LA MATEMTICA ESCOLAR COMO LENGUAJE.

NUEVAS PERSPECTIVAS DE INVESTIGACI~N ENSEANZA* Y

ROJANO, T. Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, Mxico.

SUMMARY
In this article we have made a collection of the focuses and trends in the research on school mathematics considered as a language, which has characterized the research in the 80s and the beginning of the 90s -in contrast with the 70s decade, when the construction of concepts was thought of as the central objective of studying. We also deal -as a matter inherent to research- with the topic of the possible didactic implications that such focus can entail.

Con el surgimiento del lgebra simblica en el siglo XVI, nace un lenguaje propio para la matemtica, una de cuyas caractersticas es la de ser un lenguaje que se autoexplica, esto es, en l no slo es factible expresar los teoremas sino tambin demostrarlos. Pero no siempre el lgebra ha tenido esa autonoma. Durante mucho tiempo, el lenguaje natural y la geometra fueron medios imprescindibles de expresin y validacin de las verdades algebraicas, y la evolucin simblica del lgebra puede interpretarse actualmente como una trayectoria de su gradual independencia de dichos medios hasta constituirse en un sistema de signos autocontenido. Esta presentacin final de la matemtica como un lenguaje autosuficiente y formal es la que en un tiempo trat de comunicarsealos estudiantes mediante laenseanza escolar; ello condujo a una profunda crisis en este nivel. Hoy en da, y en algunos casos a raz de la mencionada crisis educativa, se cuenta ya con numerosos trabajos de investigacin desarrollados en los ltimos veinte aos, los cuales tratan de clarificar la naturaleza del lenguaje matemtico y los pormenores de su apropiacin. En el presente artculo se hace un recuento de enfoques y tendencias en la investigacin sobre el aprendizaje del lenguaje de las matemticas que han caracterizado las investigaciones de los aos 80 e inicios de los 90, y se aborda tambin, como cuestin inherente a la investigacin, el tema de las posibles implicaciones didcticas a que pueden dar lugar tales enfoques.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (l), 45-56

Los casos y ejemplos aqu tratados se refieren en su mayora al lenguaje algebraico, debido fundamentalmente a dos razones: la primera es que, por ser el lgebra simblica el lenguaje bsico de la matemtica, buena parte de los trabajos desarrollados en la lnea la matemtica como lenguaje se enfocan especficamente al lgebra; y la segunda tiene que ver con el hecho de que mi experiencia personal en el campo de la investigacin es mucho ms cercana a la didctica del lgebra que a cualquier otro tema de la educacin matemtica. Lo anterior no quiere decir que no merezca la pena ampliar la panormicaque se intentadar en este escrito incluyendo ejemplos de la geometra, la aritmtica o el clculo. Pero, a pesar de esta especie de parcializacin del tema, creo que el asunto de los actuales cambios en los objetos de anlisis, en la metodologa de investigacin y en las perspectivas de enseanza de las matemticas puede ser abordado, en sus aspectos esenciales, desde el caso particular, pero significativo, del lenguaje algebraico.

UNA V I S I ~ NCONCEPTUALISTA DE LA EDUCACION MATEMATICA

Los acercamientos constructivistas en la indagacin de los fenmenos del aprendizaje matemtico, provenientes principalmente de la corriente de la psicologa gentica de Piaget, imprimieron a la tarea investigativa en

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

educacin matemtica de la dcada de los 70 un sello particular, el de considerar la construccin de conceptos como su objeto central de estudio. As, nos encontramos en ese perodo con una gran produccin de trabajos sobre, por ejemplo, la construccin del concepto de nmero, de la nocin de variable o de la nocin de funcin (entre muchos otros, realizados sobre una diversidad de conceptos matemticos) y se advierte en los reportes correspondientes un nfasis en sealar las dificultades que entraan dichas construcciones. El enfoque constructivista trascendi no slo al mbito de la investigacin en psicologa de las matemticas, sino que tambin alcanz el campo de la didctica, de la enseanza y del diseo y desarrollo curriculares en matemticas. Lo anterior explica, en parte, la puesta en marcha de reformas del currculo que trataban de romper con los acercamientos estructuralistas a la enseanza de las matemticas, presentes en muchos programas de estudio de la dcada anterior (la de los aos 60). Uno de los efectos ms notorios sobre las mencionadas reformas educativas se observa en el tratamiento especfico y muy detallado de temas o nociones matemticas que la investigacin demostraba que requeran de tiempos didcticos muy prolongados y de ciertas condiciones de maduracin cognitiva de los alumnos. As, aparte de las ventajas que representa el tener en cuenta los obstculos y dificultades inherentes al aprendizaje de un cierto concepto matemtico (como, por ejemplo, la ventaja de renunciar a una visin eficientista de la enseanza y en su lugar propiciar la evolucin de los sujetos hacia la construccin de dicho concepto), el enfoque conceptualista se enfrenta tambin con el problema de acoplar los mencionados tiempos didcticos a los tiempos reales de los ciclos escolares y, por tanto, tambin enfrenta la necesidad de una reconsideracin del conjunto de conocimientos matemticos bsicos que todo individuo debiera poseer. En algunos casos, el resultado de una posicin como la anteriorfue una tendencia a la postergacin de temas enseados tradicionalmente en la escuela elemental al ciclo escolar posterior (tal fue el caso de la enseanza de las fracciones en el currculo francs). Volviendo al mbito de la investigacin, en el panorama que poda apreciarse todava durante la dcada pasada, predominaba la preocupacin por conocer a fondo los procesos de construccin y aprehensin de determinados conceptosmatemticos.Para algunosde stos, se elaboraron modelos tericos ex profeso, como, por ejemplo, el modelo de construccin del nmero racional de Kieren (1988). O se hicieron adaptaciones del modelo piagetiano de las etapas de desarrollo de los conceptos, como el trabajo de Kchemann y Booth (en el campo del lgebra) sobre la interpretacin de los smbolos literales por parte de los alumnos (Booth 1984 y Kchemann 1981) o el trabajo terico de Van Hiele, desarrollado para nociones geomtricas (Van Hiele 1987). O se conformaron lneas de investigacin que incorporan elementos de la epistemologa gentica y de la historia de los conceptos matemticos a fin de poder identificar las principales dificultades y obstculos didcticos de la construccin de un determinadoconcepto-por ejemplo,el trabajo de Brousseau sobre los nmeros decimales (Brousseau 1981)-. Slo
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por mencionar algunas de las diversas modalidades de investigacin educativa con una aproximacin constructivista. Aparejado a la tendencia ya sealada en las investigaciones desarrolladas a fines de los aos 70 y durante los 80, empez a surgir el inters por parte de algunos autores en estudiarlos aspectos semntica y sintcticodelamatemtica, a fin de poder explicar las observaciones hechas acerca de las interpretaciones y usos que los estudiantes dan a los smbolos matemticos. Con el tiempo, este inters fue en aumento, dando lugar a un cambio significativo en la investigacin en educacin matemtica, la cual pasa de mirar la matemtica escolar como redes de conceptos que el sujeto va a construir a travs de su experiencia en la escuela a considerarla como un lenguaje. Con este giro, los sujetos son vistos como usuarios potenciales del lenguaje matemtico, y la enseanza, como el medio que debe propiciar el aprendizaje de dicho lenguaje.

LA MATEMTICA COMO LENGUAJE. UNA NUEVA PROBLEMATICA

La nueva tendencia a relacionar el aprendizaje de la matemtica con los procesos de adquisicin y uso de dicho lenguaje, ms que con su construccin concepto a concepto, conduce a reformulaciones importantes acerca de los objetos de estudio y de los fenmenos que hay que observar en el campo de la investigacin. Estos replanteamiento~varan de unos autores a otros, ya que la diversidad de trabajos que se pueden englobar en la tendencia mencionada corresponden, a su vez, a una variedad de enfoques. Por cierto que muchos de tales enfoques parten tambin de una visin constructivista del conocimiento matemtico; lo cual quiere decir que la matemtica como lenguaje no es necesariamente una concepcin que se contraponga a las concepciones enraizadas en el constructivismo. En las secciones subsiguientes, se har referencia a trabajos desarrollados en la lnea del aprendizaje y enseanza del lenguaje matemtico y se intentar completar un panorama de tendencias en la investigacin actual alrededor de una problemtica que se encuentra an en evolucin.

LA MATEMTICA Y OTROS LENGUAJES

El carcter formal de las matemticas
Una de las aportaciones en la direccin de clarificar las dificultades de la apropiacin del lenguaje matemtico por los estudiantes es el formidable intento de caracterizacin del lenguaje matemtico (algebraico) realizado por Hans Freudenthal en el captulo 16 de su libro Didactical Phenomenology of Maternatical Structures (1983), en el que las precisiones acerca de las dificultades del aprendizaje del lgebra se hacen en trminos comparativos con aqullas que enfrentan los sujetos al
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aprender la lengua materna. En este trabajo, las piezas conceptuales dispuestas de una cierta manera por las investigaciones de los aos 70 se recomponen, y se hacen plausibles otras explicaciones de la presencia de tales dificultades. Por ejemplo, la presencia y posibilidad de rectificacin de los llamados errores de sintaxis algebraica, como el de la sobregeneralizacin de reglas o propiedades (uno de los ejemplos ms populares de este tipo de sobregeneralizaciones es el de la distribucin lineal de un operador respecto a otro, como en (a+bj2= a'+b2), se explica por el hecho de que el lgebra simblica es un lenguaje cuyo uso est restringido al aula, en contraste con el uso consuetudinario del lenguaje natural, el mismo uso que permite que, por ejemplo, el error tpico en nios pequeos de conjugar como regulares algunos verbos que no lo son tenga una rectificacin a fuerza de su uso y retroalimentacin frecuentes. De acuerdo con este autor, una explicacin ms precisa de lo anterior tiene su fundamento en una de las diferencias esenciales entre el lenguaje vernculo y el matemtico; a saber, el hecho de que este ltimo cuenta con la fuente ms importantede formalizacinprogresiva:laconstruccin algortmica del vocabulario. Estos rasgos algortmicos no estn ausentes en el vocabulario y sintaxis de cualquier lenguaje, pero son incidentales y asistemticos (seala Freudenthal). As, los plurales, el tiempo pasado, los trminos comparativos, etc. del lenguaje natural no se acercan ni remotamente a la estructura sistemtica de los numerales en la matemtica. Una comparacin semejante la lleva a cabo el autor con respecto al lenguaje aritmtico. En ambas comparaciones, enfatiza el carcter formal del lenguaje algebraico (aunque reconoce a la aritmtica ciertos rasgos formales en el terreno de las operaciones elementales). Apunta que esta caracterstica de ser un lenguaje formal impide la reduccin del lgebra a cualquiera de esos dos casos (el de la aritmtica o el del lenguaje natural), sobre todo en lo que a procesos de comunicacin se refiere. Esto es, mientras que los errores que se cometen en la aritmtica o en la cohjugacin de vrbos irregulares en el espaol tienen posibilidades de rectificacin a largo plazo, debido a que el uso frecuente permite una retroalimentacin tambin frecuente a partir de contextos muy familiares para los sujetos, como son el contexto numrico -en el caso de la aritmtica-, y el contexto de la comunicacin cotidiana con usuarios competentes -en el caso del lenguaje natural-, las rectificaciones de los errores que se cometen en el lgebra son poco factibles por esas vas. La razn principal de ello, segn lo expresa Freudenthal, es que conjugar un verbo irregular como si fuera regular o colocar un acento escrito sobre una letra equivocada, por lo general no da lugar a equvocos y estas faltas pueden ser dispensadas en el lenguaje vernculo, ya que en este caso con frecuencia los criterios de contenido ms que los formales deciden la estructura; en otras palabras, la comunicacin no se altera mayormente en su contenido. Sin embargo, en el lenguaje de las matemticas, el criterio del contenido o significado no es confiable, pues por ejemplo:
5 veces ... 3 ms 7
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tiene tanto significado como

5 veces 3 ... ms 7,
y, si se ha de usar esta expresin, debe estar perfectamente claro lo que ella significa, lo cual se consigue solamente con estrictas reglas de puntuacin y de cmo leer una expresin y colocarla entre parntesis. Para contrastar con el caso de la lengua verncula, Freudenthal utiliza el siguiente ejemplo tomado del ingls: Las oraciones there were aged ladies and children in the bus y there were aged ladies and gentlemen in the bus son sintcticamente equivalentes, sin embargo, aplicando un criterio de contenido, en la primera el adjetivo aged slo puede referirse a ladies, mientras que, en la segunda, puede estar afectando tanto a ladies como a gentlemen. Las reflexiones de Freudenthal en torno a las diferencias y similitudes del lenguaje algebraico con la lengua materna y la aritmtica sugieren dimensiones de anlisis de dicho lenguaje que contemplen sus aspectos sintcticos y semnticos. A este respecto pueden mencionarse una serie de investigaciones que examinaremos en el apartado siguiente y que definen su problemtica en trminos de smbolos y lo que representan o, como en el caso de Vergnaud, en trminos de la naturaleza de ser indisociables, uno de otro, del significado y el significante (Vergnaud 1981).

Conocimiento matemtico y habilidades lingsticas

La perspectiva que adoptavergnaud permite una concepcin constructivista en un sentido ms amplio (que la concilia con la necesidad de tomar en cuenta el papel del lenguaje): El conocimiento es activamente construido por el sujeto organizador quien, en un proceso adaptativo e interactivo con su medio ambiente, organiza su mundo de experiencias (Vergnaud 1987). Dicha concepcin se refiere no solamente a la adquisicin del conocimiento matemtico, sino tambin al desarrollo de las habilidades lingsticas mismas. As, segn lo indica C. Laborde en el captulo 3 de Mathematics and Cognition (Laborde 1990), ello significa que, desde una perspectiva psicolingstica, el objeto que ha de ser estudiado no es el discurso mismo, sino el discurso como resultado de la actividad conceptual en un contexto dado y en un ambiente social determinado. La anterior reformulacin desde una aproximacin constructivista ya apunta hacia la delimitacin de objetos de estudio diferentes de aqullos de la corriente conceptualista (tambin basada en una nocin constructivista del conocimiento) e imprime a la tarea investigativa necesidades de renovacin terica y metodolgica. Siguiendo a Laborde (1990), habra dos preguntas cen-

trales que las nuevas investigaciones debieran intentar responder: Cules son los problemas debidos a las especificidades del lenguaje matemtico con los que los estudiantes se enfrentan al leer o escribir matemticas? De qu manera la enseanza puede ayudar a desarrollar en los estudiantes habilidades para leer o hacer formulaciones en lenguaje matemtico? Una necesidad metodolgica de la primera de las preguntas es la realizacin de investigacin diagnstica basada en hiptesis psicolgicas y lingsticas, mientras que la segunda requiere de experimentacin en el saln de clases basada en hiptesis sobre la naturaleza de la adquisicin del conocimiento en el entorno escolar y sobre los factores de desarrollo de dicho conocimiento. El enmarque terico en el que cobran sentido los planteamientos anteriores (tanto las preguntas de investigacin como las necesidades metodolgicas) est delineado por el acercamiento constructivista del conocimiento, que se establece en un sentido ms amplio (como se ha sealado en un prrafo anterior) y que toma en cuenta los elementos fundamentales de las situaciones de aprendizaje escolar, a saber: los contenidos de enseanza, el estudiante desde un punto de vista cognitivo y social, y el maestro. De manera especfica, las investigaciones que se apegan a las consideraciones expuestas por Laborde abordan el tema del trnsito de unas a otras formas del lenguaje. Como casos particularesLaborde trata: El Lenguaje Natural y las Formas Notacionales en la Aritmtica, y El Trnsito de la Aritmtica al Algebra (especficamente la Influencia del Lenguaje Natural en dicho trnsito). En el primer caso, pueden citarse ejemplos que corresponden a resultados obtenidos en estudios realizados por Conroy (1981), cuyo propsito es indagar si hay una jerarqua en las diferentes formas de lenguaje utilizadas para las cuatro operaciones elementales. Una de las conclusiones a las que se llega es que, en efecto, hay jerarquas que reflejan el lenguaje del saln de clases pero que tambin existen algunas estructuras del lenguaje peculiares a la matemtica que el nio tiene que aprender, ya que dichas estructuras no tienen lugar con frecuencia en el lenguaje natural. Particularmente, se tiene la evidencia de que en el idioma ingls, la decodificacin de sonidos es mucho ms difcil que la decodificacin de smbolos. Por ejemplo, las instrucciones orales para sumar, usando trminos como greater than o more than y la instruccin oral less than resultaron ser, en este estudio, las formas de lenguaje ms difciles para estudiantes de segundo y tercer grado de primaria. En relacin con el pasaje de la aritmtica al lgebra y la influencia del lenguaje natural, investigadores como Clement (1982) y Cooper (1984) han sealado factores lingsticos provenientes del lenguaje natural que afectan la traduccin de un enunciado dado en este lenguaje al lenguaje algebraico. Un ejemplo ampliamente conocido es lo que sucede con el problema de los estudiantes y los profesores: muchos estudiantes de la escuela pre-uni48
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versitaria escriben la ecuacin 6S=P cuando se les pide que traduzcan al lgebra el enunciado Hay seis veces tantos estudiantes como profesores)). Del mismo modo, Norman (1987) muestra con otro ejemplo cmo la sintaxis del lenguaje natural podra afectar la percepcin de la estructura algebraica por parte del estudiante. El ejemplo es el siguiente: En un viaje, Juan manej un total de 50 millas en una hora. Una parte del viaje la recorri a una velocidad de 35 millas por hora. A qu velocidad recorri la otra parte? En ese problema, la tercera parte de un grupo de estudiantes para profesor de escuela primaria dio como respuesta que Juan manej a una velocidad de 15 millas en la segunda parte del viaje. Es decir, propusieron una respuesta aditiva. Norman interpreta este hecho pensando que aqu la sintaxis parece imponer una estructura aditiva al lenguaje algebraico. Norman hace notar con este ejemplo que los estudiantes encuentran la semntica del enunciado algebraico en el marco de referencia del lenguaje natural y, especialmente en este caso particular, en la sintaxis del lenguaje natural. Laborde (1990) elabora algunas conclusiones a partir de las investigaciones referidas, una de ellas apunta en la direccin de que los aspectos cognitivo y lingstico intervienen simultneamente en la comprensin y uso de los diferentes tipos de formulaciones: la semntica de una formulacin es construida por el estudiante por medio de sus representaciones mentales y de los rasgos lingsticos de la formulacin. Sobre la base de lo anterior, que parece indicar que el lenguaje natural representa un papel determinante, propone realizar estudios en profundidad sobre los procesos mediante los cuales un individuo construye un significado o utiliza un modo de formulacin, y la dependencia del contexto y contenido matemticos que subyacen a dicha formulacin. Una razn de esta necesidad de profundizacin es que (segn Laborde) los modelos formales de descripcin de los sistemas lingsticos no son suficientes para explicar tales procesos.

EN ]LA T R A N S I C I ~ N LA ARITMTICA DE AL ALGEBRA

Dentro de la misma vertiente de investigaciones que se ocupan de la interaccin del lenguaje algebraico con otros lenguajes, se encuentra el estudio realizado por Filloy y Rojano (1991), en el cual las respuestas de estudiantes de 12 a 13 aos de edad a problemas de traduccin del lenguaje natural al lgebra y viceversa son analizados en el marco de una serie de tendencias cognitivas presentes en el aprendizaje de conceptos <<ms abstractos (Filloy 1991 y 1993). El momento de la entrevista clnica, en el estudio mencionado, fue elegido para poder observar las tensiones existentes entre los significados atribuidos alos conceptos algebraicos elementales en vas de construccin y los significados provenientes de los campos conceptuales
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aritmtico y del pre-lgebra, sobre los cuales se erige el nuevo conocimiento, el algebraico. Dicha tensin, afirman Filloy y Rojano, es el resultado de la necesidad de dotar de un nuevo sentido (a travs del uso) a las nuevas operaciones y conceptos, lo que a su vez dotar de nuevos significados a las expresiones algebraicas representadas por los mismos signos (de la aritmtica) o versiones ms elaboradas de ellos. Cabe hacer notar que, en trminos de instruccin, el momento de observacin sealado se corresponde con el momento en que los alumnos haban recibido enseanza en pre-lgebra y apenas haban sido introducidos al lgebra elemental con el tema de resolucin de ecuaciones lineales y problemas verbales asociados. El siguiente ejemplo ilustra la manera en que la lectura de los smbolos algebraicos, en este momento de transicin de un tipo de lenguaje a otro, est permeado por los significados atribuidos anteriormente a dichos smbolos: En un bloque de preguntas de la entrevista se les peda a los alumnos que interpretaran expresiones como:
,larespuesta tipica fue una lectura textual de la misma, a ms b sobre dos, acompaada de una referencia verbal a dimensiones de figuras geomtricas ideales, por ejemplo: base ms altura sobre dos, acompaada tambin esta lectura de la necesidad de asignar valores especficos a las letras, a fin de obtener un resultado y de cerrar la expresin inventada por los propios alumnos. Un comportamiento anlogo, aunque no tan completo, ya haba sido reportado por Booth (1984) y Collis (1975). En este caso puede notarse la influencia de los significados que son atribuidos en las frmulas geomtricas a los smbolos literales, as como la necesidad aritmtica de completar un proceso operativo (aqu se trata de la operacin suma).

que han sido socialmente producidos y que los sujetos en observacin tienen que dominar a travs de los modelos de enseanza usuales. Ms adelante, se presentan algunos acercamientos tericos recientemente desarrollados, los cuales podran dar cuenta de observaciones empricas, como la reseada en los prrafos anteriores, para las cuales las explicaciones elaboradas desde los marcos tericos conceptualistas, disponibles hastael momento, parecen insuficientes.

ASPECTOS SEMNTICO,Y SINTCTICO DEL LENGUAJE MATEMATICO

Algunos anlisis y trabajos empricos
Los aspectos sintctico y semntico de la matemtica se convirtieron en centro de atencin de las investigaciones recientes, a raz de las observaciones realizadas en estudios que incluan tareas de traduccin de un cierto lenguaje o tipo de representacin al lenguaje matemtico o viceversa. Un ejemplo tpico son los estudios sobre la resolucin de problemas en matemticas, pues los procesos estudiados incluyen fases de interpretacin y traduccin, por lo general, entre el lenguaje natural y la matemtica. En los estudios llevados a cabo en relacin con la resolucin de problemas algebraicos verbales, un comn denominador es la ausencia de mtodos algebraicos en las respuestas de alumnos entre 12 y 16 aos de edad. Puede haber mltiples explicaciones de este hecho, pero una de las causas que hay que sealar es que los estudiantes no logran integrar los dos dominios de su conocimiento, conformados, por un lado, por el manejo sintctico del lgebra y, por otro, por la resolucin de problemas. Esta integracin est condicionadapor la posibilidad de construir una semntica de los smbolos y operaciones algebraicas, ligada a las situaciones que estarn presentes en los enunciados de los problemas que hay que resolver algebraicamente. Esto es, tal integracin implica una interaccin armnica entre la sintaxis del lgebra y los significados asignados a ella. De aqu surge la necesidad de ahondar en el estudio de dicha interaccin, ya que los esquemas de anlisis anteriores parecen ser insuficientes para clarificar su naturaleza. Desde principios de la dcada pasada, varios autores han tratado de manera explcita los temas de la semntica y la sintaxis de la matemtica. Quisiera referirme al caso especfico de los artculos que aparecen en el nmero 3 del ao 1982de la revista VisibleLunguage,nmero especial dedicado a la ((Comprensin del Simbolismo de las Matemticas, y en el que los autores abordan diferentes aspectos de dicha temtica.

0,a . En la expresin ab, 3ab, 2

Entre las respuestas ms sofisticadas a esta pregunta, y con una fuerte influencia del pensamiento pre-algebraico del nio est la elaboracin de una ecuacin o igualdad a partir de la expresin

qy la substitucin nu+ 3 = 10.

mrica posterior para alguna de las letras, por ejemplo:

= 1 se 0

converta en a

Booth y Collis describen estas observaciones como una tendencia cognitiva consistente en el regreso a situaciones ms concretas ante la ocurrencia de una situacin de anlisis. En este caso, los niveles de interpretacin, en que los referentes geomtricos estn asociados con ellos, corresponden a lo que aqu se est llamando situaciones ms concretas. Como consecuencia, se menciona en el trabajo referido la necesidad de utilizar modelos cognitivos ms elaborados, en los cuales las tendencias cognitivas, como la recin citada regresoa situacionesms concretas, aparezcan como manifestaciones naturales de los procesos de abstraccin que se producen cuando el sujeto est aprendiendo a ser un usuario ms competente de sistemas de signos como el algebraico y otros intermedios,
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Tendencias semnticas y tendencias sintcticas

Un tema poco abordado por las investigaciones sobre la semntica y la sintaxis algebraicas es el de las actitudes o tendencias individuales existentes en los alumnos

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

hacia preferir ciertos mtodos de resolucin, los cuales varan en un amplio espectro que va desde los mtodos ms operativos y algortmicos hasta los ms semnticos y analticos. En el estudio clnico Operacin de la Incgnita, desarrollado por Filloy y Rojano (1989), se reporta la presencia de este tipo de tendencias en estudiantes que se inician en el estudio del lgebra. Especficamente se analizan dos casos de tendencias extremas y antagnicas: una nia, Valentina, con tendencia semntica y una nia, Matilde, con una marcada tendencia sintctica. La observacin se realiz mediante entrevista clnica individual y se trataba de ensear al sujeto, por primera vez, la resolucin de ecuaciones lineales con ocurrencias de la incgnita en ambos lados de la igualdad. Para ello se utiliz un modelo concreto. El modelo de enseanza en cuestin es un modelo geomtrico, en el que la equivalencia de reas es el punto fundamental de apoyo para realizar las acciones concretas que resuelven una ecuacin dada (Filloy y Rojano 1989). A Valentina y Matilde se les proporcionaron solamente elementos bsicos del modelo para que ellas hicieran un uso libre del mismo para resolver la ecuacin. La tendencia sintctica de Matilde se manifest por medio de un desprendimiento muy rpido del modelo y por la abstraccin de las acciones realizadas en el contexto concreto hacia el nivel sintctico (acciones con los elementos de la ecuacin); en una lista de doce ecuaciones para resolver, Matilde slo utiliz el modelo en los dos primeros casos y siempre demand conocer las reglas operativas. Valentina mostr su tendencia semntica con un apego al modelo durante toda la secuencia de ejercicios: aun en aquellos casos de ecuaciones en que la modelacin por medio de reas era muy compleja, ella hizo adaptaciones inesperadas y en algunos casos correctas del modelo geomtrico. Aun bajo demanda del entrevistador de empezar a realizar las acciones en la ecuacin misma, Valentina siempre prefiri utilizar la semntica del modelo. Una de las conclusiones ms importantes en este estudio, expresada por los propios autores, es que existen fenmenos de abstraccin de las acciones en los procesos de modelacin concreta, que dependen fuertemente de las tendencias individuales encontradas y que, por lo tanto, es muy riesgoso hacer generalizaciones acerca de la evolucin de ciertas operaciones de un nivel concreto hacia una forma sintctica. Esta advertencia cobra sentido en relacin con aquellos trabajos que dan un gran peso a la modelacin concreta o al acceso a fuentes de significado en la construccin de una semntica de los smbolos y conceptos matemticos. Tal es el caso de la investigacin que trataremos en el apartado siguiente. inherentes al manejo de un sistema simblico formal, aislado de otro conocimiento que pudiera proporcionar, ya sea retroalimentacin informativa respecto a la apropiacin de acciones realizadas o un contexto cognitivamente estabilizador de esas acciones. De nuevo aparece la disociacin semnticalsintaxis, y las respuestas pedaggicas que se han tratado de dar al problema de las dificultades del manejo simblico de la matemtica, segn lo seala Kaput, consisten en programar para los alumnos aun ms ejercitacin en dichas maniobras simblicas (Kaput 1987). Las respuestas al problema, en el nivel de la investigacin, provienen de hallazgos de los trabajos de las ciencias cognitivas sobre adquisicin de destrezas, los cuales proponen el desarrollo de la estructura del aprendizaje y aplicacin de las destrezas de manipulacin simblica, para el diseo de la instruccin. Algunas respuestas de orden tecnolgico criticadas por Kaput consisten en aceptar el acercamiento aislacionista, pero proporcionando ambientes de aprendizaje de destrezas con elementos adicionales que enriquezcan la experiencia manipulativa de smbolos, por medio de representaciones explcitas de trayectorias de pensamiento y clculo, o por medio de ayuda inteligente sobre cmo manipular smbolos, aislados de significados ms amplios (entre otros dispositivos computacionales). El marco terico de referencia que el propio Kaput propone, para el caso particular del lgebra, parte del reconocimiento de la necesidad de considerar un conjunto de lenguajes o representaciones con los cuales comunicar y pensar sobre el lenguaje algebraico. Los propsitos de este marco referencia1 son tres (Kaput 1989): 1) proporcionar medios para describir el entretejido de los lenguajes que conforman el lgebra (expresiones, ecuaciones, tablas de datos, grficas cartesianas, construcciones hbridas que involucran fragmentos de lenguaje natural, etc.); 2) complementar con una orientacin lingsticalrepresentacional la orientacin tradicional cognitiva del lenguaje utilizado para describir los fenmenos de aprendizaje y aplicacin del lgebra por parte de los estudiantes; y

3) proporcionar medios de evaluacin de las caractersticas de nuevos y potenciales ambientes de aprendizaje y aplicacin del lgebra, incluyendo ambientes con elementos de apoyo ciberntico.
Kaput parte de una acepcin amplia de sistemas de representacin, que incluye los sistemas familiares de grficas cartesianas, ecuaciones, etc., as como las representaciones no matemticas del lenguaje natural y los diagramas o dibujos. Sugiere adems que el aprendizaje de la matemtica puede mirarse como construccin de significados. Sobre la base de lo anterior, afirma que los significados matemticos pueden ser establecidos al menos de cuatro maneras. Las tres primeras son: 1) por transformacin dentro de un sistema particular de
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Modelos tericos
Kaput (1987) usa el trmino ((alienacin del lgebra para referirse al devastador problema educativo de la falta de motivacin y de la falta de habilidad para aplicar la matemtica como una herramienta de interiorizacin personal y de resolucin de problemas. Y seala que el ncleo de esta alienacin lo constituyen dificultades
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representacin sin referencia a ninguna otra representacin; 2) por traduccin entre distintos sistemas matemticos de representacin; y

3) los modelos de competencia formal, los cuales simulan la ejecucin competente de un usuario ideal del lenguaje matemtico (Matz 1982 y Thompson 1989).
De este modo, en lugar de argumentar en favor de privilegiar cualquiera de estos componentes respecto a los otros, Filloy propone concentrarse en modelos tericos locales adecuados nicamente para fenmenos especficos, pero que contemplen dichos componentes y propongan diseos experimentales a d hoc que clarifiquen las interrelaciones y oposiciones que tienen lugar durante los procesos relativos a cada uno de los tres componentes mencionados. Adems de la nocin relativa de modelos locales, otra caracterstica del acercamiento terico de Filloy es la extensin asignada a la nocin de sistemas matemticos de signos (SMS), pues sta comprende tanto el significado matemtico formal como el pragmtico y permite trabajar, adems de con los procesos de decodificacin de los smbolos, con una teora de produccin de signos que, a su vez, admite el estudio de sistemas de signos intermedios utilizados por el estudiante durante los procesos de enseanza-aprendizaje. Los SMS, junto con las fuentes de significado pudieran ser puntos de concordancia en los respectivos trabajos de Kaput y Filloy: los diferentes sistemas matemticos de signos en la propuesta de Filloy se corresponden, en cierta medida, con los sistemas representacionales de Kaput, y, de stos, las representaciones cognitivas podran, a su vez, identificarse con el componente de modelos cognitivos en Filloy. Un rasgo distintivo de la aproximacin por medio de los modelos locales es que, en contraste con la bsqueda de un paradigma terico, aqu el punto de partida es que las suposiciones sobre la naturaleza y lmites de la materia y mtodo particulares de estudio, as como lo que cuenta como evidencia, determinan la forma que adoptar el marco local de trabajo, al interpretar fenmenos especficos y al proponer nuevos diseos experimentales, que harn avanzar la teora a fin de que sta englobe otras o nuevas evidencias (Filloy 1988). Pero el inters de marcar similitudes y diferencias entre unos acercamientos y otros obedece, sobre todo, al hecho importante de la presencia de la nocin de sentido en aquellos modelos que ponen en juego elementos de la pragmtica del lenguaje (que en el caso aqu tratado estn especficamente referidos al lenguaje matemtico). En el siguiente apartado me referir a un par de trabajos tericos, en uno de los cuales, el concepto de sentido resulta fundamental para sus planteamientos.

3) por traduccin entre representaciones matemticas y representaciones no matemticas.

Kaput seala que la experiencia repetida con esas tres primeras fuentes deriva en una cuarta fuente de significado, creciente a largo plazo y que aparece a todo lo largo de la matemtica, a saber: 4) la consolidaciny reificacin de acciones, procedimientos y conceptos en objetos fenomenolgicos que puedan servir de base para nuevas acciones, procedimientos y conceptos en un nivel ms alto de organizacin (la abstraccin reflexiva). Uno de los supuestos ms importantes en este planteamiento terico es el de negar la existencia de significados absolutos o de fuentes absolutas de significado para la matemtica y, en cambio, asumir que los significados se construyen con relacin a una representacin particular. Por ejemplo, la palabra funcin no posee un significado absoluto, sino un entretejido de significados que se construyen a partir de las mltiples representaciones de las funciones. As, segn su significado procedimental, la funcin es un transformador de nmeros, y su correspondiente representacin es: f(x)=. .. Y segn su significado relacional, la funcin es una relacin entre nmeros y se representa as: y =. .. En el enfoque de Kaput, los objetos o fenmenos estudiados son los actos de representacin, y se parte de la base de hacer una distincin entre las representaciones mentales (medios con los que un individuo organiza su flujo de experiencia) y los sistemas de representacin (artefactos lingsticos o culturales materialmente realizables y compartidos por una comunidad cultural). Una descripcin detallada del modelo, as como de sus aplicaciones se encuentra en Kaput (1989).

Ms sobre modelos tericos

Con una preocupacin similar a la del acercamiento terico de Kaput, en el que las fuentes de significado de la matemtica aparecen en primer plano, se encuentran otros trabajos que se basan en nociones provenientes de la semitica, como la nocin de sistemas de signos. Tal es el caso del trabajo de Filloy (1990), quien introduce el concepto metodolgico de modelos tericos locales, en el cual el objeto de estudio es abordado desde tres componentes interrelacionados: 1) los modelos de enseanza (por ejemplo, los modelos de enseanza de los racionales o los modelos para ensear la resolucin de ecuaciones lineales); 2) los modelos de los procesos cognitivos involucrados (por ejemplo, el modelo desarrollado por Goldin para la resolucin de problemas (Goldin 1987); y
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MODELOS GRAMATICALES. EL ESTUDIO DE LA SINTAXIS

Los trabajos a los que me refiero en este apartado pertenecen a una lnea cuyo inters central lo constituye la sintaxis matemtica o, ms especficamente, la sin51

taxis algebraica (considerando que el lgebra simblica es el lenguaje bsico de la matemtica).

del lgebra. Por ello, este autor plantea como problema algebraicas (ya bsico clarificar qu son las escrit~lras que no son conceptos) y cules sus significaciones. La empresa terica de Drouhard consiste en poner en evidencia las caractersticas principales de los modelos estructurados, didcticamente plausibles, de los sistemas de escrituras ,simblicas del lgebra elemental)) (Drouhard 1992). El mismo reformula su propsito en trminos tomados del campo de la inteligencia artificial: elaborar los principios caractersticos de un sistema que modele las prcticas efectivas de los expertos en el dominio del clculo algebraico formal elemental. Al desarrollar su proyecto, Drouhard se basa en dos hiptesis fundamentales: 1) que las escrituras simblicas del lgebra tienen una estructura, y 2) que la gramtica generativa-transformacional de Chomsky es un formalismo adecuado para describir dicha estructura. De este modo, l hace una adaptacin del modelo chomskiano al caso de las escrituras simblicas del lgebra y estudia en detalle estas escrituras y sus transformaciones. Con esta pieza de trabajo terico, Drouhard hace una aportacin a un conocimiento ms preciso del aspecto sintctico del lenguaje matemtico (del lgebra sirnblica) y complementa el conocimiento producido por los estudios sobre comprensin o construccin de conceptos en el lgebra, pues, como l mismo lo seala, existen objetos de enseanza del lgebra, cuyas dificultades de aprendizaje no pueden ser descritas en trminos conceptuales, ya que dichos objetos no constituyen conceptos. La parte emprica de este trabajo, as como las nociones de denotacin y designacin, basadas en las nociones manejadas por G . Frege (1962, 1974), permiten reinterpretar producciones sintcticas de los alumnos, a las cuales se sola dar una explicacin de corte conceptualista, es decir, eran interpretados como errores conceptuales. El siguiente es un ejemplo de estas reinterpretaciones, escogido por su simplicidad y tomado del trabajo de Baruk (1973): Se entrevist a un alumno sobre la produccin:

El modelo de Kirshner
La propuesta terica de Kirshner consiste en un modelo que interpreta las manipulaciones algebraicas como un lenguaje en el sentido de Chomsky (1957). El modelo en cuestin es elaborado a partir de la adaptacin de los mtodos de la lingstica generativa transformacional al estudio del lgebra (Kirshner 1985). La evaluacin experimental de esta teora, ms bien predictiva que explicativa, revela detalles del llamado conocimiento estratgico que las teoras con acercamientos conceptuales ocultan. El conocimiento estratgico, por ejemplo, permite que 3x2, a pesar de tener dos decodificaciones posibles, ( 3 ~ y) 3~( ~ )se ,lea de una sola de las maneras. ~ El modelo gramatical propuesto por Kirshner consiste en modelar las expresiones algebraicas y sus transformaciones, a travs de traducciones de las llamadas formas superficiales a las formas profundas y de unas formas a otras en el nivel profundo. Una de las limitaciones de este modelo, que el propio Kirshner seala, es que, frente a la modelacin en la ciencia cognitiva, un acercamiento lingstico formal slo puede adoptarse para el estudio de un lenguaje, es decir, para un conjunto de oraciones compuestas de smbolos especficos. Por ello, el paradigma lingstico no resulta adecuado para el estudio de los procesos de resolucin de los llamados problemas verbales o de la traduccin del lenguaje natural al lenguaje matemtico, entre otros fenmenos que son pertinentes para la educacin matemtica. Sin embargo, el mismo Kirshner afirma que dentro del dominio restringido de las destrezas de la manipulacin simblica, los acercamientos ling s t i c o ~ofrecen ciertas ventajas significativas (Kirshner 1987). Una de las implicaciones curriculares de este enfoque es sealada por el propio autor y consiste en que el modelo propuesto permite, a travs de la investigacin bsica, un conocimiento preciso de los fenmenos estudiados y ello permite, a su vez, un diseo altamente preciso de las partes del currculo relacionadas con tales fenmenos.

Cuando se trat de hacer ver al alumno que la igualdad anterior conduca a la igualdad 2 = 6 respondi Y qu? Este alumno s saba que 2 no es igual a 6. La resolucin de esta contradiccin, segn Drouhard, es que para ese
10 alumno la escritura simblica del lgebra E no designa el nmero 2, ni la escritura simblica dzl lgebra 6 1 designa el nmero 6.

El lgebra es ms que slo conceptos

En el trabajo doctoral de Drouhard (1992), se expone de manera muy ntida una diferencia que he tratado de establecer desde el inicio de este escrito, a saber, la diferencia entre los acercamientos conceptualistas y los acercamientos psicolingstcos en la educacin matemtica. Una consideracin de suma importancia en la tesis de Drouhard es que en el lgebra hay ciertos objetos de enseanza que no son conceptos. Por ejemplo (seala Drouhard) la factorizacin y la expresin ax + b no son conceptos matemticos, sin embargo, esta ltima es una oracin bien formada y por tanto es un significante en el lgebra, y llegar a saber si los alumnos les atribuyen alguna significacin, y cul, es crucial para la didctica
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Es decir, que, si las escrituras son privadas de esta designacin, no se puede pedir que la igualdad respete designaciones ausentes. En consecuencia, la igualdad, en trminos de transformaciones representa un papel idntico al ya bien conocido en la aritmtica: es decir, es el signo del resultado de una operacin, no es ni simtriENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 ( 1 )

co ni transitivo y marca el resultado de la transformacin; as, si se aplicara una transformacin diferente, se obtendra otro resultado y, de todas maneras, la cuestin de la designacin no es pertinente para el alumno. En el ejemplo aqu tratado, si ni 2 ni 6 designan n5

meros, la igualdad: = 6 tiene pocas probabilidades de 5 1 designar un valor de verdad (en particular, el valor falso); de ah la elocuente respuesta del alumno que no percibe la contradiccin: Y qu? Segn Drouhard, el no tomar en cuenta la denotacin es caracterstico de los sujetos que l llama autmatas formales, para quienes la cuestin de la validacin de un resultado no se establece en trminos del valor de verdad de la escritura obtenida (denotacin), sino en trminos de las reglas y los procedimientos. Para ellos un resultado es vlido porque se ha seguido un procedimiento correcto. De este modo, el alumno que est convencido bate con el profesor (o experto) respecto a la contradiccin 2 = 6, que no ser sino un intercambio de argumentos de autoridad (en un caso basados en el sentido del procedimiento y en el otro, en la denotacin de las escrituras simblicas); Drouhard llama a esto dilogo de sordos. El anlisis de casos como el anterior, junto con sus consideraciones tericas conducen a Drouhard a poner en juego cuatro componentes de las escrituras simblicas del lgebra para hacer un replanteamiento etimolgico sobre lo que significa comprender dichas escrituras. Su replanteamiento consiste en lo siguiente: Comprender las Escrituras Simblicas del lgebra es tomar en cuenta de manera conjunta su sintaxis, su denotacin,su sentidoy su interpretacin.(VaseDrouhard 1992, cap. x, para un definic-in precisa'de los trminos que designan estos componentes). Al igual que el modelo gramatical de Kirshner, el proyecto de Drouhard tambin restringe su anlisis a ciertos aspectos del lenguaje matemtico (algebraico), pero ello ha permitido, a su vez, empezar a tener un conocimiento ms detallado y preciso del desempeo sintctico en lgebra de los estudiantes. Aunque, como estos investigadores sealan, an resta por hacer una gran cantidad de investigacin bsica para poder explotar adecuadamente en el mbito didctico los productos del trabajo realizado con esta perspectiva.

artculo, los cuales (como se ha tratado de sealar caso a caso) poseen un componente didctico o, al menos, se advierte en ellos una preocupacin en relacin con las implicaciones que para la enseanza pudieran llegar a tener sus respectivos planteamientos. Sin embargo, uno de los ejemplos ms relevantes de esta vertiente es el trabajo de Pimm (1987), quien aborda tanto los aspectos verbales como los aspectos simblicos de dicho lenguaje, en el contexto especfico de su uso en el saln de clases. De las tres posibilidades de relacionar los trminos matemticas y lenguaje: el lenguaje de las matemticas, matemticas y lenguaje y las matemticas como lenguaje, Pimm ubica su trabajo dentro de la tercera interpretacin y declara como propsito principal de su obra construir las matemticas en trminos lingsticos. Un elemento bsico en su trabajo es el uso de la metfora, en el sentido de Lakoff y Johnson (1980): la esencia de la metfora consiste en comprender y experimentar una cosa en trminos de la otra. En este caso, la relacin metafrica se da entre la matemtica y el lenguaje y, segn lo expresa el propio Pimm, con este acercamiento se pueden formular cuestiones que de otro modo no habran podido considerarse importantes (Pimm 1987, cap. IX). Este autor hace una distincin importante de su propio tratamiento respecto del de aquellos autores que comparan el aprendizaje de la matemtica con el aprendizaje de la lengua materna (tal es el caso de Gattegno, citado por el propio Pimm, y de Freudenthal, mencionado en una seccin anterior de este escrito). Pimm se inclina por la comparacin con el aprendizaje de una lengua extranjera, entre otras cosas, por las posibles consecuencias que traera realizar esta comparacin en trminos de las innovaciones en los mtodos de enseanza de los idiomas extranjeros. Pimm maneja un ejemplo muy significativo: el cambio en el centro de atencin que ha ocurrido en la enseanza de las lenguas extranjeras, el cual ha pasado de ser el idioma mismo a ser la competencia comunicativa en ese idioma. Pimm afirma que, si la idea de la competencia comunicativa de las matemticas ganara terreno, en el sentido de que el uso de stas requiriera de ser consciente de las convenciones concretas que operan dependientes del contexto y de cmo tales convenciones influyen en lo que se comunica, tal vez muchos ms alumnos encontraran que las matemticas constituyen un estudio que compromete y que compensa (Pimm 1987). Pimm seala que la enseanza de las matemticas an adolece de la misma deficiencia que la antigua enseanza de las lenguas extranjeras, es decir, que tanto de parte de los profesores como de los alumnos hay una tendencia a centrar la atencin en la forma de los enunciados matemticos ms que en las ideas expresadas por ellos. Esto es, el centro de atencin est constituido por la notacin simblica y las cuestiones estructurales (la ortografa y la gramtica). Entre las implicaciones pedaggicas del trabajo de Pimm, se encuentra la necesidad de atender la comunicacin

NUEVAS PERSPECTIVAS DE ENSEANZA

Aunque tambin con una preocupacin terica, existen investigaciones con una fuerte orientacin didctica, que tratan de aplicar en mayor o menor grado los conocimientos actuales sobre ! psicolingstica al estudio a del lenguaje matemtico. Este es el caso de la mayora de los trabajos a los que se ha hecho alusin en el presente
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INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

oral en el aula, en correspondencia con una redefinicin de los objetivos de la enseanza de la matemtica, a saber, devolver a los smbolos matemticos su papel de medios, para reemplazar su papel de mensajes y substituir el aprendizaje de la matemtica como un sistema abstracto regido por reglas (el cual resalta las formas escritas), por la adquisicin de competencia comunicativa sobre determinados objetos, situaciones y fenmenos, con la consecuente importancia otorgada al lenguaje oral. Aunque hoy en da, en algunas escuelas, se propicia el uso del lenguaje oral en clase por parte de los alumnos (por ejemplo, se organizan actividades conducentes a discusiones colectivas), en realidad la investigacin sistemtica del tipo de usos del lenguaje verbal en la clase de matemticas ha sido muy escasa. En el libro de D. Pimm, se resean algunas investigaciones realizadas en esta direccin y se establecen distinciones importantes entre el habla matemtica para comunicarse con el profesor, para hablar consigo mismo o para hablar a otros compaeros. Estas distinciones sugieren, a su vez, vertientes distintas de desarrollo de estudios que den cuenta del papel que representa el lenguaje oral en el aprendizaje y enseanza de las matemticas. Dichos estudios, a diferencia de algunos de los acercamientos tericos descritos anteriormente, parecen tener posibilidades de aplicacin de sus resultados a nivel de la enseanza en un corto plazo. Ello permite hablar aqu, no slo de nuevas perspectivas en la investigacin, sino tambin de nuevas perspectivas en el campo de la enseanza durante la presente dcada. Para finalizar esta seccin, quisiera aclarar que se ha omitido el importantsimo tema de los medios computacionales y los acercamientos de enseanza e investigacin de la inteligencia artificial, a pesar de que muchos trabajos desarrollados en este campo guardan una fuerte relacin con la matemtica concebida como lenguaje. La razn principal de tal omisin es que considero que, por su amplitud e importancia, el tema merece un tratamiento especfico, que habra que desarrollar en un documento posterior. parte de estos trabajos tienen como denominador comn la incorporacin de elementos de la psicolingstica o de la lingstica a secas, es claro que las herramientas metodolgicas de sus indagaciones toman ya ingredientes de la metodologa utilizada en dichas disciplinas. Sin embargo, cabe sealar que es muy importante advertir las variantes de un enfoque a otro o de un trabajo a otro, pues as como el lenguaje matemtico guarda diferencias sustanciales con las lenguas vernculas, el conocimiento, la experiencia y los mtodos de investigacin propios de estas ltimas no pueden ser aplicados de manera directa al caso de la matemtica. Precisamente, las variaciones que se observan en este panorama de investigaciones, por un lado, obedecen a que las bases tericas de stas se corresponden con diferentes corrientes o escuelas de la psicolingstica y, por otro, son una manifestacin de la ausencia de un paradigma terico para el estudio del sistema matemtico de signos que abarque sus aspectos sintcticos, semnticos, pragmticos y socioculturales. Lo anterior implica que los acercamientos metodolgicos se encuentran an en evolucin, as como que la delimitacin de la problemtica y de los objetos de estudio estn en proceso de redefinicin en las investigaciones recientes sobre la adquisicin del lenguaje matemtico. Sin embargo, me atrevera, en este ltimo caso de la definicin del objeto de estudio, a tomar como punto referencia1 la distincin que hace Wertsh (1991) entre las unidades de anlisis en un marco de la psicologa piagetiana, constituidas por la adaptacin y la interiorizacin de esquemas conceptuales, a travs de la interaccin sujeto-objeto y las unidades de anlisis en un marco psicolingstico y sociocultural, constituidas por la accin y la interaccin del medio ambiente con el funcionamiento mental humano, concebido ste como un producto de ese intercambio, a fin de subrayar, de nueva cuenta, diferencias bsicas entre las aproximaciones conceptualista y psicolingista. Contrastacin que ha servido de eje para tratar de hacer convincente el argumento de que actualmente asistimos a una nueva era tanto en el terreno de la investigacin en educacin matemtica como en la importante tarea de la enseanza.

CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de la presentacin de una serie de trabajos de investigacin que comparten la idea de ver la matemtica como un lenguaje que va a ser enseado, se ha tratado de ir sealando aquellos elementos de cambio que afectan el qu y el cmo investigar el aprendizaje de la matemtica, as como el qu y el cmo ensear en la matemtica escolar. Desde el momento en que buena

NOTA

* Ponencia presentada al IV Congreso internacional sobre investigacinenladidcticadelasciencias ydelasmatemticas, celebrado en Barcelona en septiembre de 1993.

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