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A importncia do ldico no desenvolvimento da criana. Maria do Rosrio Silva Souza O brinquedo oportunidade de desenvolvimento.

. Brincando, a criana experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Alm de estimular a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao e ateno. Brincar indispensvel sade fsica, emocional e intelectual da criana. Ir contribuir, no futuro, para a eficincia e o equilbrio do adulto. Brincar um momento de auto - expresso e auto - realizao. As atividades livres com blocos e peas de encaixe, as dramatizaes, a msica e as construes desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entra em jogo. J o brinquedo organizado, que tem uma proposta e requer desempenho, como os jogos (quebra-cabea, domin e outros) constitui um desafio que promove a motivao e facilita escolhas e decises criana. O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos, diminuindo o sentimento de impotncia da criana. Brincando, sua inteligncia e sua sensibilidade esto sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidades que esto sendo oferecidas criana atravs de brincadeiras e brinquedos garantem que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem. A ludicidade, to importante para a sade mental do ser humano um espao que merece ateno dos pais e educadores, pois o espao para expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda criana para o exerccio da relao afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. Um bichinho de pelcia pode ser um bom companheiro. Uma bola um convite ao exerccio motor, um quebra - cabeas desafia a inteligncia e um colar faz a menina sentir-se bonita e importante como a mame. Enfim, todos so como amigos, servindo de intermedirios para que a criana consiga integrar-se melhor. As situaes problemas contidas na manipulao dos jogos e brincadeiras fazem a criana crescer atravs da procura de solues e de alternativas. O desempenho psicomotor da criana enquanto brinca alcana nveis que s mesmo a motivao intrnseca consegue. Ao mesmo tempo favorece a concentrao, a ateno, o engajamento e a imaginao. Como conseqncia a criana fica mais calma, relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligncia. Para que o brinquedo seja significativo para a criana preciso que tenha pontos de contato com a sua realidade. Atravs da observao do desempenho das crianas com seus brinquedos podemos avaliar o nvel de seu desenvolvimento motor e cognitivo. No ldico, manifestam-se suas potencialidades e ao observ-las poderemos enriquecer sua aprendizagem, fornecendo atravs dos brinquedos os nutrientes ao seu desenvolvimento. A relao criana X brinquedo X adulto A criana trata os brinquedos conforme os receberam. Ela sente quando est recebendo por razes subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo que gostaria de ter tido, ou que lhe d status, ou ainda para comprar afeto e outras vezes para servir como recurso para livrar-se da criana por um bom espao de tempo. indispensvel que a criana sinta-se atrada pelo brinquedo e cabenos mostrar a ela as possibilidades de explorao que ele oferece, permitindo tempo para observar e

motivar-se. A criana deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a explorao no seja a que espervamos. No nos cabe interromper o pensamento da criana ou atrapalhar a simbolizao que est fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criana aprenda descobrindo e compreendendo, e no por simples imitao. A participao do adulto para ouvir, motiv-la a falar, pensar e inventar. Brincando, a criana desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando com amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender regras e conseguir uma participao satisfatria. No jogo, ela aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustraes e elevar o nvel de motivao. Nas dramatizaes, a criana vive personagens diferentes, ampliando sua compreenso sobre os diferentes papis e relacionamentos humanos. As relaes cognitivas e afetivas da interao ldica, propiciam amadurecimento emocional e vo pouco a pouco construindo a sociabilidade infantil. O momento em que a criana est absorvida pelo brinquedo um momento mgico e precioso, em que est sendo exercitada a capacidade de observar e manter a ateno concentrada e que ir inferir na sua eficincia e produtividade quando adulto. Vamos brincar? Brincar junto refora os laos afetivos. uma manifestao do nosso amor criana. Todas as crianas gostam de brincar com os pais, com a professora, com os avs ou com os irmos. A participao do adulto na brincadeira da criana eleva o nvel de interesse, enriquece e contribui para o esclarecimento de dvidas durante o jogo. Ao mesmo tempo, a criana sente-se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experincias que tornam o brinquedo o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado. Guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido atravs da participao da criana na arrumao feita pelo adulto. O hbito constante e natural dos pais e da professora ao guardar com zelo o que utilizou, faz com que a criana adquira automaticamente o mesmo hbito, ocorrendo inclusive satisfao tanto no guardar como no brincar. " Os professores podem gui-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial que, para que uma criana entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criana estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecer com ela." ( Jean Piaget)

Brincadeira Coisa Sria! Nossa sociedade mudou, temos uma inverso de papeis e valores, mais informao do que podemos absorver, a mulher trabalha fora, o avano tecnolgico grande, a famlia mudou, a criana mudou, o aluno e a escola tambm mudaram. As mudanas tecnolgicas mudaram as formas de brincadeiras. As crianas deixaram de brincar na rua, jogar bola, pular amarelinha e passaram a jogar videogames

e jogos de computador, ignorando o sol que brilha a convidar as brincadeiras na rua. Tanta mudana gera confuso e expectativas, por isso, a escolha por este tema que trata da importncia do brincar, ou ainda, como o ldico interfere no desenvolvimento de uma criana. Este desenvolvimento, para Wallon, se d atravs de uma interao entre ambientes fsicos e sociais, sendo que os membros desta cultura, como pais, avs, educadores e outros, ajudam a proporcionar criana participar de diferentes atividades, promovendo diversas aes, levando a criana a um saber construdo pela cultura e modificando-se atravs de suas necessidades biolgicas e psicosociais. Por isso, a importncia da brincadeira, pois a criao de uma nova relao entre situaes do pensamento e situaes reais. Brincar coisa muito sria. Toda criana deveria poder brincar. A brincadeira contribui para o processo de socializao das crianas, oferecendo-lhes oportunidades de realizar atividades coletivas livremente, alm de ter efeitos positivos para o processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento de habilidades bsicas e aquisio de novos conhecimentos. As brincadeiras aparentemente simples so fontes de estmulo ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criana e tambm uma forma de auto-expresso. Talvez poucos pais saibam o quanto importante o brincar para o desenvolvimento fsico e psquico do seu filho. A idia difundida popularmente limita o ato de brincar a um simples passatempo, sem funes mais importantes que entreter a criana em atividades divertidas. A partir de muitos referenciais tericos, ser possvel observar uma srie de conceitos importantes, visando o bom desenvolvimento da aprendizagem da criana de 0 a 6 anos e o papel de pais e educadores nesta funo to importante que educar uma criana. No presente estudo pretende-se colaborar com a discusso e reflexo sobre a importncia do brincar e da brincadeira no desenvolvimento da criana, verificando o papel da famlia no desempenho escolar das crianas e no processo de incluso do brincar no quesito educacional, e a influncia de seus valores no desempenho e influncia escolar do aluno. Alm disso, apresentar a influncia do brinquedo e as vantagens que a brincadeira traz para o desenvolvimento da criana; localizar as dificuldades encontradas pelos educadores em utilizar a brincadeira como ferramenta pedaggica e se a brincadeira pode propiciar as condies para um desenvolvimento saudvel da criana. Alm de incentivar a conscientizao dos pais e educadores sobre um trabalho conjunto para a introduo do brinquedo na aprendizagem da criana. O principal objetivo deste trabalho compreender o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil, bem como a utilizar a brincadeira como ferramenta pedaggica. A maioria dos pensadores e educadores que trabalham com este tema ressalta a importncia da brincadeira no processo de aprendizagem e socializao. Infelizmente, tenho observado que a brincadeira no faz parte do projeto pedaggico da escola e da ao do professor. Este princpio me levou a mergulhar nesta temtica para melhor compreende-la e descobrir como a brincadeira pode ajudar o professor em seu fazer pedaggico e a criana em seu processo de aprendizagem. Piaget (1976) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana. Estas no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma: "O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil". (Piaget 1976, p.160).

Wallon fez inmeros comentrios onde evidenciava o carter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos socializao. Referindo-se a faixa etria dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu interesse pelas relaes sociais infantis nos momentos de jogo: "A criana concebe o grupo em funo das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e tambm das contestaes, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagnicas".(Wallon p.210) Entre as concepes sobre o brincar, destaca-se as de Frbel, o primeiro filsofo a justificar seu uso para educar crianas pr-escolares. Frbel foi considerado por Blow (1991) psiclogo da infncia, ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criana. Sua Teoria Metafsica pressupe que o brinquedo permite o estabelecimento de relaes entre os objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Um tipo especial de jogo est associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos "jogos Educativos" pensados por Frbel jogos que auxiliam a formao do futuro adulto - Montessori, segundo Leif e Brunelle (1978), elaborou os "jogos sensoriais" destinados a estimular cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma srie de recursos e projetou diversos materiais didticos para possibilitar a aplicao do mtodo. Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedaggico. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo da aprendizagem, suas experincias e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situaes estimuladoras e eficazes.

do conhecimento de muitas pessoas que o sentido da vida de uma criana a brincadeira. Brincando elas reproduzem situaes concretas pondo-se no papel dos adultos, imitando-os e procurando entender o seu comportamento. Para a criana brincar no apenas um passatempo. Seus jogos esto relacionados com um aprendizado fundamental; seu conhecimento do mundo atravs das suas prprias emoes. Por meio de jogos, cada criana cria uma srie de indagaes a respeito da vida, as mesmas que mais tarde, j adulta, voltar a descobrir e ordenar, fazendo uso do raciocnio. Atualmente, tem surgidos concepes diversas sobre o processo de alfabetizao. O eixo epistemolgico do construtivismo defende a aprendizagem dinmica e prazerosa, dada a relevncia destas questes o trabalho vai focalizar a criana de 3 a 6 anos, visando como o ldico pode contribuir para o desenvolvimento do processo de aquisio da leitura e da escrita. A criana adquire experincia brincando, desenvolve a rea afetiva, emocional, intelectual e social. O professor uma elemento indispensvel na aplicao dessas brincadeiras. Um profissional que assume sua crena no poder de transformao das inteligncias, que desenvolve as brincadeiras com seriedade, que estuda sempre e se aplica cada vez mais, desenvolvendo uma linha de cientificidade em seu desempenho, mas que essa linha no limita sua sensibilidade, alegria e entusiasmo.

Brincar com crianas, no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escolas ,mas triste ainda v-los sentados sem ar, com exerccios estreis sem valor para a formao do homem Carlos Drummond de Andrade 16 Agradeo a realizao deste trabalho a todas as crianas participantes das Oficinas Pedaggicas; a escola Santos Dumont em especial a diretora Rosngela e seu secretrio Rubens, que acolheram- me e cederam o espao para a minha atuao e enriquecimento profissional. 17 RESUMO Este trabalho teve como objetivo analisar a importncia da atividade ldica, na 2 srie do Ensino Fundamental, como suporte na aprendizagem para o desenvolvimento das potencialidades afetiva, criativa, cognitiva e social da criana e como elemento bsico para um crescimento equilibrado e consciente. A partir de uma pesquisa de campo realizada na Escola Santos Dumont, onde foi realizado o trabalho de observao e interveno do cotidiano da instituio e atravs de entrevistas com as educadoras, pde- se observar com mais nitidez como se efetiva o processo ldico na escola pblica assim como verificou- se o quanto importante que o ldico tenha lugar em sala de aula como parte integrante da vida das crianas nas instituio de ensino. Para tanto conclui-se que essencial no esquecer que, se a criana brinca espontaneamente, a atuao dos educadores no pode ser improvisada. 18 1.2- Tema em estudo O propsito deste trabalho discutir a importncia das atividades ldicas na 2 srie do Ensino Fundamental, utilizando-se como recurso pedaggico a sucata que servir como subsidio para a confeco de jogos e brinquedos que aps confeccionados iro auxiliar no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Partindo dessa premissa, deseja- se prosseguir com uma proposta que tente mostrar como a ludicidade est sendo trabalhada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Santos Dumont. Para melhor compreenso interessante o que MARLI apud ANDRADE e RODRIGUES, ( 1995: 11) nos diz : Os brinquedos e as brincadeiras, embora sendo elementos presentes no mundo da criana em todas as pocas, culturas e classes sociais no tinham a conotao que tem hoje, eram vistos como fteis e tinham como nico objetivo a distrao e o recreio. Foi preciso que houvesse uma profunda mudana na sociedade, para que pudesse associar a uma viso positiva s suas atividades espontneas, surgindo como decorrncia a valorizao dos brinquedos e da forma de brincar. O aparecimento do Brinquedo como fator de desenvolvimento infantil proporcionou um amplo campo de estudos que pouco vm influenciando na prtica da educao infantil, pois a maioria das nossas escolas ainda considera o brinquedo como no srio e utilizando-o como divertimento e passatempo. Para a autora as atividades ldicas apesar de serem um impulso natural da criana, o mesmo faz parte do seu patrimnio ldico- cultural, porm ainda no so vistos como um facilitador da aprendizagem em nossas escolas e quando utilizados no lhes so conferidos o real valor de tais atividades para o desenvolvimento infantil. Seguindo esse contexto e guiado pela curiosidade de obter um conhecimento mas profundo acerca do assunto resolveu-se pesquisar como a ludicidade tratada no contexto de sala de aula com crianas da 2 srie do ensino fundamental.

Em virtude do desfavorecimento do processo ensino- aprendizagem estabelecido pela educao tradicional este trabalho tem como proposta o resgate da ludicidade como uma das alternativas de ensino, por acreditar-se que a educao deve ser um processo prazeroso despertando as trocas de experincias e o interesse de explorao do educando. 1.3- Justificativa O brincar alm de ser um ato natural e espontneo da criana, um direito da mesma e este direito assegurado e reconhecido em declaraes e leis, como foi mostrado na Conveno sobre os Direitos da Criana de 1989, a Constituio Brasileira de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente de1990 porm, os direitos das crianas no esto sendo cumpridos pois percebe- se na atual sociedade que muitas crianas no brincam, enquanto outras brincam pouco. E as razes para tanto manifestam-se de diversas formas. Muitas crianas precisam trabalhar para ajudar os pais no sustento da famlia em contra partida as crianas da classe mdia e alta muitas vezes so tolhidas em seu direito de brincar, pois cada vez mais cedo lhes so atribudos atividades como natao, dana, ginstica, msica, jud dentre outras, que lhes ocupam quase todo o seu dia, sem que sobre tempo para o lazer, levando em alguns casos extremos, ao estresse infantil causado pelo cansao fsico e pela ansiedade devido as expectativas que seus pais depositam nos mesmos. Acerca das cobranas da vida moderna sobre a criana ARAUJO apud VALENTE ( 2001: 42 ) relata: A criana vem sendo submetida precocemente a estmulos e responsabilidades da vida adulta. uma presso social que deve ser muito bem dosada pelos pais para no tirar do filho o direito de brincar, ter tempo livre e de ser criana. Um outro aspecto a citar a falta de espao fsico, ocasionado pelo progresso da civilizao moderna, o que tem dificultado o ato de brincar, e os jogos populares como cantigas- de- roda e piras, assim como os brinquedos artesanais esto sendo substitudos por brinquedos eletrnicos, dificultando o estmulo dos aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criana. Considerando esses fatores, destaca-se neste objeto em estudo a importncia do resgate da ludicidade e como a mesma vem sendo trabalhada na escola estadual de ensino fundamental e mdio Santos Dumont, especificamente na 2 srie, observando quais os conceitos que professores e alunos fazem da mesma e quais as influncias da ludicidade na formao da criana. A relevncia da temtica abordada existe porque atualmente as crianas passam grande parte de suas vidas sentadas em salas de aulas e esse quadro precisa se reverter, pois as crianas so dotadas de mobilidade e criatividade, e como diz FREIRE ( 1989: 14 ): sugiro que, a cada incio de ano letivo, por ocasio das matrculas, tambm o corpo das crianas seja matriculado. Para tanto esse estudo auxiliar na ao pedaggica das instituies de ensino, como tambm ir colaborar com os educadores que desejam modificar ou aprimorar sua ao pedaggica, propondo-se ao esclarecimento da importncia do desenvolvimento das atividades ldicas em sala de aula. 1.4- Problemtica Resgatar o direito de brincar da criana, no constitui uma tarefa fcil, face os diversos problemas envolvidos . Contudo, observvel nos dias atuais, que a maioria das escolas no assimilaram totalmente a importncia do ldico para a facilitao do processo ensinoaprendizagem, o educador no se d conta de que, para que haja o desenvolvimento integral da criana, esta temtica no pode ser descartada. Desta forma constitui-se como questo problematizadora deste estudo a devida inquietao, ou seja: _ Como resgatar o ldico na formao de crianas de 2 srie do Ensino Fundamental na Escola Santos Dumont ? Seguindo esta lgica levanta-se algumas questes norteadoras este estudo no intuito de abalizar a referida trajetria da pesquisa contida neste, que implica nas questes: _ Subsidiar historicamente a Educao Ldica; _ Fomentar as teorias interacionistas de Jean Piaget e scio histrica de Vygotsky;

_ Nortear a importncia do ldico no desenvolvimento infantil; _ Averiguar as possibilidades de utilizao da sucata como fator ldico no desenvolvimento infantil; 1.5.1- Objetivo Geral: _ Refletir sobre a influncia e uso de atividades ldicas em uma escola da rede pblica com crianas da 2 srie do Ensino Fundamental. 28 1.5.2-Objetivos Especficos: _ Verificar a influncia da ludicidade nas diversas metodologias de ensino; _ Identificar na escola a forma como a ludicidade trabalhada; _ Demonstrar a importncia da ludicidade no processo de ensino- aprendizagem, bem como no desenvolvimento global da criana.. 2 -REFERENCIAL TERICO 2.1- Retrospectiva Histrica da Educao Ldica A importncia da aprendizagem ldica infantil, reporta- nos a uma breve historizao da compreenso social da formao e desenvolvimento dos sentimentos de infncia ao longo dos tempos. Segundo historiadores, a Idade Mdia representa o ponto de partida para a compreenso e conseqente preocupao com a formao e aprendizagem infantil, graas ao desenvolvimento do Iluminismo que retomou importante concepo advindas da antigidade, especialmente na Grcia, onde privilegiou- se a educao de crianas e adolescentes . Segundo ALMEIDA ( 1987 ) j na antiga Grcia pensadores como Plato ( 427- 348 a. c. ) defendiam as atividades ldicas com valor educativo. Plato introduziu de um modo bastante diferente para a poca, uma prtica matemtica ldica, to enfatizada hoje em dia .Ele aplicava exerccios de clculos ligados a problemas concretos, extrados da vida e dos negcios, onde o mesmo afirmava: Todas as crianas devem estudar a matemtica, pelo menos no grau elementar, introduzindo desde o incio atrativos em forma de jogo. Vale ressaltar que na Idade Mdia, havia uma concepo abstrata de infncia onde a mesma no existia socialmente, o que consequentemente resultou na falta de conhecimento quanto as peculiaridades infantis. Nessa poca, considerava- se normal o alto ndice de 29 mortalidade infantil, pois fazia parte da natureza infantil, as crianas que sobreviviam essa fase eram retiradas de suas famlias e levadas companhia de outras pessoas, recebendo educao segundo seus princpios. Todas crianas at 08 anos eram consideradas iguais, ou seja, no se fazia diferenciao entre meninos e meninas os jogos e brincadeiras eram realizados entre ambos, sendo que os brinquedos tambm eram iguais. A partir dos 08 anos j ingressavam no mundo dos adultos sem distinguir- se deles, acreditava- se que a capacidade de assimilao da criana era idntica a do adulto, apenas menos desenvolvida, dessa maneira o ensino acontecia com o objetivo de corrigir defeitos ou suprir deficincias. Tudo era realizado como uma transmisso de conhecimentos. Nessa aprendizagem o aluno era um ser passivo, memorizando regras e frmulas. Para o professor desta escola- transmissora e expositora de um contedos prontos e acabados, o uso de jogos e brincadeiras era pura perda de tempo, perturbando o silncio ou a disciplinada da classe. Com as mudanas sociais, e o avano da cincia, ameniza- se a mortalidade infantil, e a famlia passa a exercer a funo de educar, surgindo assim dois sentimentos de infncia: uma considerava a criana ingnua, inocente e graciosa, servindo muitas vezes como distrao ao adulto e traduzida pela paparicao e a outra vertente surge simultaneamente primeira, mas se contrape a mesma, tomando a criana como um ser imperfeito e incompleto, que necessita da moralizao e da educao realizada pelo adulto, mesmo que para isso fosse necessrio castigos fsicos adotados pelos professores que por sua vez eram incentivados a tal prtica atravs de frases como: Quem poupa vara, odeia criana . Ambos sentimentos possuam um ponto em comum, continuavam excluindo a criana do mundo social uma vez

que no consideravam suas necessidades. Por volta do sc. XVII passou- se a questionar esse ensino e foi a partir do trabalho de Comenius ( 1593 ), Rousseau ( 1712 ) e Pestalozzi ( 1746 ) que surge um novo Sentimento 30 de Infncia que protege as crianas e que auxilia este grupo etrio a conquistar um lugar enquanto categoria social. D- se incio elaborao de mtodos prprios para educao utilizando- se de objetos extrados da natureza ( pedra, sementes, folhas dentre outros ) como recurso didtico, porm tais recursos eram de cunho visual e no tinham o carter manipulativo por parte dos alunos. Em seguida, pedagogos como Friedrich Frebel ( 1782- 1852 ), Maria Montessori ( 1870- 1909 ) e Ovide Decroly ( 1871- 1932 ) dentre outros elaboraram pesquisas a respeito da 1 infncia, levando educao grandes contribuies sobre o seu desenvolvimento. Estes foram os primeiros pedagogos a romper com a educao verbal e tradicionalista da poca inaugurando um perodo da histria onde as crianas passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos. Propuseram uma educao sensorial, baseada na utilizao de jogos e materiais didticos e manipulativos. Tais idias foram introduzidas no Brasil desde o perodo imperial com a instalao das primeiras escolas infantis, porm teve seu ponto alto nos anos 20 e 30. KISHIMOTO ( 1993: 106 ) apresenta o depoimento de um diretor de escola primria na dcada de 30 o qual pode- se observar a influncia de princpios da Escola Nova na adoo de jogos entre professores de escolas primrias: Nenhum professor, que pelo menos tenha ouvido falar na escola nova, desconhece o valor dos jogos no ensino de todas e qualquer disciplina. Entretanto, a introduo dos jogos na escola primria no era bem vista. PASTOR apud KISHIMOTO ( 1993 ), comentou a averso dos pais pelo jogo uma vez que os mesmos comentavam que no enviavam os filhos escola para brincarem. Predominava na poca, especialmente nas escolas pblicas, o hbito de utilizar jogos de uma forma bastante diretiva para o ensino de contedos escolares porm, o uso de jogos no passava de emprego de materiais concretos, de forma mais significativa que o ensino 31 verbalista vigente at ento. Neste contexto, no se valorizava a ao ldica da criana mais sim o total direcionamento por parte do professor, ou seja, o recurso continuava sendo utilizado fundamentalmente no visual onde o aluno apenas observava o professor manipular. Entretanto para os anos 30 essa inovao tinha o significado de jogo, um jogo capaz de atender interesses e necessidades infantis que contrapunha- se ao ensino que tradicionalmente ignorava recursos materiais como auxiliares do processo ensino-aprendizagem. Hoje, a criana no pode ser mais considerada como o mine- adulto ou adulto incompleto, mais sim como um ser histrico- social que tem caractersticas e ritmos prprios e torna- se completa dentro de seu nvel de desenvolvimento. KISHIMOTO ( 2001: 3 ) nos mostra que : Ser criana ter identidade e autonomia, poder expressar suas emoes, suas necessidades, formar sua personalidade, socializar- se em contato com a multiplicidade de atores sociais, expressar a compreenso do mundo pelas linguagens gestuais, artsticas alm de oral e escrita. Ser criana ter direito educao, ao brincar, aos amigos ao conhecimento, mas principalmente, liberdade de escolha. Como observou-se anteriormente, a educao ldica passou por transformaes contextuais ao longo dos tempos, faz-se necessrio um embasamento de duas teorias que analisam o comportamento infantil na tica interacionista de Jean Piaget e scio- histrica de Vygotsky as quais sero descritas a seguir. 2.2- Teorias de Jean Piaget e Vygotsky Para fundamentar o presente trabalho, sero abordadas as teorias de Jean Piaget e Vygotsky, os quais apesar de apresentarem divergncias entre si, caminham de forma paralela no que se refere dimenso interacionista do desenvolvimento.

32 2.2.1- Teoria cognitiva interacionista de Jean Piaget Segundo KISHIMOTO ( 1996 ) a teoria piagetiana no discute a brincadeira em si. Em sntese Piaget adota o uso metafrico vigente na poca da brincadeira como conduta livre, espontnea, que a criana expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe d. Considerando PIAGET apud FRIEDMANN ( 1992 ) a criana se desenvolve de forma integrada nos aspectos cognitivos, afetivos, fsico- motores, morais, lingisticos e sociais. Este processo de desenvolvimento se d a partir da construo que a criana faz na sua interao com o meio fsico e social. A criana vai conhecendo o mundo a partir de sua ao sobre ele. Nessa interao sujeito- objeto ( ou meio ), a criana vai assimilando determinadas informaes, segundo o seu estgio de desenvolvimento. Para o autor, a criana ao manifestar condutas ldicas demonstra o nvel de seu estgio cognitivo e constri conhecimentos. Segundo o terico o desenvolvimento cognitivo da criana passa por 4 perodos distintos: sensrio- motor, pr- operatrio, operatrio- concreto e a operatrio formal. Neste sentido, fundamental o conhecimento dos estgios do desenvolvimento infantil enquanto FIGURA 01: Jean Piaget 33 componentes do desenvolvimento integral do homem descritos por PIAGET apud FRIEDMANN ( 1992: 24 / 25 ). Perodo sensrio- motor ( 0 a 2 anos ) denominado assim porque nele que a criana experincia situaes e comea a realizar a construo de um universo objetivo, associando sensaes s respostas motoras para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos como por exemplo bater numa caixa, pegar um objeto ou jogar uma bola. Nesse perodo, muito embora a criana tenha uma conduta inteligente, considera-se que a mesma ainda no possui o pensamento elaborado. Isto porque, nessa idade, a criana est presa ao momento presente . Dentre as principais aquisies do perodo destaca a construo do eu, atravs do qual a criana comea a diferenciar o mundo externo do seu prprio corpo criando a partir deste referencial, noes de objetos. A criana conhece o mundo de acordo com suas aes, porm s vai adquirir a noo de permanncia do espao e do objeto medida que for vivenciando, o que se faz importante para suas aquisies psicomotoras, noes de temporalidade, causa e efeito. Perodo pr- operatrio ( 2 a 6-7 anos ) marcado pelo aparecimento da linguagem oral por volta dos dois anos. Neste perodo a criana reflete sobre suas aes combinadas a elaborao da linguagem e do pensamento, sem estar experienciando-as naquele momento, tal fato ocorre devido ao esquema de aes interiores chamadas PIAGET de esquemas representativos ou simblicos. O pensamento pr- operatrio indica, portanto, inteligncia capaz de aes interiorizadas, aes mentais. Ele , entretanto, diferente do pensamento adulto uma vez que 34 depende das experincias infantis, o terico refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta razo, o pensamento pr- operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico, ou seja, centrado no ego, no sujeito. Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo, este termo indica que a criana empresta alma as coisas e animais, atribuindo- lhes sentimentos e intenes prprias do ser humano. Assim, freqente ouvi-la dizer por exemplo que a mesa m ,quando nela machuca a sua cabea. As aes neste perodo, embora internalizadas, no so reversveis uma vez que a criana ainda no capaz de perceber que possvel retornar, mentalmente, ao ponto de partida, faltando-lhe a reversibilidade. por isso que este perodo recebe o nome de properatrio. Perodo operatrio- concreto ( 7 12 anos ) Nesse perodo as aes interiorizadas vo se tornando cada vez mais reversveis e,

portanto, mveis e flexveis. O pensamento se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criana capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo que a rodeia. O real e o fantstico no mais se misturaro em sua percepo. O pensamento denominado operatrio porque reversvel: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida uma vez que o pensamento agora baseia-se mais no raciocnio que na percepo; denominado concreto porque a criana s consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existirem para poderem ser observadas. A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposies e enunciados. No perodo entre 7-8 anos aproximadamente a criana comea a dominar as operaes responsveis pelos esquemas de espao, volume, nmeros entre outros. 35 Neste contexto, tal fase foi escolhida para subsidiar a pesquisa em questo uma vez que s crianas do ensino fundamental devero incorporar os conhecimentos sistematizados, todo conscincia de seus atos, favorecendo com isso o despertar para um mundo em cooperao com seus semelhantes. As crianas da 2 srie esto numa fase de explorao e questionamento do mundo a sua volta. So expostas a uma grande variedade de culturas, comunidades e tipos de leitura: dessa forma, aprendem a ler por prazer e para obter informaes. Esto desenvolvendo noes numricas, assimilando as operaes bsicas de matemtica e trabalhando formas geomtricas. Ao adquirir informaes por meio da leitura, experincias prprias e atividades pedaggicas, as crianas da 2 srie interagem de um modo efetivo com o meio que o cerca. A criana tambm adquire interesse em jogos de grupos, de regras, de escolha de parceiros e de amizade. Nessa fase, a criana comea a pensar inteligentemente, com certa lgica. Comea a entender o mundo mais objetivamente e ter conscincia de suas aes, discernindo o certo do errado. Perodo operatrio formal ( 12 anos em diante ) A principal caracterstica do perodo operatrio- formal, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta, a criana / adolescente constri operaes atravs de sua inteligncia formal por meio de palavras, smbolos e linguagem. Neste perodo a criana / adolescente j resolve problemas atravs de hipteses. Quando uma criana se depara com um problema pode tentar resolv-los atravs de ensaios e erros com o objetivo de levantar hipteses onde ir trabalhar sobre as mesmas. 36 Porm deve-se ressaltar que as faixas etrias previstas para cada etapa no so rigidamente demarcadas. Cada criana tem seu ritmo prprio de desenvolvimento e caractersticas pessoais que a diferem das demais. Embora os estgios de desenvolvimento, pelos quais toda criana passa, sejam semelhantes. O processo de interao entre criana e seu meio se d, em cada um dos nveis de forma diferente. No sensrio motor atravs da ao, na operaes concretas atravs da intuio e na operaes formais, atravs das operaes. Graas a essas interaes, das mais simples as mais complexas, desenvolve- se a capacidade de conhecer do indivduo. Nesse processo de construo do conhecimento, o estado emocional da criana primordial na formao da sua personalidade. Amor, dio, agressividade, medo, insegurana, teno, alegria ou tristeza, assim como a motivao, so alguns dos afetos caractersticos do desenvolvimento infantil. Em relao ao desenvolvimento moral, ele igualmente um processo de construo desde o interior. A partir do momento em que a criana resolve sacrificar certos benefcios pessoais em proveito de uma relao recproca de confiana com o outro- seja adulto ou criana- ela constri sua prpria regra moral. Essa relao constitui o pano de fundo para o desenvolvimento da autonomia. As interaes sociais ocupam um espao de destaque no desenvolvimento infantil, pois

a partir delas que a criana tem acesso cultura, aos valores e conhecimentos universais. A criana tem a oportunidade, atravs dessa interao com outras crianas e adultos, de cooperar, de competir, de praticar e adquirir padres sociais que ir usar, mais tarde, nos seus encontros com o mundo. E aqui entra a linguagem, que atua como um canal de comunicao e expresso, nessa interao. Atravs da linguagem possvel desenvolver a memria, a imaginao e a criatividade e, muito especialmente, passar do pensamento concreto para o mais abstrato. 37 Ainda na perspectiva de PIAGET apud FRIEDMANN ( 1999 ), o mesmo postulava que ao longo do perodo infantil, o jogo pode ser estruturado de trs formas: de exerccio, simblico, construo e regra e, neste sentido as brincadeiras evoluem conforme a faixa etria. At 1 ano e meio/ 2 anos, fase em que aparece a linguagem, a atividade ldica tem como caracterstica essencial o exerccio: a criana se exercita na sua atividade de brincar pelo simples prazer de fazer rolar uma bola, produzir sons ou bater com um martelo, repetindo essas aes e observando seus efeitos e resultados. Essas brincadeiras se prolongam, muitas vezes, at a idade adulta, mas com o passar dos anos, diminuem sua intensidade e importncia. Entre os 2 e os 6/ 7 anos aproximadamente, a atividade ldica adquire o carter simblico: a criana representa seu mundo e o smbolo serve para evocar a realidade. Conversar com a boneca, brincar de mdico, imitar bichos, se fantasiar, so brincadeiras de grande intensidade afetiva. Assim que as brincadeiras vo se aproximando mais do real ( a partir de 4 anos ), o smbolo comea a representar a realidade, imitando- a: a criana cria histrias nas quais h grande preocupao em seguir a seqncia que ela conhece na sua realidade. Por exemplo: a boneca acorda, vai pr roupa e vai para a escola. Depois vai almoar, descansar, brincar, etc. Acerca da imitao atravs do jogo simblico FREIRE ( 1989: 45 ) comenta: O que caracteriza o jogo simblico o brincar de fazer de conta , aquilo que no . So representaes livres, pouco vinculadas realidade concreta, que refletem o nvel de compreenso da criana em relao ao mundo que a cerca. Os chamados jogos de construo constituem uma espcie de transio entre o jogo simblico e o jogo de regras: atravs deles a criana comea a se inserir no mundo social e a se desenvolver rumo a nveis mais elevados de cognio. Esta uma fase de passagem da 38 fantasia para a realidade. Na construo de prdios, pontes, casas, utenslios, por exemplo, interessante a utilizao que a criana faz dos diversos materiais, como ela representa a realidade, como se d a passagem de uma construo mais individual para um momento de maior cooperao. At aqui a atividade ldica teve, como caracterstica predominante, a de ser muito egocntrica. Por volta dos 6/7 anos, a criana abandona esse egocentrismo em proveito da aplicao efetiva de regras e do esprito de cooperao entre os jogadores. Entre os 7 e 11/12 anos, pode- se observar uma cooperao cada vez mais estreita de papis e um florescimento da socializao, que se desenvolve e subsiste durante toda a vida. A partir dos 6 anos que surgem os jogos de regras, que supe relaes sociais. A regra uma regularidade imposta pelo grupo e viola- la representa uma falta. As regras podem ser transmitidas de uma gerao a outra ( ex.: o jogo de bolinha de gude ), ou espontneas, a partir de um contrato momentneo definido pela relao entre as crianas de diferentes faixas etrias, ou de uma mesma gerao, ou ainda nas relaes com os mais velhos. Os jogos de regras caracteriza- se por ser uma combinao sensrio- motora ( corrida, jogo de bola, dentre outras ) ou intelectual ( cartas, xadrez ), com competio dos indivduos regulamentado por um cdigo. Considerando PIAGET apud CUNHA ( 1988: 7 ) acerca do ldico na escola o mesmo comenta: Os professores podem guia-los proporcionando-lhes os materiais apropriados,

mas o essencial que, para que uma criana entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criana estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma permanecer com ela Neste contexto o professor dever ser o facilitador ao invs do direcionador do processo ensino-aprendizagem desenvolvido no contexto de sala de aula. 39 2.2.2- Teoria Scio Histrica de Vygotsky As idias de Lev Semenovich Vygotsky apesar de terem sido escritas nos anos 20 ainda hoje tem, em particular, grande importncia para rea de educao uma vez que sua viso scio- interacionista de desenvolvimento apoia- se na idia de interao entre o homem e o meio ambiente e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo, pois quando o homem modifica o ambiente atravs de seus comportamentos, essas modificaes iro influenciar suas atitudes futuras. Atento a natureza social do ser humano, que desde o bero vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia produto dessa convivncia. Porm, as informaes que o indivduo recebe nunca so absorvidos diretamente do meio, so sempre intermediadas, explcitas ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criana e tais informaes sempre vem carregadas de significados sociais e histricos correspondente ao meio em que o indivduo est inserido. FIGURA 02: Vygotsky Isso no significa que o indivduo seja como um espelho, apenas refletindo o que aprende. As informaes intermediadas so reelaboradas numa espcie de linguagem interna e ser isso que caracterizar o individualismo. FREITAS apud LOPES ( 1996:34 ) nos diz: Nenhum conhecimento construdo pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que so os mediadores. Assim para Vygotsky apesar de importante, a atividade espontnea e individual da criana no suficiente para a apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Portanto dever ser levado em considerao a importncia da interveno do educador, que entendido como o condutor do processo, atuando na zona de desenvolvimento proximal do aluno, provocando avanos que no ocorrero espontaneamente. Segundo Vygotsky apud LOPES ( 1996: 33 ) na ausncia do outro, o homem no se constri homem. Considerando essa concepo percebe- se a importncia atribuda por Vygotsky ao papel do outro no desenvolvimento. Mesmo no relacionando a capacidade cognitiva experincia como fez Piaget, Vygotsky descreve momentos significativos pelos quais as crianas passam a partir da relao com o outro. Como pode- se observar, as teorias das zonas de desenvolvimento so demonstradas da seguinte forma: Zona de Desenvolvimento Real determinado por aquilo que a criana capaz de fazer sozinha porque j tem um conhecimento consolidado Zona de Desenvolvimento Potencial determinado por aquilo que a criana ainda no domina, mas capaz de realizar com o auxlio de algum mais experiente. 41 Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o desenvolvimento real e o potencial ou seja, aquilo que a criana hoje faz com a ajuda de um adulto ou de outra criana mais experiente amanh poder estar fazendo sozinha. Vygotsky em sua teoria trabalha, com um domnio da atividade infantil que tem claras relaes com o desenvolvimento: a brincadeira. E necessrio ressaltar que Vygotsky faz

referncias a diversos tipos de brincadeiras porm, discute o papel do brinquedo referindo- se especificamente ao jogo de papis ou brincadeiras de faz- de- conta , como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo, pois numa situao imaginria como a que ocorre na brincadeira de faz- de- conta, a criana levada a agir num mundo imaginrio, onde a situao definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e no pelos elementos reais concretamente presentes. Pode- se perceber que a brincadeira de faz- de- conta estudada por Vygotsky corresponde ao jogo simblico descrito por Piaget. Ao brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo, por exemplo, a criana se relaciona com o significado em questo, ou seja, a idia de cavalo e no com o objeto concreto, cabo de vassoura, que tem em suas mos. Neste sentido VYGOTSKY apud REGO ( 1995 : 86-87 ) analisa que: No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua fora determinadora. A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que v. De acordo com os postulados de Vygotsky, a brincadeira exerce uma forte influncia no desenvolvimento infantil uma vez que utilizada pela criana , de um lado pela necessidade de ao e por outra para satisfazer suas impossibilidades de executar determinadas aes. Por 42 exemplo, ao brincar de carro ele mesmo ir guia-lo, porm na realidade no poder agir assim pois ainda no dominou as operaes exigidas para tal ao. No entanto para Vygotsky, a brincadeira no apenas uma atividade simblica, uma vez que mesmo envolvendo situaes imaginrias, ela baseia-se em regras de comportamento condizentes com aquilo que est sendo representado o que far com que a criana internalize regras de conduta, valores, modo de agir e de pensar de seu grupo social, que passar a orientar o seu comportamento e desenvolvimento cognitivo. Numa brincadeira de escolinha por exemplo, tem que haver alunos e professores e as atividades a serem desenvolvidas tem uma correspondncia pr- estabelecida com aquelas que ocorrem numa escola real. No qualquer comportamento portanto, que aceitvel no mbito de uma determinada brincadeira. Segundo VYGOTSKY apud REGO ( 1995: 82- 83 ) o mesmo comenta: no brinquedo a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio: no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade . Tanto pela criao de situaes imaginrias como pela apropriao de regras especficas o brinquedo ir interferir na zona de desenvolvimento proximal da criana, uma vez que na medida em que a criana desempenha nas suas brincadeiras papis e situaes para os quais ainda no esto preparadas na vida real. Ainda segundo Vygotsky, a brincadeira possui trs caractersticas a imaginao, a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, de faz- de- conta ou de regra e podem aparecer tambm no desenho, considerado enquanto atividade ldica. Para fomentar a pesquisa em questo faz-se necessrio analisar a importncia do ldico no desenvolvimento infantil em um terceiro momento. 43 2.3- A Importncia do Ldico no Desenvolvimento Infantil O educador encontra-se em permanente processo de desafio e confronto com seus prprios limites diante de uma formao que o permita lidar de maneira mais eficaz com as diversas dificuldades que surgem em seu cotidiano de aprendizagem. Assim, uma das funes do educador, hoje, cuidar para que a aprendizagem seja uma conquista, nem sempre fcil, mais que pode ser prazerosa. E, como instrumento indispensvel, pode utilizar o ldico nas mais diferentes situaes no contexto de sala de aula . Porm pode- se observar que nem sempre encontraremos professores que estejam dispostos a se desvincular do tradicionalismo para adotar uma postura ldica. Neste contexto SANTOS ( 1998 ) nos mostra que existem 4 tipos de posturas e anlises acerca do emprego de

atividade ldica no processo de ensino- aprendizagem. H uma primeira corrente que se mostra totalmente avessa idia da adoo do ldico na educao, pois entendem que o processo educativo algo srio, no podendo ser maculado ou ridicularizado com atividades destitudas de valor acadmico. Devido sua tnica conservadora, pode-se chamar de reacionria. H uma segunda corrente, de cunho mais pragmtico e utilitarista, que analisa com bons olhos a adoo de atividades ldicas na escola como mais uma das tcnicas de ensino. Desta corrente, que podemos chamar de utilitarista, fazem parte aqueles que recorrem aos manuais de tcnicas de ensino, vidos por aprenderem novos jogos e dinmicas, concentrando- se apenas no know- how e deixando de lado os pressupostos tericos de cada atividade. Tais professores pecam, talvez, pela ausncia de uma reflexo mais profunda sobre o ldico enquanto fenmeno cultural, e sobre suas bases e implicaes pedaggicas, psicolgicas e epistemolgicas. Uma terceira corrente, a mediadora, caracteriza- se pela defesa do ldico enquanto elemento catalisador da aprendizagem. A adoo de uma postura ldica associada a objetivos 44 instrucionais, faria do jogo um mediador no processo educacional. Dessa forma, o jogo serviria para desenvolver comportamentos que propiciassem a formao de estruturas cognitivas, psicomotores e afetivas capazes de dar suporte e embasamento aos conhecimentos formais, alm de estimular habilidades pr- requisito para o aprendizado e criar espao para a construo das atividades necessrias ao pleno exerccio da cidadania. A quarta corrente defensora do ldico, dissociado de objetivos instrucionais podendo ento ser chamada de essencialista. Tal corrente enfatiza o resgate do prazer, do lazer, e analisa o jogo como uma possibilidade de transformao e construo de novos saberes e de uma nova realidade social. Os educadores dessa ltima corrente entendem que o processo educativo traz consigo toda uma possibilidade de vivncia concreta do ldico, enquanto divertimento, prazer, engajamento e participao. Entendem que o ldico no um mtodo de ensino, sim o contedo. Advogam, pois, a adoo de uma postura ldica como necessidade bsica para um viver saudvel e construtivo, onde os alunos tenham plena liberdade de criar, organizar e administrar seus brinquedos e jogos. O ldico enquanto recurso pedaggico na aprendizagem, deve ser encarado de forma sria, competente e responsvel. Usado de maneira correta, poder oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em mltiplos aspectos . Considerando-se sua importncia na aprendizagem, o ldico favorecer de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas das crianas, cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem tolhir a criatividade da criana. Respeitando o desenvolvimento do processo ldico, o educador poder desenvolver novas habilidades no repertrio da aprendizagem infantil. O termo ldico vem da palavra latina ludo que significa brincar. Neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e brincadeiras sendo relativa tambm a conduta daqueles que propem o jogo e daqueles que jogam. Enquanto o adulto realiza tarefas que lhe promovem 45 prazer como ler, pintar e escrever a criana brinca, e para a mesma brincar um compromisso srio to como ler ,pintar e escrever para o adulto. Em nossa cultura, os termos brincar, brincadeira, brinquedo, jogo e ldico apresentam diferentes significados, muitas vezes contraditrios. O significado dessas palavras variam de acordo com o seu uso no dia- a- dia e na cultura de cada povo. Ao analisar um dicionrio de 50 anos atrs, certamente o significado de tais palavras estaro impregnadas de uma viso de poca. Hoje porm pode- se perceber que h diferena entre elas. Para distingui-las faz-se necessrio definir os termos brincar, brincadeira, brinquedo, jogo e ldico tomando como referncia BUENO ( 1986 ): Brincar divertir- se; folgar; gracejar; zombar. Brincadeira divertimento, sobretudo entre criana; folgana; gracejo; zombaria;

festa familiar. Brinquedo divertimento; folguedo, objeto com que se entretm as crianas. Jogo brinquedo, folguedo; divertimento; partida esportiva; molejo; conjunto de mola; astcia; jogo do bicho Ldico relativo a brinquedos, jogos, sem mira de resultados materiais. Neste contexto, o trabalho enfatiza o resgate do ldico na formao de crianas da 2 srie pelo fato de tal expresso visar o divertimento sem objetivar resultados materiais apenas a aprendizagem atravs de situaes em que no esto presentes o conflito, a ansiedade ou a teno. Brincando, a criana exercita suas potencialidades e se desenvolve . O desafio, contido nas situaes ldicas, provoca o pensamento e leva as crianas a alcanarem nveis de desenvolvimento que s as aes, por motivaes intrnsecas conseguem. Ela age, esfora-se sem sentir cansao; no fica estressada porque est livre de cobranas; avana , ousa, 46 descobre, realiza com alegria, sentindo-se mais capaz e, portanto, mais confiante em si mesma e predisposta a aprender. Por sua vez a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu conhecimento e sua compreenso de mundo que influncia significativamente no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo da criana, mas a escola lhe nega, muitas vezes, o direito de brincar, e por isso, aprendendo com prazer obrigando-a a calar-se, a parar de movimentar-se, de exercitar sua criatividade e aprender passa a ser uma tarefa penosa. Acerca dessa educao SANTOS ( 1998: 51 ) nos diz: Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que ansiedade aguardavamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos podiamos ser crianas: brincavamos , jogavamos, tinhamos lazer, tinhamos prazer. Quando voltavamos para a aula, deixavamos do lado de fora da sala toda nossa vivacidade, alegria e descontrao, pois aula era coisa sria. Por isso no se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espao reservado a atividades caracterizadas pela seriedade. A brincadeira constitui-se, basicamente, em um sistema que integra a vida social da criana, assim as brincadeiras fazem parte do patrimnio ldico- cultural e precisam ser mais consideradas em nossas escolas, pois pela anlise da realidade educacional brasileira pode-se verificar que na grande maioria das instituies de ensino as atividades ldicas so pouco exploradas e, mesmo quando so realizadas , no lhes so dado o valor que merecem pois so vistos como simples passatempo e/ ou divertimento sem nenhuma finalidade didtica. Sobre este aspecto CUNHA ( 1988: 42 ) nos afirma: ... no brinquedo existe necessariamente participao e engajamento , o brinquedo certamente uma forma de desenvolver a capacidade de engajarse, de manter-se ativo e participante. A criana que brinca bastante ser um adulto trabalhador. A criana que sempre participou de jogos e brincadeiras grupais saber trabalhar em grupo; por ter aprendido a aceitar as regras do jogo, saber tambm respeitar as normas grupais e sociais. brincando bastante que a criana vai aprendendo a ser um adulto consciente, capaz de participar e engajar-se na vida de sua comunidade. 47 As atividades envolvero os alunos entre si. A participao cooperativa vai favorecer a aprendizagem, diminuir o egocentrismo o que favorecer a socializao. Com relao a socializao proporcionada no desenvolvimento das atividades ldicas, VYGOTSKY apud REGO (1995:82 ) nos diz: ... A brincadeira tem a funo significativa no processo de desenvolvimento infantil. Ela tambm responsvel por criar uma zona de desenvolvimento proximal justamente porque, atravs da imitao realizada na brincadeira, a criana internaliza regras de conduta, valores, modo de agir e pensar de seu grupo social, que passam a orientar o seu prprio comportamento e

desenvolvimento. 5- CONSIDERAES FINAIS A partir das premissas levantadas neste estudo, constatou-se que, o sucesso da aprendizagem infantil se estabelece atravs de uma praxis pedaggica que leve em considerao a criana como um ser com caractersticas e ritmos prprios, os quais podem ser trabalhados atravs de atividades ldicas, as quais contribuem para a vida afetiva pela satisfao encontrada nas atividades, e pelo alvio de tenses que permitem um clima de satisfao para o aluno, assim como encorajam o desenvolvimento intelectual por meio de exerccio da ateno e da imaginao, e tambm pelo uso progressivo de processos mentais mais complexos ( comparao e discriminao ) e pelo estmulo imaginativo. Por conseguinte este empreendimento representa tambm, adoo de uma postura, por parte do educador, comprometido com a educao da criana no contexto de uma compreenso crtica e reflexiva da sua prtica pedaggica. Assim, faz-se necessrio um repensar por parte dos educadores em: como se analisa a criana, compreendendo-a como um ser capaz de construir os seus prprios conhecimentos, ser criativo e autnomo, para isso deve-se utilizar os jogos e brincadeiras como recursos fundamentais para o trabalho no ensino fundamental, pois desta forma, entende-se necessidade de ao, de movimentos e de aprendizagem do aluno. A valorizao pelo educador, do carter ldico e educativo dos jogos e brincadeiras torna o espao de sala de aula adequado ao desenvolvimento da criana, assim como a aprendizagem dos conhecimentos escolares. Atravs das experincias prticas junto ao objeto de estudo em questo, objetivou-se favorecer o reconhecimento das possibilidades da utilizao da sucata na realidade do contexto escolar como forma de estmulo da livre expresso por parte dos alunos contribuindo 88 com o processo de construo do conhecimento do aluno e no a perfeio esttica do produto final. Na atual sociedade contempornea o aluno precisa ser estimulado a se envolver no processo ensino- aprendizagem, levando-se em considerao de acordo com Piaget suas fases de desenvolvimento, e de acordo com Vygotsky seu contexto scio- cultural. Levando-se em considerao que o ldico inerente a criana, as escolas brasileiras deveriam utiliz-lo como ponto estratgico no desenvolvimento fsico e intelectual do aluno. De acordo com a pesquisa de campo desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental Santos Dumont, verificou-se a complexidade que envolve a aprendizagem infantil a qual no depende apenas da adequao do espao fsico e/ou da variedade de recursos. Certamente tais fatores influenciam, contudo no constitui o ponte de equalizao dos problemas uma vez que a qualificao profissional e o compromisso educacional so pontos fundamentais para real qualidade da educao infantil. Nota-se que a ausncia de uma prtica compromissada com a aprendizagem infantil, est explicita no ensino pblico, em funo de fatores como a falta de estmulo decorrente dos baixos salrios, ausncia de capacitao de pessoal, falta de identidade da escola pblica, de uma filosofia e metodologia de trabalho alm da observvel falta de tempo necessria a mesma, perpetuando assim a escola como mero transmissora de conhecimentos, marcada por uma ao castradora e diretiva, que no se ajusta vida dos alunos, no lhes despertando o prazer de descobrir o conhecimento e no possibilitando a satisfao de criar. Entende-se, que no convm fazer um pr-julgamento e / ou condenar tais profissionais, mas tambm o que no permissivo o conformismo com esse desinteresse e descaso. Assim a autora ao propor atividades para serem desenvolvidas no contexto de sala de aula pretende favorecer aos docentes reflexes e sugestes de novos horizontes contribuindo para que haja o favorecimento do ldico no processo ensino-aprendizagem. 89 Em suma, deve-se trabalhar a criana, tomando como ponto de partida que esta um ser com caractersticas individuais e que precisa de estmulos para o seu crescimento e

desenvolvimento, de forma a possibilitar-lhes fatores fundamentais como ,a criatividade, a capacidade inventiva, a iniciativa e, acima de tudo, o desenvolvimento de um senso crtico, objetivando o favorecimento da aprendizagem infantil. Isto significa redimensionar s prticas pedaggicas na aprendizagem infantil, onde o ldico representa a plena libertao do homem. 90 6- BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao Ldica: Tcnicas e Jogos Pedaggicos. So Paulo: Loyola,1987. ANDRADE, Maria Isabel e RODRIGUES, Simone Pascoal. Brinquedoteca: Uma alternativa pedaggica, 1995.Relato de Experincia_ Universidade da Amaznia Unama, Belm-Par. ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas. So Paulo: Papirus, 1995. BACELLAR, Marlia. Que gente essa ? : Estudos Sociais, 2 Srie. So Paulo: Editora do Brasil, 1998 BUENO, Francisco da Silva. Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: FAC, 1986. BRANCO, Samuel Murgel. O Saci e a Reciclagem do Lixo. So Paulo: Moderna, 1995 BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. So Paulo: Brasiliense, 1995. CUNHA, Nylse Helena da Silva. Brinquedo, desafio e descoberta: subsdios para utilizao e confeco de brinquedos. Rio de janeiro: FAE, 1988.

1. INTRODUO O brincar sem dvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais exploram uma variedade de experincias em diferentes situaes, para diversos propsitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo equipamento, tal como uma mquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e funes. Atravs deste meio, os indivduos chegam a um acordo sobre as inovaes e se familiarizam com objetos e materiais: nas descries do brincar infantil isso frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experincia prtica de uma situao real com um propsito real para o suposto brincador, normalmente seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova mquina, reforada subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prtica. A semelhana deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem para as crianas pequenas inevitvel. Mas ser que o brincar verdadeiramente valorizado por aqueles envolvidos na educao e na criao das crianas pequenas? Com que freqncia o brincar e a escolha dos materiais ldicos so reservados como uma atividade para depois de as crianas terminarem o trabalho, reduzindo assim tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criana. Quantas crianas chegam escola maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude de uma educao passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta, desorganizada e desnecessria? O brincar em situaes educacionais, proporciona no s um meio real de aprendizagem como permite tambm que adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianas e suas necessidades. No contexto escolar isso significa professores capazes de compreender onde as crianas esto em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, d aos educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domnios cognitivos e afetivos. Este trabalho no cria mais uma definio de brincar. Em vez disso, tentamos desafiar as concepes daquilo que o brincar pode e deve proporcionar aos jovens aprendizes no contexto escolar. Isso vital em um clima educacional baseado em temas e em um currculo competitivo que pode relegar o brincar ao ltimo degrau de qualquer escala de importncia.

Os adultos precisaro de fora, de conhecimento e de argumentos cuidadosamente concebidos sobre a filosofia e a prtica do brincar, a fim de manter sua posio vital na educao infantil. A nfase est nas crianas de quatro a oito anos, cujo brincar uma parte to essencial do desenvolvimento e da aprendizagem social e intelectual. As palavras de Kami (1977) parecem resumir perfeitamente este aspecto dentro desta faixa etria. Ele enfatiza, no brincar, a criana opera objetos, estes possuindo significado ela opera com os significados das palavras que substituem o objeto; portanto, no brincar, a palavra se emancipa do objeto. Muitos adultos valorizam o brincar da boca para fora. Este trabalho embora centrado principalmente nos educadores da infncia inicial, tem o objeto de ajudar professores, auxiliares de creche, pais e todos aqueles que influenciam as vidas das crianas e ajudam a perceber como brincar pode ser verdadeiramente utilizado para o desenvolvimento e a aprendizagem durante toda a vida. A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". Se achasse confinada a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontneo, mas passou a ser reconhecido como trao essencialmente psicofisiolgico, ou seja, uma necessidade bsica da personalidade do corpo e da mente no comportamento humano, as implicaes das necessidades ldicas extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. O ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana, trabalhando com a cultura corporal, movimento e expresso (ALMEIDA, 2006). Os jogos e as brincadeiras esto presentes em todos as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia, o ldico acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Sabendo que o jogo reconhecido como meio de fornecer criana um ambiente agradvel, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades, trabalhando tambm o desempenho dentro e fora da sala de aula, enfocamos neste trabalho sua importncia para a Educao Fsica (EF) escolar. Para que o ldico traga esse benefcio, preciso que o professor de EF trabalhe junto com os professores de outras disciplinas, apresentando um ensino com aplicao na realidade. Baseado nisto, Antunes (2002, p. 155-156) afirma que: fundamental enfatizarmos a importncia do professor literalmente "trazer a rua e a vida" para a sala de aula, fazendo com que seus alunos percebam os fundamentos da matria que ensina na aplicao da realidade. Usar uma construo em argila, mbiles ou montagens para estudar o movimento ou perceber o deslocamento do ar, tudo uma serie de atividade, se refletidas e depois idealizadas por uma equipe docente verdadeiramente empenhada, transposta para uma estruturao de projetos pedaggicos, podem facilmente se traduzir em inmeros recursos que associam a inteligncia cinestsico-corporal e outras ao fantstico mundo da cincia, o delicioso xtase pelo mundo do saber. Para Kishimoto (2001), existe uma diferena do brinquedo para o material pedaggico baseado na natureza dos objetivos da ao educativa, apresentando seu interesse sobre o jogo pedaggico, quando afirma: Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos simblicos dispostos intencionalmente, funo pedaggica subsidia o desenvolvimento integral da criana. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico, apresenta carter educativo e pode receber tambm a denominao geral de jogo educativo (KISHIMOTO, 2001, p.83). O jogo na escola apresenta benefcio a toda criana, um desenvolvimento completo do corpo e da mente por inteiro. Por isso, na atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade que dela resulta, mas a prpria ao, momentos de fantasia que so transformados em realidade,

momentos de percepo, de conhecimentos, momentos de vida. Este jogo permite tambm o surgimento da afetividade cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao educativa que pressupe o conhecimento de sentimentos prprios e alheios que requerem do educador uma ateno mais profunda e um interesse em querer conhecer mais e conviver com o aluno; o envolvimento afetivo, como tambm o cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criana (ALMEIDA, 2006). por todos estes motivos que a ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso, mas como um aprendizado. Os desenvolvimentos pessoais que a ludicidade proporciona, associados aos fatores sociais e culturais, colaboram para uma boa sade fsica e mental, facilitando o processo de socializao, comunicao, construo de conhecimento, alm de um desenvolvimento pleno e integral dos indivduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Justificativa Em muitas unidades escolares, os professores de Educao Fsica (EF) e professores de outras disciplinas encontram dificuldades em compartilhar conhecimentos, que poderiam ser enfatizados com a prtica da atividade ldica, inserida numa perspectiva na qual os educandos poderiam desenvolver seus conhecimentos. Atravs de um breve levantamento bibliogrfico e a afirmao de alguns pesquisadores do assunto, verificamos que se pode trabalhar o corpo e o movimento dentro da sala de aula de uma forma mais ldica, onde o aluno ir ter mais interesse em aprender; pois o aspecto ldico desperta o interesse e a motivao para a aprendizagem. Por meio da brincadeira, a criana se envolve no jogo/ atividade e sente a necessidade de partilhar com o outro, de dividir com o amigo. Esta relao expe as potencialidades dos participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides, testando limites e propondo desafios. Brincando e jogando, a criana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao profissional e social, tais afetividade, o hbito de permanecer concentrada e outras habilidades perceptuais e/ou psicomotoras, pois brincando, a criana torna-se operativa (AGUIAR, 1998). A atividade ldica reconhecida como meio de fornecer criana um ambiente agradvel, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades, alm de trabalhar estas habilidades na criana, ajudar no desenvolvimento da criatividade, na inteligncia verbal-lingstica, coordenao motora, dentre outras. Partindo da considerao de que as atividades ldicas podem contribuir para o desenvolvimento Intelectual da criana, Plato ensinava matemtica s crianas em forma de jogo e preconizava que os primeiros anos da criana deveriam ser ocupados por jogos educativos (AGUIAR, 1998, p. 36). Desta maneira, a criana aprende com mais facilidade; e dificilmente ir esquecer o contedo que foi passado, guardar em sua memria para o resto da vida e tambm ter incentivo em ensinar aos seus colegas, aprendendo cada vez mais, conseguindo se socializar com o prximo. O professor de EF pode desenvolver um espao com os outros professores, trabalhando a interdisciplinaridade1 no aprendizado da criana. Para a criana, isto ser algo interessante, aprender matemtica de uma maneira mais dinmica; lngua portuguesa, geografia atravs de coreografia; histria atravs da dana. Mas isto s poder acontecer se entre os professores e suas disciplinas

ocorrer a unio das matrias, o trabalho em grupo, com apenas um objetivo: os alunos serem beneficiados e participarem do processo de produo e busca de conhecimento. Ensinar a criana de uma maneira mais dinmica buscar cada vez mais o seu interesse em querer aprender, os jogos e as brincadeiras so somente uma maneira de ensino diferente do que a escola est acostumada a ver. O ldico na escola fundamental para promover atividades com jogos, buscando um meio de aprendizagem prazeroso para a criana, ao mesmo tempo em que facilita o trabalho do educador (o professor), pois, atravs dos jogos, pode ser feita facilmente uma investigao do modo de pensar dos alunos, para ajud-los a compreender os contedos escolares e superar suas dificuldades. Com a incluso do ldico nas aulas das matrias diversas, podemos perceber que a educao fsica no ser vista apenas como algo apenas alienante e recreativo, mas sim uma disciplina que se legitima e se faz necessria no ambiente escolar, aproveitando o jogo, o esporte e a brincadeira como experincia para o amanh da criana. Objetivos Compreender e apresentar a atividade ldica como uma ferramenta no desenvolvimento das inteligncias mltiplas, dos saberes e na construo do conhecimento dentro do ambiente escolar. Apresentar atravs da Educao Fsica (EF) a forma ldica de ensinar contedos na sala de aula, atravs de jogos, brincadeiras, ludicidade e movimentos corporais.

Resumo A Atividade ldica, representada por jogos e brincadeiras, pode desenvolver o aprendizado da criana dentro da sala de aula: o ldico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho e desenvolvimento integral dos alunos, com o auxilio da educao fsica (EF). O jogo na escola traz benefcios a todas as crianas, proporcionando momentos nicos de alegria, diverso, comprometimento com o aprender e responsabilidade. A ludicidade uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades; e no deve ser vista apenas como diverso ou momentos de prazer, mas momentos de desenvolver a criatividade, a socializao com o prximo, o raciocnio, a coordenao motora, os domnios cognitivos, afetivos e psicomotores. Assim sendo, as aulas de EF no precisam ser desenvolvidas somente na quadra, mas dentro da sala de aula, no aprendizado integrado s outras disciplinas. Usar a interdisciplinaridade possvel na EF, os professores podem trabalhar a prtica com a teoria, desenvolvendo as inteligncias mltiplas e a participao efetiva dos alunos no processo pedaggico. A ludicidade apresenta benefcios para o desenvolvimento da criana: a vontade da criana em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira ela realmente aprende o que lhe est sendo ensinado. Unitermos: Ludicidade. Aprendizagem. Educao Fsica. Inteligncias mltiplas.