tanto de los procesos psicolgicos individuales como culturales. Tal unidad consistira en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse "actividad, "tarea" o "evento". En lo principal, particularmente donde un nio est involucrado, estas actividades son pobladas (peopled) por otros, generalmente adultos. La adquisicin de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interaccin nio-adulto, en el cual el adulto provee una guia a la conducta del nio, siendo ste un componente esencial de los procesos educativos La distincin entre los conceptos de actividad, accin y operacin son: La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reaccin o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo". Una actividad particular "responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en condiciones totalmente distintas v modificadas. Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad est necesariamente ligado a l. "Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos realizan. Denominamos accin al proceso subordinado a la representacin que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el concepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona con el concepto de accin. La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y relaciones complejas entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia. El desarrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un numero significativo de acciones que respondan a sub-finalidades parciales. Ahora bien, la accin, a la par de poseer un aspecto "intencional posee un aspecto operacional". "...la accin que se est ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la accin tiene una calidad especial, su efecto' especial, ms precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la accin" El concepto de apropiacin ha sido propuesto como un smil del de "adaptacin, pero intentando resaltar las

discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural. "El proceso de apropiacin realiza la necesidad principal y el principio fundamental del desarrollo ontogentico humano: la reproduccin en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes histricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar lenguaje" "Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o de un fenmeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que est concretada en el objeto o el fenmeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un nio se ha apropiado de un Instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado Los procesos de apropiacin requieren de la participacin del sujeto en actividades sociales, requiere de la participacin del sujeto en situaciones de actividad conjunta: Este proceso de apropiacin se realiza durante la actividad que el nio desarrolla con respecto a objetos y fenmenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede formarse por s misma en el nio; se forma mediante la comunicacin prctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad comn con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste precisamente en transmitir al nio unos conocimientos, prcticas y aptitudes, decirnos que el nio aprende y el adulto ensea. METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIN FUNCIONAL Este mtodo consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos psquicos superiores con la ayuda de dos series de estmulos, cada uno de los cuales tiene una funcin diferente con respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estmulos acta en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. Los estmulos de la otra tienen la funcin de signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad. Por ejemplo, mostramos a los nios el dibujo de una casa (primer estmulo) y a continuacin mostramos otro cartel en el que esta escrito casa (segundo estmulo). La actividad consistir en que el nio acabe asociando la palabra casa con su representacin visual. METODO TRADICIONAL Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un mtodo tradicional, es decir, principalmente su teora se basa en un aprendizaje del nio a partir de lo que el adulto, ya sea el profesor, la familia u otros componentes de la sociedad, le ensea. El nio aprende a partir de lo que ve, de ah que se trate de una teora Socio-histrica, es decir, la historia se crea a partir de la sociedad. En una situacin de escolarizacin, el encargado de socializar al nio, es decir, de transmitir los conocimientos que previamente l haba adquirido, es el profesor. El educador ha de ensear al nio. De ah que se tate de un mtodo tradicional ya que el maestro ensea sus conocimientos y el nio los aprende, con el mnimo de elementos intermedios. Un ejemplo seria el siguiente: Se les ofrece a los nios una serie de relaciones: En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el Norte, De qu color son all los osos?.

Aadimos adems: Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le seria fcil responder a esta pregunta de antes. Qu conclusin sacamos de todo esto?. La respuesta del nio en este caso fue la siguiente: La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qu color son all los osos Si formulamos la pregunta: El algodn no crece donde hace fro. Y en Inglaterra hace fro. Se cultivar all el algodn? El nio responde: No lo s,... Si hace fro, no crecer; si hace calor, crecer METODO SOCIALIZADOR Toda la teora de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el nio adquiere de la sociedad y la finalidad de esta adquisicin es simplemente la de conseguir una integracin del nio en la sociedad. Es decir, la teora de Vigotsky, como teora Socio-histrica que es, utiliza un mtodo socializador porque toda ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social sobre el nio. Por ejemplo: Un nio aprendera, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semforo en rojo debe pararse simplemente de observar que la gente de su entorno para (aqu una influencia del entorno) pero lo ms seguro es que en la escuela o sus padres se lo hayan explicado previamente (otra influencia del entorno social). METODO INDIVIDUALIZADOR En este mtodo lo que queremos decir es que el nio, aunque aprende de un conjunto de personas, capta una idea de cada una de ella, de forma que cada individuo, de forma independiente adapta las caractersticas que considera adecuadas de cada elemento de la sociedad, de forma que cada nio acaba resultado diferente de los dems por el hecho de que individualmente recoge experiencias del colectivo que le rodea. METODO NATURAL-ARTIFICIAL Este mtodo fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisicin de la escritura y la lectura. Vigotsky crea que la escritura se deba ensear de modo natural. Siguiendo este camino, el nio se acerca a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera Obviamente referir una enseanza natural" parece, a primera vista, contradictorio si se entendiera por ello la abstencin de una intervencin pedaggica o la eliminacin de los contextos artificiales generados por la cultura, precisamente para promover el desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita. Efectivamente, como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos educativos, y desde va de escolarizacin, intrnsecamente "artificiales", pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama de los procesos culturales son, al fin, un producto "no natural", imposible de decodificar en clave biolgica. Segn el propio Vigotsky, la educacin por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. La educacin es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo". El sentido de evitar una instruccin "artificial" y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo de la

escritura posee aqu un sentido bien diferente. Lo que se est afirmando es la necesidad de que la enseanza de la lectura v la escritura atienda a las necesidades genuinas del nio. Vigotsky advierte que: El mejor mtodo es aqul segn el cual los nios no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los nios, al igual que lo es el lenguaje." Aqu debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisicin de un dominio de la lengua escrita debe diferenciarse de un "aprendizaje" tcnico, en el sentido de identificar la lectoescritura con una suerte de tcnica de transcripcin o una habilidad manual. En segundo lugar, debera evitarse la adquisicin desde fuera" de la lengua escrita: "En lugar de basarse en las necesidades de los nios a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde fuera, de las manos del profesor". Por el contrario, la enseanza de la lengua escrita debe producir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del nio en vinculacin con su situacin vital, su juego es una prctica cultural genuina. Atender a disear actividades de "juego" es algo similar, salvando distancias, a disear situaciones de enseanza para adultos intentando vincular la enseanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prcticas culturales que resultan "naturales" en la vida cotidiana de los sujetos. Los mtodos naturales de enseanza de la lectura y escritura comprenden operaciones adecuadas en el entorno del pequeo. Ambas actividades deberan convertirse en algo necesario para sus juegos... Evidentemente es preciso llevar al nio a una comprensin interna de la escritura y disponer que sta sea un desarrollo organizado mas que un aprendizaje