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Presentes.
Los mexicanos siempre hemos depositado en la educación nuestros más
elevados ideales. La preocupación educativa figura ya en el Decreto Constitucional para
la Libertad de la América Mexicana, sancionado en Apatzingán en 1814. Pero
correspondió a la generación liberal consolidar el avance más significativo en nuestra
concepción educativa al establecer tanto la gratitud y la obligatoriedad de la enseñanza
primaria, como el laicismo de la escuela pública. En 1857 se incluyó por primera vez en
la Constitución, bajo el título de los derechos del hombre, un artículo específicamente
dedicado a la educación. Esta inclusión reflejaba la certeza liberal de que la instrucción
de los ciudadanos era el medio más eficaz de vencer obstáculos para el progreso
nacional en todos los órdenes.
El proyecto educativo de los liberales alcanzó mayor relieve el mismo año en que
triunfó la República, al expedir el Presidente Benito Juárez la Ley Orgánica de la
Institución Pública en el Distrito Federal. Dicha Ley establecía la obligatoriedad de la
educación primaria y, bajo ciertas condiciones, su gratitud. Estas disposiciones fueron
recogidas por la legislación de la mayoría de los estados de la república, y se conjugó
así la fuerza de la soberanía estatal con el principio de la unidad nacional.
Aún en las precarias condiciones de una nación que debió invertir su primer
medio siglo de vida en la defensa y afirmación de su soberanía e independencia
nacional, quedó plasmada la convicción de que la educación primaria debía ser un
derecho fundamental del pueblo mexicano. Esta certidumbre explica la pasión con que
en Congreso Constituyente de 1916-1917 abordó los alcances de la función educativa,
al ratificar la concepción liberal de la educación y ampliar su alcance social.
En el curso de ese Congreso Constituyente se debatió dónde debiera incluirse el
precepto de primaria obligatoria, sí en el capítulo de garantías individuales o si bien en el
de obligaciones de los gobernados. La decisión del Constituyente fue que en el capítulo
segundo, De los mexicanos, se incluyera como obligación para éstos el hacer que sus
hijos o pupilos, menores de 15 años, concurrieran a las escuelas públicas o privadas,
para cursar la educación primaria elemental. Esta decisión significa que en la
percepción del Constituyente, era en los padres en quienes recaía la obligación de
hacer que sus hijos estudiaran la primaria.
En 1934, el Constituyente Permanente incluyó en el artículo tercero la disposición
expresa de que la educación primaria sería obligatoria. De la lectura de la iniciativa, el
dictamen respectivo y el debate consiguiente, no es posible discernir si se trata del a
obligación del Estado de impartir educación primaria o de la obligación de los individuos
de cursarla, o bien, si sólo se pretendió compilar en este artículo la obligación de los
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mexicanos -ya prevista en el artículo 31- de hacer que sus hijos estudien la primaria. En
esta iniciativa se propone esclarecer el alcance de tales obligaciones.
Cada día es más numeroso el acervo de estudios, investigaciones y pruebas
científicas que ratifican la importancia formativa de los primeros años del ser humano.
En ellos se determina fuertemente el desenvolvimiento futuro del niño, se adquieren los
hábitos de alimentación, salud e higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. En
particular, la motivación intelectual en la edad preescolar – cuatro y cinco años – puede
aumentar las capacidades del niño para su desarrollo educativo posterior. Una fuerte
evidencia empírica comprueba que la educación preescolar reduce significativamente la
reprobación y la deserción en los grados iniciales de la primaria, señaladamente en el
primero, y permite ingresar al siguiente ciclo con una disposición mejor formada para la
concentración y buen desempeño en las labores escolares.
Por otra parte, la experiencia internacional revela que una escolaridad adicional,
que comprenda la secundaria, impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalece
sus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas; contribuye decisivamente
a consolidar la unidad nacional y la cohesión social; promueve una más equitativa
distribución del ingreso, al generar niveles más altos de empleo bien renumerado y
elevar los niveles de bienestar; mejora las condiciones de alimentación y salud; fomenta
la conciencia y el respeto de los derechos humanos y la protección del ambiente; facilita
la adaptación social al cambio tecnológico y difunde en la sociedad actitudes cívicas
basadas en la tolerancia, el diálogo y la solidaridad.
En virtud de estas consideraciones, la Presente iniciativa de reforma se propone
precisar en el artículo tercero que el Estado impartirá educación Preescolar, Primaria y
Secundaria a todo el que la solicite, en los términos que fijen la ley reglamentaria
respectiva y demás ordenamientos aplicables. Esta disposición afirmará el compromiso
del Estado de proporcionar servicios suficientes para que toda la población pueda
cursar los ciclos escolares señalados.
Es importante precisar que, además de cumplir con la obligación de impartir
educación preescolar, primaria y secundaria que, de aprobarse la presente iniciativa, se
haría expresa en el artículo tercero, el Estado seguirá cumpliendo sus compromisos
respecto a los demás tipos y modalidades de educación – incluyendo la superior – y
apoyando el desarrollo y difusión de la cultura, la ciencia y tecnología. Es propósito
firme no sólo mantener, sino incrementar, el apoyo del Gobierno de la República a estas
actividades. Así se promoverá una política integral en materia educativa, cultural y de
ciencia y tecnología.
En el progreso educativo de nuestro siglo, la escuela pública ha tenido mérito
sobresaliente. El gobierno de la República tiene un compromiso inquebrantable con esa
educación a la que tiene acceso la mayoría de los mexicanos. Por ello, al formular esta
iniciativa se ha tomado en cuenta que varias de las reformas propuestas al artículo
tercero fortalecerán la importante función social que cumple la escuela pública y,
consecuentemente, el Gobierno de la República deberá imprimir nuevo aliento a su
política educativa.
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El Estado – Federación, Estados y Municipios – cumplirá la obligación de impartir
educación preescolar, primaria y secundaria conforme al federalismo educativo que, con
sustento en el régimen de concurrencia previsto por la Construcción y la Ley Federal de
Educación, se convino el 18 de mayo de 1992, para concretar las respectivas
responsabilidades de los tres órdenes de gobierno en la conducción y operación del
sistema de educación básica y normal. Además, la impartición de educación primaria y
secundaria no quedará limitada en función de la edad de los individuos que las cursen.
Corresponderá a las leyes secundarias establecer las distintas modalidades, según se
trate de educación para menores o de educación para adultos.
La educación ha contribuido a labrar una parte fundamental de la identidad
nacional y del sentimiento de pertenencia a una patria soberana, independiente y unida.
La educación ha sido medio para asegurar la permanencia de los atributos de nuestra
cultura y el acrecentamiento de su vitalidad. La educación resume nuestra concepción
de la democracia, el desarrollo y la convivencia nacional, y por ello es en el artículo
tercero donde el Constituyente ha plasmado los valores que deben expresarse en la
formación de cada generación de compatriotas.
La unidad nacional se verá fortalecida por el acceso de los mexicanos a un
mismo conjunto básico de conocimientos en la educación primaria y secundaria. Para
lograr ese propósito, en el marco del Pacto Federal, es conveniente reconocer una
autoridad única nacional encargada de normar el conjunto básico de conocimientos y
vigilar que se observe su enseñanza en todo el país.
Esa autoridad única nacional velará porque la educación en el país, en los
términos que señala la propia Constitución, tienda a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomente en él, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad Internacional en la independencia y la justicia. Igualmente
cuidará que la educación esté orientada por un criterio basado en los resultados del
progreso científico y luche contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios. Dicho criterio, además, será democrático, considerando la
democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como
un sistema de vida fundamentado en el constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo; será nacional, en cuanto – sin hostilidades ni exclusivismos –
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
contribuirá a la mejor convivencia humana, a robustecer el aprecio de la dignidad de la
persona, la integridad de la familia, el interés general de la sociedad y los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando discriminaciones a
partir de raza, de religión, de grupo étnico, de sexo o de peculiaridades individuales.
El carácter nacional de la educación y secundaria para fomentar la calidad de la
enseñanza, precisando claramente los atributos y características que debe cumplir.
Asimismo, al implantarse planes y programas similares para toda la República, permitirá
que los hijos de familias que mudan su lugar de residencia puedan continuar sus
estudios sin contratiempos.
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En consecuencia, la iniciativa comprende la incorporación en el artículo tercero
del precepto, hoy vigente en la Ley Federal de Educación, que faculta expresamente al
Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio que deberán ser
observados en toda la República en los ciclos de educación primaria, secundaria y
normal. La trascendencia de esta iniciativa radica en que asegurará que los mexicanos
de todas las regiones geográficas, de todas las procedencias sociales y de todas las
condiciones económicas compartirán una misma educación básica, sin mengua de la
inclusión de los acentos locales y regionales que, a propuesta de los gobiernos de los
estados, aprobará la propia autoridad educativa nacional.
En las reformas introducidas en 1937 se consideró que la educación de todo tipo
y grado que se impartiera a obreros y a campesinos debería quedar, por ese solo hecho
sometida a un régimen jurídico particular. Con el ensanchamiento de las oportunidades
de educación, a través de la multiplicación de instituciones de enseñanza media
superior, institutos tecnológicos y universidades, tanto obreros y campesinos como sus
hijos han tenido acceso creciente a la educación que se imparte a todos los sectores
sociales. En consecuencia, se propone hacer partícipes a los obreros y campesinos de
las condiciones de igualdad jurídica que, en ese sentido, disfrutan los demás miembros
de la sociedad.
El concepto de educación y sus fines
en la Ley General de Educación
Ernesto Meneses Morales
Introducción
Tratar el concepto de educación es penetrar a un territorio escarpado y
estrecho, desprovisto de fronteras precisas y de señales oportunas. Educación es
un concepto distinto de azul -uno de los colores fundamentales- o león -mamífero
carnívoro perteneciente a la familia de los félidos- o dormir, una actividad fácil de
comprobar.
Además, educación pertenece al género de conceptos cuyo fin se contiene
en el mismo concepto. Algo semejante ocurre con buscar y correr. El hombre que
encuentra algo perdido o gana una carrera no produce nada ni alcanza un objetivo
distinto de la actividad practicada. Sólo tiene éxito en ella. Logra la norma o
consigue la meta interna de la actividad que desempeña. De manera semejante, el
hombre educado es quien ha logrado buen éxito en relación con ciertas tareas a
las cuales él y sus maestros se han dedicado durante largo tiempo. Educación se
parece a "reforma", la cual no se reduce a un solo proceso, pues los hombres
pueden reformarse por castigos, por buenos ejemplos o por el cariño y
comprensión de un amigo. De modo parecido, Pedro puede educarse por la
escuela, por la lectura de libros o por indicaciones de sus mayores. Así como
encontrar es el resultado de buscar, ser educado lo es de toda una familia de
tareas llamadas procesos educativos entre las cuales pueden mencionarse
instruir, informar, impartir valores y normas, dar buen ejemplo, etcétera.
La complejidad del vocablo "educación" no termina allí. También es inseparable de
juicios de valor. Si algo se estima como educativo, debe valer la pena. En este
aspecto, educación se parece de nuevo a reforma. Sería una contradicción decir:
"Juan ha sido educado, pero no ha aprendido nada valioso", como sería afirmar:
"se ha reformado, mas no ha mejorado". Ciertamente, puede hablarse de una
educación pobre, cuando una tarea valiosa se estropea. Ahora bien, lo valioso
puede incluir distintos logros como el sentido de responsabilidad, el conocimiento
científico, el patriotismo, etc. Se supone también valioso el modo como se efectúa
la educación, el cual excluye el adoctrinamiento y la imposición, impropios por
completo de la dignidad del hombre. Como se ve, pues, lo que vale la pena no
sólo se refiere a los contenidos de la educación, sino también a la forma en que
ésta se imparte (Peters, 1987).
Por otra parte, el ser educado o estar educado puede implicar distintos aspectos,
tales como poseer el mínimo de habilidades necesarias para ocupar uno su lugar
en la sociedad; buscar ulterior conocimiento; proporcionar a los hombres y
mujeres un entrenamiento vocacional que los capacitaría para mantenerse a sí
mismos; despertar interés y gusto por el conocimiento; hacer a las personas
críticas; o, finalmente, poner a los hombres y mujeres en contacto con los logros
culturales y morales de la humanidad y enseñarles a apreciarlos (O'Connor, 1957).
Estas consideraciones respecto de la educación no son sino el marco para
comentar el concepto y los fines de la educación en la Ley General de Educación
de 1993.
I. El concepto de educación en la LGE
La Ley General de Educación trata del concepto de educación en el artículo 2o,
párrafo segundo; artículo 7o y sus fracciones de la I a la XII. El artículo 7o remite
al párrafo segundo del artículo 3o constitucional, del 5 de marzo de 1993, en el
cual aparece la definición de educación: [proceso que]"... tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el
amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia". Estas palabras están tomadas del artículo 3o,
primer párrafo, del 30 de diciembre de 1945 (Diario Oficial de la Federación, de
igual fecha).
El mismo artículo 2o, segundo párrafo, indica otra definición de educación: "es
proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de
solidaridad social". Proceso permanente en dos sentidos: individualmente, la
educación dura toda la vida. El hombre siempre debe estar educándose. Y
colectivamente, año con año nacen nuevas generaciones que requieren ser
educadas. El texto citado fue tomado por la nueva ley del también artículo 2o de la
Ley Federal de Educación (LFE) de 1973, a la que de ahora en adelante citaremos
entre paréntesis para que el lector pueda hacer las comparaciones
correspondientes.
Los autores disienten sobre si la educación debe contribuir siempre a la
transformación, y contestan que la educación tiene una doble función:
conservadora, pues transmite los principios, normas y valores de una cultura
específica y, simultáneamente, propone nuevos objetivos de acuerdo con el
progreso tecnológico del país y del mundo (Brubacher, 1969).
Respecto de su función como factor de conocimientos, debe afirmarse que aquélla
es primordial para la adquisición de los conocimientos básicos y mucho más para
los conocimientos más completos y complicados como los que comprende una
carrera, una maestría y mucho más un doctorado.
debida. Es más, expresamente se dice que este recurso debe existir "aun cuando
tal violación haya sido cometida por personas en ejercicio de sus funciones
oficiales".
2 Véase el interesante artículo de Pablo Latapí: "Libertad religiosa y legislación
escolar. Las recientes reformas constitucionales en México ante el derecho
internacional", en Revista Latinoariericana de Estudios Educativos, 1992, Vol. XXII,
No. 1, pp. 11-38.
Finalmente, durante la administración del presidente Salinas, se modificó el
artículo 3o constitucional con la restricción del laicismo sólo a la educación que
imparte el Estado. Se suprimieron las facultades del mismo gobierno de cancelar
la autorización para impartir educación sin posibilidad de recurso alguno (Diario
Oficial de la Federación 5 de marzo de 1993).
Sin embargo, la restricción del laicismo a la educación pública no está de
acuerdo con la Declaración de los Derechos del Hombre de la ONU, firmada por
México y citada más arriba.
Tampoco satisface el nuevo artículo 3o el Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos (ONU, 16 de diciembre de 1966), aceptado por México el 24 de marzo
de 1981 (Diario Oficial de la Federación, 20 de mayo de 1981).
El nuevo artículo 3o deja sin enseñanza religiosa (de cualquier credo, no
necesariamente el católico) al casi 90 por ciento de los niños de México, cuando
52 por ciento de la población, después de 130 años de laicismo oficial, está a favor
de la enseñanza de la religión en primaria (Guevara Niebla, 1991).2
II. Los fines de la educación en la LGE
La fracción I del artículo 7° contiene un concepto de educación semejante en
sustancia al del segundo párrafo del artículo 3o de la Constitución, comentado
más arriba: "contribuir al desarrollo del individuo para que ejerza plenamente sus
facultades humanas". Esta descripción implica que el modo de educar debe
respetar la personalidad del educando y se aparta de las descripciones de la
educación que hablan del "influjo ejercido por las personas maduras en las
inmaduras". El verbo usado por la ley no puede ser más discreto: contribuir con
actitudes, consejos, ejemplos, información, aun representaciones, al desarrollo
integral del individuo (Brubacher, 1969:129). Pero como éste tiene distintos
aspectos: físico, emocional, intelectual, social, artístico y moral (debería incluirse
también el religioso, excluido de la enseñanza oficial por ser ésta laica), síguese
que "contribuir" se extiende a ese desarrollo múltiple, el cual, de otra suerte, no
sería integral y el individuo no podría ejercer plenamente sus capacidades
humanas (Ley Federal de Educación, Art. 5o, I, 1973).
De la fracción II del mismo artículo a la XII, se mencionan explícitamente los fines
del término de ese desarrollo, pues el estar educado puede presentar múltiples
Pasemos ahora a comentar cada una de las fracciones del artículo 7o de la Ley
General de Educación, a partir de la II.
La fracción II dice: "Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir
conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos".
Ante todo, la fracción se refiere a los conocimientos prácticos para valerse a sí
mismo y ganar el sustento.
Este conocimiento es fundamental en la vida. Capacita al individuo para crecer,
desarrollarse y, eventualmente, formar una familia. Implica saber leer, escribir y
contar, habilidades indispensables en la sociedad actual, sin las cuales el individuo
sería incapaz de comunicarse y relacionarse plenamente con sus semejantes. La
fracción supone también la escuela, que proporciona al niño no sólo las
enseñanzas básicas -leer, escribir y contar- sino también ulteriores conocimientos
de sí mismo, del mundo en que vive y de la sociedad a la cual pertenece. La
educación significa que los individuos aprendan -otra forma de llamar al desarrollo
de las facultades para adquirir conocimiento- y, sobre todo, les enseña cómo
aprender o les enseña a aprender a aprender. El mínimo de este desarrollo se
contiene en la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.
Al decir esta fracción "favorecer", insinúa discretamente hacerlo de modo
deliberado, actitud que difiere de la de los defensores de la "educación según la
naturaleza", quienes creen que el gusto por el conocimiento "le sucederá" al
individuo en el curso normal de eventos.
Parece también que las palabras "facultades para adquirir conocimientos" implican
una jerarquía: primero, los básicos, para bastarse a sí mismo y encontrar su lugar
en el grupo y, segundo, todos los demás, como saber la diferencia entre las
distintas familias de moluscos, enumerar las fuerzas de la naturaleza, etc.
Además,
REFERENCIAS
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UNAM, 1981.
BIGO, P. La doctrine sociale de TEglise. (2iéme édit). París: Presses Universitaires
de France, 1966.
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McGrawHill, 1969.
DUBLÁN, M. y J. M. Lozano. Legislación mexicana o colección completa de las
disposiciones legislativas expedidas desde la independencia de la
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GUEVARA Niebla, G. Los mexicanos ante la educación. Nexos, 1991, No. 159,
marzo, pp. 59-65.
MENESES Morales, E. Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964.
México: Centro de Estudios Educativos, 1988.
O'CONNOR, D. J. An introduction to the philosophy of education. Lon-don:
Routledget and Kegan Paul, 1957.
PETERS, R. S. The philosophy of education. Oxford: Oxford Universíty Press,
1987.
RAMOS, Samuel. "Veinte años de educación en México", en Obras Completas.
México: UNAM, 1976, vol. 2.
SCHOFIELD, H. The philosophy of education. London: George Alien and Unwín,
1977.
TORRES Bodet, J. Años contra el tiempo. México: Editorial Porrúa, 1969.
Comentarios al artículo tercero de la Constitución
Emilio O. Rabasa
Gloria Caballero.
La educación es uno de los grandes problemas humanos; por su conducto
el niño y el joven traba contacto con la cultura patria y la universal, y mediante ella
llegan a ser hombres conscientes de su destino. El que la educación sea
patrimonio de todos los hombres constituye un deber de la sociedad y del Estado,
pues la ignorancia también es una forma de esclavitud. Este postulado es de
realización relativamente reciente: en el pasado sólo los privilegiados tenían
acceso a la enseñanza y las mayorías vivían al margen de sus beneficios. La
historia educativa de México se puede dividir en tres grandes periodos,que
corresponden a las tres etapas de su desenvolvimiento: la precortesiana, la
colonial y la independiente.
De todos los pueblos que habitaban lo que hoy forma nuestro territorio nacional,
antes de la llegada de los españoles, el azteca y el maya son los que mejor
conocemos en cuanto a sus prácticas educativas. La enseñanza en esos pueblos
era doméstica hasta los 14 o 15 años; correspondía impartirla al padre o a la
madre y se caracterizaba por su severidad y dureza. Sus propósitos se dirigían a
obtener que la juventud reverenciara a los dioses, a los padres y a los ancianos,
cumpliera los deberes y amar a la verdad y la justicia.
La instrucción pública entre los aztecas estaba a cargo del Estado y comenzaba
una vez que había concluido la recibida en el seno del hogar. Dos escuelas la
proporcionaban: el Calmecac, donde acudían los nobles y predominaba la
enseñanza religiosa, y el Telpochcalli, escuela de la guerra, a la que asistían los
jóvenes de la clase media. El resto del pueblo recibía sólo la educación doméstica
y así mantenían las diferencias entre las diversas clases sociales.
Semejante era el sistema que seguían los mayas aunque en términos generales la
educación de los nobles comprendía además de la enseñanza religiosa otras
disciplinas, como el cálculo, la astrología y la escritura, a las que se les concedía
singular interés, y la que se otorgaba a los jóvenes de la clase media fue menos
militarista que la que imperó en el pueblo azteca. A lo largo de los tres siglos de la
etapa colonial, la enseñanza estuvo dirigida para el clero; fue por eso
fundamentalmente dogmática, esto es, sujeta a los principios religiosos. Merece
especial mención la obra educativa de los misioneros que llegaron a tierras de
Nueva España en el siglo XVI: Bartolomé de las Casas, Pedro de Gante, Juan de
Zumárraga, Bernardino de Sahagún, Toribio de Benavente “Motolinía”, Alonso de
la Vera Cruz, ilustres varones cuyos nombres, ayer y hoy, ha respetado el pueblo
de México. Ellos fundaron las primeras escuelas en las principales ciudades del
país, y con el propósito medular de instruir al indígena en la religión cristiana, le
enseñaron el castellano, iniciando su incorporación a la cultura de Occidente.
1
que México requería durante los primeros años de vida independiente y muestra el
afán de cultivar la ciencia y la técnica, en mayor grado que el derecho y la
tecnología, estudios principales en el sistema educativo colonial.
3.
La Constitución de 1857, fiel a sus tendencias liberales, declaró en el articulo
tercero la libertad de enseñanza.
4.
El espíritu de la Reforma había de manifestarse en la Ley Orgánica de Instrucción
Pública, promulgada por el presidente Juárez, que establecía la enseñanza
primaria gratuita, laica y obligatoria, así como en la creación de la Escuela
Nacional Preparatoria, por decreto de diciembre de 1867.
En el siglo XX, los grandes acontecimientos nacionales han determinado el
desarrollo educativo del pueblo mexicano. La Universidad Nacional de México se
creó en 1910. La Revolución mexicana, movimiento libertario en contra de las
grandes e injustas desigualdades sociales existentes, fijó para el México futuro,
como una de sus metas, resolver el problema educativo desde sus raices,
haciendo realidad el derecho a todos de la enseñanza.
Los diputados de 1917 se pronunciaron en contra de la intervención del clero en
esta materia. El tema motivó uno de los debates más apasionados de los habidos
en la Asamblea de Querétaro. El artículo tercero que elaboraron otorgó al Estado
la facultad de impartir la educación, permitiendo la enseñanza privada cuando ésta
siguiera fielmente las disposiciones constitucionales, y siempre bajo la dirección y
la vigilancia de los órganos gubernativos competentes.
La obra llevada a cabo desde esa fecha hasta nuestros días ha sido notable. Entre
los hechos más significativos que comprende cabe citar: las campañas de
alfabetización, el fomento de las escuelas primarias – rurales y urbanas, cuyos
alumnos reciben gratuitamente los libros de texto, y aumento de escuelas
secundarias, normales y preparatorias en las principales ciudades del país,
creación del Instituto Politécnico Nacional y de otros centros técnicos de
enseñanza e investigación así como de universidades e institutos tecnológicos en
los estados de la república.
Nuestra Constitución es activa, dinámica y sobre todo en el artículo tercero se
revela como un documento que despliega una doble acción: recoge las tradiciones
progresistas de nuestra patria, las hace actuales y las proyecta hacia el futuro,
para afirmar a través de las nuevas generaciones de mexicanos la continuidad
histórica de la nación. Inspirado por la Revolución Mexicana una instrucción
general, al suprimir las diferencias económicas y sociales en las escuelas. Por ello
se reitera que la educación primaria, sin duda la más importante, permanezca libre
de toda influencia extraña a los intereses nacionales y sea obligatoria y gratuita
cuando la imparta el Estado, hecho ampliamente superado con los libros de texto
oficiales para ese grado, que son puestos al servicio de los alumnos sin costo
alguno para sus padres. La grandeza de una patria está construida por la suma de
las capacidades de sus hijos, tanto en los dominios del pensamiento como en la
correcta explotación de sus recursos materiales.
1
Por esta razón, el artículo tercero constitucional establece una serie de principios
propósitos y condiciones que regulan la tarea de educar y que son esenciales para
el logro de tan altos fines.
1
Durante el sexenio 1988-1994, se establece todo un régimen jurídico de las
relaciones Estado- Iglesias reforma que modificó a varios artículos de la
Constitución: tercero, quinto, 24,27 y 130 (D.O. de 28 de enero de 1992).
La reforma continúa manteniendo, con toda claridad, el principio ya proveniente de
la Constitución de 1917 y anterior, de que la educación que impartan el Estado-
Federación, los estados y municipios será laica. Hay que hacer notar que el
Estado imparte cerca de 95% de la educación primaria y más de 90% en la
secundaria.
El laicismo no es sinónimo de intolerancia o anticlericalismo, como en ocasiones
se ha querido calificar indebidamente. El laicismo implica que el Estado no tiene
religión alguna, pero respeta a todas.
La iniciativa de reformas derogó la prohibición anterior de que las corporaciones
religiosas o ministros de los cultos intervinieran en planteles en los que se
impartiese educación primaria, secundaria y normal y la destinada a los obreros y
campesinos.
Ahora – sosteniéndose el criterio de que la educación se basará en el progreso
científico y luchará en contra de la ignorancia, los prejuicios y fanatismos – no se
impone la obligación, para los planteles privados, de que “dicha educación sea por
completo ajena a cualquier doctrina religiosa “(Exposición de motivos). En todas
formas, siempre se realizará con apego a los planes y programas oficiales.
Por otro lado, se otorga algún reconocimiento a los estudios realizados para
servicios ministeriales, si se demuestra equivalencia con los criterios establecidos
para las instituciones de educación superior.
Con fecha de 18 de noviembre de 1992, el (Jefe del Ejecutivo) envió a la Cámara
de Diputados del Congreso de la Unión una iniciativa de reformas a los artículos
tercero y fracción 1 del 31…
1
anterior quedó suprimido, por lo que, actualmente, todo acto de autoridad
educativa puede ser impugnado mediante el juicio o recurso adecuado.
Al recibir la iniciativa de reformas del Ejecutivo Federal arriba citada, la Cámara de
Diputados, que actuó como Cámara de origen, la aprobó en lo general, pero
introdujo algunas modificaciones, esencialmente consistentes en: sustituir la
palabra “mexicano” por la de “individuo” (primer párrafo del articulo tercer),
mencionar que el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobernadores de
los estados y diversos sectores sociales, involucrados en la educación (fracción III)
y adicionar la fracción y para que el Estado promueva todas las modalidades
educativas necesarias para el desarrollo de la nación. Las modificaciones
señaladas fueron resultado de un debate entre los diferentes partidos que integran
la Cámara de Diputados con pleno consenso entre ellos.
El laicismo: seis tesis contrarias a la Educación Pública
Olac Fuentes Molinar
Primera tesis:
Se ha afirmado que la enseñanza pública controla y “cuadricula” la mente
de la población y que el Laicismo es un instrumento antirreligioso.
Respuesta:
Estas afirmaciones son infundadas, pues no corresponden a la realidad de la
política educativa actual; intentan darle vida a una antigua querella, que México ha
sido resuelta y ha dejado atrás mucho encono y serios daños; y porque deforman
el significado que el laicismo tiene hoy como garantía de la tolerancia, el
pluralismo y la libertad de conciencia.
El laicismo no es una doctrina confrontada por otras. Es una posición frente a una
pluralidad de doctrinas, particularmente religiosas, que reclaman por igual la
validez de su visión del mundo. Ser laico significa reconocer el derecho de todos a
practicar una religión – si ésa es su decisión – y hacerlo en el ámbito de la familia,
de las propias comunidades religiosas y de las organizaciones ligadas a ellas.
En la escuela pública, a la que acuden todos sin diferencias, el Estado se
encuentra obligado a promover una formación común, fundada en valores
compartidos por todos mas allá de las diferencias entre doctrinas religiosas, que
suelen ser irreductibles y frecuentemente se expresan de manera intolerante.
Como acción de interés publico, la educación tiene que luchar por la armonía,
empezando por la propia, y negarse a ser un espacio en el cual los adultos
pretendan dirimir sus diferencias y disputarse la conciencia de los niños.
La educación pública que imparte el Estado se deriva de las facultades y
obligaciones que le imponen la Constitución y sus leyes reglamentarias. En ellas
se funda la orientación de la educación. Nos esforzamos porque todos tengan la
oportunidad de lograr una formación científica fundamental al desarrollar las
capacidades de leer, expresarse y escribir, y usar las matemáticas con
inteligencia.
Aspiramos a que la escuela aliente la confianza en la razón humana y la
capacidad de pensar libremente. Se busca, por muchos medios, fortalecer nuestro
sentido de identidad como nación y orientar a los niños hacia la protección de
nuestros recursos, el cuidado de la salud y la vida, la convivencia en la paz, la
tolerancia y la ley. No creo que en todo ello exista una sola idea particularista, ni
alguna intención insidiosa. Es con estos criterios que la separación de la iglesia y
el Estado, base constitucional en la gran mayoría de las naciones, adquiere un
sentido concreto en la función educativa pública.
Segunda tesis:
Se sostiene que las orientaciones oficiales son positivistas y obstaculizan la
formación valoral de niños y jóvenes.
Respuesta:
El positivismo es una teoría superada, y no creo que alguien la sostenga hoy en el
sistema educativo. Por lo que toca a la formación en valores, el laicismo derivado
del artículo tercero no postula la neutralidad ética ni el vacío de valores. La
escuela pública proclama – y practica en la inmensa mayoría de los casos - los
valores colectivos de la tolerancia, la democracia, la igualdad de sexos, razas y
orígenes sociales, y el respeto a la dignidad de las personas. En el ámbito del
individuo, se insiste en la iniciativa personal, en la colaboración, en el aprecio al
trabajo, la honradez y la verdad. Creo que son valores que comparten los católicos
genuinos, los cristianos no católicos, los judíos y cualquier persona de buena fe
que tenga o no creencias religiosas.
Es necesario fortalecer la formación valoral en los tiempos que vivimos. Hay una
tarea que corresponde a la escuela, y que ésta no puede realizar sola, pues a
veces la sociedad le traslada funciones que ella misma no ha sabido o no ha
querido cumplir. De todos modos, estoy convencido de que en la sociedad
mexicana de hoy no hay espacio de vida colectiva que sea más civilizado que en
una escuela pública.
Tercera tesis:
Se argumenta que el pluralismo moderno justifica que las iglesias participen en la
educación pública.
Respuesta:
En primer lugar, hay que recordar que en la educación por los particulares se
ejerce abiertamente este derecho, a partir de la reforma de 1992. En realidad, así
se venía haciendo, pero en un absurdo ambiente de simulación. Ahora los padres,
al inscribir a sus hijos en un plantel, saben cuál es la opción que están tomando.
En la escuela pública las cosas son distintas. El pluralismo en relación con la
religión es cada vez más rico en México. Existen los que profesan una religión y
los que prefieren no tenerla. En el vasto campo del cristianismo existen numerosas
denominaciones, algunas intensamente enfrentadas entre si. Una creciente
internacionalización ha dado mayor presencia a las religiones no cristianas. Aun
en el ámbito del catolicismo, hay padres y madres que prefieren mantener la
religión en los espacios de la familia y de la comunidad de creyentes y, además,
me atrevo a decir que entre los católicos hay matices en los acentos doctrinales y
en las prácticas que distan de ser homogéneos.
múltiples recursos que utilizan, entre ellos los libros y materiales educativos
complementarios, ofrecidos abundantemente por la industria nacional y la
extranjera.
Como medio cultural, los libros de texto gratuitos son permanentemente
perfectibles y deberíamos acordar los plazos para su evaluación sistemática y
mejoramiento. Sin embargo -y asumo el riesgo de ser yo quien lo diga- los libros
renovados se comparan ventajosamente por su calidad con otras opciones, si uno
concibe a la educación como medio para aprender a pensar, y no para repetir o
recordar.
El libro gratuito tiene, además, un evidente sentido social. En un país en el cual la
población pobre o de recursos muy modestos es mayoritaria, la distribución
universal y oportuna de los textos es un alivio para la economía familiar y una
seguridad de tener en las manos los medios básicos de estudio, que en muchos
lugares serían inaccesibles por otras vías. No está por demás recordar lo que esto
significa: en el país hay aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre ellas
5 100 de sostenimiento privado. Que lleguen a ellas 123 millones de libros -y que
lo hagan a tiempo- no podría hacerse con un sistema distinto del que estamos
empleando.
Quinta tesis:
El carácter gratuito de los libros es ficticio, puesto que su costo se cubre con los
impuestos que pagamos los mexicanos.
Respuesta:
Es obvio que cuando se otorga a la gente un servicio gratuito, su costo debe
cubrirse de algún modo. Todas las obras y servicios públicos – calles, agua
potable u hospitales – se pagan con los impuestos que la gente aporta y con los
recursos de la nación. Con ellos se da atención a necesidad colectiva. Cuando el
uso de esas obras y servicios es general y gratuito, o altamente subsidiado, el
gasto público social cumple la función de transferir recursos de quienes tienen
más a quienes menos tienen.
Definir el destino del gasto exige establecer prioridades, más severamente en
épocas de limitaciones económicas, porque gastar en un sector reduce los
recursos para invertir en otros. En el caso de los libros de texto, no se puede
encontrar un uso alternativo que sea más notable y que tenga mayores efectos
positivos a futuro que esta inversión.
Sexta tesis:
El debate, y la polémica en general, dañan a la educación porque producen
intranquilidad y confrontación.
Respuesta:
No. La educación se beneficia con el debate serio, informado y en torno a
problemas colectivos reales. Lo que me parece infortunado son los términos de
estas tesis. Creo que, particularmente en épocas como las actuales en México,
todos estamos obligados a cuidar el fondo y la forma de nuestras expresiones
políticas. No sólo es cuestión de buenas maneras, sino de evitar que el discurso
público se degrade en la descalificación genérica y en las aseveraciones que no
se fundamentan en hechos. Un debate degradado no le sirve a la educación ni al
país, descalifica a la política y resta autoridad intelectual y moral a quienes
participan en él.
Separación del Estado y la Iglesia
Leopoldo Kiel
español Francisco Tomás y Valiente, pocos meses antes de ser victima mortal de
la intolerancia más reprobable: “Tal vez la tolerancia de nuestro tiempo haya de
ser entendida como el respeto entre hombres igualmente libres”. Y agregaba,
precisando aún más su pensamiento: “Así concebida, como respeto recíproco
entre hombres iguales en derechos y libertades, pero que no se gustan,
bienvenida sea esta forma de tolerancia”. Así, ésta debe ser reciproca, pero con
una reciprocidad que sólo puede darse en condiciones comunes de libertad e
igualdad. Ciertamente, el intolerante –por definición- hace imposible esa
reciprocidad, ya que no tolera la tolerancia: “la tolerancia es pecado”, decía
Bossuet en el siglo XVIII, y todavía en el siglo XIX era asociada –como la asociaba
Balmes-, a la idea del mal: malas ideas, malas costumbres, etcétera. Ahora bien,
admitimos la necesidad, el valor y la deseabilidad de la tolerancia, cabe
preguntarse, sin embargo: el tolerante ¿debe tolerar todo?
Justificación de la tolerancia
Como ya hemos afirmado, la tolerancia es una relación necesaria y deseable entre
seres humanos cuando se dan entre ellos diferencias que se reconocen y
respetan, aunque no se compartan. Ahora bien, ¿porqué tolerar lo que no se
comparte e incluso se rechaza abiertamente? La pregunta es pertinente si
tenemos en cuenta que la tolerancia no es un valor entre sí, y que en ciertas
circunstancias ese valor, por ser relativo, puede perderse. Pero, aún con el
contenido valioso que le hemos atribuido, se justifica por un valor absoluto que no
tiene, sino por su relación con otros valores, que se integran en su seno, se
enriquecen con ella y son irrenunciables. Tales son: 1) el respeto a la libre y
autónoma personalidad del otro, lo que excluye que se le considere como objeto
de dominio, simple medio o instrumento; 2) la convivencia que ese respeto hace
posible, y con ella la fraternidad y la solidaridad, y 3) la democracia, como forma
de convivencia de ideas, organizaciones y acciones de diversos actores políticos,
y entendida , asimismo, no sólo como construcción de un consenso por la
mayoría, sino también como respeto al disenso de individuos y minorías.
Se tolera, pues, lo que no se comparte, ya sean ideas, gustos, preferencias,
formas de vida, etcétera, porque al hacerlo –y ésta es la razón- se afirman con ello
valores supremos, que la intolerancia vendría a negar. Se trata, pues, de una
justificación basada, fundamentalmente, en razones morales: respeto a la libertad
y autonomía del otro, y razones políticas: contribuir a la convivencia indispensable
para una sociedad democrática. Tal es la tolerancia que, así justificada, puede
considerarse auténtica, legítima, y, por tanto, necesaria, valiosa y deseable.
Tolerancia falsa o inauténtica
La tolerancia se presenta, en determinadas circunstancias, con formas que
contrarían su verdadera naturaleza y la vuelven por ello falsa o inauténtica. Es lo
que sucede cuando se tolera al otro no por respeto a su persona libre y autónoma
o por los valores que están en juego en la entraña misma de la convivencia, sino
para afirmar lo propio aunque esta afirmación se haga con la actitud benevolente
de quien
considera –y trata- al otro como menor. Por analogía con la actitud paternal, puede
hablarse aquí de una tolerancia paternal, o falsa tolerancia, en la que el tolerado
permanece en la situación asimétrica o desigual del subordinado, aunque ésta se
suavice con la benevolencia paternalista que generosamente la encubre.
Cabría hablar también de una tolerancia pragmática, fruto del cálculo utilitario,
cuando se tolera no por el bien que representa para la convivencia entre hombres
libres en una sociedad democrática, sino por temor a las consecuencias que para
la dominación misma del otro tendría, en circunstancias determinadas, la
intolerancia. Se trata de una tolerancia engañosa, ante las consecuencias
negativas que traería para quien la niega, y no asumida internamente ni puesta en
práctica por las razones morales y políticas que la justifican. Incluso los regímenes
despóticos y autoritarios no descartan, en circunstancias históricas determinadas,
semejante tolerancia, aunque siempre están dispuestos a ejercer la intolerancia en
cuanto cambia favorablemente para ellos la relación de fuerzas entre gobernantes
y gobernados. Finalmente, cabe hablar –como lo hace Herbert Marcuse- de una
falsa tolerancia que él llama tolerancia represiva. Con esa expresión se refiere al
tipo de tolerancia, de raíz liberal, propia de la sociedad capitalista industrial
desarrollada.
Aunque Marcuse no deja de tener en cuenta una utópica tolerancia universal, fin
es sí misma, practicada tanto por gobernados, centra su atención no en la
tolerancia en ese sentido abstracto, universal, sino en la que se da en ciertas
condiciones: la de las sociedades avanzadas, dominadas por el poder tecnológico,
a las que él llama también “democracias con organizaciones totalitarias”. Se trata,
a su vez, de las condiciones “determinadas por la desigualdad institucionalizada”;
es decir, “por la estructura de clases de la sociedad”. En esas condiciones lo que
se da es la tolerancia de “orientaciones políticas, condiciones y modos de
conducta”, que “obstaculizan, si no destruyen, las posibilidades de crear una
existencia libre del temor y la miseria”. Tal es la tolerancia que Marcuse considera
falsa, represiva. Y la ejemplifica con la sistemática deformación mental que la
publicidad y la propaganda ejercen tanto sobre los niños como sobre los adultos,
con la acción de los movimientos destructivos y el desenfrenado engaño en las
transacciones comerciales. Y la ejemplifica asimismo con la tolerancia de la “libre
discusión y el derecho por igual de los opuestos” que solo viene a corroborar las
tesis establecidas y a rechazar las alternativas. Su supuesta imparcialidad no es
propiamente tal, ya que “las personas expuestas a esta imparcialidad no son
tabula rasa; están adoctrinadas por las condiciones bajo las cuales viven y
piensan y que ellas no superan”.
La tolerancia se halla, pues, sujeta a los intereses dominantes y, por ello, tiende a
bloquear los movimientos de disidencia y oposición, razón por la cual resulta tan
falsa como la igualdad que se pregona. Marcuse, como vemos, habla de una
tolerancia realmente existente en una sociedad concreta: la capitalista
desarrollada. O sea: la que se halla en relación con unas condiciones históricas
dadas y con el sistema económico-social en que se practica. Semejante tolerancia
es el medio –y no el fin en sí de la tolerancia universal- de que se vale dicho
sistema “para perpetuar la lucha por la existencia y suprimir las alternativas”. Tal
es la tolerancia represiva cuya contradicción en los términos sólo puede
entenderse tratándose –como se trata- de
una falsa tolerancia. Tolerancia represiva, opuesta a la verdadera o liberadora –“la
que aumenta el alcance y el contenido de la libertad”- justamente porque reprime
el impulso de la liberación. Y represiva, asimismo, por las condiciones en que se
da: las de una sociedad en la que el individuo, bajo las ideas y necesidades que le
son impuestas, no puede actuar como una persona autónoma y libre, y hacer valer
ideas y necesidades distintas de las establecidas. Marcuse, en consecuencia, no
está negando el valor de la tolerancia, que él trata de rescatar con su faz
liberadora. Lo que hace es denunciar la que, en su forma liberal, se presenta
falsamente como tal, siendo en verdad represiva, por lo cual –podemos agregar,
teniendo en cuenta su bloqueo de la disidencia y la oposición- es la intolerancia
misma.
Límites de la tolerancia
¿Se puede tolerar todo, o lo mismo en todo momento? Bobbio dice con razón: “la
tolerancia absoluta es una pura abstracción. La tolerancia histórica, concreta, real,
es siempre relativa”. Y no puede ser de otra manera, si recordamos –con Marcuse-
su relación con las condiciones concretas y el sistema social en que se da. La
tolerancia, por tanto, tiene límites y excluye de su seno lo que no puede ser
tolerado.
El problema de los límites de la tolerancia tiene que ver no solo con las formas
inauténticas de ella, que acabamos de exponer, sino muy sustancialmente con la
tolerancia verdadera, legítima, cuando ésta, más allá de ellos, se desnaturaliza y
se vuelve contra sí misma. Estos límites, impuestos por los valores y las razones
morales y políticas que los justifican, no pueden fijarse de un modo absoluto; es
decir, al margen de las condiciones históricas, concretas, con las que la tolerancia
real si se relaciona.
Ciertamente, algunos límites fijados en determinadas circunstancias no podrían
mantenerse hoy. Así sucede, por ejemplo, con los que Locke fijaba en su tiempo a
la tolerancia religiosa. El filósofo inglés, como es sabido, contribuyó
considerablemente a reivindicar la tolerancia justamente en el campo en que
reinaba la más extrema intolerancia: el de la religión. Locke toleraba toda creencia
religiosa, cualquiera que fuese, en contraste con la tradición premoderna,
intolerante, que todavía en el siglo XVIII era defendida, como ya vimos, por
Bossuet, y en el siglo XIX, por Balmes y Donoso Cortés. Sin embargo, Locke no
toleraba el ateísmo, o sea, la negación de toda creencia religiosa, y sentenciaba
inapelablemente. “[...] Los que niegan la existencia de un poder divino, no han de
ser tolerados de ninguna manera”. Tampoco toleraba, en el terreno político, lo que
atentase contra el poder del Estado.
Hoy, ciertamente, no pueden admitirse semejantes límites a la tolerancia religiosa
y política, en una sociedad democrática -aunque ésta restrinja la democracia a un
plano legal o procedimental-, sin convertir la tolerancia legítima en ilegítima
intolerancia. Como no puede admitirse tampoco que esa democracia ponga
límites, respondiendo a exigencias del sistema capitalista, a otras formas de
democracia que garanticen la participación en otros terrenos. La democracia de
ese género que es, hoy por hoy, la realmente existente no acepta dicha
participación –no la tolera; por ejemplo, la de los trabajadores en el campo de la
producción, o, como
dice Bobbio en un pasaje muy conocido: “la democracia se detiene en las puertas
de las fábricas”.
Ahora bien, la cuestión no está en el reconocimiento de la existencia de límites
que separan, y a la vez vinculan, en una dialéctica peculiar, a la tolerancia y a la
intolerancia, sino en determinar la naturaleza de dichos límites, así como la del
sujeto que los fija. En verdad, dada la naturaleza histórica, concreta, de la
tolerancia, que hemos venido subrayando, no puede hablarse en este punto de
límites, criterios de delimitación o sujetos absolutos. Cierto es que puede
adelantarse un criterio un tanto general que no deja de ser abstracto mientras no
nos enfrentamos a su aplicación concreta, a saber, debe tolerarse lo que amplía o
enriquece la libertad y, por el contrario, no debe tolerarse lo que la obstaculiza o
niega. Difícilmente podría dejarse a un lado este criterio universal, pero aun así la
dicotomía tolerancia-intolerancia requeriría una mayor concreción. Tal vez ésta
pudiera encontrarse determinando el espacio en el que han de fijarse los límites
de la tolerancia. Marcuse los fija en el espacio de las ideas. A juicio suyo, sería la
naturaleza de las ideas la que determinaría el límite que separa la tolerancia (de
las ideas buenas, progresistas, propias de la izquierda) de la intolerancia (de las
ideas malas, reaccionarias, que sustenta la derecha).
Marcuse reconoce el carácter antidemocrático de esta intolerancia respecto al
“pensamiento, la opinión y la palabra” y la justifica “por el actual desarrollo de la
sociedad democrática que ha destruido la base para la tolerancia universal”.
Bobbio rechaza abiertamente esta posición de Marcuse, y contra ella afirma: “la
tolerancia es tal sólo si viene a tolerar también las ideas malas”. Si se trata de la
tolerancia en este espacio de las ideas, la razón parece estar del lado de Bobbio
más que del de Marcuse, no obstante la justificación de su carácter
antidemocrático por la intolerancia “represiva” de la democracia realmente
existente. Pues no se trata de negar lo que haya de democracia, no obstante sus
límites o apariencia engañosa, sino de darle el contenido amplio y efectivo que, en
realidad, no tiene.
Tal vez podría argüirse que las ideas no dejan de ser malas o buenas si se piensa
que pueden materializarse o convertirse en actos que no podrían escapar a la
polaridad positiva o negativa y, por tanto, a la dicotomía tolerancia-intolerancia. Así
se ha puesto de manifiesto al establecerse cierta relación entre la filosofía
existencial de Heidegger y el nazismo, o entre las ideas socialistas de Marx y el
“socialismo real”. Pero, en ambos casos, sin descartar por completo cierta
relación, no puede ignorarse que no se transita directamente de la idea a la
realidad, y puesto que hay que tomar en cuenta todo un conjunto de mediaciones,
no pueden descalificarse sin más las ideas por lo que sucede, al tomar tierra, en la
realidad.
Sólo hegelianamente cabe afirmar que lo real está ya prefigurado, como una
determinación de la idea. Así pues, el problema de los límites de la tolerancia no
puede situarse en el plano de las ideas, aunque la realidad no deje de relacionarse
con ellas, sino en el de la realidad misma, cualquiera que sea la vinculación con
ésta mantengan. Y es ahí donde hay que buscar los límites de la tolerancia,
entendida como convivencia no sólo de ideas distintas u opuestas –a la que no se
puede renunciar-, sino como convivencia de prácticas o formas de vida no sólo
distintas, sino incluso antagónicas. Pero aquí, y particularmente en este tipo de
práctica,
aquélla se ejerza desde el poder; hay que enfrentarse a ella antes de que se
entronice en él, antes de que se consuma la ruina total y definitiva de la tolerancia.
Como recuerda Marcuse, refiriéndose a los nazis cuando ya era “demasiado corta
la distancia entre la palabra y la acción… si la tolerancia democrática hubiese sido
suspendida cuando los futuros dirigentes hacían su campaña, la humanidad
hubiera tenido la posibilidad de evitar a Auschwitz y una guerra mundial”.
Todo lo anterior nos lleva a la conclusión de que la tolerancia tiene límites
necesarios y deseables, y que por tanto, no se justifica tratar de extenderla más
allá de ellos, tolerando lo intolerable. En este caso la tolerancia no haría más que
contribuir, por ceguera o complicidad, a desplegar una intolerancia a todas luces
injustificada.
Fines y medios tolerables e intolerables
De acuerdo con la vinculación de la tolerancia e intolerancia, en sentido positivo y
negativo respectivamente, y dadas las condiciones concretas en que se ejercen,
no puede hablarse de sujetos absolutos de una y otra. Pero, con base en la
experiencia histórica, y admitiendo la validez y vigencia –con todos los matices
que se quiera- de la dicotomía de derecha e izquierda en diversos campos, cabe
sostener que la derecha tiende a la intolerancia –y tanto más cuanto más
extrema-, mientras que la izquierda tiende –y tanto más cuanto más democrática-
a la tolerancia. Ahora bien, en la medida en que una y otra recurren a ciertos
medios para realizar sus fines, la dicotomía derecha izquierda tiene que ver
también con los fines que se persiguen y los medios que se ponen en práctica.
Ciertamente, a fines –como los de racismo, etnocentrismo, nacionalismo
exacerbado, etcétera- que por su propia naturaleza son intrínsecamente
perversos. Se trata de fines que, a su vez, necesariamente sólo pueden realizarse
por medios intolerables, como por ejemplo los campos de exterminio nazi para
afirmar la “superioridad” de la raza aria. En contraste con esto, hay fines tolerables
que reclaman los medios adecuados para realizarse y que, por no poder entrar en
contradicción con esos fines, son tan tolerables como ellos. Pero hay también
medios tan repulsivos como la tortura, el terrorismo individual y de Estado y, en
general la violación de los derechos humanos, que cualquiera que sea la bondad
de los fines que se proclaman, y que supuestamente se pretende cumplir, son
intolerables. No puede tolerarse, por ejemplo, que fines tan nobles como el
socialismo o un nacionalismo legítimo sean invocados cuando se recurre a medios
tan perversos e intolerables, respectivamente, como el Gulag soviético en un
pasado aún cercano, o el terrorismo de ETA en la España democrática actual. En
suma, la naturaleza de los fines y medios, así como de su relación mutua, nos
permite vislumbrar, desde otro mirador, el espacio propio de la tolerancia y de su
anverso, la intolerancia, así como los límites más allá de los cuales la actitud
tolerante pierde su legitimidad y razón de ser.
Y con esto ponemos punto final a las reflexiones que nos habíamos propuesto,
apostando por la tolerancia que reclama y enriquece la dignidad humana, la
libertad y la igualdad que, en la convivencia democrática, la justifican.
Educar es universalizar
Fernando Savater
cosificados que los enmascaran. Gente en fin convencida de que el principal bien
que hemos de producir y aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo
fundamental a despecho de las tribus y privilegios con que también muy
humanamente nos identificamos.
De acuerdo con este planteamiento, me parece que al ideal básico que la
educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática.
Quisiera a continuación examinarlo con mayor detenimiento analizando si es
posible por separado los dos miembros de esa fórmula prestigiosa que, como es
sabido, no siempre han ido ni van juntos. Empecemos por la universalidad.
¿Universalidad en la educación? Significa poner al hecho humano –lingüístico,
racional, artístico…- por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes
de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie
a priori del proceso educativo que lo potencia y lo desarrolla.
Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos
frente a otros: a los hombres frente a las mujeres, a los pudientes frente a los
menesterosos, a los citadnos frente a los campesinos, a los clérigos frente a los
guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los «civilizados» frente a los
«salvajes», a los «listos» frente a los «tontos», a las castas superiores frente y
contra las inferiores. Universalizar la educación consiste en acabar con tales
manejos discriminadores: aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza
puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su
peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse
a nadie ni ha de dar supuesto de antemano que se ha «nacido» para mucho, para
poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo que intenta
derrocar la educación universal y universalizadora. Cada cual es lo que demuestra
con su empeño y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna –esa cuna biológica,
racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etc.- le predestina a ser según la
jerarquía de oportunidades establecida por otros. En este sentido, el esfuerzo
educativo es siempre rebelión contra el destino, sublevación contra el fatum: la
educación es la antifatalidad, no el acomodo programado a ella… para comerte
mejor, según dijo el lobo pedagógicamente disfrazado de abuelita.
En las épocas pasadas, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje
socioeconómico de cada cual (y por supuesto en la separación de sexos, que es la
discriminación básica en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos
criterios antiuniversalistas en demasiados lugares de nuestro mundo. Donde un
Estado con preocupación social no corrige los efectos de las escandalosas
diferencias de fortuna, los unos nacen para ser educados y los otros deben
contentarse con una doma sucinta que les capacite para las tareas auxiliares que
los superiores nunca se avendrían a realizar. De este modo la enseñanza se
convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar de
ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio más justo. En cuanto al
apartamiento de la mujer de las posibilidades educativas, es hoy uno de los
principales rasgos del integrismo islámico pero no exclusivo de él. Todos los
grupos tradicionalistas que intentan resistirse al igualitarismo de derechos
individuales moderno empiezan por combatir la educación femenina: en efecto, la
forma más segura de impedir que la sociedad se modernice
tiempo». A quien piensa de tal modo los colectivizadores del pensamiento idéntico
no les consideran libres sino «traidores» a su grupo de pertenencia. Pues bien,
aquí tenemos otra tarea para la educación universalizadora: enseñar a traicionar
racionalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la
humana, a lo que de excluyente, cerrado y maniático haya en nuestras afiliaciones
accidentales, por acogedoras que éstas puedan ser para los espíritus comodones
que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos.
Es comprensible el temor ante una enseñanza sobrecargada de contenidos
ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores inquebrantables
que en favorecer el pensamiento crítico autónomo. La formación en valores cívicos
puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad
bienpensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar; la explicación necesaria
de nuestros principales valores políticos puede también fácilmente resbalar hacia
la propaganda, reforzada por las manías castradoras de lo «políticamente
correcto» (que empieza por proscribir cualquier roce con la susceptibilidad
agresiva de los grupos sociales de presión y acaba por decretar incorrecto el
propio quehacer político, pues éste nunca ejerce de veras sin desestabilizar un
tanto lo vigente). De aquí que cierta «neutralidad» escolar sea justificadamente
deseable: ante las opciones electorales concretas brindadas por los partidos
políticos, ante las diversas confesiones religiosas, ante propuestas estéticas o
existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa, desde
luego, porque no puede regir toda consideración crítica de los temas del momento
(que los propios alumnos van a solicitar frecuentemente y que el maestro
competente habrá de hacer sin pretender situarse por encima de las partes sino
declarando su toma de posición, mientras fomenta la exposición razonada de las
demás), aunque debe evitar convertir el aula en una fatigosa y aburrida sucursal
del Parlamento. Es importante que en la escuela se enseñe a discutir pero es
imprescindible dejar claro que la escuela no es ni un foro de debates ni un púlpito.
Sin embargo, esa misma neutralidad crítica responde a su vez una determinada
forma política, ante la que ya no se puede ser neutral en la enseñanza
democrática: me refiero a la democracia misma. Sería suicida que la escuela
renunciase a formar ciudadanos demócratas, inconformistas pero conforme a lo
que el marco democrático establece, inquietos por su destino personal pero no
desconocedor de las exigencias armonizadoras de lo público. En la deseable
complejidad ideológica y étnica de la sociedad moderna, tras la no menos
deseable supresión del servicio militar obligatorio, queda la escuela como el único
ámbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que
permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos. Y esa oportunidad
de inculcar el respeto a nuestro mínimo común denominador no debe en modo
alguno ser desperdiciada. No puede ni debe haber neutralidad por ejemplo en lo
que atañe al rechazo de la tortura, el racismo, el terrorismo, la pena de muerte, la
prevaricación de los jueces o la impunidad de la corrupción en cargos públicos; ni
tampoco en la defensa de las protecciones sociales de la salud o la educación, de
la vejez o de la infancia, ni en el ideal de una sociedad que corrige cuanto puede
el abismo entre opulencia y miseria. ¿Por qué? Porque no se trata de simples
opciones partidistas
Que un ser humano reciba la misma educación que cualquier otro —algo
que se deriva del hecho de ser un derecho universal-no significa igualarlos entre
sí. La educación no es un omnipotente medio para la supresión de las
desigualdades cuyo origen está fuera de las escuelas y que son previas a la
escolarización. Las teorías sociológicas de la reproducción1 han constatado el
efecto que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales, lo que ha
podido conducir a una falta de ánimo y de empuje para atisbar alternativas
educativas. En el mejor de los casos, la esco-larización obligatoria es sólo uno de
los posibles medios para recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier
individuo o grupo constituido por alguna condición (género, clase social, etnia,
modo de vida, etc.), recibe una educación diferente en extensión y en calidad a la
que disfrutan otros, o si no recibe ninguna, entonces seguro que se acentúa la
desigualdad entre unos y otros. La escolarización es camino problemático para la
consecución de más igualdad, pero su inexistencia, sus deficiencias o las
diferencias en la cuantía de escolaridad recibida conducen, con seguridad, a una
mayor desigualdad. Aunque se trate de un optimismo moderado, se puede decir
que la educación evita mayores desigualdades y puede ser un medio para
corregirlas, si va acompañada de otras medidas.
Las desigualdades en cuanto a la educación tienen hoy consecuencias,
más allá de causar diferencias sobre las oportunidades que vayan a tenerse.
Recibir o no educación es condición para la participación en la sociedad, desde el
momento en que para desempeñar el ejercicio de muchas actividades y puestos
de trabajo se requiere una preparación previa, así como herramientas y
habilidades para adquirirla. Tener conciencia de qué es el mundo y la sociedad
actuales no es algo a lo que pueda accederse desde el sentido común sin la
aportación de aprendizajes que no suelen adquirirse en el intercambio cotidiano
con las cosas y con las demás personas. Las sociedades son hoy, además,
cambiantes; presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de vida
en las que resulta difícil asentarse de una vez para siempre, exigiéndoles cambios
y adaptaciones constantes. Los más edu-cados podrán entender mejor esas
situaciones y disponer de más capacidad y de una mayor flexibilidad para
acomodarse a las condiciones mudables.
En sociedades y culturas de ese tipo, la persona no cultivada o con
carencias y deficiencias notables en la educación queda excluida socialmente, al
ser impedida su participación plena en la sociedad. La educación proporcionada
por la escolarización obligatoria, igual para todos, constituye un requisito que
capacita para el ejercicio de la ciudadanía plena. El derecho social a la cultura y a
la educación tiene carácter fundamental, no sólo porque de él depende la
dignificación humana, al
que la fuerza de trabajo, como afirma Giddens (1999), tendrá que ser o
tener una orientación más cosmopolita, nivelada por un cierto grado de educación.
En segundo lugar, tiene una dimensión intelectual, en tanto que capacitación para
el entendimiento del mundo. La complejidad de éste reclama la prolongación de la
escolaridad obligatoria más allá de la enseñanza primaria. En tercer lugar, a
inclusión tiene una vertiente emocional: la de poder sentirse como un actor social
que interviene en su medio, un sujeto creador, libre y autónomo. Estos tres
aspectos son esen-ciales para el equilibrio psicológico de las personas en nuestro
mundo.
¿Qué consecuencias y exigencias se derivan de esa capacidad de inclusión
que tiene la educación? Primero, la de insistir en la importancia de la posesión de
ciertos conocimientos y habilidades para poder incluirse en los procesos propios
de la sociedad actual. Segundo, que esos contenidos tienen que ser herramientas
de pensamiento, lo cual plantea condiciones a los mismos y a las formas de
adquirirlos. Tercero, que es preciso reparar en el valor de las habilidades para
aprender y comprender dentro y fuera de la escuela. Cuarto, que conviene no
olvidar que la inclusión lo es para una cultura que es plural y en la que hay
consensos y disensiones. Capacitado el sujeto para poder incluirse, debe tener la
posibilidad de singularizarse en ese proceso, de luchar por la transformación de
las exigencias dominantes para la inclusión y hasta el poder autoexcluirse.
Notas:
1Son teorías que consideran que las escuelas reproducen con sus prácticas las
diferencias sociales que afectan a los estudiantes fuera de ellas. Las más
conocidas son las elaboradas por Bordieu y Passeron (1977) y por Bowles y Gintis
(1981).
La educación obligatoria: su sentido educativo y social
Frases de Gimeno Sacristán
1b) “La diversidad algunas veces habrá que desconsiderarla, en otras habrá que
corregirla y en muchos casos debería estimularse”, p. 75.
c) “La escuela y su currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan
con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han
de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno
de los escalones establecidos con la graduación medimos a los sujetos
d) para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son
desiguales a los demás”, p. 78.
e) “La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada
individuo, se entenderán y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su
clasificación en categorías. La singularidad será tolerada sólo en la medida en que
no sobrepase los límites de variación que no distorsionan el trabajo ‘normalizado’
con cada categoría clasificada”, p. 83.
f) “Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con
la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes”,
p. 84.
g) “Quienes se salgan del estándar normativo, quienes no sigan el ritmo y la
secuencia caen en la ‘anormalidad’, bien sea en su zona negativa (los ‘retrasados’,
los ‘subnormales’, los fracasados, los no aprobados), bien en su zona positiva (los
‘adelantados’, los ‘sobredotados’, los notables y sobresalientes”, p. 85.
h) “A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la
pedagogía”, p. 91.
La democracia como sistema y como práctica
Emilio Tenti Fanfani
una decisión que comprometa a todo el grupo. Por otra parte la discusión no se
agota en el tratamiento de un caso, esto es, a la solución de un problema, sino
que constituye un pretexto y un tema para un juego.
La discusión se funda en el reconocimiento de algunos hechos básicos:
1a)
Que en toda sociedad existe una pluralidad de puntos de vista y de intereses.
1b)
Que no existe un grupo (los "sabios", los "representantes de Dios") que por
derecho natural poseen el monopolio de las verdaderas soluciones.
La discusión se impone como un medio de conciliar intereses. Pero detrás de la
confianza en este procedimiento existe la creencia de que mediante una discusión
adecuada, todos los intereses, aun si a primera vista parecen incompatibles,
pueden ser conciliados y los conflictos resueltos. En otras palabras, no existen
conflictos de intereses objetivamente contradictorios o irresolubles. La solución
depende del procedimiento. Este supuesto no puede aceptarse sin discusión,
máxime cuando desde cierto enfoque marxista vulgarizado se ha dicho y repetido
que todas las sociedades se caracterizan por poseer conflictos, contradicciones e
intereses incompatibles.
Para los psicólogos sociales "clásicos" (Lewin, Lippit y White, French y Coch,
etcétera) la democracia remite a los procedimientos de información, discusión,
persuasión como opuestos a la imposición brutal por parte de una persona o
grupo.
Es en este sentido que la democracia, para estos intelectuales, tiene una
dimensión básicamente pedagógica pues consiste en un método de producción de
transformaciones, las cuales en vez de ser impuestas a los interesados se
presentan como deseables mediante la intervención discreta e inteligente de un
líder "benévolo y competente". Paradójicamente, de acuerdo con esta corriente
analítica, el líder será tanto más "democrático" en la medida en que su
designación escapa a un control democrático, es decir a la elección. Esta
conclusión evidentemente choca contra toda la tradición política de la democracia
que tiende a definir esta forma, no tanto en lo que respecta al estilo de ejercicio de
la autoridad, sino al procedimiento de elección de los líderes.
Dos problemas no resueltos son:
1•
El carácter todopoderoso de los procedimientos para tomar decisiones.
1•
La subestimación del procedimiento de la elección de los líderes.
1
El régimen democrático supone dos condiciones: el interés y la participación de los
individuos en la vida social. Trascender el interés individual supone tomar distancia
respecto de uno mismo, es aceptar (aun en los asuntos que más nos incumben)
tomar en cuenta a los otros, los cuales también serán afectados por nuestras
conductas. Esta distancia se logra sometiéndonos a una disciplina, obedeciendo a
las normas que en un grupo determinan las contribuciones y retribuciones de cada
participante.
El régimen democrático exige que los individuos sepan y quieran aquello que
hacen y le den prioridad a los objetivos del grupo sobre los objetivos particulares.
Si esto es así, la democracia sólo funciona con ciudadanos virtuosos y
competentes. En otras palabras, la democracia es una cuestión de estructuras, de
instituciones, de reglas que, en cierta medida existen "fuera" de los individuos y al
mismo tiempo, un sistema de disposiciones, de inclinaciones, una cultura
incorporada en los ciudadanos. De este modo las prácticas democráticas no se
deducen de las "instituciones democráticas", sino de una combinación, de un
encuentro entre instituciones y predisposiciones interiorizadas en los sujetos.
La discusión y la argumentación como forma de dirimir los conflictos, convivir en la
diversidad y tomar decisiones legítimas sólo es efectiva cuando está
institucionalizada en los estatutos y reglamentos y cuando existen sUjetos
predispuestos a emplear este procedimiento.
Competencia y consenso
Todo juego requiere de reglas que los contendientes acatan y que definen las
jugadas permitidas y no permitidas para obtener el triunfo. Es decir, todo juego,
toda lucha o competencia se asienta sobre la aceptación de un mínimo común de
ideas que une a los contendientes rivales. Toda política requiere alguna forma de
consenso, esto es, de un conjunto aceptado de reglas y procedimientos para
producir la autoridad legítima, es decir, para definir al ganador del juego político.
Ahora bien. ¿Cómo se produce este consenso? ¿Se trata de una realidad
resultante de un contrato que los ciudadanos voluntariamente instituyen y
mediante el cual se obligan libremente a respetar un conjunto de regulaciones al
juego político como lo plantean los contractualistas o bien tiene un sentido
completamente diferente, esto es, no es el resultado de un contrato "artificial", sino
un dato constitutivo de una sociedad o de una cultura dada? Para los
contractualistas el consenso no se deduce de la estructura misma de la sociedad,
sino que es una realidad que se construye, que se hace mediante el acuerdo y la
negociación voluntaria de los actores sociales. En cambio, para sociólogos
positivistas, como