GRADO

GUA DE ESTUDIO DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO

PLAN DE TRABAJO Y ORIENTACIONES PARA SU DESARROLLO

2011-2012

Antonio Corral Nuria Carriedo Antonio Contreras GRADO EN TTULO DEL GRADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

NDICE
PGINA 1.Informacin general de la asignatura 1.1 1.2 1.3 1.4 Equipo docente Medios y recursos Bibliografa Evaluacin 3 3 4 4 4 5 6 6 6 7 8 9 10 11 12 12 13 14 14 15 15 15 16 18 19 22

2.Plan de trabajo 3.Orientaciones para el estudio de los contenidos Captulo 1: El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales enfoques tericos Captulo 2: El desarrollo cognitivo del beb Captulo 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje Captulo 4: Desarrollo afectivo, social y emocional Captulo 5: El desarrollo del pensamiento Captulo 6: El desarrollo del lenguaje oral Captulo 7: El mundo social Captulo 8: El desarrollo cognitivo y socioafectivo desde los 7 hasta los 11 aos Captulo 9: El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia Captulo 10: El desarrollo socioemocional del adolescente Captulo 11: El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez Captulo 12: Dificultades del desarrollo a lo largo del ciclo vital 4.Orientaciones para la realizacin del plan de actividades 4.1 4.2 Objetivo de las actividades, realizacin y evaluacin Listado de actividades Actividad 1: Los vnculos de apego en nios institucionalizados Actividad 2: El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia 4.3. Actividades no evaluables 5. Actividades extracurriculares

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1.- INFORMACIN GENERAL DE LA ASIGNATURA
1.1 EQUIPO DOCENTE Antonio Corral Nuria Carriedo Antonio Contreras

Profesor: Antonio Corral Iigo Despacho 1.77 Telfono: 91 398 79 46 Correo electrnico: acorral@psi.uned.es Atencin a alumnos: lunes y viernes de 10 a 14 h. y los mircoles de 10 a 14 h. y de 16 a 20 h.

Profesor: Nuria Carriedo Lpez Despacho:1.68 Telfono: 91 398 62 44 Correo electrnico: ncarriedo@psi.uned.es Atencin a alumnos: mircoles de 10 a 14 h. y de 16 a 20 h. y los viernes de 10 a 14 h.

Profesor: Antonio Contreras Felipe Despacho 1.67 Telfono: 91 398 7945 Correo electrnico: acontreras@psi.uned.es Atencin a alumnos: mircoles de 10 a 14 h. y los jueves de 10 a 14 h. y de 15 a 19 h.

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1.2 MEDIOS Y RECURSOS Los estudiantes tienen a su disposicin una plataforma de aprendizaje a distancia (aLF). Dentro de la plataforma se encuentran los foros de debate que son los instrumentos ms utilizados. Los foros de debate son la mejor forma de comunicar aspectos QUE AFECTAN A TODOS LOS ALUMNOS. A travs de la plataforma aLF, los alumnos pueden consultar toda la informacin comn referida al funcionamiento de la asignatura, as como aspectos conceptuales, ejercicios prcticos, autoevaluaciones, etc. La principal ventaja que presentan los foros y en general la plataforma Alf es que la informacin est siempre disponible para todo el que desee consultarla. En este sentido, resulta muy til que las cuestiones que afectan a todos los alumnos puedan ser consultadas de forma permanente y que con una nica aclaracin se puedan resolver muchas dudas similares. El equipo docente aconseja a todos los alumnos que visiten los foros de debate al menos una vez a la semana para que puedan estar al corriente de las novedades, cambios y resolver cuestiones prcticas de manera rpida y eficaz. Para que estos espacios de debate e intercambio funcionen adecuadamente es necesario que los participantes de los foros respeten las normas bsicas de cortesa que permiten una adecuada comunicacin. Los mensajes que no se atengan a dichas normas sern eliminados por el equipo docente y el usuario ser expulsado del foro. Por ltimo, se emitirn algunos programas de radio dentro del espacio Revista de Educacin cuyo objetivo ser ampliar algunos de los temas del curso o proporcionar indicaciones sobre el curso. El alumno puede consultar la programacin radiofnica en la Gua de los Medios Audiovisuales que edita el CEMAV. Las grabaciones radiofnicas se archivan en las bibliotecas de los Centros Asociados y gran parte de ellas tambin estn disponibles en Internet, a travs de la pgina principal de la UNED (www.uned.es) y en la plataforma de la asignatura. 1.3 BIBLIOGRAFA El material obligatorio para preparar la asignatura consta de: 1.4 Manual de la asignatura: Mariscal, S., Gimnez-Das, M., Carriedo, N. y Corral, A. (2009). El desarrollo psicolgico a lo largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill-UNED. La presente gua de estudio de la asignatura Psicologa del Desarrollo (Grado en Educacin Social y Pedagoga). Gua para realizar cada una de las actividades Prcticas de la asignatura. Estar disponible el curso virtual de la asignatura asociada a cada una de las actividades propuestas. EVALUACIN

La evaluacin de los contenidos terico-prcticos de la asignatura se realizar mediante: 1.- Un examen de 30 preguntas tipo test de tres alternativas de respuesta. 20 preguntas estarn relacionadas con los contenidos tericos expuestos en el Manual de la asignatura, y 10 se referirn a los contenidos prcticos: actividades que aparecen en cada captulo del manual, junto con las Actividades Prcticas (vase Gua de Actividades Prcticas) que sern llevadas a cabo en las tutoras de los Centros Asociados. Este examen se realizar en los Centros Asociados de la UNED y tendr una duracin de 2 horas. Para el clculo de la nota del examen se utilizar la frmula de correccin al azar, es decir, Aciertos- (errores/2). Los exmenes para Centros Penitenciarios (excepto Soto del Real), Amrica y Guinea, as como todos los exmenes de reserva, constarn de 5 preguntas abiertas sobre los contenidos de la asignatura, una de las cuales versar especficamente sobre los contenidos prcticos.

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2.- Actividades Prcticas que sern evaluadas por los profesores tutores asignados al efecto. La nota del examen constituir el 90% de la calificacin final, mientras que la nota de las Actividades Prcticas constituir el 10% restante. Los alumnos tendrn a su disposicin en la plataforma virtual una prueba de conocimientos previos voluntaria que permitir conocer su nivel inicial y detectar las posibles dificultades para cursar la asignatura. Esta prueba no forma parte de la evaluacin final de la asignatura. Adems, en la misma plataforma virtual los alumnos podrn realizar pruebas de autoevaluacin en lnea relacionadas con los contenidos terico-prcticos de la asignatura.

2.- PLAN DE TRABAJO

A continuacin se presenta un calendario orientativo propuesto por el Equipo Docente para que los alumnos puedan estructurar sus horas de trabajo en relacin con la materia de estudio. Los alumnos que asistan a las tutoras presenciales, dado que trabajarn las actividades prcticas con los tutores, podrn seguir las orientaciones de trabajo que cada tutor considere oportunas y que se adaptarn en funcin de las necesidades de los alumnos, la dinmica de la clase, etc.
SEMANAS DE ESTUDIO Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Semana 7 Semana 8 Semana 9 Semana 10 Semana 11 Semana 12 CAPTULOS DEL TEMA RIO Captulo 1 Captulo 2 Captulo 3 Captulo 4 + Actividad 1 Captulo 5 Captulo 6 Captulo 7 Captulo 8 Captulo 9 + Actividad 2 Captulo 10 Captulo 11 Captulo 12

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3.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS
En este apartado el alumno encontrar unas orientaciones especficas para estudiar cada uno de los captulos que forman el temario de la asignatura. Estas orientaciones sealan los aspectos ms importantes de cada tema, intentan aclarar y enlazar algunos conceptos. CAPTULO 1:
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: FUNDAMENTOS Y PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS

Este captulo pretende situar al estudiante en relacin con los principales marcos tericos que se proponen para describir y explicar el desarrollo humano en su conjunto. El captulo comienza con una exposicin de los presupuestos terico-epistemolgicos racionalistas, asociacionistas o constructivistas y de los conceptos fundamentales que se plantean en el estudio del desarrollo humano; y de cmo presupuestos y conceptos se expresan en las distintas teoras cientficas. La adecuada comprensin de estos presupuestos capacitar a los estudiantes para poder valorar crticamente las distintas explicaciones tericas que se expondrn para explicar los diversos fenmenos, pautas y problemas que aparecen en el curso del desarrollo humano y que se abordan de forma precisa en el resto de los captulos del libro. Es importante que el estudiante tome conciencia de que en la Psicologa del Desarrollo no hay explicaciones nicas ni definitivas. Nuestro objeto de estudio es complejo y multidimensional, y por ello a menudo se ofrecen explicaciones diversas para el mismo fenmeno. El estudiante debe aprender a convivir intelectualmente con estas explicaciones alternativas, y, en este sentido, la comprensin de los presupuestos epistemolgicos que subyacen a las mismas es de especial importancia para comprender tanto sus aportaciones como sus lmites. Estamos, por tanto, ante un captulo fundamental, de cuya adecuada comprensin depender la asimilacin de la informacin que se proporciona en el resto de los captulos del libro. En la segunda parte del captulo, se exponen de forma detallada las dos grandes teoras del desarrollo humano: la teora de Piaget y la teora de Vygotski. De ellas, el estudiante deber aprender sus principales caractersticas, la explicacin que cada cual ofrece del desarrollo y sus implicaciones para la educacin. Tambin es interesante que se comparen ambas propuestas tericas a fin de analizarlas crticamente y valorar su potencial explicativo, pero tambin sus limitaciones. La exposicin general de estas dos teoras tiene como objeto servir como organizador previo. A ellas se volver en otros captulos cuando se traten de explicar fenmenos concretos del desarrollo. CAPTULO 2: EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEB En este captulo se estudian cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo temprano. Dado que esta poca de la vida es una de las que ms atencin ha recibido desde nuestra disciplina, se trata de un captulo que abarca diversas dimensiones y resume muchas aportaciones. El objetivo principal es proporcionar una visin coherente sobre las herramientas cognitivas con las que cuenta el beb, sobre cmo percibe el mundo, cmo evolucionan sus capacidades perceptivas en los primeros meses y cmo va construyendo los cimientos de su inteligencia desde la perspectiva de Piaget. En el ltimo apartado se expone la explicacin que ofreci Piaget sobre el periodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 18-24 meses).

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El primer apartado del captulo explica cmo viene dotado el beb, de qu mecanismos dispone para controlar el ambiente, cmo recibe la informacin y qu caractersticas posee su cerebro. Es importante que el estudiante comprenda que aunque las capacidades del recin nacido son muy limitadas, sin embargo, ya puede controlar el ambiente en el que se encuentra, recibir informacin y transmitir sus estados bsicos. Dentro de las cuestiones perceptivas es importante que alumno entienda y asimile los mtodos habituales que se emplean en los estudios con bebs distinguiendo unos de otros preferencia, habituacin y condicionamiento. Por otra parte, se debe estudiar en detalle cmo se presentan en el beb todas las capacidades perceptivas y cmo se desarrollan en los primeros meses de vida. La explicacin piagetiana del periodo sensoriomotor constituye una de las aportaciones ms relevantes de este autor y, por tanto, es relevante conocerla en profundidad. As, el alumno debe aprender la divisin establecida por Piaget en estadios, las caractersticas de cada uno, las edades de aparicin y los mecanismos que permiten el paso de uno a otro. En este sentido son importantes los conceptos de reflejo, reaccin circular (primaria, secundaria y terciaria), conducta intencional y representacin mental. CAPTULO 3: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE Este captulo se centra en uno de los procesos de desarrollo que caracterizan de forma ms especfica a los seres humanos: el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. En l se abordan las fases ms tempranas del mismo, que resultan cruciales para entender su desarrollo posterior. Es importante que el alumno conozca una serie de conceptos bsicos, como la diferencia entre comunicacin y lenguaje y los distintos componentes de ste, que quedan recogidos en el apartado 1. Comprendidos estos conceptos ser ms sencillo el estudio de los dos siguientes epgrafes, que se ocupan del desarrollo temprano de la comunicacin y del desarrollo del lenguaje durante los tres primeros aos, respectivamente. En relacin al primero cabe destacar el concepto de intencionalidad. Es importante que el alumno comprenda y sepa identificar cules son los principales criterios que definen la comunicacin intencional y cules son los requisitos cognitivos y sociales que la hacen posible. Ello permitir contextualizar mejor la informacin que se presenta sobre los principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer ao y medio de vida (apartado 2.3.). En relacin al desarrollo del lenguaje, es importante centrarse en cules son los principales procesos que permiten comunicarse de forma lingstica y qu habilidades poseen los nios, incluso desde antes del nacimiento, para aprender el lenguaje. Aunque las relaciones entre las habilidades comunicativas y el lenguaje son evidentes, el lenguaje supone realmente un modo nuevo de comunicacin para el nio, que ampla enormemente las posibilidades del sistema basado en gestos, miradas y expresiones emocionales que utilizan los nios antes de decir las primeras palabras. En este sentido, tambin es importante preguntarse si la comunicacin lingstica supone un salto cualitativo en relacin a la comunicacin prelingstica y si ambos constituyen sistemas separados o no. Esta cuestin, de ndole ms terica, se plantea de forma sencilla en el ltimo apartado del captulo. En este mismo lugar el alumno encontrar una descripcin del modelo natural de adquisicin, que incluye las estrategias que de modo no consciente y natural utilizan los adultos al interactuar con nios pequeos. Esta informacin permitir al alumno establecer cules son sus implicaciones de cara a los programas de estimulacin de la comunicacin y el lenguaje.

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CAPTULO 4: DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL Y EMOCIONAL El captulo cuatro est dedicado al desarrollo emocional del beb, y en especial al vnculo afectivo que une a bebs y cuidadores. Es importante sealar que este vnculo supera las ataduras afectivas espordicas, pudiendo perdurar durante toda la vida. Asimismo, la confianza que la figura materna inspira al nio genera una determinada manera de entender las relaciones afectivas que podr extrapolarse a relaciones futuras. En la primera parte del captulo se ofrece una perspectiva histrica sobre el estudio del apego. De esta parte es fundamental comprender que, si bien la relacin afectiva madre-hijo ha llamado desde siempre la atencin de los investigadores, slo recientemente ha sido vista como un fenmeno social y adaptativo de extraordinaria importancia. Inicialmente, la predileccin por la madre se explic en trminos asociacionistas, sospechndose que el vnculo afectivo era consecuencia directa de la asociacin de la madre con la satisfaccin del hambre y la obtencin de cuidados bsicos. Sin embargo, numerosos ejemplos contrariaron esta idea. Por ejemplo, hay nios que sobreviven en instituciones masificadas y faltas de personal que no terminan de vincularse afectivamente a ningn adulto. A la par, hay pequeos que se vinculan a personas que apenas han podido alimentarlos. Es posible que para entender en profundidad esta crtica nos sea til pensar si nuestras relaciones afectivas pueden justificarse por los cuidados fsicos y la obtencin de comida. Actualmente, se entiende que la relacin afectiva entre beb y adulto responde a una necesidad primaria de afecto y contacto con los dems. Esta idea fue formulada por Bowlby, quien se inspir en evidencias clnicas y tambin en los descubrimientos etolgicos de la poca. En este sentido, es importante que el alumno advierta que en los aos cincuenta se produce una curiosa convergencia entre los sntomas observados en poblaciones humanas hospitalizadas o desfavorecidas y diversos fenmenos sociales descubiertos en la investigacin con animales, (como la existencia de pautas instintivas de seguimiento a los miembros adultos de la especie, o la presencia de graves problemas comportamentales en animales sanos sometidos a severas deprivaciones sociales en la infancia). Igualmente, es pertinente advertir la progresin en el pensamiento de Bowlby. En un primer momento el autor sugiere la existencia de una pauta instintiva que mueve al beb a buscar el contacto con la madre. No obstante, ms adelante Bowlby perfecciona esta idea aportando una hiptesis considerablemente congruente con los datos sobre conocimiento social en bebs. En esta segunda versin, Bowlby plantea que el beb humano presenta una tendencia general hacia el contacto con los adultos. Ahora bien, ser la respuesta de la madre, en especial, su delicadeza ante las demandas del beb, el aspecto que determine que dicho instinto social culmine en una preferencia activa por la madre. La idea de que el apego humano no es una conducta preprograma, si no que se construye en funcin del comportamiento de otro ha facilitado el estudio de variedades de apegos. Mary Ainsworth, discpula de Bowlby, dise un protocolo de observacin que permite analizar el comportamiento del nio en diferentes situaciones extraas. Este instrumento, pone en evidencia el grado de seguridad que el pequeo deposita en la madre, permitiendo establecer diferentes tipos de apegos: seguro, evitante, resistente y desorganizado. Es importante advertir que dichas variedades, aunque responden a la personalidad de cada beb, se relacionan, muy especialmente, con el tipo de comportamiento que ha mantenido el adulto con el nio. Tambin es pertinente sealar que el sistema socio-econmico puede promover unos u otros tipos de comportamientos maternos, con la consecuente facilitacin de unos u otros tipos de apego. Finalmente, es importante que el alumno conozca las diferentes posiciones sobre la influencia del apego en las relaciones afectivas futuras. La posicin ms equilibrada sugiere que el vnculo establecido en la infancia influye en las relaciones futuras, si bien, cuando las nuevas condiciones afectivas son lo suficientemente

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estables pueden terminar por modificar los modelos de relacin generados en el nio. Es decir, podemos hablar de influencia de las experiencias afectivas tempranas pero no de determinismo. CAPTULO 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO El captulo cinco se articula en tres grandes epgrafes dedicados a los cambios psicolgicos que suceden entre los dos y los seis aos. El primer bloque temtico aborda las capacidades lgicas de los nios, trama que aparece estrechamente vinculada a la figura de Jean Piaget. Este autor desvel las singularidades del pensamiento infantil, destacando su tendencia a confundir las transformaciones superficiales con cambios estructurales, y su inclinacin a deformar la realidad segn sus deseos e ideas. Con su trabajo, Piaget contribuy enormemente a conocer el modo de pensar de los nios y esclareci los lmites de la inteligencia infantil. Por tanto, es relevante conocer las tareas que este autor dise y entender qu aspecto del conocimiento infantil pretendan medir. Por otro lado, es importante advertir su perspicacia a la hora de plantear problemas de investigacin novedosos y de disear tareas con las que estudiarlos. Este primer bloque tambin recoge una de las principales crticas que se han hecho a Jean Piaget: su descuido por el contenido y la complejidad de algunas de sus tareas. Este aspecto metodolgico es de especial importancia ya que estudios posteriores han mostrado que, cuanto ms comprensible y relevante sea la tarea para el nio, mejor ser su ejecucin. En este sentido, la investigacin actual se inclina por dar a las tareas un papel protagonista en la bsqueda y anlisis de las capacidades infantiles. Paulatinamente, las mejoras en las tcnicas de estudio (con mejoras en los contenidos de las tareas y en las instrucciones) van descubriendo una imagen ms compleja de la mente infantil. An as, el retrato que Piaget hizo de la infancia contina siendo de gran utilidad para los psiclogos y educadores. Un segundo eje del captulo se dedica a la teora de Lev Vygotski. Como sabemos, a diferencia de las corrientes occidentales, Vygotski sita en el grupo y en la cultura la pieza esencial del desarrollo individual, una posicin que le llev a analizar la infancia desde una idea asombrosamente original. Segn Vygotski, entre los dos y los seis aos el nio adquiere la posibilidad de regularse a s mismo mediante la llamada habla egocntrica. Adems de atender a la funcin reguladora que Vygotski atribuye al habla egocntrica otros dos aspectos deben quedar claros al leer este epgrafe: i) que dicha funcin autorreguladora evoluciona, realizndose ms tarde por medio del lenguaje interior; y ii) que tanto el habla interna como su inmediato precedente, el habla egocntrica, tienen su origen en el contexto social y en el lenguaje comunicativo. Es decir, es importante comprender que Vygotski sita el origen de de ese lenguaje interno en la comunicacin con los otros, fuera por tanto del propio individuo. Este segundo bloque pretende poner de manifiesto que, para este autor, ninguna capacidad reseable o superior (i.e. los clculos aritmticos, la creatividad o simplemente el uso de los signos) tiene su origen en el individuo. Segn Vygotski, la cultura nos provee de los instrumentos y conocimientos necesarios para desarrollarnos como seres humanos. Y el ejemplo ms claro es el origen social y comunicativo del lenguaje interno. Por otro lado, hay que saber que actualmente se da mucha importancia a la transformacin del lenguaje egocntrico en lenguaje interno (no audible), ya que la mayor o menor velocidad de este proceso podra estar relacionada con problemas de autorregulacin y control de la propia atencin. Finalmente, el tercer bloque de este captulo explora y analiza las capacidades mentalistas en el nio. En la infancia se producen importantes avances en la comprensin del mundo mental, un dominio caracterizado por ser directamente observable. Esta singularidad ha motivado que los investigadores que analizan esta competencia hayan acuado el trmino de teora de la mente. En los aos que nos ocupan el nio ir infiriendo que las personas almacenan y manejan informacin (o representaciones de la realidad), y que dichas representaciones guan su conducta. Igualmente, el nio ser

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capaz de representarse esas representaciones o informaciones de los otros para as predecir su conducta. A esta actividad intelectual, que se desarrolla de manera fundamental en esta primera infancia, se la conoce como habilidades de teora de la mente. Como se ha sugerido, el trmino teora de la mente solamente indica la analoga existente entre el modo en que funcionan dichas habilidades y el modo en que funciona una teora. En ambos casos, se trata de herramientas que nos permiten inferir lo que no es directamente observable y, tambin, deducir consecuencias. Asimismo, es importante conocer que el origen de este trmino se encuentra en los estudios realizados por los primatlogos. Tambin es de especial relevancia conocer la tarea de creencia falsa, su lgica interna y la edad media de resolucin. En concreto, la tarea mide la capacidad del nio para distinguir entre dos representaciones de la realidad: la suya que coincide con el estado real de los hechos y la de un personaje que no coincide con el estado real de los hechos. La tarea requiere un esfuerzo de descentracin ya que el nio debe situarse en el punto de vista del otro y actuar conforme a l. Por tanto, superar la tarea de creencia falsa supone comprender que las personas actan guiadas por representaciones de la realidad, representaciones en las que confan, y a las que atribuyen un valor de verdad pese a no tenerlo. Cuando esto sucede al nio se le atribuye una importante capacidad de comprensin e inferencia mentalista. Ahora bien, es esencial comprender que, antes y despus de la comprensin de creencias falsas, podemos encontrar tipos variados de conocimientos e inferencias mentalistas. En definitiva, la comprensin mentalista se produce a lo largo de un continuo, y la comprensin de creencias falsas nicamente es un hito en ese desarrollo. CAPTULO 6: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Este captulo supone una continuacin de los contenidos recogidos en el tema 3, aunque tambin incluye aspectos no tratados en el mismo, como la adquisicin de ms de una lengua. Tras la lectura y estudio del mismo es importante que el alumno sea capaz de trazar un panorama general sobre cmo evoluciona el desarrollo del lenguaje durante la primera infancia. No es preciso detenerse y retener detalles y datos muy concretos sobre los desarrollos fonolgico, lxico y gramatical que aparecen mencionados en el apartado 1. Lo importante es comprender que se trata de procesos que suponen no slo un crecimiento cuantitativo, sino sobre todo un conjunto de cambios cualitativos centrales en el desarrollo. En este sentido, los procesos de organizacin del vocabulario o los errores de sobregeneralizacin gramatical constituyen ndices de dichos cambios cualitativos que el alumno tiene que saber captar. Adems de los desarrollos de tipo ms formal (fonolgico, lxico y gramatical), la primera infancia constituye un momento crucial para el desarrollo de las habilidades pragmticas y narrativas, como se expone en el apartado 2. Estos aspectos del desarrollo suponen una conexin entre el desarrollo lingstico y otras reas importantes, como los desarrollos cognitivo y socio-afectivo del nio. Es importante que el alumno repare en estas conexiones. En esta misma lnea, el apartado 3 trata un tema clsico en Psicologa del Desarrollo, las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. El alumno se centrar en cules son las propuestas piagetiana y vygotskiana sobre esta cuestin y en saber diferenciarlas claramente. Del mismo modo, y ya en relacin al apartado 4, el alumno tambin tendr que ser capaz de diferenciar las propuestas tericas fundamentales sobre el proceso de adquisicin del lenguaje; concretamente, habr de distinguir los modelos de tipo lingstico-innatista y las propuestas constructivistas. El objetivo del apartado final de este captulo, centrado en el aprendizaje del lenguaje en contextos bilinges, es acercar al alumno a una realidad cada vez ms presente en el mundo actual. Es importante entender de modo general los procesos diferenciales de adquisicin de ms de una lengua en la infancia, pero tambin

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conocer las implicaciones socio-afectivas del desarrollo en contextos bilinges/biculturales y ser capaz de establecer cules son las mejores condiciones y estrategias para que el bilingismo tenga consecuencias positivas para el desarrollo. Para cualquier educador conocer las situaciones en las que un nio puede tener dificultades derivadas de su condicin bilinge/bicultural es especialmente relevante, ya que permite pensar en actuaciones preventivas o en propuestas educativas dirigidas a compensarlas. CAPTULO 7: EL MUNDO SOCIAL En este captulo se explican diferentes aspectos relacionados con el desarrollo social del nio entre los 3 y los 6 aos. Aunque todos los mbitos que se tratan son sociales, sin embargo se han ordenado desde lo ms individual el yo hasta lo ms colectivo la moral. Comenzando por el desarrollo del yo, a esta edad el nio ya da muestras de la conciencia que tiene de s mismo a travs del lenguaje y del autorreconocimiento fsico. Es importante conocer estas manifestaciones y sus caractersticas. Por otra parte, tambin es relevante que el alumno entienda los distintos elementos que ayudan al nio a ir configurando ese yo o esa identidad: como se seala en el texto, la interaccin con los dems, la teora de la mente, los amigos y la autoestima se encuentran entre los ms destacados. Respecto de las emociones, es importante identificar qu tipos de emociones pueden comprender los nios a estas edades as como sus relaciones con otros procesos o conceptos como la memoria, las intenciones, etc. Las diferencias individuales en control, comprensin y expresin emocional as como las diferentes explicaciones tericas que se han proporcionado, constituyen un interesante tema de investigacin que se debe conocer. En el apartado sobre las relaciones que se establecen con los dems se tratan las ms relevantes para el nio de esta edad: la familia y los iguales. En relacin a la familia es importante identificar los diferentes estilos educativos, sus caractersticas y las consecuencias ms probables que parecen tener en los hijos. Respecto de los amigos, el alumno debe entender el importante papel que empiezan a desempear a partir de esta edad y las repercusiones que tiene para el nio lograr establecer relaciones satisfactorias a partir de los 3 4 aos. En este sentido, la comprensin emocional y mental, el vnculo establecido con los padres y el estilo educativo parecen estar relacionados con la competencia social de los nios. Este tipo de datos, que ponen de manifiesto cmo todas las reas estn relacionadas y se influyen entre s, son los ms relevantes y los que el alumno debe asimilar. Tambin en este captulo se describe el tipo de juego que los nios de esta edad suelen realizar, cul podra ser su funcin y qu capacidades favorece su prctica. Aunque no se expone el juego desde un punto de vista terico, el alumno debe prestar atencin a la tabla 7.1 en la que se recogen de forma breve los principales presupuestos defendidos por Piaget y Vygotski. La importancia de la identidad de gnero comienza a manifestarse en este perodo, cuando para los nios y las nias es muy importante adscribirse a un grupo y seguir sus pautas de comportamiento. As, el alumno debe entender los conceptos de identidad, estereotipos y roles de gnero. Adems, es importante comprender, diferenciar y asimilar las diferentes perspectivas tericas que intentan explicar cmo se adquiere la identidad de gnero as como algunos conceptos clave como esquema de gnero y constancia de gnero. Por ltimo, respecto del pensamiento moral el alumno debe entender qu es la moral heternoma y cules son sus principales caractersticas. Adems, siguiendo siempre la perspectiva piagetiana, es importante que asimile cmo entiende el nio algunos conceptos como la justicia, la mentira, la responsabilidad y la intencionalidad.

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CAPTULO 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIOAFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11
AOS

En este captulo se presenta una descripcin del desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 a los 11 aos. Para la descripcin y explicacin del desarrollo cognitivo durante esta etapa se toma como marco de referencia fundamental la teora piagetiana. sta nos permite explicar algunas de las caractersticas ms importantes del pensamiento de los nios desde los 7 a los 11 aos: el pensamiento operatorio concreto. La aplicacin de las operaciones concretas permite la adquisicin y desarrollo de nociones que son fundamentales para el progreso cognitivo y para el desarrollo conceptual, tanto en lo relativo a la comprensin de las relaciones que guardan entre s los objetos del mundo (conservaciones, clasificaciones, seriaciones, nocin de nmero), como de las relaciones que se producen en el seno de los mismos objetos (relaciones espacio-temporales). Para su adecuada comprensin, es conveniente que los alumnos repasen algunas de las principales caractersticas de la teora piagetiana expuesta en el Captulo 1. Asimismo, durante este periodo tambin es muy importante el desarrollo que se produce en dos procesos cognitivos bsicos: la atencin y la memoria operativa (especialmente la funcin ejecutiva). En este contexto, es importante subrayar que en los ltimos aos han cobrado un gran auge los estudios sobre la funcin ejecutiva y su relacin con el desarrollo cognitivo y social. Para el estudio de estos procesos ya no se sigue la teora piagetiana, sino que se toma como marco de referencia el paradigma del Procesamiento de la Informacin. Por lo tanto, es importante que los alumnos tengan en cuenta los distintos presupuestos de los que parten ambos marcos tericos. La segunda parte del captulo est dedicada a la descripcin y explicacin del desarrollo emocional y social. En ella se abordan los aspectos clave para la adquisicin de la competencia emocional que permitir regular adecuadamente las relaciones sociales. La interaccin con los dems a partir de los primeros vnculos de apego con la madre tiene importantes implicaciones en el ajuste psicolgico posterior. Por ello, es necesario entender cmo se producen estas relaciones y cules son las consecuencias en el desarrollo de una adecuada o no regulacin emocional y social. Finalmente, en esta segunda parte del captulo tambin se aborda el desarrollo moral. Para su comprensin es importante entender no slo la propuesta piagetiana (abordada en el Captulo 7), sino tambin la formulacin realizada por Kohlberg. CAPTULO 9: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DURANTE LA ADOLESCENCIA En este captulo se exponen los principales logros cognitivos que se alcanzan con la llegada de la adolescencia siguiendo la descripcin realizada por Piaget. El alumno deber prestar especial atencin al estudio de esta descripcin y comprender el alcance que dichos cambios implican para el pensamiento. As, es relevante entender qu significa alcanzar un pensamiento abstracto, formular hiptesis, razonar de forma hipottica-deductiva, utilizar la combinatoria, concebir lo posible como un subconjunto de lo real y utilizar una lgica proposicional. Las caractersticas estructurales del pensamiento formal son menos relevantes aunque conviene conocer las estructuras lgico-matemticas que Piaget propuso como elemento explicativo de los cambios cualitativos que se producen con el pensamiento formal. Aunque, como decimos, no es necesario entrar en los detalles de la descripcin estructural, s es necesario entender que esta hiptesis de la existencia de cambios estructurales ha sido, precisamente, una de las crticas ms importantes que se ha realizado a la formulacin de Piaget sobre este periodo del desarrollo. As pues, en el apartado 2 se exponen los problemas tericos que otros autores han encontrado y la reformulacin sobre algunas cuestiones precisas que Piaget realiz en 1970. Las dos crticas ms relevantes tienen que ver con la universalidad de

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las operaciones formales, la edad de adquisicin, la influencia del contenido de las tareas en su resolucin y el supuesto de que las operaciones formales constituyen el punto final del desarrollo cognitivo. De todas ellas, la crtica menos relevante es la que tiene que ver con la edad de adquisicin. Como ya sabe el alumno, para Piaget las edades propuestas para la adquisicin de las operaciones mentales son meras indicaciones y, por tanto, retrasar la aparicin unos aos no tiene ninguna trascendencia para su modelo terico. Por otra parte, reconocer que para esta etapa es necesaria cierta especializacin (la educacin formal) o que no viene a ser el ltimo estadio del pensamiento tampoco tiene consecuencias sobre el modelo. Al contrario, encontrar que el contenido de las tareas influye en su ejecucin implica reconocer que la supuesta estructura de conjunto no existe. Y esto s afecta al modelo terico subyacente. ste constituye, por tanto, el punto ms importante dentro de las crticas expuestas y al que el alumno debe prestar mayor atencin. El ltimo apartado del captulo lo dedicamos a exponer algunas caractersticas, sensaciones o conductas tpicas de los adolescentes que pueden explicarse a partir de los logros cognitivos que se alcanzan en esta poca. El alumno deber entender y estudiar los conceptos de egocentrismo adolescente (sin confundirlo con el egocentrismo infantil que Piaget propuso como rasgo dominante del pensamiento infantil en el periodo preoperatorio), idealismo, audiencia imaginaria, fbula personal y fbula de la invencibilidad. Todos estos conceptos sirven para entender algunas de las cosas que suelen hacer y algunas de las sensaciones que suelen tener los adolescentes y que desde la perspectiva del adulto resultan, a veces, difciles de entender. Por ltimo, aunque la investigacin sobre los cambios cerebrales que se producen durante la adolescencia es muy escasa y se dispone de pocos datos concluyentes, es importante que el alumno conozca la existencia del rea de investigacin y las posibilidades que podr ofrecer en el futuro. CAPTULO 10: EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL ADOLESCENTE Este captulo se centra en los aspectos ms importantes del desarrollo social y emocional de los adolescentes. Como plantea la autora del mismo, es importante que el alumno extraiga la idea de que a pesar de que la etapa adolescente es un momento evolutivo de cambios, prima ms la continuidad que la ruptura con el mundo anterior del adolescente. El objetivo principal del mismo es analizar y comprender los cambios que se producen en el autoconcepto y la autoestima, componentes bsicos en el proceso de bsqueda de la identidad, uno de los ncleos ms importantes del periodo adolescente. En este sentido es bsico conocer y comprender el modelo de Erikson al respecto, as como la propuesta de Marcia en relacin a los estatus de identidad. Por otra parte, y en relacin al cambio de paradigma en el estudio del adolescente (i.e. de una conceptualizacin como ser individual, a un ser que se desarrolla en entornos sociales), otros dos objetivos centrales que el alumno ha de alcanzar tras el estudio de este captulo son: 1) entender la familia como contexto fundamental para el desarrollo del adolescente, ms all del mito de los continuos conflictos familiares, y 2) extraer una idea precisa de la influencia que el contexto del grupo de amigos o iguales ejerce sobre el desarrollo del adolescente, destacando las relaciones que establecen con la propia pareja. Es importante sealar que este captulo permite adquirir los conocimientos ms relevantes sobre el desarrollo normativo del adolescente, que permitirn la deteccin de problemas reales durante esta etapa del desarrollo.

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CAPTULO 11: EL DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ Los cambios psicolgicos que se producen durante la infancia, la adolescencia y la juventud estn vinculados a transformaciones neurofisiolgicas desencadenadas genticamente. Sin embargo, despus de la primera juventud y a lo largo de la vida siguen producindose cambios psicolgicos aunque ya no estn promovidos por las citadas transformaciones neurofisiolgicas generales. Decimos que esos cambios son ms de carcter funcional que estructural. Las personas intentan optimizar todos los recursos de los que disponen con el fin de adaptarse lo mejor posible a las distintas tareas que conlleva la vida adulta: mundo laboral, entorno familiar, relaciones sociales e interpersonales. En este captulo abordamos los cambios cognitivos y sociales que se producen durante la vida adulta y la vejez. Se producen avances en distintos aspectos de la cognicin, la inteligencia tambin progresa en el campo moral, emotivo e interpersonal. Y lo que es ms importante: se producen cambios de envergadura en el modo de conceptuar la realidad, es decir, en los marcos epistemolgicos previos. Todos tenemos, aunque no nos demos cuenta, modos peculiares de concebir la realidad, de interpretar las cosas que ocurren y que nos ocurren. Los hechos sin categoras en los que insertarlos son ciegos, no son nada. Y las categoras sin hechos estn vacas. Pues bien, parece que a lo largo de la vida adulta estas categoras que nos permiten dar sentido, articular y organizar lo que nos ocurre cambian para hacerse ms abiertas, flexibles y dialcticas lo que nos permite hacernos cargo de la realidad de un modo ms acertado. Los cambios en el campo cognitivo tienen su contrapartida en el campo afectivo y social. En estos apartados vamos a ver lo que ocurre en la vida amorosa, en el matrimonio y en la familia. Vivimos en un momento de una crisis muy aguda de estas tres realidades: el amor, el matrimonio y la familia. El individuo muchas veces no sabe cmo afrontar la situacin de fuerte inestabilidad en la que se ve envuelto. En el captulo se presentan algunos trabajos que tratan de explicar algunas de las causas que podran estar influyendo en esta crisis. Desde el punto de vista social las personas se encuentran en un mundo muy inestable y muy fragmentado. Los desafos son muy importantes: las instituciones que antes nos cobijaban ya no dan seguridad a largo plazo. Las habilidades que se requieren para estar bien adaptado a la sociedad cambian constantemente lo que hace que nos sintamos inseguros y dudemos de si seremos capaces de seguir el ritmo frentico de cambio tecnolgico. Y la presin del consumo. Que es la presin para que abandonemos objetos, costumbres, smbolos, ritos, tradiciones, en suma, formas tradicionales de comportarnos por otras nuevas que por principio son efmeras y sern reemplazadas inmediatamente por otras ms nuevas todava y as sucesivamente. Como se ve la situacin es dura y la psicologa quizs pueda hacer algo para ayudar a las gentes a adaptarse a este mundo tan complicado y tan en crisis. CAPTULO 12: DIFICULTADES DEL DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL En este captulo se pretende dar una panormica general del conjunto de trastornos y dificultades que pueden surgir a lo largo del desarrollo. Lo que se pretende es que el alumno identifique los principales trastornos y dificultades asociadas a cada etapa del desarrollo (infancia, adolescencia, edad adulta), la sintomatologa principal y, en su caso, las causas o los principales factores de riesgo asociados a cada uno de ellos. Con la informacin que se ofrece en el captulo, slo se puede tener un mapa genrico de los trastornos y dificultades que permita situar los distintos trastornos. Sin embargo, el conocimiento de todos estos aspectos es muy til porque permite disear e implementar programas preventivos a partir de intervenciones tempranas.

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En el captulo se distingue entre trastornos del desarrollo debidos a causas biolgicas bien sea de naturaleza sensorial o neurobiolgica y dificultades del desarrollo que pueden estar asociadas a factores de riesgo de naturaleza individual o social relacionadas con las distintas etapas del desarrollo. La distincin es importante porque mientras que los trastornos de naturaleza sensorial o neurobiolgica estn asociados a una etiologa ms o menos clara, en el caso de las dificultades que pueden aparecer en las distintas etapas del desarrollo, slo se puede hablar de factores de riesgo asociadas a ellas. La diferenciacin entre causas y factores de riesgo es importante porque en muchos casos pueden determinar el tipo de intervencin que se realiza.

4. ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIN DEL PLAN DE ACTIVIDADES

4.1 OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES, REALIZACIN Y EVALUACIN Se proponen 2 actividades prcticas en relacin con los contenidos tericos de la asignatura. Para realizarlas, los alumnos podrn asistir a las tutoras presenciales organizadas en los Centros Asociados para contar con la supervisin de los profesores tutores. Una funcin importante de estas tutoras es la presentacin, orientacin y realizacin de las actividades prcticas. Aquellos alumnos que no asistan a las mismas podrn realizar las actividades de forma individual. Todos los alumnos asistan o no a las tutoras presenciales enviarn los informes de prcticas a travs de la plataforma Alf. stos sern evaluados por los profesores tutores. La nota de prcticas ser como mximo de 1. Si la asignatura no se aprueba en la convocatoria ordinaria (febrero), la nota de prcticas se mantendr para la convocatoria extraordinaria (septiembre). Los informes de las actividades prcticas se entregarn antes del 23 de enero de 2011. Este plazo es improrrogable. No se admitir ningn nuevo informe despus de esa fecha. Los informes deben enviarse en formato .pdf y los ficheros deben ir nombrados de la siguiente forma: Primer apellido_segundo apellido_nombre_actividad n_Centro asociado Ejemplo: Snchez_Lpez_Elena_actividad 1_Palencia Los profesores tutores sern los encargados de la evaluacin de las actividades. Cada actividad ser evaluada con un mximo de 0.50 puntos. El tutor se atendr en todos los casos y sin excepcin ninguna, a este sistema de calificacin e introducir la nota correspondiente en la plataforma virtual. La calificacin otorgada por el tutor constituir el 10% de la calificacin final; el 90% restante corresponde al examen. Adems de las preguntas relacionadas con los contenidos expuestos en el manual de la asignatura (20 preguntas), el examen incluir 10 preguntas sobre los contenidos prcticos, entre ellos los relativos a estas actividades. La descripcin detallada de las actividades, as como los materiales necesarios para la realizacin de las mismas estarn disponibles en la plataforma virtual.

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4.2 LISTADO DE ACTIVIDADES Actividad 1.- Los vnculos de apego en nios institucionalizados. Actividad 2.- El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia. ACTIVIDAD 1 Los vnculos de apego en nios institucionalizados 1.- Objetivo de la actividad El objetivo de esta actividad es conocer las peculiaridades en la formacin del apego en nios que viven algn tiempo en instituciones. Se presentan dos entrevistas de radio a profesionales que trabajan como educadores en sendos centros de proteccin de menores de primera infancia: El apego en nios institucionalizados, emitida* el 7/3/2004 (Sonia Mariscal y Concepcin Moraleda) Dificultades en el establecimiento del apego en nios institucionalizados, emitida el 13/04/2005 (Sonia Mariscal y Oscar Olmedo).

(* El enlace a los programas de radio estar disponible en el curso virtual) 2.- Orientaciones para la realizacin de la actividad Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber ledo y asimilado los contenidos del Tema 4. El desarrollo afectivo y social, en el que se presentan los procesos bsicos relacionados con el establecimiento del vnculo de apego en los nios. Tareas a realizar por el alumno: 1.- El alumno habr de escuchar activamente las dos entrevistas en el orden en que aparecen citadas ms arriba. A modo de periodista, ir tomando notas sobre los aspectos ms interesantes y novedosos de la informacin que proporcionan los dos educadores en relacin a las siguientes cuestiones: En qu tipo de centros y condiciones viven los menores protegidos. Quines son sus principales figuras de apego. Qu aspectos y contextos son importantes para fomentar las relaciones de apego en el marco institucional, entre los nios y los educadores. Cul es la experiencia de los dos educadores en relacin a los nios con los que trabajan: Es problemtico que los nios se apeguen ms a unos educadores que a otros? Qu es el apego de transicin, entre quines se establece y por qu. Cuando se encuentra una familia acogedora para un nio, qu tipo de actividades se realizan para favorecer el establecimiento de vnculos de apego con ella? Qu sucede cuando las estancias de los nios en los centros son muy prolongadas.

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Cundo se observan en los nios conductas extremas como la evitacin del contacto ocular o la realizacin de movimientos repetitivos. Qu tipo de actuaciones han de llevar a cabo los educadores para favorecer el desarrollo emocional de los nios que permanecen demasiado tiempo en el centro. Por qu los nios prematuros y los nios con problemas de nacimiento (i.e. malformaciones, sndrome de abstinencia, etc.) presentan ms dificultades para establecer vnculos de apego positivos con los educadores.

Tambin se tomar nota sobre la informacin que introduce la entrevistadora en relacin a los siguientes aspectos: Cules fueron las conclusiones de los estudios pioneros de Bowlby (aos 70) realizados con nios institucionalizados. Qu plante Anna Freud en relacin al potencial de apego de los nios.

2.- Terminadas las audiciones y revisadas las notas, el alumno habr de redactar en un mximo de dos folios un informe, a modo de crnica periodstica, en el que se recoja la informacin ms relevante sobre el tema y alguna conclusin (a la luz de lo aportado en la entrevista, de los contenidos del captulo 4 del manual y de su propio conocimiento sobre el tema) sobre las siguientes cuestiones-clave en el estudio del desarrollo del apego en toda su extensin y variedad: Hasta qu punto los primeros vnculos de apego son experiencias importantes para el desarrollo del nio? Hay diferencias entre tener una o ms figuras de apego? En qu medida determinan las primeras experiencias de apego el establecimiento y la calidad de nuevas relaciones y vnculos afectivos? Se puede hablar de flexibilidad o de determinismo?

3.- Tiempo estimado de realizacin y plazo de entrega. Una vez ledo y estudiado el captulo 4 del manual, los tiempos estimados para la realizacin de las tareas relacionadas con esta actividad son: Escucha de las entrevistas y anotaciones sobre las cuestiones sealadas en el apartado 1 (1 hora). Redaccin del informe y conclusiones sobre las cuestiones-clave planteadas para esta actividad (vase apartado anterior): 2 horas.

4.-Criterios de evaluacin Se valorarn positivamente los siguientes aspectos del informe/crnica realizado por el alumno: Claridad expositiva en la redaccin y ajuste a la informacin aportada en la entrevista por los educadores. Coherencia en la exposicin de las ideas y de las relaciones entre ellas. Referencia a las cuestiones y experiencias clave planteadas en la entrevista. Conclusin bien fundamentada sobre las cuestiones-clave.

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ACTIVIDAD 2 El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia 1.- Objetivo de la actividad El objetivo de esta actividad es profundizar sobre distintos aspectos del desarrollo del pensamiento durante la adolescencia. Para ello se proponen un conjunto de caractersticas del pensamiento adolescente que van asociadas a una situacin prctica. 2.- Orientaciones para la realizacin de la actividad Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber ledo y asimilado los contenidos del Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud, en el que se presenta una caracterizacin del pensamiento adolescente de acuerdo con la teora piagetiana. Tareas a realizar por el alumno: Tarea 1. El alumno podr elegir una caracterstica del pensamiento adolescente y tratar de estudiarla en la prctica a partir de las tareas que se plantean con al menos un chico/a de 14 aos. Las caractersticas y tareas que se proponen son las siguientes: Pensamiento cientfico: formulacin de hiptesis, razonamiento hipottico deductivo, disociacin de factores. Para investigar esta caracterstica del pensamiento formal se propone la tarea del pndulo. Esta tarea permite investigar la capacidad para disociar factores para determinar el responsable del movimiento de oscilacin del pndulo. Pensamiento combinatorio: posibilidad de considerar todas las alternativas posibles ante un determinado problema, as como todas las combinaciones posibles entre ellas. Esta capacidad es importante para resolver problemas de tipo lgico- matemtico, pero tambin se extiende a otros aspectos cotidianos de la vida o al razonamiento moral. Para investigarlo se proponen res tipos de problemas que requieren poner en juego el pensamiento combinatorio: problema de los dados, de la pizza, el dilema de Heinz; o el razonamiento poltico o social. Capacidad de abstraccin y flexibilidad del pensamiento: La capacidad de abstraccin permite desligar el pensamiento de la realidad. El pensamiento se hace mucho ms autnomo. No necesita tener presente la realidad, sino que se puede razonar a partir de smbolos (p.ej. proposiciones abstractas que representan la realidad pero que no toman valores concretos (ej. p y q) aplicando sobre ellas tambin operaciones o reglas abstractas (reglas de la lgica proposicional). Sin embargo esto tiene lmites: el efecto de las creencias y de los contenidos sobre el razonamiento (crticas a la teora piagetiana). Para comprobar esto se propone la Tarea de Seleccin de Wason con contenido abstracto y con contenido concreto. Tambin se propone que se piense en alguna situacin en que la capacidad de considerar distintas posibilidades para analizar un problema (p.ej. poltico) se vea afectada por las creencias del individuo y cmo podras ponerlo a prueba.

Las tareas y las actividades completas, as como las orientaciones concretas para llevarlas a cabo aparecern en un documento de prcticas a disposicin de los alumnos en la plataforma de la asignatura.

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Tarea 2. Terminada la prctica, el alumno deber redactar una reflexin personal sobre las posibilidades y los lmites del pensamiento formal. 3.- Tiempo estimado de realizacin y plazo de entrega. Una vez ledo y estudiado el captulo 9 del manual, los tiempos estimados para la realizacin de las tareas relacionadas con esta actividad son: Elaboracin del material necesario para hacer la prctica (1 hora) Realizacin de la actividad prctica como tal (1 hora) Redaccin del informe y conclusiones: 2 horas.

4.-Criterios de evaluacin Se valorarn positivamente los siguientes aspectos del informe/crnica realizado por el alumno: Claridad expositiva en la redaccin y ajuste a las demandas concretas de la prctica. Coherencia en la exposicin de las ideas y de las relaciones entre ellas. Utilizacin de bibliografa complementaria para la realizacin y elaboracin del informe.

4.3. ACTIVIDADES NO EVALUABLES. A continuacin se presentan dos actividades adicionales que no son evaluables, pero su realizacin puede contribuir a la asimilacin y consolidacin de los conocimientos de los captulos 10 y 11. En ningn caso se enviarn a travs de la plataforma porque no son actividades evaluables por los tutores. Ser el alumno interesado quien realizar su propia autoevaluacin siguiendo las pautas que se indican, aunque podr consultar sus dudas con los profesores tutores o con los profesores de la sede central. ACTIVIDAD RELACIONADA CON EL TEMA 10 El desarrollo de la identidad en la adolescencia 1.- Objetivos de la actividad. A lo largo de la adolescencia se producen un conjunto de transformaciones de diversa ndole en los campos cognitivo, afectivo y social. Particular relevancia revisten los cambios que acontecen en lo que se conoce como el logro de una identidad propia. Con esta actividad el alumno aprender a evaluar qu tipo de identidad asume un adolescente en particular. 2.- Orientaciones acerca de su realizacin. Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber ledo y asimilado los contenidos del Tema 10. Desarrollo afectivo y social durante la adolescencia, en el que se presentan los procesos bsicos relacionados con el desarrollo de la identidad en esta etapa. Tareas a realizar por el alumno:

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El alumno leer un test en el que se valoran cuatro aspectos relacionados con la identidad: la identidad difusa, la moratoria, la identidad de logro y la identidad hipotecada. (Ver el apartado 1.1. Los estatus de identidad: J. Marcia, captulo 10.). A continuacin realizar las siguientes actividades: Tareas 1. Intente descubrir qu tems corresponden a cada uno de los cuatro aspectos citados. Tarea 2. Seleccione 24 tems de los 64 que se presentan, teniendo en cuenta que estn proporcionalmente representados los cuatro aspectos de la crisis de identidad. Es decir, 6 tems por cada estilo. Tarea 3. Elija una adolescente y un adolescente que le sean prximos y planteles el cuestionario. En funcin de las respuestas obtenidas haga una evaluacin de la situacin en la que se encuentran estos dos adolescentes con respecto a la crisis de identidad. En concreto, a qu aspecto de la identidad se vincula cada uno. 3.- Tiempo estimado de realizacin y plazo de entrega. Tarea 1. Leer el test y deducir a cul de los cuatro aspectos se vincula cada tem puede llevar 60 minutos. Tarea 2. Elegir 24 tems de forma proporcional a cada uno de los aspectos contemplados y elaborar un cuadernillo 60 minutos. Tarea 3. El tiempo de realizacin de la prueba por parte de los dos adolescentes elegidos depender del tiempo que tarden en responder. Se puede estimar en 60 minutos. Proceder a su evaluacin otros 60 minutos.

ACTIVIDAD RELACIONADA CON EL TEMA 11 El desarrollo epistemolgico durante la vida adulta 1.- Objetivos de la actividad. A lo largo de la vida adulta se producen un conjunto de transformaciones de diversa ndole en los campos cognitivo, afectivo y social. Particular relevancia revisten los cambios que acontecen en los marcos epistemolgicos que adoptamos a la hora de interpretar los acontecimientos que nos acaecen. Con esta actividad el alumno aprender a evaluar los distintos marcos epistemolgicos que las personas adoptan cuando tienen que explicar distintos hechos relativos al desarrollo psicolgico. 2.- Orientaciones acerca de su realizacin. Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber ledo y asimilado los contenidos del Tema 11. El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez (apartado El desarrollo epistemolgico durante la vida adulta) en el que se presentan los procesos bsicos relacionados con el desarrollo en la vida adulta. Tareas a realizar por el alumno:
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Para esta actividad se presenta un cuestionario para evaluar el desarrollo epistemolgico en la vida adulta. Es una adaptacin espaola de la versin inglesa. Este test valora cuatro estilos epistemolgicos: formismo, mecanicismo, organicismo y contextualismo Tras su lectura el alumno realizar las siguientes tareas: Tarea 1. Responda usted mismo al test lo ms sinceramente que pueda. Tarea 2. Intente averiguar qu respuestas dadas como posible explicacin de cada una de las conductas observadas se corresponden con cada estilo epistemolgico. Tarea 3. Como un ejercicio de reflexin personal, adscrbase, segn las respuestas dadas, al estilo que le corresponda. (Hay que haber obtenido 5 o ms respuestas propias de un estilo.) Tarea 4. Busque a un adulto de 25 aos, otro de 50 aos y otro de 65 aos y planteles el cuestionario. En funcin de las respuestas obtenidas, intente adscribirlos al estilo que les corresponda. Intente determinar el estilo epistemolgico mostrado por las 3 personas evaluadas. En el caso de encontrar diferencias entre ellas busque una posible explicacin de la causa de esas diferencias. Observe si las personas mayores dan ms respuestas contextualistas que la persona joven. 4.3 Tiempo estimado de realizacin y plazo de entrega. Tarea 1. Leer las 8 situaciones y elegir la explicacin con la que uno est ms de acuerdo puede requerir un tiempo de 30-45 minutos. Tarea 2. Intentar averiguar qu respuestas dadas, como posible explicacin de cada una de las conductas observadas, se corresponden con cada estilo epistemolgico, puede requerir 1 hora. Comprobar el acierto logrado un tiempo extra de 15 minutos. Tarea 3. Adscribirse, segn las respuestas dadas, al estilo epistemolgico correspondiente otros 15 minutos. Como es posible que no todas las respuestas se correspondan con un nico estilo, la decisin se toma en funcin del mayor nmero de respuestas que un estilo haya recibido. Tarea 4. Buscar a un adulto de 25 aos, otro de 50 aos y otro de 65 aos y plantearles el cuestionario puede llevar 3 horas. Adscribirlos en funcin de las respuestas dadas al estilo que les corresponda 1 hora ms. Observar posibles diferencias en funcin de la edad otra hora.

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5. ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

El Equipo Docente de la asignatura ofrece como actividad extracurricular para los alumnos interesados un espacio de reflexin sobre Psicologa del Desarrollo y cine. Se trata de un blog donde se ofrecen reflexiones y comentarios de pelculas que pueden ayudar a comprender diversos aspectos del desarrollo del ser humano a lo largo de todo su ciclo vital. El blog est coordinado por el prof. D. Antonio Corral igo. A l se puede acceder en la siguiente direccin electrnica: www.cineyvida-antonio.blogspot.com

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