Acta Scientiarum 22(1):119-125, 2000. ISSN 1415-6814.

Escolarizao e socializao na educao infantil

Marieta Lcia Machado Nicolau
Departamento de Filosofia da Educao e Cincia da Educao, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 05508-900, So Paulo-So Paulo, Brazil. RESUMO. Escolarizao, experincia, cidadania e desenvolvimento infantil so termos que se integram quando se trata da educao da criana. E por considerarmos as crianas como ativas, construtoras de seus conhecimentos, destacamos, neste artigo, o papel fundamental do professor nesse processo, bem como o dos jogos e das brincadeiras na escolarizao e na socializao. Palavras-chave: escolarizao, experincia, cidadania, desenvolvimento infantil. ABSTRACT. Schooling and socialization in child education. Schooling experience,

citizenship and child development are integrated terms in child education. Considering children as active constructors of their knowledge, the teachers crucial role in this process and the role of games and plays in their schooling and socialization are stressed.
Key words: schooling, experience, citizenship, child development.

A escolarizao e a socializao na educao infantil encontram-se, a meu ver, em intensa relao e se constituem em permanentes fontes de busca conjunta. Vivemos em mundo difcil e complexo, que apresenta grandes problemas: fome, crianas desnutridas e subdesenvolvidas, mortalidade infantil, crianas abandonadas, marginalizadas, sem atendimento educacional e de sade, crianas sem habitao, sem lazer, sem roupa e tratadas sem dignidade (Redin, 1994:48). Acrescento ainda os efeitos da crise econmica e do desemprego, que rebaixam a qualidade de vida, atingindo a criana, de maneira especial. Nesse contexto dramtico, repleto de problemas, Redin (1994:49-50) nos adverte de que talvez o papel da escola seja o de se tornar um espao privilegiado para a elaborao da vida humana. Cita Arroyo (mimeo, s/d) quando este estudioso refere-se necessidade de uma pedagogia que considere, entre outros cuidados, o fato de os seres humanos no se formarem ou se educarem atravs de inculcaes de idias, mas sim atravs da experincia coletiva de relaes com a natureza e com outros seres humanos. Portanto, as experincias auferidas pelas crianas, as interaes que elas mantm com as pessoas que lhe so prximas (familiares, professores, funcionrios, colegas , amigos, vizinhos) ou at com

aquelas que apenas so visualizadas em seu cotidiano, bem como as observaes de coisas e de fenmenos que compem seu mundo so fatores importantes aos processos de socializao e, sem dvida, influenciam as suas representaes, a tomada de conscincia da realidade e seus valores. Ao professor cabe a importante funo de ser o mediador que contribui para a construo do conhecimento e que cria condies para que as crianas exeram a sua cidadania. E para tal, entendo que as crianas precisam ter oportunidades de desenvolver o sentido de pertencer pr-escola1 e de participar das atividades que compem o seu dia-adia, tomando decises que lhes digam respeito, fazendo escolhas, avaliando as situaes de seu cotidiano, conscientes de que tm direitos e deveres. Vygotsky (1988:52) esclarece que aquilo que inato, sem o ambiente social, no explica o humano, que se desenvolve na interao com o meio fsico e social. Portanto, o desenvolvimento depende do contexto em que a pessoa est. Enquanto os processos elementares tm origem biolgica, as funes psicolgicas superiores so de origem sociocultural. Nessa interao, valorizada por Vygotsky (1988), os pares e os parceiros mais experientes do grupo so
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Embora eu entenda que o termo educao infantil expresse melhor a atividade desenvolvida com a criana, utilizo tambm a nomenclatura pr-escola por essa estar de acordo com a LDB.

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de fundamental relevncia, uma vez que se trata de um processo cujas razes encontram-se na histria da prpria humanidade e na do grupo social ao qual pertence o indivduo. Quando a criana se expressa pela linguagem, ela passa a contar com esse instrumento de comunicao, o qual, a partir de ento, tornar-se- um meio que a ajudar a superar os problemas. Desde que nasce, por mais primitiva que seja, a fala social. Portanto, a atuao do professor pr-escolar pode propiciar condies para as crianas estabelecerem um dilogo contnuo com os membros de sua cultura, organizando o seu pensamento cada vez mais e de maneiras mais complexas. Parece-me necessrio que o professor de educao infantil, como mediador desse processo, compreenda o que Vygotsky (1988:95-98) chamou de desenvolvimento real e de nvel de desenvolvimento proximal, ou seja, aquelas capacidades j desenvolvidas e aquelas que esto por se desenvolver. Estas ltimas demandam a ajuda de parceiros mais experientes, sendo que, de acordo com o psiclogo russo, esse aprendizado estimula o processo de desenvolvimento. Entendo que, dessa forma, as relaes pedaggicas ganharo maior significao tanto para as crianas como para os prprios professores. Aproveito-me da referncia que Redin (1994:51-52) faz s idias de Freire (1993:10), quando este afirma que preciso mudar a escola que a est:
preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico. preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional.

Recorro novamente a Freire, em entrevista concedida a Dias (1997:25-26), quando afirma que:
uma das virtudes do educador mais do que propor, ajudar que o outro se entregue. Quero dizer, quando eu digo se entregar, no ser submisso; que o outro aceite a comunicao afetiva e no s a racional. (...) Escutar o educando nas suas dvidas, medos, desejos reprimidos ou explcitos, nas suas aspiraes, sonhos e deficincias.

Ainda segundo esse autor , fundamental que o educador, se deseja alcanar uma prtica docente progressista, respeite o aluno como sujeito. E acrescento que, para que o educando seja respeitado como sujeito, para que o professor possa reagir

positivamente s solicitaes e s necessidades das crianas, necessrio que ele tenha energia, garra, que goste de observar o desenvolvimento infantil, sendo capaz de entender que os seus erros e os das crianas so oportunidades ricas de aprendizagem, e que a relao que mantm na pr-escola deve ser permeada pela alegria. preciso tambm crer e ter a esperana de que a educao proposta criana surtir efeitos. Os papis que a famlia e a pr-escola exercem so muito relevantes criana no sentido de despertar-lhe o desejo de conhecer e de participar da sociedade, entendendo a cultura como uma construo coletiva. Torna-se valioso o dilogo entre a famlia e o profissional da educao. importante, por exemplo, saber que concepes os pais e os educadores tm a respeito do ato de conhecer, como percebem os efeitos para a vida do homem, do saber e do no-saber, quais as concepes que tm sobre a cultura e a infncia, em especfico, e se consideram, ou no, a criana como uma cidad. Uma relao de respeito e de cumplicidade pode ser construda. Isso no fcil, embora seja altamente desafiador e possvel de ser alcanado. Essas concepes dizem respeito ao processo de escolarizao e de socializao na educao infantil. Se no houver parceria entre a pr-escola, as famlias (quaisquer que sejam as suas configuraes e convices) e as classes sociais a que pertencem, e se as naturais divergncias e disputas no forem enfrentadas com naturalidade e com uma atitude dialgica, dificilmente os objetivos propostos sero atingidos de forma democrtica e cooperativa. As concepes de homem e de mundo que os pais e os educadores tm, sem dvida, influenciam a ao educativa que exercem em termos das relaes que estabelecem com as crianas, ou seja, as relaes podem ser democrticas, autoritrias ou do tipo laissez-faire. E indispensvel que a comunidade faa parte desse esforo conjunto e que seja ouvida. A famlia a primeira agncia socializadora, o locus das primeiras relaes e interaes sociais e dos primeiros conhecimentos auferidos pelas crianas. Seus membros tm uma histria, acompanhada de desejos , de aspiraes, de mitos; h internalizaes em jogo e relaes de poder que se interpem aos seus membros. Isso se reveste de significados tanto individuais quanto coletivos. H crianas que no moram com as respectivas famlias. Nesse caso, outras podero ser as relaes de poder na instituio em que esto. Neste artigo, no estou focalizando o caso da criana que est nas ruas ou que mora nas ruas. Nosso foco est sendo aquela que freqenta a instituio de educao infantil.

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A formao continuada dos profissionais que atuam na educao infantil, salrios dignos, momentos institucionalizados para a discusso dos problemas, percepo da riqueza da diversidade cultural ao pedaggica e condies adequadas de trabalho (infra-estrutura adequada, espao fsico que possibilite a livre explorao pelas crianas, equipamentos e materiais que estimulem a criatividade de professores e de alunos, momentos previstos pela instituio para a troca de experincias com os pares) so elementos fundamentais para que a pr-escola no se feche em si mesma e se abra para o que est acontecendo ao seu redor, de modo que a educao da criana seja de boa qualidade. Aos professores cabe conhecer quais so as experincias das crianas fora da pr-escola, assim como a compreenso dos pais se enriquece quando tomam conhecimento de como o dia de seus filhos junto aos educadores e s demais crianas. E nada mais espontneo e natural do que conversar, relatar ocorrncias e trocar idias. A pr-escola necessita se empenhar para que cada momento seja uma vivncia; cada objeto, um desafio; cada situao, uma oportunidade de busca, de experimentao, de descoberta, o que, no meu entender, s se torna possvel mediante uma ao pedaggica comprometida com a criana, com suas caractersticas, com necessidades e com possibilidades (Nicolau, 1996:146-147). E para que isso ocorra, o professor transita da teoria prtica, e desta teoria. Lembra Furter (1973:55-56) que muitos educadores fracassaram nas reformas que tentaram realizar porque no se detiveram nas mediaes sociais que favorecem a passagem de suas invenes s inovaes, ou porque ainda no fizeram a autocrtica de certas prticas que existiam porque tais inovaes estavam na moda. Ao professor de educao infantil cabe identificar as mltiplas facetas da aprendizagem e desenvolver atividades que considerem as peculiaridades individuais das crianas, preocupando-se com as maneiras pelas quais elas aprendem e considerando tambm os aspectos culturais do contexto em que a criana se encontra. Isso exige um trabalho srio, comprometido com a criana e com as mudanas que aprimorem a ao pedaggica. H, portanto, a exigncia de um trabalho cuidadosamente planejado, que no se paute por improvisaes circunstanciais. Tal exigncia, a meu ver, nada tem a ver com rigidez e com falta de flexibilidade em aproveitar situaes no planejadas e que surgem espontaneamente durante o desenrolar das atividades, tanto do ponto de vista do professor quanto por parte das crianas e das famlias.

Planejar, fazer a proposta acontecer no cotidiano da educao da criana, refletir sobre o processo que est em desenvolvimento, documentar as ocorrncias, observar as reaes das crianas, avaliar a qualidade de interao que a criana est usufruindo no seu processo de conhecimento e discuti-las com os seus pares e demais profissionais, tudo isso facilita o (re)planejamento para que a ao pedaggica se efetive da melhor forma. importante que o professor perceba que, desde o nascimento, o beb est se socializando. H relaes afetivas, psicomotoras e cognitivas em jogo no dia-a-dia da criana. Se focalizarmos o seu desenvolvimento, do nascimento aos primeiros anos de vida, veremos que surpreendente os progressos que ela alcana. H momentos que so de uma significao indescritvel e que alargam os horizontes do beb ou da criana no seu processo de socializao e de escolarizao. fcil perceber, por exemplo, como o comportamento da criana se modifica quando ela est na posio sentada, de p, ou quando comea a andar e a explorar o ambiente. Um mundo novo de relaes sociais se lhe afigura a cada nova construo: os gestos, as emisses orais, as primeiras palavras, o domnio da linguagem, a comunicao interpessoal, a tomada de conscincia de si, o momento em que a criana refere-se a si mesma como EU, a construo gradativa de seu esquema corporal, as vivncias relacionadas s noes de espao e de tempo, a freqncia pr-escola e a ampliao de suas relaes interpessoais, a explorao dos objetos que passam, gradativamente, a se tornar brinquedos, as brincadeiras desenvolvidas, as amizades que vo sendo feitas e a construo do conhecimento que se d na pr-escola e fora de seu mbito. O fato que a criana vai construindo o seu conhecimento a partir de objetos, de situaes vivenciadas com pessoas e, ao mesmo tempo, vai, gradativamente, tornando-se mais socializada. Entendo a socializao como o processo pelo qual a criana apreende os padres, os valores e os comportamentos que fazem parte da cultura em que vive, podendo modific-los mediante os instrumentos de pensamento que vai conquistando. O brinquedo e as brincadeiras so fontes inesgotveis na construo do conhecimento. E os pais, segundo Mussen (1995:185) so, nos dois primeiros anos de vida, seus principais agentes socializadores. Mussen (1995:384) lembra, ainda, que as relaes com os companheiros so fortemente alimentadas pelo brinquedo e pelas brincadeiras. Enquanto as crianas de 1 a 2 anos interessam-se

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mais pelo brinquedo do que pelas brincadeiras, aquelas com mais de 2 anos comeam a valorizar mais a brincadeira, pois esta que as agrega. H, neste perodo, interaes mais freqentes, mais socializadas e complexas. E, a partir dos 3 anos, as brincadeiras associativas vo-se tornando cada vez mais interativas. As crianas de 1 ano, ao pegarem uma bola, apertam-na e jogam-na. No segundo ano, o mesmo objeto pode ser utilizado como se fosse um alimento ou qualquer outra coisa, uma vez que a simbolizao comea a fazer parte do comportamento infantil. Cria-se, ento, uma relao arbitrria entre um objeto e uma idia, e essa conquista amplia em grande escala as possibilidades criativas das crianas (Mussen, 1995:165). As brincadeiras de faz-de-conta trazem muitos benefcios ao desenvolvimento infantil tanto em relao ao desenvolvimento de habilidades sociais em que os padres de interao ganham realce, como em relao s possibilidades de testagem de papis e regras sociais. Ellis (1973) e Mussen (1995:387-389) destacam que a empatia, a cooperao e a competncia aumentam quando a criana tem oportunidades de assumir papis. Segundo Ellis, as habilidades de comunicao se expandem, e o tdio diminui. Os estudos de Rubin (1978:534-536), apud Mussen (1995:392), sinalizam para a evoluo das brincadeiras e a formao de amizades, isto , as crianas pr-escolares mais novas formam amizades, mas vem os amigos como companheiros fsicos do momento. Amiga a criana que est brincando. Entre os 5 e 7 anos, os amigos passam a ser colegas de brincadeiras com os quais as crianas se divertem juntas. Convm destacar, tambm, que a criatividade, a curiosidade, a comunicao franca constituem-se em momentos de prazer, alm do fato de as formas de interao das brincadeiras dificilmente se fazerem presentes na vida real. interessante constatar que as brincadeiras de crianas pr-escolares vo ganhando complexidade e que, por sua vez, o desenvolvimento infantil tambm vai se estruturando de forma cada vez mais intrincada. Assim, as brincadeiras de crianas mais velhas vo, aos poucos, substituindo os movimentos simples e repetitivos por atividades que envolvem a criao e o desempenho de papis. E, segundo Foremen e Hill (1980), citados por Mussen (1995:385), estas brincadeiras construtivas propiciam o aumento da competncia cognitiva e da atividade imaginativa.

Ampliando as idias sobre as conquistas e os efeitos das brincadeiras na socializao infantil, Strain e colaboradores (1985), citados por Mussen (1995:377), obtiveram sucesso ao desenvolverem um programa com crianas que apresentavam dificuldades sociais. Os procedimentos iniciais partiram da observao de crianas com sociabilidade considerada adequada. A seguir, orientaram os colegas da criana que se mostrava com dificuldades de se enturmar, a fim de que atuassem como pontos de apoio, como agentes de interveno. Antes, essas crianas foram cuidadosamente observadas, bem como as iniciativas sociais das crianas que se relacionavam sem maiores problemas. Os colegas-ajudantes eram orientados a oferecerem sugestes para organizar uma brincadeira, para dividir os brinquedos, para ajudar fisicamente o colega na execuo de uma tarefa; enfim, tratava-se de mostrar afeio pela criana mais difcil de se relacionar com os demais. Os resultados da pesquisa de Strain e colaboradores (1985) indicaram que as intervenes dos companheiros, em termos de comportamento social, funcionaram melhor que as dos adultos. Por sua vez, as crianas-ajudantes obtiveram muitos ganhos sociais porque elas aprenderam a no rejeitar o outro, a ficar mais atentas s relaes sociais, alm de ganharem subsdios para promoverem a integrao social de outras pessoas. Vygotsky (1988:119) tambm d nfase ao ato de brincar. As brincadeiras de faz-de-conta indicam que a criana est j sendo capaz de representar simbolicamente e de imaginar. A criana j consegue utilizar materiais para representar algo, captando os atributos que os objetos tm na realidade, adaptando-os aos que a brincadeira estabelece. uma forma de ao sobre o mundo adulto. Nicolau entrevistou 80 crianas, sendo 20 de 4 anos, 30 de 5 anos e 30 de 6 anos, e, entre outras situaes de observao, perguntou a respeito do que elas mais gostavam de fazer. A resposta unnime recaiu sobre o brincar. Mas as brincadeiras preferidas variaram de acordo com a idade, o que pareceu indicar uma evoluo ou revoluo no prprio processo de socializao (1993:20-22;27-29). As crianas de 4 anos (40 %) escolheram as brincadeiras de faz-de-conta, e 30 % dos grupos de 5 e 6 anos tambm. No grupo de 5 anos, houve predomnio das brincadeiras movimentadas que exigem destreza e agilidade fsica (64 %). Estas, no entanto, somente foram mencionadas por 20% do grupo de 4 anos e por 30% do grupo de 6 anos. A nfase dada aos companheiros, antes mesmo da meno aos brinquedos e s brincadeiras, ocorreu

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em 30% das crianas de 6 anos, enquanto que nenhuma criana de 4 anos destacou este aspecto. O processo de socializao revelou-se muito mais forte no grupo de 6 anos. Nicolau cita Ahern e colaboradores (1982) quando estes pesquisadores destacam que h traos pessoais e sociais que so eminentemente mais produtos do meio do que de influncias genticas. Entre outros aspectos, citam a competio, a cooperao, os interesses pessoais e a sociabilidade. Mussen e colaboradores (1985:165) do realce s interaes infantis que, dos 2 aos 5 anos, vo-se tornando mais freqentes, mais sustentadas, mais socializadas e mais complexas, medida que as crianas vo-se tornando mais velhas. De fato, aos 3 anos, as brincadeiras so mais solitrias, porque as crianas, mesmo estando juntas, no interagem tanto, no cooperam umas com as outras. Nos anos seguintes, porm, as brincadeiras vo ganhando uma importncia cada vez maior. Estes autores destacam que, fora do ambiente familiar, as mais significantes relaes so aquelas que se do com os amigos. Embora eu acredite que, pelo fato de uma criana estar simplesmente ao lado da outra, j h interao, concordo com os autores anteriormente citados quando afirmam que o processo de socializao vaise aprofundando e ampliando justamente pelas influncias recprocas que ocorrem entre as crianas e o meio, de maneira cada vez mais intensa. O fato que, considerando a prpria manifestao espontnea das crianas de 6, de 5 e de 4 anos, e ainda levando em conta que a prpria literatura especializada tem destacado o papel do brinquedo, da brincadeira e do jogo, cabe ao adulto (famlia, professor e pessoas que convivem com a criana) dar sempre espao para as brincadeiras infantis. Segundo Piaget e Inhelder (1982:55-60), as crianas apresentam progressos significativos no desenvolvimento da inteligncia. Se considerarmos a trajetria da criana desde os primeiros reflexos s maneiras cada vez mais organizadas de resoluo de problemas, torna-se visvel a presena de construes cada vez mais elaboradas. E o jogo exerce um papel fundamental nessas construes. De incio, mediante reaes circulares primrias, as crianas repetem aes. Por volta de 6 meses, as reaes circulares secundrias propiciam criana repetir as aes que lhe causam ateno. Aproximadamente aos 15 meses, as crianas, valendo-se de reaes circulares tercirias, variam as suas aes e observam os efeitos das mesmas no ambiente. ainda Piaget (1983:67) quem se refere ao incio da interiorizao dos esquemas e soluo de

alguns com paragem de ao e compreenso brusca. J no perodo das representaes pr-operatrias, Piaget (1983) destaca que, dos 2 aos 4 anos, h o aparecimento da funo simblica e o incio da interiorizao dos esquemas de ao em representaes. Macedo (1995:5-10), baseando-se em Piaget, mostra com muita clareza a importncia que os jogos de exerccio, os simblicos e os de regras tm na escola. Faz meno ao fato de os seres vivos terem de enfrentar dois problemas - organizao e adaptao para que as trocas com o meio possam se dar de forma organizada e ocorrer a construo das possibilidades de interaes.Menciona ainda que a assimilao (integrao, pelas aes, dos elementos externos ao ser vivo) e a acomodao (modificaes internas) so formas invariantes de adaptao. Lembra ainda Macedo (1995:6) que o jogo permite a repetio de seqncias motoras e que, no primeiro ano de vida da criana, a principal fonte de aprendizagem. Afirma que, embora os jogos de exerccio sejam tpicos do perodo sensrio-motor, esta estrutura continua a fazer parte de outras estruturas de jogos subseqentes. Os jogos simblicos caracterizam-se pelas analogias que se podem estabelecer, isto , uma coisa tratada como se fosse outra. Trata-se, portanto, de repetir, como contedo, o que a criana assimilou como em seus jogos de exerccio (Macedo, 1995:7). A assimilao deformante porque a realidade assimilada segundo a capacidade ou o desejo da criana. O desenvolvimento cognitivo possibilita que ela compreenda a realidade a seu modo; isso propicia, lembra Macedo, que ela crie linguagens e produza convenes. Convm destacar que os modos deformantes de pensar ou de inventar a realidade revestem-se de muita importncia nas criaes infantis. O aparecimento da funo simblica (linguagem, jogo simblico, imitao diferida e indcios de imitao interiorizada) faz com que os jogos de exerccios percam o destaque que tinham antes da representao. Por volta dos 4 aos 5 anos e meio, aproximadamente, as organizaes representativas baseiam-se em assimilaes prpria ao. Portanto, parece claro que o processo de socializao ganhe corpo medida que a criana ganha melhores formas de se adaptar realidade, mediante um processo contnuo de aprendizagem. Os conhecimentos que vo sendo construdos, por sua vez, favorecem a insero da criana na cultura e vo contribuindo, tambm, para que ela v, gradativamente, percebendo a prpria socializao do conhecimento.

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Parece conveniente notar ainda que o desenvolvimento pessoal e social das crianas altamente influenciado pelos conceitos e pelas opinies de outras pessoas. Isso seria o que Mussen (1995:343) denomina de cognio social, lembrando que os psiclogos esto percebendo que as reaes sociais e emocionais das crianas dependem, em parte, de como elas pensam. H outros aspectos muito importantes que fazem parte do processo de escolarizao e de socializao na educao infantil, os quais, ainda que de forma sucinta, precisam ser mencionados. o caso, por exemplo, do significado do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, dos conceitos cientficos, da formao esttica e dos estmulos que, na pr-escola, levam a criana construo do conhecimento de contextos socioculturais distintos e que modificam as suas relaes com o mundo da cultura. A escrita ajuda a criana a alcanar novos processos de pensamento que, por sua vez, permitem-lhe estabelecer novos vnculos com o conhecimento. Afinal, a escrita faz parte de um acervo que a humanidade construiu e traz modificaes na leitura da realidade que seus usurios fazem. As contribuies advindas dos estudos e das pesquisas propiciam uma reflexo acerca da interseo teoria-prtica. Portanto, trazem implicaes atuao do professor, sendo que algumas delas esto resumidas a seguir: - a experincia da criana deve ser considerada mediante a expresso de seus interesses, valores e opinies, tanto como membro de um grupo como individualmente; todas as atividades da educao infantil, as mais ou as menos estruturadas, podem contribuir para a aprendizagem e para o desenvolvimento; - a construo da cidadania requer a participao responsvel das crianas nas relaes sociais que elas mantm, sendo que a satisfao de suas necessidades bsicas algo de que no se pode prescindir desde antes do nascimento da criana; - a pr-escola e a famlia aprimoram o relacionamento quando trabalham em parceria, porque ambas, entre outros fatores, influenciam diretamente os processos de escolarizao e de socializao, e principalmente porque se constituem em espaos importantes para a elaborao da existncia humana; - as linguagens (verbal e no-verbal) da criana necessitam ser estimuladas; os estmulos que lhes so dados devem significar momentos de

vivncias, de desafios, de buscas, de acertos ou de erros a fim de propiciarem o desenvolvimento global da criana e contriburem para a sua leitura de mundo e insero na cultura; os brinquedos, as brincadeiras e os jogos devem ser vistos como momentos ldicos, que geram oportunidades de insero cultural, possibilitando ainda a expresso do imaginrio infantil; importante destacar que, atravs deles, a criana explora as artes, a cincia, a literatura, a matemtica; enfim, a criana se depara com toda a criao cultural, posiciona-se diante dela e vai construindo a sua noo de mundo; fundamental que o processo de socializao seja considerado do ponto de vista multidisciplinar, entendendo-a como um fator que sofre influncias de vrios setores da sociedade e que exerce influncias tambm; as observaes das manifestaes das preferncias e dos interesses da criana so fontes de reflexo constante em relao ao pedaggica desenvolvida pelo professor; torna-se interessante criar condies para que as crianas se agrupem livremente na sala de aula e fora dela, de modo a permitir uma reestruturao constante, propiciando oportunidades de relaes diversificadas e de escolhas entre os membros do grupo; o processo de escolarizao desenvolvido na educao infantil propicia experincias valiosas, a meu ver, quando prioriza a soluo de problemas, a seleo de informaes adequadas s situaes surgidas, a troca de idias com os pares e as ajudas que colegas e adultos mais experientes podem oferecer uns aos outros, dependendo da maior competncia numa determinada rea. A convivncia com pontos de vistas diferentes dos seus torna-se fonte de formulao de novas hipteses por parte das crianas, constituindo-se em subsdios valiosos para construes muito significativas, tais como: respeito ao outro, desenvolvimento da tolerncia e da autonomia - fatores indispensveis cidadania plena.

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Received on August 28, 1999. Accepted on February 15, 2000.