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objetivos de alto nivel taxonmico. Si desea desarrollar entre sus alumnos la imaginacin, la expresin, la argumentacin, el razonamiento, el sentido de la observacin o la cooperacin, no puede esperar progresos sensibles en unas semanas. La construccin de actitudes, competencias o conocimientos fundamentales precisa meses, incluso aos. Cuando llega el momento de evaluar los conocimientos, la regulacin ya no se pone en circulacin, corresponde como mucho a un profesor que acta al final de los estudios. Hace tiempo que Carroll (1963, 1965) ha llamado la atencin sobre el tiempo invertido en la tarea. Los alumnos que pasan poco tiempo en la tarea tienen pocas posibilidades de aprender, a no ser que tengan una gran facilidad. Los otros indicadores de aprendizaje son ms sutiles, puesto que obligan a discernir lo que, en una movilizacin efectiva, construye el conocimiento. Muchos alumnos muy activos se limitan a movilizar lo que ya saben, lo que resulta gratificante pero no siempre prioritario (Perrenoud, 1996n). La evaluacin formativa se sita en una perspectiva pragmtica (Perrenoud, 1991, 1998b) y no tiene ningn motivo para ser estandarizada, ni notificada a los padres o a la administracin. Se incluye en la relacin cotidiana entre el profesor y sus alumnos, su objetivo es ayudar a cada uno a aprender, no dar explicaciones a terceros. El profesor tiene inters en adecuar la amplitud del trabajo de observacin e interpretacin a la situacin singular del alumno, en una lgica de resolucin de problemas, invirtiendo poco cuando toda va bien o cuando las dificultades son visibles a simple vista, implicndose en un diagnstico y un seguimiento ms intensivos cuando las dificultades se resisten a un primer anlisis. El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuicin (Allal, 1983; Weiss, 1986, 1992). Para no sentirse desbordado, es importante: Que apueste por tecnologas y dispositivos interactivos, portadores de regulacin (Weiss, 1993, Perrenoud, 1993c, 1998b, 1998i). Que forme a sus alumnos en la evaluacin mutua (Allal y Michel, 1993). Que desarrolle una evaluacin formadora, de la cual se encargue el sujeto aprendiz (Nunziati, 1990); la autoevaluacin no consiste pues en rellenar uno mismo su libreta, sino en dar prueba de una forma de lucidez con respecto a la manera de la que se aprende. Que favorezca la metacognicin como fuente de autoregulacin de los procesos de aprendizaje (Allal y Saada-Robert, 1992; Allal, 1984, 1993o, b). Que logre seleccionar muy deprisa un gran nmero de observaciones fugaces, para identificar una forma que guiar su accin y sus prioridades de intervencin reguladora. Estas prcticas exigen una formacin en la evaluacin formativa (Allal, 1991; Cardinet, 1986o, b) y un conocimiento de varios paradigmas de la evaluacin (De Ketele, 1993). Sin embargo, lo importante es integrar la evaluacin continua y didctica (Amigues y Zerbato-Poudou, 1996; Bain, 1988; Allal, Bain y Perrenoud, 1993), aprender a evaluar para ensear mejor (Gather Thurler y Perrenoud, 1988), en resumen, no separar ms evaluacin y enseanza, considerar cada situacin de aprendizaje como fuente e informacin o de hiptesis valiosas para delimitar mejor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.
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