UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE PSICOLOGA

TTULO.

UNA VISIN DE LA COMPRENSIN LECTORA EN MXICO Y SUS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN.

AUTORES:

CASTILLO MAYA EVELYN

CRUZ MARTNEZ LUIS ARTURO

ENRIQUEZ JIMENEZ CLAUDIA

GARCA REYES DIANA LORENA

HERRERA VERA SONIA

Grupo

2614

Materia: Psicologa Educacional.

Fecha de Entrega: 1 de Junio del 2009

UNA VISIN DE LA COMPRENSIN LECTORA EN MXICO Y SUS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN.

INDICE.

INTRODUCCIN.

CAPTULO I. PROBLEMTICA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN MXICO

I.I. Qu es la comprensin lectora? -3-

I.II. Problemtica de comprensin lectora en Mxico segn las pruebas: -4-

PISA, ENLACE Y EXCALE

CAPTULO II. HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y EXPLICACIONES DE LOS ARTCULOS CIENTFICOS.

II.I. ESTUDIOS CUALITATIVOS DE ENSEANZA EN LECTOESCRITURA

SOBRE EDUCACIN -6-

II.II. PROBLEMTICAS EN LA COMPRENSIN DE LECTURA. -13-

II.III. DIFERENCIAS ENTRE LECTORES EFICIENTES Y LECTORES DEFICIENTES -23-

II.IV. FACTORES EXTRAESCOLARES QUE SE RELACIONAN CON

LA COMPRENSION LECTORA. -32-

CAPTULO III. ANLISIS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN

PARA LA COMPRENSIN LECTORA

DE LOS ESTUDIANTES MEXICANOS

III.I ANLISIS DE FACTORES CLAVES PARA LA INTERVENCIN EN

MODELOS EDUCATIVOS PARA LA MEJORA DE -37-

LA COMPRENSIN LECTORA.

III.II CRITERIOS A LA CREACIN DEL ENTOR[***]NO DE LECTURA -39-

III.III ESTRATEGIAS DE ORIENTACIN -40-

III.IV OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA QUE HAY

QUE UTILIZAR DURANTE LA LECTURA -41-

III.V ESTRATEGIAS RECOMENDABLES A POLTICAS EDUCATIVAS

MEXICANAS (Una visin constructivista) -42-

REFERENCIAS.

INTRODUCCIN.

La comprensin lectora es uno de los elementos primordiales en educacin primaria, los alumnos no adquieren el hbito de leer y comprender al mismo tiempo, slo leen por leer y pueden terminar libros durante los aos de permanencia en la educacin bsica, pero tal vez no recordar ni uno solo de los temas vistos en todas estas lecturas.

La comprensin lectora es quizs una de las habilidades que ms infiere en el correcto proceso de aprendizaje de los nios y jvenes, ya que poseerla es vital para el desarrollo de todas las reas y materias de conocimiento en las distintas etapas educativas.

Es por esto que en el presente trabajo pretendemos dar a conocer principalmente el problema de la comprensin lectora en la escuela primaria en Mxico, as como sus principales causas que lo origina y las posibles mejoras que podran hacerse al respecto.

En definitiva leer no es ms que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que

proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura.

Al conocer algunas de la evaluaciones como Pisa, Enlace y Excale tambin determinaremos lo que se ha hecho a favor de la lectoescritura en base nicamente a la problemtica de la comprensin en cuanto a las habilidades y fortalezas generales que se toman en cuenta en estos programas evaluativos.

El tener un mal lenguaje oral conlleva a tener un mal lenguaje escrito. Este problema viene desde preescolar y de la interaccin entre los niveles avanzados y bajos. La educacin preescolar no promueve las habilidades de lectura necesarias para el desarrollo de capacidades en la educacin posterior.

Es importante que los nios vayan adquiriendo el hbito de la lectura y se formen como lectores en dnde reflexionen sobre el significado de lo que leen as como tambin que puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. Por eso una posible salida para cuidar los rezagos que existen cuando se trabaja con nios avanzados y bajo es primero organizar al grupo y que la forma de trabajo sea recproca, para que sus conocimientos que van adquiriendo no sean tan limitados. Por lo tanto, la comprensin lectora supone una ampliacin de las posibilidades de comunicacin y desarrollo personal.

En nuestra cultura la lectura no se difunde el hbito de la lectura y menos durante la educacin primaria, pero las caractersticas individuales conducen al lector de manera invariable a que cada uno construya un texto nico y personal cuando lee.

Este tema nos dar ms conocimientos a travs del desarrollo del mismo para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensin lectora por medio de la investigacin ya que ste problema de comprensin perturba a la gran mayora de los alumnos en la etapa escolar primaria no slo en su rendimientos o aprovechamiento en la asignatura de espaol (lectoescritura), sino esta problemtica se va expandiendo a lo largo de toda su estancia en los niveles educativos en cuanto a otras asignaturas.

El mejor consejo que cualquier experto en la materia puede dar para mejorar la comprensin lectora tanto de los nios como de los adultos es practicar leyendo cada vez ms, eso s, si lo que se desea es potenciar esta habilidad no basta con leer cualquier texto, si no que ste debe resultar interesante para el lector, ya que de este modo mostrar un mayor inters y se esforzar ms para comprender lo que lee. En el caso de los ms pequeos, por ejemplo, se les puede proporcionar lectura sobre sus personajes favoritos o sobre aquella temtica, no necesariamente curricular, por la que muestran ms inters y posteriormente, charlar sobre el tema para comprobar que han comprendido lo ledo, lo cual les estimular y animar a continuar leyendo. Por otra parte, adems de que el texto de lectura con el que se practique sea de inters para el lector, tambin hay que cuidar que el contenido est acorde con su nivel de conocimiento, es decir, que no incluya mucho vocabulario desconocido, ni formas gramaticales o sintcticas a las que no est habituado, ya que puede ser desesperante y consecuentemente nada motivador abordar la lectura de un texto en el que comprender cada frase se convierta en una ardua tarea para el lector.

Por tanto, lo que este trabajo pretende abordar es la problemtica de la comprensin lectora en la educacin obligatoria identificando desde el impacto de las estrategias, metodologas y actitudes que los docentes y las instituciones utilizan hacia sus alumnos, hasta los factores socioculturales, competencias y habilidades propias de los alumnos. Veremos como a partir de esta problemtica se desencadenan una serie de conflictos que se van haciendo cada vez ms graves conforme los estudiantes mexicanos avanzan de grado escolar. Tendremos un acercamiento con los diferentes modelos y sistemas de la comprensin lectora de Mxico y otros pases, con la finalidad de compararlos y nosotros mismos en el ltimo captulo, proponer modelos de intervencin curricular y extracurricular, para fomentar el mejor desempeo y habilidades en el rea de comprensin lectora de los estudiantes mexicanos.

CAPITULO I.

PROBLEMTICA DE LA COMPRENSIN LECTORA

EN MXICO

I.I QU ES LA COMPRENSIN LECTORA?

Para saber y entender la problemtica de la comprensin lectora consideramos importante iniciar primero con lo que se entiende por comprensin lectora, recapitulando cuatro definiciones que consideramos esenciales para la mejor comprensin de nuestro trabajo de investigacin:

1 Segn Mabel Condemarn (2004) la comprensin lectora es:

La capacidad para extraer informacin de un texto

2 Forma en que el sujeto se relaciona con la lengua escrita, Implica que el sujeto est familiarizado con los grafonemas, los signos de puntuacin y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los parntesis, y su aporte a la claridad de informacin. Es tambin, la apropiacin de los significados mediante el uso de contesto, la prediccin, la recapitulacin y la jerarquizacin de la informacin

Secretara de Educacin de Guanajuato

3 La comprensin lectora segn el enfoque cognitivo (al cual nos referiremos frecuentemente en el presente trabajo), nos dice que la comprensin lectora es:

-Un producto: Resultado de la interaccin del sujeto con el texto. En el que la MLP (memoria a largo plazo) Juega un papel importante.

-Un proceso: Se entiende cuando la comprensin lectora implica solo la MCP (memoria a corto plazo).

4 La comprensin Lectora es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.

INTERPRETAR

es: Hay que RETENER: ORGANIZAR

consiste en: Para VALORAR hay que:

*Formarse una opinin.

*Sacar ideas centrales.

*Deducir conclusiones.

*Predecir consecuencias *Conceptos fundamentales.

*Datos para responder a preguntas.

*Detalles aislados.

*Detalles coordinados *Establecer consecuencias.

*Seguir instrucciones.

*Esquematizar.

*Resumir y generalizar *Captar el sentido del lo ledo.

*Establecer relaciones causa-efecto.

*Separar hechos de opiniones.

*Diferenciar lo verdadero de lo falso.

*Diferenciar lo real de lo imaginario

Hay muchos y muy variados factores que influyen en esta aparente falta de comprensin lectora. La principal es que no se cumple a consciencia con el mtodo de enseanza de lectura y escritura que marca la Secretara de Educacin Pblica, o sea, el Pronalees (Programa Nacional de lectura y escritura). Es paradjico que teniendo tan buen mtodo para fomentar en los nios la lectura de comprensin, ste no sea utilizado por la mayora de los docentes a la hora de ensear a leer, o se utilice de manera deficiente; si se aplicara la metodologa como debe ser no habra escuelas que reportaran la falta de comprensin lectora como el problema acadmico principal.

I.II PROBLEMTICA DE LA COMPRENSIN LECTORA

EN MXICO SEGN LAS PRUEBAS:

PISA, ENLACE Y EXCALE

Al concluir sobre las tres evaluaciones Excale, Pisa y Enlace en el rubro de Lectoescritura de la poblacin mexicana podemos observar que el nivel de aprovechamiento est en el nivel elemental o bsico en Mxico dentro de los tres niveles escolares, tambin en todos los estados.

La diferencia de los resultados radica en el momento en el que se analizan en comparacin a los otros pases, ya que se observa un nivel muy inferior, lo cual muestra que nuestro sistema educativo es poco eficiente, y que sin embargo esta en el nivel esperado por los estudios socioeconmicos y culturales realizados por la OCDE.

En los ltimos aos en Mxico se han aplicado todas estas evaluaciones. Se conocen los resultados y se sabe con precisin los puntos dbiles de la educacin, sin embargo, no se han hecho polticas ni se han mejorado los programas de estudio para eliminar este rezago educativo. Cuando se

acerca el momento de aplicar estas pruebas, los profesores y docentes se enfocan en tratar de que los alumnos estn preparados para la prueba, para as demostrar que los puntajes en la prueba pueden incrementar, sin importar que los alumnos estn aprendiendo, tengan las capacidades que exige la prueba y se pueda hacer una evaluacin critica de eso, que es el fin de dichas pruebas.

En las pruebas nacionales (EXCALE Y ENLACE) se comparan los estratos escolares en educacin bsica (Privado, pblico, indgena, cursos comunitarios), las diferentes modalidades de educacin secundaria (Privado, Publico, Tcnica y Telesecundaria) y educacin media superior (Tcnico, bachillerato general y bachillerato tecnolgico). En cuanto a esto se puede concluir que existen diferencias significativas en cuanto al estrato escolar. Los alumnos de escuelas privadas obtienen mejores resultados en ambas pruebas pero aun as no son muy alentadores. Esto se debe a que alumnos provienen de familias cuyos contextos socioculturales (relacionados con el nivel educativo de los padres, particularmente de las madres) y econmicos son ms elevados y se tiene una menor comprensin lectora.

En cuanto a las escuelas pblicas los alumnos se encuentran en niveles de logro bsico, lo cual refleja que la educacin en estas escuelas es muy elemental. Aunque todas las evaluaciones educativas llevadas a cabo en los ltimos aos, como PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) o PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Comprensin Lectora), evidencian un descenso generalizado en todos los pases de los niveles de comprensin lectora de sus estudiantes, los datos de los alumnos espaoles se sitan casi siempre por debajo de la media de los pases desarrollados. Esto no significa que los jvenes de nuestro pas tengan problemas para leer, es ms que nada el comprender esa lectura, pero los peores resultados se encuentran en los estratos de escuelas indgenas, ya que los alumnos de estas escuelas se encuentran por debajo del bsico o insuficiente. Esto refleja que la calidad de la educacin en escuelas indgenas es muy deficiente, y que ni la SEP ni el gobierno se interesan por mejorar la calidad de la educacin en esta poblacin, lo cual es triste, ya que todos los estudiantes del pas deberan tener las mismas oportunidades y las mismas caractersticas de educacin, no es justo que haya preferencia por la gente que vive en las ciudades ni por los que pagan por la educacin, y es algo que la SEP debera de tomar en cuenta.

El rea de lectoescritura nos parece de suma importancia en el currculo. El hecho de que los estudiantes sepan leer y escribir es algo trascendental en la sociedad de un pas. Los resultados de

las pruebas reflejan que el aprovechamiento en esta rea es deficiente, lo cual es lamentable porque se espera que los estudiantes tengan habilidades y competencias que les permitan interpretar textos, redactar de forma clara, realizar ensayos, comprender lenguaje metafrico, seguir instrucciones, comprender reglas de gramtica y ortografa, tener un amplio vocabulario, tener inters hacia la lectura, entre otros factores influyentes.

Es necesario mejorar las reformas educativas en esta rea, creando polticas que realicen programas ms eficientes en esta rea, que despierten el inters de los alumnos por la lectura, e invertir tanto en cantidad como en calidad, ya que se ha visto que estados como Oaxaca, Veracruz y Chiapas , si bien se ha invertido ms capital en los ltimos anos, no se ha visto un avance significativo de estos estados en comparacin con otros, ya que se encuentran ubicados entre los ltimos cinco lugares.

Otros factores podran ser la poca o nula capacitacin de los profesores, basndose el problema en conflictos institucionales o gubernamentales; los paros de labores, conflictos internos desde altos mandos hasta alumnos, condiciones desfavorables de las instalaciones o del sector laboral. Las opciones que los alumnos tienen para acceder a mejores espacios educativos es tambin un factor influyente, ya que por ejemplo no todas las familias tienen suficientes recursos para facilitar a sus nios una educacin particular o privada que asegure un aprovechamiento escolar optimo.

Por tanto, las tres evaluaciones analizadas arrojan resultados con los cuales se espera que se intervenga de manera eficaz y que se den soluciones a las necesidades de los estudiantes, maestros e instituciones, ya sean pblicas o privadas. Pero principalmente dentro de la lectoescritura a la problemtica que todos los alumnos pueden presentar desde inicios de su educacin; es decir, la comprensin, siendo un factor muy valioso como estrategia de aprendizaje para cualquier tipo de lectura seleccionada y travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.

CAPITULO II.

HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y EXPLICACIONES

DE LOS ARTCULOS CIENTFICOS.

Como parte de nuestro trabajo de investigacin acerca de la comprensin lectora en los estudiantes de educacin bsica en Mxico, decidimos remontarnos a artculos cualitativos, y no solo cuantitativos en dnde cada punto (vieta) representa diferentes artculos para demostrar la importancia de detectar los factores influyentes en la problemtica nacional que representa la comprensin lectora al ser esta bsica o elemental al ver los resultados de las evaluaciones como lo son PISA.

II.I. ESTUDIOS CUALITATIVOS DE ENSEANZA EN LECTOESCRITURA SOBRE EDUCACIN

Como se notar a lo largo de nuestro trabajo de investigacin, nos referiremos en demasa al estudio de la problemtica de la comprensin lectora, sobre todo en los primeros aos escolares de los estudiantes. Sin embargo consideramos necesario ampliar nuestra poblacin de estudio hasta instancias de nivel acadmico superior, donde la comprensin lectora parece no formar parte de la enseanza escolar universitaria, al quedar sobreentendido que los estudiantes universitarios ya comprenden cualquier texto, pero la realidad es otra, los alumnos universitarios frecuentemente se encuentran en graves problemas sobre todo al intentar comprender textos cientficos como se denota a continuacin.

Los alumnos universitarios deben o deberan tener la habilidad para interpretar conceptos y consignas, hacer implicaciones y construir redes semnticas que den cuenta de su competencia para la comprensin lectora (Areiza y Henao, 1999).

Con frecuencia encontramos estudiantes que no comprenden lo que leen por falta de habilidades para la lectura comprensiva, entre otras razones (Vargas y Arbelez, 2001). Como es de esperar, estos alumnos estn en desventaja para afrontar los estudios universitarios, pues leer y comprender para construir el significado global del texto es una habilidad prioritaria que deben dominar. Al ser la base para el aprendizaje y la cultura (Paris, 1983). Segn Pearson (1992) ha revelado que los lectores competentes poseen caractersticas definidas, entre otras, la utilizacin de conocimientos previos para dar sentido a la lectura y la evaluacin de su comprensin durante el proceso de lectura.

Una vez sabiendo las necesidades y los problemas a los que se enfrentan los estudiantes universitarios al tratar de comprender un texto sobre todo con una connotacin cientfica, Lotti (2008) hizo un estudio el cual fue realizado con la participacin de cinco profesores de Lengua del Nivel Universitario, y treinta y siete docentes de Biologa del Nivel Medio procedentes de escuelas de ciudad capital Argentina y del interior de la provincia de Tucumn. Con las modalidades de aula-taller y seminarios se encararon distintos tipos de actividades destinadas a abordar la problemtica de la comprensin lectora de textos cientficos de disciplinas que componen las Ciencias Naturales (Biologa, Fsica y Qumica).

Como la Lengua fue planteada como un eje transversal, se prepar a los docentes de Biologa no solamente para su desempeo especfico, sino adems, para instalar en sus instituciones un trabajo interdisciplinario con responsables de los diferentes espacios curriculares que permita acrecentar las competencias para trabajar con los textos de especialidad desde un enfoque discursivo. Por ello, participaron, adems, docentes universitarios de Biologa, Qumica y Fsica para el apoyo a la interpretacin de temas disciplinares especficos. Las actividades comenzaron con la exposicin de una coordinadora de Lengua sobre los conceptos de gnero discursivo y para texto, en funcin de su valor para la comprensin lectora y el desarrollo de la propuesta tipolgica, para el anlisis de textos especializados. Posteriormente, se hizo entrega de diferentes textos para su lectura y anlisis.

Los resultados arrojaron que al integrar esta modalidad de aula-taller para la comprensin lectora de textos cientficos especializados, los estudiantes comprendan con mayor facilidad los textos, lo cual no hubiera servido de mucho sin la asesora de un profesor en lingstica que no solo ayudaba al grupo sino asesoraba al maestro a manejar la gua de cmo se debe ayudar a comprender un texto. Por ello consideramos elemental la generacin de espacios de aprendizaje, reflexin, discusin y elaboracin de lineamientos para involucrar a los docentes en el trabajo con textos de especialidad, proporcionarles una tipologa para abordar el anlisis de estos textos y plantear las implicancias didcticas que supone el trabajo con textos especializados. Surge de aqu, la importancia del rol de los docentes de Lengua para instalar cooperativamente en las escuelas tanto la comprensin lectora como la produccin de textos acadmicos.

Ahora mencionaremos otra investigacin acerca de la enseanza de la lectura y la escritura en institutos de formacin docente llamada Comprensin macroestructural y reformulacin presuntiva de textos tericos en estudiantes de institutos de formacin de docentes primarios .

Se trata de un "Proyecto trienal de urgencia social" de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, cuyo nombre especfico es "Hacia una enseanza sistemtica de la lectura y la escritura en el nivel medio y en el primer ao de los institutos de formacin docente en zonas con poblacin vulnerable de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense, 2004-2005".

El proyecto contempla la intervencin pedaggica, ya que cuenta entre sus objetivos la elaboracin de un diagnstico acerca de las competencias discursivos de los futuros docentes y de propuestas de cambio curricular y actualizacin de los docentes de la enseanza superior.

La investigacin se organiz en dos partes: la primera consisti en el diseo e implementacin de una encuesta sobre las prcticas lectoras de los futuros maestros, y la segunda parte de la experiencia consisti en la elaboracin de un diagnstico ms pormenorizado de sus habilidades de comprensin lectora y produccin de texto terico. Es por esto que siempre se necesita de estar siempre actualizando los programas del Curriculum en cualquier proyecto de enseanza en los institutos.

La segunda parte de la experiencia que se expone en este artculo consisti en la elaboracin de un diagnstico ms pormenorizado sobre comprensin lectora y produccin de texto terico como ya se dijo, gnero elegido debido a su presencia significativa en los materiales de estudio de los futuros docentes. Los textos que se encuadran en este gnero, propio de todas las ciencias y disciplinas humansticas, se caracterizan por exponer organizadamente los conceptos especficos de un dominio del conocimiento en forma independiente de su aplicacin prctica (Martin y Veel, 1998).

La consigna, entonces, demanda una operacin de resumen ("sintetizar"), que implica una transformacin de la fuente, ya que para responder de manera adecuada los sujetos no solo deben seleccionar la informacin de mayor importancia conceptual del texto, sino tambin reformular los enunciados originales. Las operaciones de reformulacin (Fuchs, 1994), es decir, la capacidad de formular una idea de maneras diversas sin distorsionarla conceptualmente, son indicio de una comprensin flexible, no anclada en la literalidad del texto, y de competencias de escritura reveladoras de un alto dominio del instrumento verbal (Alvarado y Arnoux, 1999).

Los resultados mostraron estudiantes con dificultades de comprensin y produccin textual que se descubrieron en esta investigacin tienen por delante menos de dos ciclos lectivos antes de estar formalmente habilitados para estar al frente de un grupo en curso y ensear a leer y escribir a alumnos que tienen entre seis y doce aos o ms. Estas dificultades, de no ser resuletas, van a incidir negativamente en su adquisicin de saberes en reas como las ciencias sociales, la pedagoga, las ciencias exactas y naturales, la literatura y en sus futuras prcticas profesionales, en la seleccin de materiales de lectura para sus alumnos, en los trabajos que les propongan y en los modos de corregir. Es indudable que maestros con competencias tan escasas no lograrn ensear a leer y a escribir con eficacia a nios de 6 a 12 aos y, por lo tanto, las enormes dificultades que los alumnos muestran en este aspecto diagnosticadas con mucha frecuencia en los ltimos aos tendrn pocas posibilidades de revertirse (Goldman, 1997; Johns y Swales, 2002).

La conclusin ms importante que podemos extraer de esta investigacin es que si queremos transformar la educacin en nuestros pases debemos considerar seriamente la formacin de los maestros primarios.

En un estudio comparativo entre Mxico y Espaa se busco analizar las estrategias que usan los maestros y alumnos para construir conjuntamente el conocimiento. Para encontrarlo, el estudio se baso en tres pasos:

1) Se elaboraron unas categoras de anlisis que permitan profundizar en la construccin conjunta del conocimiento

2) Se ofreci la descripcin de diversas secuencias didcticas en funcin de este sistema de observacin, y

3) Se analiz y compar la evolucin de las estrategias de interaccin, desplegadas en los dos grupos observados, por las maestras y por parte de los alumnos.

El conocimiento limitado del mundo y de las acciones humanas compromete directamente la comprensin, y la escasez de habilidades narrativas y comunicativas dificulta la recuperacin (Grate, 1994).El objetivo de ensear a pensar ha comenzado. Los nios y nias son conscientes de reflexionar sobre experiencias, pensamientos, sentimientos, e incluso aplicarlo a las situaciones cotidianas. Se dan cuenta que pensar es difcil, que es muy fcil decir porque s o porque no . Las maestras tambin aprenden que pensar es difcil, y hacer pensar an ms, pero hay que arriesgarse y entonces se descubre que todos, sean del entorno que sean, son capaces de llegar a ideas sorprendentes.

Mencionaremos un estudio comparativo de lectura, en nios en edad preescolar, entre Espaa y Mxico se analizaron cuatro estrategias diferentes de comprensin (repeticin, reproduccin, reelaboracin, aportacin). El estudio consista en la narracin de un cuento por parte de las educadoras y la elaboracin comprensiva que los nios tenan al escuchar el cuento, encontrando diferencias significativas en la estrategia de reelaboracin de los cuentos entre los alumnos preescolares mexicanos y espaoles.

La repeticin es esta estrategia que sirve para reiterar enunciados previos ya emitidos en la discusin, dar informacin sin aadir nada. La reproduccin es recuperar lo escuchado en la lectura previa, o reflejar experiencias o conocimientos previos evocados por la lectura. La reelaboracin es la estrategia de elaboracin que parte del enunciado previo. Con este tipo de enunciado se transforma, evoluciona, revisa, renueva, rehace, reconstruye un enunciado anterior. La aportacin es una estrategia que produce informacin nueva. Al aportar enunciados nuevos contribuimos, originamos, ampliamos, el alcance de los datos ya dados.

Se encontr que los nios preescolares mexicanos posean capacidades elementales al demostrar slo el 10% de capacidad de reelaboracin del texto, mientras que la eficacia de los alumnos preescolares espaoles result ser doblemente eficaz al demostrar un 20% de capacidades reelaborativas mientras que en la estrategia de reproduccin se dieron resultados similares.

En las ltimas dos estrategias (reelaboracin y aportacin) no se vieron diferencias significativas entre los participantes de este estudio.

Un artculo ms nos muestra investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza de la lectura inicial en diversas situaciones educativas. Los conocimientos de cmo se aprende a leer nos muestra en la actualidad muchas dudas y polmicas para ensear este contenido pues de antemano se pretenden imponer determinados mtodos de enseanza. Este artculo se basa en comprender las conclusiones que emergen de las investigaciones que se centran en la enseanza y el aprendizaje de la lectura as dice que se incorporan las prcticas educativas como elemento mediador de los aprendizajes logrados por los alumnos.

Gran parte de estos estudios, de naturaleza cualitativa, incorporan la observacin con el fin de conocer, describir y analizar las actividades que los maestros(a) llevan a cabo en las aulas. Las indagaciones que se realizan sobre los aprendizajes de los alumnos utilizan asimismo un enfoque cualitativo, que acostumbra a incluir el anlisis de la escritura que producen los nios (i.e. Goigoux, 2000; Juel y Minden-Cupp, 2000).

Algunas investigaciones buscan una mayor capacidad de generalizacin, intentando controlar un mayor nmero de variables y asegurando que los grupos sean comparables (i.e. Connelly, Johnston y Thompson, 2001; Foorman et al., 1991; Xue y Meisels, 2004). En estas propuestas se recurre a test y pruebas estandarizadas para valorar los aprendizajes de los alumnos.

En cuanto a las cuestiones que abordan, muchas indagan el rendimiento de los nios de diferentes aulas en lectura y/o escritura, as como, en ocasiones, en otros conocimientos implicados (fonolgico, reconocimiento de letras, conocimientos convencionales sobre los textos). Otras se interesan por factores que han recibido una menor atencin, como las concepciones de los nios sobre la lectura y la motivacin para leer (i.e. Stewart, 1992; Turner, 1995).

Las conclusiones a las que llegan son ledas con precaucin. Un anlisis de sus resultados pone de manifiesto que no hay diferencias claras entre los aprendizajes de los nios en distintas aproximaciones instruccionales. Esto sera atribuible a que desde cualquier perspectiva se favorece el anlisis interno de las palabras mediante tareas especficas de lectura, recurriendo a la

prctica de la escritura, con la cual se facilitara, a travs de procesos ms implcitos, el establecimiento de correspondencias fonema-grafema (Foorman, 1991).

La diversidad es la caracterstica general de los objetivos de estos estudios. Algunos exploran si las concepciones de los nios difieren en funcin del tipo de instruccin recibida; otros estudian las relaciones entre las creencias de los docentes y los aprendizajes de los alumnos controlando si stos proceden de medios sociales desfavorecidos o aprenden una segunda lengua . Tambin se analiza la influencia de las tareas que las maestras proponen en los procedimientos que los nios utilizan.

En cualquier caso las conclusiones a las que llegan deben considerarse con prudencia y son:

a) Si se toman de forma conjunta los resultados aportados por los estudios revisados, destaca la necesidad de trabajar, de forma clara y explcita, el principio alfabtico, es decir, el establecimiento de correspondencias fonema y grafema, para ensear a leer. Por ello, se seala como aspecto prioritario favorecer el conocimiento fonolgico, concretamente la capacidad de segmentacin fonmica (Alegra, 2006).

b) Los estudios de investigacin bsica que adoptan una perspectiva psicogentica han proporcionado una visin de la lectura y de la escritura ms compleja, ms sistmica y ms epistmica, y una comprensin diferente de los procesos constructivos que permiten su adquisicin.

Estos estudios postulan que en la lectura intervienen, de manera dinmica, conocimientos diversos que el nio activa en funcin de la comprensin que tiene del sistema de escritura. En este sentido, el aprendizaje de este contenido no se puede conceptuar como un simple entrenamiento en unos mecanismos o habilidades concretas y aisladas, sino que debe ser entendido como un proceso de reconstruccin propio que se refleja en la presencia de procedimientos diversos para acercarse al significado de lo escrito. Adems, dado el carcter social y comunicativo de los textos escritos, desde esta perspectiva se propugna una enseanza que tome en consideracin el carcter sociocultural de las prcticas letradas, aspecto que incorporan aproximaciones analtico-sintticas y analticas.

c) Los estudios que hemos tomado en consideracin atienden a aspectos concretos de las situaciones de enseanza y aprendizaje. Conviene recordar que los procesos de enseanza y aprendizaje vinculados a la lectura dependen de numerosas variables y prcticamente ninguna investigacin puede tenerlas todas en cuenta. La aproximacin, por lo tanto, siempre ser parcial. De hecho, muchas investigaciones que afirman analizar la prctica seleccionan pequeos fragmentos de las situaciones educativas formales, ante la dificultad de acceder a la enseanza de un contenido tan complejo y con un periodo tan dilatado de aprendizaje como es la lectura.

d) Como se ha indicado, la enseanza de la lectura inicial ha despertado y despierta un elevado inters en numerosos mbitos: social, poltico, didctico, psicolgico. A pesar de los conocimientos disponibles sobre los procesos que tienen lugar cuando los nios aprenden a leer, tres aspectos parecen influir en que las discrepancias en torno a cmo debe ensearse este contenido: la convivencia de distintas formas de entender los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos que se sostienen desde la psicologa; la falta de consideracin de las caractersticas propias de la lengua en la que se alfabetiza y las representaciones psicopedaggicas de los docentes, de naturaleza implcita y difciles de cambiar. Posiblemente, y situando nuestra mirada en el futuro, para disponer de una comprensin amplia, contextual y lingsticamente situada del aprendizaje inicial de la lectura, necesitamos enfoques de investigacin ms globales y dinmicos, tributarios de aproximaciones socioconstructivistas, que nos permitan, por una parte, valorar con mayor criterio los resultados de las investigaciones y su alcance, y por otra, obtener propuestas ms acertadas para promover este aprendizaje.

Como nos indica Alastre (2005) Ferreiro y Teberosky plantean que la lectoescritura han sido consideradas tradicionalmente como algo que debe ser enseado y cuyo aprendizaje supondra la ejercitacin de una serie de habilidades especficas. Las autoras sostienen que si el nio pasa por un proceso natural para aprender a hablar, no tiene que ser diferente para que aprenda a escribir. l nio tiene la capacidad de disfrutar y consolidar el aprendizaje de ambas experiencias, lo que le permitir construir gradualmente su sistema de escritura. Cuando el nio llega a la escuela posee un notable conocimiento de su lengua materna, lo que le permite desarrollar sus competencias lingsticas en actos comunicativos. Al respecto, se han elaborado diversas investigaciones bajo un enfoque constructivista, entre las que se encuentra la de Kaufman (1988) quien coincide en que la lectoescritura no son un producto escolar sino un objeto cultural que se sostiene a travs del esfuerzo colectivo de los integrantes de su realidad inmediata.

Esto hace necesario que el nio comprenda para qu le sirven la lectoescritura, mientras se le induce a estar en contacto con materiales impresos que se encuentren en su entorno. En trminos del Enfoque histrico-cultural de Vigotsky, se dira que los aprendizajes requieren ser contextualizados a la comunidad del aprendiz.

Para el constructivismo social, segn Nystrand, Greene y Wiemelt (citados en Alastre, 2005), en la adquisicin de la escritura subyace una propuesta de uso reflexivo y funcional. La estimulacin

temprana suscita un entramado de experiencias ricas en diversidad y complejidad. El nio intenta manejar los mismos signos propios de su entorno cultural para expresarse textual y cognoscitivamente. El lenguaje sera, por excelencia, el intermediario entre el individuo y su ambiente. Desde este matiz, la lectoescritura no obedece a procesos memorsticos y mecnicos de trascripcin de signos.

McNamara. (2004). En una investigacin trat de entender los efectos de la estructura textual y las estrategias del lector para comprender textos difciles principalmente cientficos, observando los efectos de manipulacin en la estructura del texto y de intervenir en la estructura lingstica por lao tanto interviniendo as en la coherencia textual la cual se refiere al grado de comprensin que el lector logar de las relaciones entre las ideas contenidas en el texto y a la medida en que se puede construir una representacin mental coherente de l, determinando como estos dependen de diferencias individuales, tales como el conocimiento previo del lector ya que este facilita y mejora la comprensin y el aprendizaje.

Al mismo tiempo se pretendi dar soluciones a este problema mediante la presentacin de dos tipos de programas que ayudaran al lector a una mejor comprensin se textos estos programas son: el entrenamiento a los alumnos en estrategias de lectura, centrada en la lectura activa del texto, tratando de explicarlo (mientras se lee) y realizando inferencias basadas en el texto y en el conocimiento previo para apoyar dichas explicaciones. Para lograrlo, estamos creando un entrenador automtico de estrategias de lectura llamado i-START (Entrenador Interactivo de Estrategias para la Lectura y el Pensamiento Activo). Ambos mtodos combinados debieran conducir a una comprensin y aprendizaje ptimos.

Los resultados mostraron que el mejor mtodo parece ser un mtodo complementario: el primero, entregar textos relativamente cohesivos, tratando de emparejar el lector con el texto de la mejor forma posible. El segundo consiste en ofrecer a los estudiantes una capacitacin en estrategias lectoras que se centre en la lectura activa, tratando de explicar el texto (a medida que lo leen) y realizando inferencias basadas en el conocimiento y el texto, para apoyar esas explicaciones. La combinacin de estos dos mtodos debera conducir a una ptima comprensin y aprendizaje.

II.II. PROBLEMTICAS EN LA COMPRENSIN DE LECTURA.

La comprensin de lectura es un tema muy controversial: Fcil para algunos y difcil para otros. Y muchas problemticas surgen ante este dilema. La educacin en Mxico debe de ser de calidad, por lo tanto, todos los nios y nias de educacin bsica deben de ser capaces de leer y comprender un texto Pero hasta qu grado esto es cierto. Los programas de estudio son los mismos, el material es el mismo, ahora la pregunta sera que es lo que faltara complementar para que, en materia de comprensin de lectura, todo Mxico tuviera el mismo nivel, un nivel por arriba del medio.

Es una cuestin difcil por el hecho de que entran muchos factores, como la cultura, el idioma, el nivel socioeconmico, la ubicacin geogrfica, etc. Pero al parecer de lo que ms importa son las capacidades y habilidades de los docentes. Ellos tienen a su cargo la posibilidad de ensear estrategias que permitirn al alumno un buen desempeo en la lectura. Pero no solo est en el maestro. El alumno debe de estar interesado en aprender a comprender, cuestin que no es nada sencilla pero con el paso del tiempo, de la prctica y de la experiencia se va puliendo hasta llegar el resultado obtenido.

El gusto por la lectura es algo que no se da en nuestro pas. Los adultos leen muy poco, los jvenes solo leen lo que es necesario para el aprendizaje escolar. Es indispensable crear campaas de difusin de la lectura, as la poblacin lo tomara como un habito y ser ms fcil que los nios desde pequeos le tomen el gusto, se interesen y sobre todo aprendan a realizarlo con seriedad, a comprender y llegar a niveles como el anlisis e incluso discusiones y debates, exponiendo los puntos de vista, los acuerdos y desacuerdos y llegando a un nivel ejemplar de lector.

En nuestra investigacin, buscamos informacin que avalara lo que ya comentamos en el Captulo I, entre tres artculos sacamos las siguientes conclusiones claves que nos ayudan a comprender el porque de los resultados elementales en el rea de comprensin principalmente en escuelas pblicas nacionales, y por tanto a entender las problemticas que abordaremos en este apartado, esenciales para las estrategias que formularemos a su vez, en el siguiente captulo.

Las evaluaciones internacionales sobre lectura sealan que en Mxico los estudiantes de educacin bsica aprenden a decodificar un texto pero no logran comprender su significado.

Asimismo, revelan que un alto porcentaje de los estudiantes que egresan de secundaria son capaces de realizar las tareas de lectura ms elementales. (Lpez, 2003)

En el rea de lectura, el Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados para Alumnos del Tercer y Cuarto Grados de la Educacin Bsica, realizado por la UNESCO, ha sealado que en el caso de Mxico, la mayora de los estudiantes de estos grados son capaces de identificar informacin especfica de un texto, sin embargo son menos los que logran comprender el mensaje (UNESCO, 2000).

Por nuestra experiencia acadmica podemos deducir que a diferencia del estudio de la UNESCO, donde los resultados son obtenidos exclusivamente con preguntas de opcin mltiple, la prueba PISA es una combinacin de stas y preguntas abiertas, cuya complejidad permite distinguir seis niveles de competencia lectora. Segn este estudio, slo 1% de los alumnos mexicanos logr el nivel ms alto; mientras que casi 80% de la muestra de Mxico fue capaz, en el mejor de los casos, de realizar tareas de lectura bsicas (30% del total), o bien, de completar las ms elementales, como localizar informacin explcita.

Pero tambin destacamos en nuestra investigacin que cabe mencionar que los instrumentos del Proyecto PISA que se aplicaron a los estudiantes hispanohablantes utilizan textos traducidos La evaluacin alternativa: oportunidades y desafos para evaluar la lectura de otras lenguas (del ingls, principalmente) y que, a pesar de que se cuid su equivalencia cultural y lingstica. Al surgir en contextos diferentes al de nuestro pas, stos pueden no ser culturalmente relevantes para la muestra mexicana. La relevancia cultural de los textos a partir de los cuales se evala la comprensin lectora es fundamental para la construccin de instrumentos pertinentes a contextos especficos pues, como ya han destacado algunos autores, toda actividad de procesamiento de lenguaje requiere de conocimientos del mundo y stos, generalmente, se refieren a mundos particulares (Alderson, 2000).

Los conocimientos culturales son cruciales para la comprensin de textos. (Alderson, 2000). Sin minimizar los resultados del Proyecto PISA, creemos que ste puede ser un problema para algunas de las preguntas del instrumento de la OCDE.

No nos queda la menor duda, sobre todo en base a los estudios realizados por Gee (2006) que la lectura es una prctica socialmente adquirida; como tal, se rige por las pautas culturales e institucionales de una sociedad determinada. La institucin escolar cumple una funcin fundamental en la formacin lectora de los individuos; es ah donde se orientan las formas de acceder, interpretar y construir significados al enfrentar al estudiante con textos de diversa ndole. La lectura de ellos depende de los propsitos que se establecen en el contexto escolar y las formas como estas prcticas son valoradas y evaluadas por los docentes. En este sentido, los alumnos perciben la complejidad de las tareas de lectura de acuerdo con ciertos ritos de ejecucin y la orientacin hacia lo que se considera culturalmente .correcto. (Greene y Ackerman, 1995).

Cmo se argumentar ms adelante en este mismo apartado destacamos que si bien nuestro sistema educativo no se presenta el enfoque cognitivo esperado, han surgido propuestas innovadoras que conciben la lectura como un proceso complejo y dinmico a travs del cual el individuo construye significados al interactuar con el texto escrito, argumento de la teora de la interaccin que tiene matices de una teora constructivista que es mucho ms compleja.

Todas las investigaciones que hemos encontrado enfatizan que el bajo rendimiento en el rea de comprensin lectora se prolonga hasta instancias educativas de nivel medio superior, como lo denota Lpez (2003), en el artculo La evaluacin alternativa: oportunidades y desafos para evaluar la lectura , quien llega a la conclusin de que los estudiantes mexicanos de bachillerato a travs de una evaluacin que realiz, si saben relacionar y conectar las ideas al interior y al exterior de cada texto para identificar posturas diferentes sobre un mismo acontecimiento histrico, no se les dificulta reflexionar sobre cada una de ellas y, en ltima instancia, adoptan una postura crtica frente a lo ledo. Sin embargo un alto porcentaje de los alumnos no fue capaz de reflexionar sobre las tareas necesarias para contestar las preguntas que realiz el investigador, ni pensar en la posible aplicacin del conocimiento adquirido. Lo que nos habla de que los conocimientos, que se espera comprendan en una lectura los estudiantes de bachillerato, no los llevan a su vida prctica, eso es lo que pretenden las competencias, las cuales en Mxico no se han logrado fortalecer a pesar de haber un sistema educativo capaz de lograrlo.

A continuacin se exponen varios artculos que tratan acerca de las problemticas que se dan en este campo de la comprensin de lectura, pero tambin hay propuestas de posibles soluciones para evitar estos problemas:

La prueba PISA refleja el bajo rendimiento acadmico en lectoescritura en Mxico, y ms especficamente en Tabasco, el cual tuvo el ultimo puntaje a nivel nacional. Es necesario tomar en cuenta que este es un estado con una diversidad cultural muy amplia, y que la mayora de los alumnos utilizan como primera lengua una diferente al espaol, cuestin que los maestros no toman en cuenta al preparar sus mtodos y estrategias de enseanza.

Por lo que se proponen varias explicaciones ante este fenmeno de insuficiencia en comprensin y otros aspectos del rea lectora, como lo mencionamos en los siguientes dos puntos:

I. Como sugiere Baugh (2002), es necesario que la instruccin en lectoescritura para hablantes de variedades que difieren de la lengua estndar se enfoque tanto en los aspectos dialectales relevantes como en los aspectos de desarrollo cognoscitivo.

II. Es necesario que los docentes tengan en cuenta los aspectos lingsticos y culturales que los alumnos traen consigo a todas las clases en las que se necesita leer y escribir especializadamente.

Ante este problema, se realizo un estudio el cual buscaba encontrar el origen de este problema, y posteriormente proponer soluciones. En resumen el trabajo plantea las siguientes hiptesis:

1. Las dificultades en lectoescritura experimentadas por alumnos tabasqueos se pueden explicar porqu tienen hbitos de lectura pobres desde la infancia.

2. Otras explicaciones a las dificultades podran explicarse por las actitudes culturales hacia la lectura, el discurso especializado y la ciencia en general que abrigan los alumnos.

No solo se busca entablar la descripcin de la problemtica en lectoescritura por parte de los alumnos, ya que tambin el artculo propone una planeacin y poltica lingstica como parte de un programa de investigacin el cual puede evolucionar a programa de intervencin, siendo los siguientes puntos del programa los que propone para trabajar y perfeccionar:

1. Contexto sociopoltico

2. Las prcticas pedaggicas y los textos mismos: dimensin sociopoltica (actitudes hacia el lenguaje, prcticas de alfabetismo ligadas a etnicidad y estrato socioeconmico, polticas educativas, polticas lingsticas)

3. Dimensin pedaggica (qu prcticas pedaggicas se llevan a cabo para la enseanza de la redaccin), dimensin textual (aspectos lxico gramaticales y discursivos en los textos).

Estas dimensiones que forman parte del programa de investigacin, tienen su fundamentacin terica en los ejes integrativos de planeacin lingstica de Hornberger (2006): estatus (la investigacin sobre el contexto social del idioma y la asignacin de funciones a sus diferentes variedades dialectales), corpus (el estudio de las formas y estructuras de las diferentes variedades dialectales del idioma), y adquisicin (la investigacin de los procesos lingsticos de aprendizaje y la planeacin de metodologas de enseanza).

Dentro de las aportaciones del programa de investigacin propuesto en el artculo se promueven tomas las siguientes medidas sobre la problemtica lectora en tabasco:

Ej. 1. Fortalecer el sistema educativo para adecuarlo al requerimiento de una sociedad del conocimiento.

Ej. 2. Innovar los rincones de lectura y bibliotecas escolares.

Ej. 3. Promover la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico.

Si bien, este trabajo de investigacin se centra en describir e intervenir en la problemtica de la lecto-escritura en tabasco, no solo se centra en esa problemtica, sino tambin en las dificultades en la misma rea, de estudiantes de la UJAT y la DAEA.

Tambin se muestran los factores familiares, de docencia, estrato socioeconmico y polticas educativas del estado, como influyentes significativos de la pobre capacidad lectora en escolares no solo de educacin bsica; sino de media superior y educacin superior.

En Mxico, estas problemticas son muy comunes, por lo tanto, la educacin es de baja calidad, sobre todo en estados como Tabasco, el cual es uno de los ms pobres del pas. Estos problemas se suscitan principalmente por la falta de preparacin de los docentes, ya que trabajar con nios de diferencias lingsticas y culturales es como una barrera para el desarrollo optimo de sus capacidades. Lo que se puede proponer en estos casos seria trabajar con los maestros para que tengan las herramientas suficientes para ensear la lectoescritura a estos nios, sigui9endo los lineamientos de los planes de estudio, y as difundir una cultura menos analfabeta en este tipo de estados.

Algunas teoras aseguran que los nios se apropian de la lengua escrita de una manera natural cuando estn en contacto con experiencias de lenguaje que se presentan en situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para ellos. O lo que es lo mismo, que la apropiacin de la lengua escrita es un proceso interactivo y de produccin cultural.

Dos de estas teoras son: la teora de la psicogenesis de la lengua escrita de Emilia Ferreiro y la teora sociolingstica de Kenneth y Yetta Goodman. (Chaves, 2001).

Ferreiro asegura que los nios antes de entrar a la escuela ya traen consigo una serie de concepciones sobre la escritura, que tomaron de diversos lugares como un empaque de dulces o el peridico; demostrando as que en el proceso de adquisicin de la lengua son importantes el contexto sociocultural y la funcin social que tiene la lengua escrita para transmitir lo que el nio siente, conoce y siente. (Santiuste, 2005).

Otro aporte importante es la teora de Kenneth y Yetta Goodman, quienes consideran fundamental partir de las realidades de los nios al momento de ensear a leer, o sea que proponen que se d un dialogo entre educadores y educandos para incorporar experiencias de vida y costumbres, adems de construir textos y prcticas educativas que tengan que ver con los intereses y necesidades de los estudiantes. (Chaves, 2001)

Segn Santiuste (2005) utilizando como base estas teoras podramos cuestionar las prcticas educativas que se usan en los centros de educacin inicial con el fin de ensear clculo, lectura y escritura donde en muchos casos solo son actividades repetitivas sin sentido en donde se supone que el sujeto aprenda de manera pasiva y casi mecnica.

Macuk. (2008) describe los procesos de comprensin de textos a partir de las teoras implcitas (constructos epistmicos de representacin de la realidad que se elaboraran a partir de la experiencia y reflejaran la influencia de diversos modelos culturales respecto a un dominio especifico) de un grupo de docentes. Desde un punto de vista terico se plantea que los sujetos elaboran teoras acerca de diversos dominios de su experiencia, las que constituiran un tipo de conocimiento implcito, que estara en la base de las decisiones y acciones de los sujetos (Dienes y Perner, 1999; Pozo, 2001; Rodrigo y Correa, 2001).

Se consideraron dentro del grupo de anlisis cuatro teoras sobre la comprensin: teora lineal, teora cognitiva, teora interactiva y teora transaccional. Estas teoras, permitieron determinar que los docentes manifiestan concepciones relacionadas con solo tres teoras: teora lineal, teora interactiva y teora transaccional. Se observ que la teora lineal ejerce una influencia importante en sus planteamientos, en tanto se reconoce como central en la compren-sin, la identificacin y memorizacin de informacin extrada del texto.

Un hecho interesante de destacar es que los principios de la teora cognitiva no se explicitaron entre los planteamientos de los docentes, y sin embargo, surgi entre sus propuestas una teora que se ha considerado como emergente y que se ha definido como teora implcita literaria . En este mbito, se pueden identificar resultados coincidentes con diversos estudios en el mbito de las concepciones de docentes respecto de la comprensin de textos (Rubio, 1998; Crespo, 2001).

Los resultados permitieron sealar el predominio de teoras diferentes segn el contexto en que stas se activen; una teora lineal, surgida a partir de contextos de enseanza y una teora interactiva comunicativa, en el contexto del profesor como lector. Lo anterior constituye un aspecto interesante, que surge de los diversos niveles abordados en el estudio (nivel declarativo de verbalizacin explcita y un nivel de reconocimiento cercano al nivel implcito). Los datos indicaron que el profesor, en su rol de maestro, describe la comprensin de textos como un proceso lineal; mientras que los resultados del Cuestionario de Metacomprensin sealaron que el docente en su rol de lector, representa la comprensin como un proceso interactivo comunicativo.

El anlisis permiti concluir que las teoras implcitas que orientan las acciones de los docentes varan y se adaptan a las caractersticas del contexto y a las demandas a las que se ve enfrentado, activando una teora lineal en contextos de enseanza, y una teora interactiva en un contexto de lectura individual.

En cuanto a las teoras se puede observar que muchas veces es cierto. Los nios antes de entrar a la escuela, aprenden de la vida cotidiana y de las experiencias que esta les va dejando. As como en el hogar es donde se aprende a hablar, es lgico que se crea que tambin se puede aprender a leer y a escribir. En edades previas al preescolar la mayora de los nios aprende por imitacin, y este proceso lo pueden aplicar para la formacin de conceptos ligados al aprendizaje de la lectura. Si los pares fomentan la lectura, ayudan al nio y lo motivan, este aprender aun ms rpido que cuando entre a la escuela. Por eso es importante ese contacto del da a da con las experiencias de la vida cotidiana, la cual deja un mejor aprendizaje que el de repeticin y memorizacin, por lo tanto este tipo de cuestiones es aplicable tambin para otras materias como las matemticas o la ciencia.

Las dificultades de aprendizaje de la lectura se deben principalmente a que no hay un debido reconocimiento ni comprensin de la informacin escrita. Estas dificultades afectan directamente al rendimiento acadmico ya que la mayora de las materias de estudio en el plan curricular de la educacin bsica cuentan con textos escritos.El proceso lector se inicia a partir de la palabra escrita que es el estmulo que pone en marcha procesos perceptivos de anlisis visual que tienen como objetivo reconocer la informacin, analizarla y darle significado (Fry, 1983).

La comprensin se refiere al proceso de captar la informacin de las ideas principales, estableciendo entre ellas relaciones hasta ser capaz de ejemplificarlas y aplicarlas a situaciones concretas. Es un proceso complejo por los varios factores que intervienen: habilidades de procesamiento semntico y sintctico, vocabulario y metacognicin.

Es importante sealar que la comprensin es un proceso que se da mediante el nio va adquiriendo capacidades de lectura. Si nos damos cuenta al principio de la edad escolar la mayora de los libros traen pocas palabras y muchos dibujos. Esto puede ser usado as con el fin de que el nio comprenda que las palabras tienen relacin con el dibujo. Posteriormente los textos son ms letras y menos dibujos, hasta que llega un punto en que los dibujos desaparecen y se convierten en solo letras. Es ah donde entra el proceso de comprensin y reconocimiento, El nio debe de entender las palabras, y debe relacionarlas con un contexto para darles sentido. Es ah donde entran procesos ms complejos, como ya se haba mencionado con anterioridad. Es importante que los docentes estimulen a los alumnos para que estos procesos se desarrollen al mximo y el nio sea capaz de tener una buena comprensin desde chico, para que ya en niveles ms avanzados no le cueste trabajo.

Prez, Zorrilla (2005) en su artculo evaluacin de la comprensin lectora: dificultades y limitaciones menciona que en la evaluacin de los textos en diferentes pruebas de competencias que miden esta capacidad existen diferentes limitaciones y dificultades. El primer problema son los distintos modelos de evaluar por ejemplo la respuestas de eleccin mltiple, ya que hacen que el alumno procese informacin que tal vez el no considera importante, pero que la evaluacin pide, por lo cual propone que una de las mejores formas de avaluarla seria mediante la evocacin o recuerdo libre, al permitir al alumno hacer todo tipo de inferencias, sin embargo tiene la

desventaja de ser difcil la evaluacin y cantidad de tiempo de aplicacin. As como las preguntas abiertas que de la misma manera permiten al alumno, tratar de explicar su comprensin, mediante la exposicin de su propia respuesta.

De la misma manera hace nfasis en mostrar que la evaluacin de la comprensin lectora depende de una serie de factores, entre los que cabe destacar los siguientes: el contenido del texto, su estructura y su lenguaje; la adecuacin entre el procedimiento de evaluacin empleado y el lector al que va destinado; y, finalmente, las caractersticas de la tarea empleada por lo que propone que a la hora de evaluar la comprensin lectora hay que tener en cuenta todo este tipo de variables para que nos proporcionen , un buen resultado acerca de este conocimiento, para llegar a una buena comprensin lectora, que implica diferentes niveles. Como: comprensin literaria, en donde, el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. El segundo nivel se corresponde con la reorganizacin de la informacin, esto es, con una nueva ordenacin de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificacin y sntesis

El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar conjeturas e hiptesis. El cuarto nivel corresponde a la lectura crtica o juicio valorativo del lector. En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicolgico y esttico del texto en el lector. ste es el nivel de la apreciacin lectora.

Flores y Martn (2006) En al artculo el aprendizaje de la lectura y la escritura en la educacin inicial pretenden dar repuesta a la pregunta de si se deben de ensear estas habilidades en la educacin preescolar?

Ferreiro (2000) plantea que la pregunta est mal formulada, porque si la respuesta es NO equivale a dejar esa responsabilidad al nivel primario. Si la respuesta es SI, presupone introducir en el preescolar las malas prcticas tradicionales de la primaria. Por lo que la propuesta seria replantear la pregunta por otra centrada en el aprendizaje y no en la enseanza: se debe o no permitir que los nios aprendan acerca de la lengua escrita en el preescolar? l propone que la respuesta es s, ya que el nio debe tener experiencias diversas con la lengua escrita: explorar materiales variados, descubrir inferencias entre imagen y texto, describir partes de un libro etc.

Explica que los estadios de Piaget se han utilizado como indicadores de madurez cognitiva para explicar lo que el nio puede o no aprender en cierto momento; sin embargo estos se han aprovechado para generar prohibiciones, lo cual segn este autor no debera de ser pues limita a los nios en desafiar sus conocimientos.

Para lo cual se proponen algunos modelos donde lo primordial es que el docente logre estimular al nio, favoreciendo el descubrimiento de las funciones sociales de la escritura. Algunos de ellos como el de Fraca (2000) y Salgado (2003) donde se proponen abordar una pedagoga en preescolar, donde se trabaje a partir de la nocin de palabra como unidad mnima de significado y que sirva para formar oraciones o textos. Y donde las actividades deben de estar dirigidas al desarrollo de la oralidad y de la escritura a partir del dibujo, materiales escritos, con la finalidad de usar el lenguaje escrito relacionado con el oral, ejercitando la memoria auditiva, visual etc.

Posteriormente, los nios deben de interactuar con oraciones definidas como un conjunto de palabras con sentido completo, como ltimo aspecto se destaca fomentar el inters de cada nio por desear aprender a leer y escribir, sin tener en cuenta el nivel de su preparacin. Siendo las caractersticas del nio las que determinan las decisiones acerca de la enseanza. La singularidad de cada nio dir cuando est preparado para abordar ambos procesos.

Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe de de aadir gozo y mayor autoestima el nio, y no causar dao alguno, por el contrario se producirn futuros beneficios para el nio, en su desarrollo tanto social como acadmico.

Pedroza, Prez, Trevio y Trevio. (2007) realizaron un estudio en Mxico sobre las condiciones de oferta educativa en escuelas urbanas pblicas, rurales pblicas, indgenas, primarias comunitarias y urbanas privadas, en cuarto y quinto grado de primaria.

En primer lugar, se encontr que los perfiles profesionales de los docentes varan de acuerdo a las modalidades, evidenciando las desigualdades en el sistema educativo. En los contextos ms desfavorables- escuelas rurales, indgenas y primarias comunitarias se encuentran los docentes

con menor formacin, experiencia y oportunidades para actualizacin. En cambio, las escuelas urbanas pblicas son los que cuentan con los maestros con mayor formacin, experiencia y oportunidades de participar en el Programa de Carrera Magisterial y obtener incentivos para su formacin. Por ejemplo, e. 4.1% de lo

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