Sunteți pe pagina 1din 25

http://www.scribd.com/doc/48522433/Chestionar-privind-stilurile-parentale http://www.scritube.com/sociologie/Abilitati-parentale34487.php http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/LUCRARE-DE-DIPLOMA-PERCEPTIAR831810915.php http://www.scribd.com/doc/46977868/Sem-II-Tema-1-Stilul-Parental http://ciupercaniculina.blogspot.com/2009/09/stiluri-parentale.

html

http://www.scribd.com/doc/56039476/26/Analiza-factorial%C4%83-apersonalit%C4%83%C5%83ii-R-B-Cattell http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/Chestionare-de-personalitate-c42332.php http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_1_2_7.pdf http://universulenergiei.europartes.eu/articole/creativitate/problema_creativitatii_1.pdf http://www.scribd.com/doc/31346118/Conceptele-de-Creativitate-Si-Creatie

http://www.didactic.ro/materiale/58407_stilul-parental http://www.scribd.com/doc/53099349/CHESTIONARUL-S-C-TEST http://www.comprehensivepsychology.com.au/PARENTING%20STYLE%20QUESTIONNAIRE.p df http://www.scribd.com/doc/17222425/stiluri-parentale http://www.scribd.com/doc/51852705/2/Stiluri-parentale-stiluri-educa%C5%A3ionaleRela%C5%A3ia-p%C4%83rinte-copil http://psihologie-blagacj.wikispaces.com/file/view/Stiluri+parentale.pdf http://www.scribd.com/doc/50846503/chestionar-stiluri-parentale

http://www.uaic.ro/uaic/bin/download/Academic/Doctorate_martie_2010/Tlmcel A.GenovevaAureliacs.Farca.pdf http://www.scribd.com/doc/30642340/Stilurile-parentale

Poten ialul creativ al elevilor i cunoa terea lui

Natura complex a creativit ii implic faptul c o cercetare adecvat va trebui s in cont de influen e multiple i de formele diferite de expresie, iar studiile experimentale legate de creativitate sunt utile tocmai din acest motiv. Creativitatea ca proces intelectual rezult din fuziunea ra ionalului (gndirea logic , volumul de cuno tin e i experien a tehnicilor de lucru) cu fantezia. A. Osborn i ntemeiaz eficien a sa mental pe ideea c mecanismul nostru de gndire comport dou componente: judecata i spiritul creativ (imagina ie), idee care exprim opinia majoritar n literatur . Nu ambele verigi evolueaz n acela i pas i nici accensiunea lor nu este liniar i necondi ionat . Osborn nsu i relateaz n ,,L imagination constructive. Principes et processus de la pensee creative et du brainstorming , c ,,la individul mediu judecata se dezvolt automat odat cu vrsta, n timp ce creativitatea scade progresiv la aceia care nu o dezvolt progresiv . D. Russel spune c ,,La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamic ce se caracterizeaz mai degrab prin spontaneitate i intui ie dect printr-o serie de tehnici logice de rezolvarea problemelor . (1956, p. 49). Acest caracter al creativit ii infantile, m-a dus cu gndul la brainstorming i n general la orice metod de creativitate, care cerea ignorare deliberat a spiritului critic (deferment - evaluare amnat , suspendat ), respectiv a cenzurii con tiente, bazate pe cunoa terea dificult ilor. Copiii efectueaz un brainstorming firesc, spontan, ,,fac proz f r s tie . Animismul gndirii infantile, interferen a fireasc a umanului cu lumea animal sau cu lumea nensufle it l apropie pe copil, pe de alt parte, de ideea fundamental a sinecticii, care promoveaz n g sirea solu iilor originale identificarea imaginar cu animale sau lucruri. Privind astfel lucrurile am putut aprecia f r rezerve c din prima copil rie g sim un poten ial creativ specific acestei vrste, rezultat dintr-o fantezie necontrolat care compenseaz sl biciunea componentei ra ionale.

,,Mintea copiilor este cea mai creativ , deoarece nu este supus la presiuni i nici nu este ticsit , iar copiii i utilizeaz n mod instinctiv ambele emisfere cerebrale i acumuleaz n primii lor ani de via un volum imens de informa ii i deprinderi, f r nicio instruire oficial (Carter, 2004, p. 23). Aceast dezvoltare rapid poate s se ncetineasc atunci cnd copiii ajung n sistemul educa ional care n general se concentreaz asupra emisferei cerebrale stngi, care controleaz limbajul, ordinea secven ialitatea i logica. n teoria lui J.L. Moreno spontaneitatea este cea care condi ioneaz creativitatea. Ea este un factor activ n comportamentul copilului nainte ca inteligen a i memoria s dezvolte la ei noi metode. Dar vine un moment cnd inteligen a i memoria progreseaz (datorit factorului cultural-educativ care le cultiv cu prec dere), n timp ce spontaneitatea devine treptat supus . n cele din urm spontaneitatea se supune puternicelor stereotipuri sociale i culturale care domin mediul uman. Factorul spontaneitate, spune J. L. Moreno ,,devine atunci cnd copilul cre te o func ie neglijat . ,,n afara spontaneit ii, creativitatea este, prin defini ie, inovatoar i implicit, imprevizibil , o condi ie care contrasteaz cu precizia predic iilor deseori utilizate pentru a asigura succesul cercet rilor experimentale (Skiner, 1975, pag. 43). L. Steinberg (2005) a g sit la copii un poten ial creativ ,,enorm i i pune ntrebarea unde, cnd i de ce se pierd aceste posibilit i uria e. Este vinovat coala, p rin ii, cultura sau al i factori? Am enumerat o parte din ace ti factori n capitolul anterior. Se vorbe te astfel despre stagn ri sau chiar regresii ale creativit ii copiilor la 5, 9 i 13 ani, de fapt avndu-se n vedere numai aspectul imaginativ. Dup p rerea lui Torrance aceste fenomene sunt naturale, determinate genetic i prin urmare nu se poate i nici nu este indicat s se intervin , iar al ii pun pe seama factorului cultural, mai ales din anumite medii. Aceste vrste corespund de obicei intr rii copilului ntr-un nou ciclu de nv mnt, fapt care l face s conformist i supus pentru a fi pe placul examinatorilor. devin mai

La vrstele fragede nivelul superior al creativit ii este dat de un nivel superior al fanteziei. n prima copil rie lipsind vocabularul, copilul nva prea pu in prin limbaj i trebuie n schimb s nve e intens prin a sesiza singur problemele, a face ncerc ri i a le comunica cum poate el mai bine. Paralel cu dezvoltarea opera iilor mintale i a capacit ii logice, copilul n elege realitatea obiectiv i naivitatea fanteziei nregistreaz o sc dere brusc .

,,F r a m plasa pe pozi ia lui Osborn, potrivit c ruia imagina ia scade progresiv la aceia ce nu o cultiv n mod special, nu sus in totu i nici ideea dezvolt rii sale de la sine, n paralel cu evolu ia factorului ra ional, care nici el nu se dezvolt de la sine , relata Ana Stoica n ,,Creativitatea elevilor (1983, pag. 84). Pot spune c poten ialul creativ este una din coordonatele normale ale personalit ii, evolu ia lui fiind n func ie de evolu ia personalit ii n ansamblu. Puterea creatoare a persoanei se dezvolt odat cu organismul s u, spune G. Kneller. Cnd dezvoltarea fizic nceteaz (18-20 ani) poten ialul creativ al persoanei este oarecum fixat, dar realiz rile creatoare depind i de al i factori (cuno tin e generale, mediu), ele nregistrnd n continuare o evolu ie. Hoppe i Kyle (1990), Smith i colaboratorii s i (1990) au demonstrat c st rile afective influen eaz performan a creativ . Alte studii au relevat impactul tensiunii conflictuale i al provoc rilor (Heinzen, 1989; James, 1995; Sheldon, 1995) i au sugerat prezen a indicatorilor fiziologici ai st rilor afective n unele rezolv ri creative ale problemelor. Probabil c anumite st ri afective inhib n mod selectiv sau faciliteaz etapele esen iale ale procesului creativ (de exemplu st rile depresive ncurajeaz atitudinea critic ) i impactul afectivit ii rezult din nivelul de stimulare senzorial sau din varia ia focaliz rii aten iei corelate st rilor afective. Smburele, s mn a roditoare a creativit ii o constituie imagina ia, acea func ie care transform impresiile, amintirile, ideile noastre, crend combina ii, pl smuiri, variante noi, unele incongruente absurde, inutile, altele ns constituind izvorul principal de inspira ie creatoare de valori. Imagina ia este o func ie combinatorie, aplicndu-se celor mai variate con inuturi. Imagina ia creatoare este alimentat de o lectur temeinic , de o gndire profund a problemelor, fapt care trebuie cunoscut elevilor i evaluat pozitiv n cadrul orelor de clas . O condi ie a imagina iei creatoare este continuitatea preocup rilor, a intereselor pentru o anumit activitate sau problem care urmeaz a fi rezolvat . nv torul trebuie s tie cum s rezolve aceast continuitate de preocup ri asigurnd: o srns corela ie ntre activit ile din clas , cele din cercuri i cele din timpul liber; o leg tur direct , personal cu fiecare elev care manifest nclina ii i capacit i creative pentu un domeniu oarecare al cunoa terii. Un factor stimulativ al imagina iei creatoare este i modul de rela ionare cu elevii, instituirea unor rela ii de cooperare de ncredere reciproc , de respect i de receptivitate fa de realiz rile elevului i fa de personalitatea lui. Produsele imagina iei creatoare sunt noi i originale, propriet i explicabile, pe de o parte prin unicitatea fiec rei persoane i pe de alt parte prin ineditul proceselor combinative din mintea elevului. Pentru stimularea imagina iei creatoare a elevilor este important ca nv torul s - i ndemne elevii s re in i s consemneze orice solu ie care le-ar putea veni n minte, n

leg tur cu problema care-i preocup , proces care se poate produce n cele mai nea teptate i neobi nuite momente i locuri. Imagina iei creatoare i este specific i faptul c unele combin ri i recombin ri sunt facilitate de situa ii de relaxare sau de momentele cnd persoana respectiv este preocupat de cu totul altceva. Se petrece astfel o ntrep trundere caracteristic ei, ntre planul con tient i cel incon tient al vie ii psihice. Imagina ia creatoare este unul din factorii cognitivi cei mai importan i ai creativit ii. Crea iile literare, plastice, muzicale ale elevilor rezult , desigur, din convergen a factorilor cognitivi i noncognitivi, ns pentru cei dinti imagina ia ocup un loc principal. Una din principalele sarcini ale colii este dezvoltarea capacit ilor creatoare ale elevilor. Produsul imaginativ, caracterizat prin noutate i originalitate, este cel mai nalt r spuns al solicit rilor societ ii prezente i mai ales a celei viitoare, cnd individul va ndeplini func ii creative. n cadrul fiec rui obiect de nv mnt exist multiple condi ii de dezvoltare a imagina iei prin dezvoltarea aptitudinilor creatoare: c utarea permanent a noului, evitarea rutinei, cutezan i formularea de noi solu ii, asumarea riscului prin valorizarea ncerc rilor creative ale elevilor, prin folosirea metodelor de antrenament creativ precum i prin nsu irea i apoi utilizarea procedeelor imagina iei de c tre elevi. Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte, introducnd modific ri n desf urarea subiectului, generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influen a proceselor gndirii, memoriei verbale, logice asupra imagina iei. Formele creative ale imagina iei colarului mic sunt stimulate de joc i fabula ie, de povestire i compunere, de activit ile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activit ile de munc . Acum, imagina ia se afl n plin progres, att sub raportul con inutului ct i al formei. Comparativ cu vrsta pre colar , devine ,,critic , se apropie mai mult de realitate, copilul adoptnd acum fa de propria imagina ie o atitudine circumspect de autocontrol. Un rol deosebit n dezvoltarea creativit ii l are memoria, prin acumularea unui ct mai bogat material de expresii deosebite, idei, concepte, imagini scheme etc. Bagajul de informa ii este foarte important devenind utilizabil numai dac este organizat, sistematizat.

Specific acestei vrste este cre terea considerabil a volumului memoriei. n fondul memoriei p trunde un mare volum de informa ii. n acela i timp, se mbog esc indicatorii tr iniciei i rapidit ii memor rii diferitelor con inuturi. Productivitatea memoriei depinde de: con inutul materialului supus memor rii; felul ac iunilor pe care le efectueaz colarul; m sura n care acesta dispune de anumite mijloace de memorare i reproducere a materialului. n partea a doua a micii colarit i copilul este capabil s - i fixeze sarcina de a memora, s - i planifice n timp memorarea unui material oarecare, s se autocontroleze cu consecven n procesul reproducerii celor memorate. Toate informa iile acumulate devin utilizabile datorit gndirii. Rolul acestei func ii n procesul creator este evident. Gndirea permite clasificarea imaginilor furnizate de sim uri i formarea unei concep ii legat de realit i, de ceea ce este frumos, de valoarea lucrurilor. Gndirea orienteaz i verific n permanen procesul crea iei. A gndi nainte de a ac iona devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar i la alte aspecte ale vie ii sale, la rela iile i procesele de comunicare cu ceilal i. n gndirea colarului mic mai apar uneori elemente ale gndirii intuitive, concrete, cu caracter practic, specifice pre colarului, mai ales n fa a unor sarcini noi, neobi nuite, dificile. n primele clase, n gndirea colarului mic se mai ntlnesc tendin e de sincretism, rezultat al insufucien ei analize a sarcinilor cognitive i al amestecului condi iilor esen iale ale problemei, cu cele neesen iale. n procesul de nv mnt se dezvolt opera iile gndirii absolut indispensabile oric rei activit i intelectuale: analiza, sinteza, compara ia, abstractizarea i generalizarea. Gndirea devine mai productiv ca rezultat al cre terii gradului de flexibiltate i mobilitate, al utiliz rii diferitelor procedee de activitate mintal . Importan a pe care o are pentru creativitate motiva ia este stabilit de mult vreme. Cox (1920) a spus c dac trebuie s pariem pe cel care are mai multe anse s fac o mare descoperire creativ , cineva foarte inteligent, dar nu foarte motivat sau cineva mai pu in inteligent, dar mai motivat, s pariem f r ndoial pe cel de al doilea. ntruct introducerea unui lucru nou ntr-un sistem este o treab foarte riscant i care, de obicei r mne ner spl tit e nevoie de o motiva ie foarte puternic pentru a nu o l sa balt . n prima clas , copilul nva sub influen a adul ilor pentru a le face pe plac i pentru a r spunde statutului de colar. Ulterior, nv area este impulsionat i de elemente de rezonan din rela ionarea copilului cu colegii, percepute ca ambi ie, cooperare i competi ie. Pe baza acestora se dezvolt interesele cognitive ce vor da contur unor unei nv ri preferen iale. Prin urmare, apar motive ce impulsioneaz

nv area n genere i motive ce ntre in nv area preferen ial . Acestea stimuleaz interesele copilului i dezvoltarea unor tr s turi de voin ca peseveren , h rnicie, dorin a de efort etc. E ecurile i succesele repetate pot determina adev rate cotituri pentru nv are. Succesul are rezonan e psihologice importante, determinnd satisfac ie, ncredere, optimism, siguran etc. Succesele repetate i creaz copilului un statut privilegiat i i sunt trecute cu vederea unele gre eli att de colectiv ct i de nv tor. n schimb, copiii care ob in succese singulare i nu se bucur de un statut oficializat n fa a nv torului pot da rezultate sub posibilit i i pot deveni nonconformi ti. Succesul este influen at i de dificult ile de adaptare, de capacit ile de care dispune elevul, de motiva e. Cu ct motiva ia e mai puternic , iar activitatea e recompensat , nv area devine mai intens . Rolul nv torului este foarte important. n clasele n care lucreaz nv tori cu experien i cultur personal se dezvolt evident la copii creativitatea. Formele de gndire divergent se antreneaz , de altfel fiind favorizate de lec ii n care se creaz atmosfer de emula ie, joc pentru c utarea de cuvinte care s nceap cu o anumit silab sau s sfr easc cu momente de construc ie de propozi ii. Ghicitorile, jocurile de iste ime, construc iile de probleme constituie terenul pe care se dezvolt creativitatea. Dezvoltarea gndirii critice, flexibile, originale a elevilor am realizat-o prin folosirea metodelor i tehnicilor activ participative , cum ar fi: tehnica ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda mozaic, metoda SINELG, tiu / vreau s tiu / am nv at, jurnalul cu dubl intrare, metoda cubului, metoda piramidei, metoda p l riilor gnditoare, metoda R.A.I, brainstorming, copacul ideilor, dezbaterea pro i contra, etc. Pentru slujitorii nv mntului este cunoscut faptul c att teoretic, ct i practic, gndirea flexibil , original , critic este un proces compex de integrare creativ a ieilor i a resurselor, de reconceptualizare i de rencadrare a conceptelor i informa iilor, este un proces activ care l face pe cel care nva s de in controlul asupra informa iei. Cerndu-i s trateze astfel orice informa ie primit , i-am cerut s fie curios, s pun ntreb ri, s caute r spunsuri, s caute cauze i implica ii, s g seasc alternative la atitudini deja fixate, s - i ating propriile idei, la baza c rora s se afle argumente trainice, s analizeze logic p rerea celorlal i, deci i-am cerut s gndeasc critic, flexibil, original. Drumul spre formarea acestei capacit i l-am pavat cu libertatea elevilor de a se manifesta spontan, f r ngr dire, f r team la reac ia celor din jur fa de p rerile lor, lam pavat cu ncredere n puterea lor de analiz , s v d elevii nv nd eficient, sco nd la

iveal creativitatea, inventivitatea, iar lucrul n echip a declan at cooperarea, colaborarea, i au n eles c n cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critic omul, ci ideea c au n eles, c trebuie s - i expun acordul sau dezacordul, indiferent de rela iile de simpatie / antipatie, dintre ei i participan ii la situa ia de nv are. De aici s-a desprins concluzia c a fost nevoie de un demers didactic adecvat care a constat n parcurgerea a trei etape, aflate n interdependen : evocarea, realizarea sensului, reflec ia. n schema de mai jos voi prezenta p r ile componente ale cadrului de predare- nv are, care a trebuit perceput i desf urat ca o strategie integrat i bine legat . CADRU DE PREDARE NV ARE

EVOCAREA - face apel la cuno tin ele nsu ite de c tre elevi despre o tem sau un anumit subiect; - face leg tura ntre ceea ce tie i ceea ce se va preda; - coreleaz informa iile tiute cu cele noi;

REALIZAREA SENSULUI -asigur n elegerea sensului noilor

informa ii i a semnifica iei acesatora; - elevii pot citi un text, pot schimba p reri n grup, pentru a participa activ la nv are; - reprezint etapa ntreb rilor: profesorelev, elev- profesor, elev- elev;

REFLEC IA -integreaz noile cuno tin e n sistemul celor vechi, asigurnd leg tura dintre ele; - d posibilitatea expunerii libere a ,,noului aflat; - i ajut pe elevi s p trund n esen a faptelor;

- ne d o imagine clar asupra reu itei totale, par iale sau a e ecului activit ii.

Pe lng cerin ele demersului didactic, un alt factor de care am inut cont, l reprezint alegerea celei mai potrivite metode , raportat att la scopul urm rit, ct i la etapa n care am folosit-o. Astfel:  pentru prima etap - evocarea am folosit metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gndi i / lucra i n perechi, comunica i, metoda cadranelor, predic ia, tiu / am nv at, discu ia de grup, chestionarea etc.  pentru etapa a II-a- realizarea sensului am folosit cu succes predarea reciproc , metoda mozaicului, metoda p l riilor gnditoare, copacul ideilor, metoda R. A. I. etc.  pentru ultima etap - refec ia am aplicat strategii cum ar fi discu ia n perechi, discu ia n grup, dezbaterea pro i contra, metoda piramidei, metoda cubului, tehnica SINELG etc. Metodele active pentru dezvoltarea gndirii critice, flexibile, originale, ca formul de educa ie centrat pe elev, au la baz cteva principii de care ar trebui s inem cont:  cel de la catedr i cei de la pupitre i mpart responsabilit ile;  nv torul trebuie s lupte s se fac perceput ca furnizor de resurse ale nv rii ;  ca s aib loc descoperirea propriei persoane dar i formarea fiin ei umane este nevoie de realizarea unui climat adecvat;  un principiu de baz este acela de a-l nv a pe copil cum s nve e ceea ce l intereseaz ;  regurile necesare desf ur rii jocului trebuie s se transforme n autodisciplin , autocontrol;  evaluarea nv rii trebuie s se interfereze tot timpul cu autoevaluarea, pn cnd aceasta din urm este obiectiv , cinstit , corect . Evaluarea mi-a oferit informa ii despre cuno tin ele de care dispune copilul, despre modul n care utilizeaz aceste cuno tin e n rezolvarea sarcinilor n care se implic , despre capacit ile pe care le are i despre poten ialul creativ. Aprecierea mea a influen at imaginea de sine a copilului. Aprecierile pozitive repetate au contribuit la formarea acesteia, care va deveni un factor declan ator i mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodep ire. Modul n care am realizat aprecierea a influen at conduita emotiv a copilului. De aceea, am apreciat pozitiv r spunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liber a propriilor opinii. Am

considerat c dac r mn indiferent , conduita participativ , ct i cea creativ , se nhib , copilul se demoralizeaz , se diminueaz flexibilitatea i originalitatea. Aprecierile pozitive pe tot parcursul activit ilor desf urate, au determinat st ri afective tonifiante, dar i mobilizarea elevului n rezolvarea sarcinilor. Probe i instrumente folosite Mul i autori consider testele de creativitate ca modalit i aparte de antrenare a creativit ii, lund n cosiderare faptul c prin instructaj se solicit subiec ilor s aib ct mai multe idei, s determine ct mai multe asocia ii noi. Exist dou tipuri de teste de creativitate - teste ce implic abilit i cognitiv afective, precum Testul Torrance de gndire creativ (...), i teste ce inten ioneaz s exploreze un sindrom de personalitate, precum Inventarul biologic Alfa. S-au realizat cercet ri pentru a stabili dac procesul creativ poate fi considerat un sindrom de personalitate caracterizat prin receptivitate la experien , spirit de aventur i ncredere n sine i dac procesele cognitive ale gndirii logico- ra ionale din cadrul gndirii creative sunt identice cu procesele utilizate de copiii cu inteligen superioare. n ultimii 15- 20 de ani, dup cum afl m i de la Sternberg, cercet torii au recurs la metode psihometrice:  n evaluarea creativit ii produselor: Besemer i O Quin, 1986; Reis i Renzulli, 1991;  n investigarea condi iilor mediului ce influen eaz creativitatea: Amabile, Conti, Coon, Lezenby i Herron n curs de apari ie;  n vederea perfec ion rii tehnicilor de generare i evaluare a ideilor: Runco, 1991; Runco i Mraz, 1992;  pentru elaborarea unor metode noi de evaluare a tr s turilor de personalitate specifice comportamentului creator i inventiv: Colangelo, Kerr, Hallowell, Huesman i Gaeth, 1992. Totu i, multe lucr ri din acea perioad s-au remarcat prin aplicarea altor metodologii, unele considerabil diferite de abordarea psihometric ( Manual de creativitate, 2005, pag. 51) Misiunea de cuantificare a procesului creativ, n special cu ajutorul bateriilor de teste de gndire divergent , a f cut lumin asupra cercet rii psihometrice a creativit ii. Majoritatea criticilor i reac iilor adverse la metodele de evaluare a creativit ii s-au orientat n special (dar nu exclusiv) asupra testelor de creativitate. n acela i timp, decenii de-a rndul, cercet torii al turi de educatori, au ntrebuin at din plin teste de evaluare a procesului creativ i testele de gndire divergent au r mas modalitatea favorit de m surare a procesului i poten ialului creativ.

Testele de gndire divergent i solicit individului s genereze mai multe reac ii la un stimul specific, total contrar majorit ii testelor standardizate de performan i aptitudini care reclam un singur r spuns corect. Sublinierea rolului fluen ei, denumit i fluen ideatic sau idea ie se datoreaz percep iei ei drept component - cheie, dar nu unic , a procesului creativ. Printre primele teste de gndire divergent se num r testele de construc ie divergent ale lui Guilford (1967), Matricea morfologic a intelectului uman (Structure of the Intellect- SOI), Testele Torrance (1962, 1974) de gndire creativ (Torrance Tests of Creative Thinking- TTCT) i cele ale lui Wallach i Kogan (1965), Getzels i Jackson (1962). Aproape toate testele men ionate continu s fie incluse ntr-o mare m sur n cercetarea i educarea creativit ii. Diagnoza prin teste a poten ialului creativ (nu a manifest rilor creative ca acte) o voi face mergnd pe nsu irile gndirii pe care le presupunem a fi definitorii n structura creativit ii: flexibilitatea, originalitatea, fluen a (ideativ , verbal , asociativ ), toate acestea privite n strns corela ie cu nivelul inteligen ei generale i cu latura informativ a intelectului, dar grefate pe un anumit fond de personalitate. Structure of the Intellect (SOI) este alc tuit , dup cum precizeaz i Guilford, dintr-un num r de teste n care li se cere subiec ilor s creeze produc ii divergente n diverse domenii, inclusiv construc ii semantice ( s enumere efectele absen ei nevoii de somn asupra oamenilor), clase de figuri (s descopere ct mai multe moduri de clasificare a ansamblurilor de figuri) i construc ii de imagini (elaborarea ct mai complex a unei simple figuri geometrice - cercul). ntreaga baterie const n zeci de astfel de teste care corespund diver ilor factori de gndire divergent . Avnd la baz acelea i principii ca i testele lui Guilford, Testul Torrance de gndire creativ (TTCT) permite evaluarea a dou forme de activitate: figural i verbal . A fost elaborat i publicat n anii 1960. n anii urm tori a fost utilizat n Germania, China, Japonia... . n Romnia a fost utilizat de Neac u (1971), Liiceanu (1981), Stoica (1983) i al ii, pentru determinarea performan elor creative ale elevilor. Testul poate fi considerat prin aria mare de aplicabilitate, ca reprezentnd ,,Minnesota pentru creativitate ( chiopu, 1992). Testul verbal (Thinking Creatively with Words) presupune apte activit i- stimul, iar testul figural (Thinking Creatively with Pictures) cuprinde trei seturi de activit i- stimul, oferind posibilit i interpretative superioare vrstelor de peste apte ani. Utilizarea TTCT permite m surarea nivelului performan ei creative prin intermediul a ase variabile opera ionale i se definesc n sfera proceselor cognitive. Fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea sunt variabile care se definesc n sfera gndirii pe axa convergent- divergent i sunt denumite de Guilford ,,factori intelectuali . Ultimii doi factori sunt: rezisten a la nchidere prematur , care este definit la nivelul

percep iei: capacitatea de abstractizare semantic , ce se define te la nivelul originalit ii verbale. n continuare voi descrie cei ase factori, cu precizarea c voi face referire doar la aceia determina i prin intermediul formei figurale a testului. Fluiditatea figural este un indicator al rapidit ii, al u urin ei n cadrul gndirii (a imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.); indicele de fluiditate este dat de num rul total de r spunsuri; Flexibilitatea figural este un indicator al capacit ii de restructurare a gndirii n raport cu noile situa ii; indicele de flexibilitate este dat de num rul total de categorii diferite n care se pot include r spunsurile. Flexibilitatea este considerat fie un atribut al adaptabilit ii i apar ine tr s turilor de personalitate, fie o caracteristic a gndirii care permite dep irea iner iei i reinterpretarea informa iilor. Originalitatea figural indic independen a de ra ionament, capacitatea de integrare a unor elemente diverse n acela i cmp perceptiv; indicele de originalitate semnific raritatea r spunsului prin raportare la o reparti ie procentual . Elaborarea figural reprezint capacitatea de transformare i combinare de idei n procesul construc iei mintale; indicele de elaborare reprezint num rul de detalii care completeaz i nuan eaz r spunsul (Barron, 1968), Torrance i Safter (1999) precizeaz : ,, o performan superioar la parametrul elaborare induce performan e sc zute din punctul de vedere al flexibilit ii, fluidit ii i originalit ii (p.112). Rezisten a la nchidere prematur m soar capacitatea de rezisten perceptiv la figura indus prin stimul; indicele reprezint m sura n care subiectul este independent de nv area perceptiv , i este specific creativit ii figurale. n 1979, Rogers o considera ca fiind una dintre caracteristicile de nelipsit ale creativit ii. Capacitatea de abstractizare semantic este capacitatea de interpretare abstract verbal a figuralului. Nivelul de abstractizare semantic m soar capacitatea de interpretare abstract verbal a desenului prin titlul acordat; indicele reprezint nivelul de abstractizare al con inutului titlului. Eviden ierea esen ialului este definit ca fiind capacitatea de a integra contrastele. Reunirea unor informa ii divergente se poate realiza pentru c ,,nalt creativii se caracterizeaz n acela i timp prin gndire independent i prin deschidere maxim la sugestiile i informa iile altora (Torrance i Safter, 1999, p. 102). Lista de tr s turi creative este o evaluare calitativ treisprezece tr s turi creative sunt: a performan elor. Cele

 Expresivitatea emo ional este reprezentarea emo iilor sau sentimentelor n desen sau n titlurile acestora. Permite evaluarea nivelului de implicare

emo ional . Emo iile sunt considerate ca fiind factor de blocare a creativit ii, dar n acela i timp sunt acceptate i teoriile conform c rora e necesar o balan , un echilibru ntre emo ie i cogni ie.  Gradul de complexitate al desenului este un indice al combinatoricii mintale. R spunsul prezint o poveste nu doar prin num rul mare de detalii, dar i prin interac iunea elementelor componente ale desenului.  Mi carea i ac iunea n desen sunt un indice al combinatoricii mintale. Personajele sau obiectele reprezentate n desen sunt statistice sau n mi care. Prezen a acestei tr s turi rezult din pozi ia figurilor n desen, din indica iile de replic sau din titlul acordat.  Expresivitatea titlului este un indice al tr irilor afective implicate n procesul creativ. Se evalueaz strict la nivelul titlului, care poate comunica un sentiment sau o emo ie care nu este evident prin desen.  Combinarea mai multor figuri incomplete reprezint un indice suplimentar n evaluarea rezisten ei la nchidere. Se consider acest parametru prezent atunci cnd se dep esc limitele induse prin stimulii prezenta i i cnd liniile se combin ntr-un desen unic, care are la baz dou sau mai multe figuri incomplete (specific Activit ii 2).  Combinarea de dou sau mai multe seturi de linii reprezint al doilea indice corelativ evalu rii capacit ii de rezisten la nchidere prematur . Se reunesc ntr-un desen mai multe perechi de drepte paralele (Activitatea 3). Aceast abilitate este conform autorilor mai rar ntlnit . Dintre metodele care permit dezvoltarea acestei abilit i se enumer : sinectica, brainstorming-ul... .  Perspectiva vizual neuzual este dat de reprezentarea obiectelor i a personajelor dintr-un unghi n care n mod normal nu pot fi percepute.  Perspectiva vizual intern este prezent atunci cnd sunt desenate obiecte, fiin e etc., ntr-o perspectiv intern . Acestea sunt forme de redefinire a problematicii n alte contexte. Se bazeaz pe capacitatea uman de a percepe noi elemente cnd sunt pozi ionate n alt context. Dezvoltarea acestei performan e creative const n posibilitatea de a privi, de a analiza o problem din mai multe unghiuri.  Capacitatea de a dep i limitele induse de stimul este al treilea indice corelativ evalu rii capacit ii de rezisten la nchidere prematur . Const n faptul c fiecare linie dintre cele dou paralele este utilizat ca stimul de sine st t tor (Activitatea 3).  Umor n titluri i desene - atunci cnd exprim o form de umor. Umorul este considerat abilitatea absolut necesar utiliz rii sintezei proceselor psihice i a tr s turilor de personalitate n creativitate.  Bog ia imagina iei - caracteristic a desenului care reprezint nivelul de realism al imaginii i ,,vioiciunea acesteia.  Bog ia coloristicii - desenul face apel la alt tip de percep ii, n plus fa de cele vizuale. Abilitatea de vizualizare a problemelor i a solu iilor lor, ca i abilitatea de a combina diferite modalit i senzoriale, este prezent n special n etapa de incuba ie a procesualit ii psihice creative i condi ioneaz nivelul performan ei creative.

 Viteza de angajare creativ n prob - tr s tur care indic rapiditatea angaj rii originale ntr-o sarcin . n cadrul studiilor de adaptare i etalonare a testului Torrance de gndire creativ am lucrat cu un e antion de 20 de elevi, ntre 7 i 10 ani. TTCT forma figural cuprinde trei activit i:  Activitatea 1: Construc ia unui tablou;  Activitatea 2: Completarea de desene;  Activitatea 3: Linii paralele. Timp de lucru pentru fiecare activitate n parte: 10 minute. M-am familiarizat cu conceptele de gndire creativ , a a cum le utilizeaz autorul testului. Instructajul l-am adaptat n func ie de vrst , am motivat elevii pozitiv pentru prob . Exemplu pentru Activitatea 1- Construc ia unui tablou Pe pagin ave i o form rotunjit . Gndi i-v la un desen sau la un tablou ori la un obiect pe care s desena i incluznd aceast figur ca o parte integrant . ncerca i s v gndi i la un tablou la care nimeni nu s-a gndit. Ad uga i primei idei care v vine n minte altele noi, astfel nct s concepe i o poveste ct mai interesant cu putin . Dup ce a i completat tabloul vostru, gndi i-v la un nume sau la un titlu pentru el, pe care s l scrie i n partea de jos a paginii, n spa iul prev zut pentru aceasta. G si i un titlu ct mai inteligent i mai neobi nuit care s descrie povestea voastr . ntreb rile se pot pune doar acum nainte de a ncepe ora. Ave i 10 minute la dispozi ie. La fel am procedat i cu celelalte teste, iar pentru sortare i notare am folosit Ghidul de scorare/ notare i instruc iuni, pe care l-am urmat ct mai fidel cu putin , acceptnd standardele acestuia ca baz de judecat , astfel: Pentru Activit ile 1, 2 i 3 am determinat prezen a tr s turilor creative i am acordat bonifica ii. Pentru originalitate scorarea a fost f cut pe o scar cuprins ntre 0-5 puncte, corespunz toare etapelor din e antionul studiat. Elevii au ob inut punctajele astfel:  5 puncte: 4 elevi;  4 puncte: 4 elevi;  3 puncte: 7 elevi,  2 puncte: 3 elevi  1 punct: 2 elevi. La abstractizarea semantic sau originalitatea titlului (0-3punte):  3 puncte: 5 elevi (titluri abstracte, dar adecvate care merg dincolo de ceea ce se poate vedea i care spun o poveste precum ,,Ciclul n elepciunii );  2 puncte: 6 elevi (titluri descriptive, dar imaginative, n care modificarea merge dincolo de concret sau de descrierea fizic , precum: Universul lui Azor, De vorb cu un fulg de nea);

 1 puncte: 6 elevi (titluri descriptive, concrete, implicnd o raportare la o alt clas , de titlul: C elu ul meu, Iarna);  0 puncte: 3 elevi (titluri banale, care repet desenul de tipul: ,,om , ,,ou , ,,iepuri etc). Elaborarea am acordat puncte n func ie de num rul de elemente, detalii, idei ad ugate la figura dat ca stimul ini ial, indiferent, dac aceste detalii sunt plasate n interiorul sau n exteriorul figurii stimul. Au fost 3 elevi, care au ob inut maximum de puncte (6 puncte), desennd peste 34 de elemente, 6 elevi ntre 27-33 de elemente ob innd 5 puncte, 7 elevi ntre 13 i 19 elemente, 3 elevi au ob inut ntre 6-12 puncte, realiznd ntre 6 i 12 elemente. Flexibilitatea a fost cotat n func ie de num rul total de categorii diferite n care se pot ncadra r spunsurile la un item. Pentru cotarea flexibilit ii spontane am utilizat testul ntrebuin rilor unor obiecte, dar i altele ca:  Mai jos sunt prezentate evenimente a c ror producere e mai pu in probabil . Gndi i-v , totu i la consecin ele posibile ale evenimentelor respective.  Ce s-ar ntmpla dac soarele nu ar mai r s ri niciodat ? (ar fi foarte frig, ar fi mereu ntuneric, nu s-ar mai fabrica bronzol, ar muri floarea soarelui, ar da faliment produc torii de costume de plaj , omul nu i-ar cunoa te umbra, nu ar mai nflori pomii...).  Ce s-ar ntmpla dac toate produsele alimentare ar fi pe gratis?  Mai jos sunt prezentate o serie de situa ii sau produse care necesit mbun t iri.  Ce s-ar ntmpla dac am auzi tot ce gndesc ceilal i oameni?  Ce s-ar ntmpla dac s-ar interzice prin lege folosirea cosmeticelor? Flexibilitatea adaptativ am apreciat-o cu ajutorul Testului de mbun t irii sau al solu iilor, din bateria de teste Minnnesota (E.P. Torrance). Li s-a prezentat elevilor o pisicu de juc rie i li s-a cerut s sugereze ce mbun t iri i s-ar putea aduce pentru a o face mai agreabil lor; (s mearg , s vorbeasc , s dea din urechi i din coad , s se spele singur , s plng dac i se vorbe te urt...).  Ce amelior ri ar trebui aduse unui autobuz pentru a fi ct mai folsitor c l torilor?  Ce s-ar putea face pentru ca ora ul nostru s fie mai curat?  Cum ar trebui organizat o tab r pentru a fi ct mai atractiv i util pentru tineri?  Ce ar trebui s fac un profesor pentru ca elevii s nve e ct mai bine?  Ce ar trebui f cut pentru ca oamenii s fie corec i i cinsti i? Acum timpul a fost nelimitat. R spunsurile elevilor au fost apreciate folosind ghidul pus la dispozi ie de bateria Minnesota, cu cele 20 de categorii diferite n care pot fi ncadrate toate genurile de propuneri posibile.

Fluiditatea am c utat s-o apreciez prin mai multe probe, nu pentru a cunoa te mai multe genuri de fluiditate de care se vorbe te (verbal , asociativ , expresional i ideativ ), ct din motivul surprinderii mai complete i exacte a acestui factor. Punctajul la fluiditate a fost dat de num rul total de r spunsuri la o prob . 3 elevi din cas au ob inut un scor maxim de 10 puncte. Testele folosite au fost: enumerarea de cuvinte cu un sufix dat; sinonime; defini ii pentru un obiect; completarea unei metafore; utiliz rile neobi nuite ale unui obiect (c r mid ); enumerarea de obiecte dup un criteriu dat (obiecte rotunde); alc tuirea de propozi ii n condi iile unor reguli restrictive (se cere elevilor s scrie ct mai multe propozi ii n care fiecare cuvnt s nceap numai cu literele E... A... M... C..., f r a folosi un cuvnt de dou ori (dac a ap rut ntr-o propozi ie nu mai putea ap rea n niciuna urm toare), respectnd ordinea indicat i num rul de cuvinte dat. Cotele brute ob inute aveau ns o dispersie mic n cazul fiec rei probe izolate, fapt care ngreuna diferen ierea elevilor i l sa loc n interpretarea erorilor datorate ntmpl rii sau indispozi iei de moment a copiilor. Astfel am cumulat cotele celor 7 probe, ob innd una unic pentru factorul fluiditate.        Rezisten a la nchidere Persoana creativ este capabil s ,,men in deschis i s amne nchiderea impus de desenul stimul suficient de mult pentru a permite saltul mintal ce face posibil apari ia unor idei originale (M. Dinc , 2001, pag. 41). Persoana cu o creativitate sc zut are tendin a de a ,,s ri la concluzii prematur , f r a lua n considera ie informa iile disponibile. Aceste persoane nchid figurile incomplete de la Activitatea 2 prin linii drepte sau curbe, pierznd ansa de a desena imagini originale. R spunsurile au fost evaluate n concordan cu scala (2 elevi au ob inut un scor de 20 de puncte folosind toate figurile).

Bibliografie: Dinc , M., Teste de creativitate, Editura Paraideia, 2001, tiin e, Seria Psihologie. Sternberg, R.J., Manual de creativitate; trad. Irina Mih ilescu i Dana Ligia Ilin, Ia i, Polirom, 2005. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti,

1983. Cre u, C., Psihopedagogia creativit ii Universit ii ,,AL.I. Cuza , 2002. Dinc , M., Teste de creativitate, Editura Paraideia, 2001, tiin e, Seria Psihologie INFLUEN A MODELELOR COMPORTAMENTALE PARENTALE ASUPRA DEZVOLT RII PERSONALIT PRE COLARIILOR II i a talentului, curs ID, Ia i, Editura

Pre colaritatea , sau cea de a doua copil rie, se caracterizeaz printr-o deosebit receptivitate la influen ele mediului i prin ritmuri accelerate de dezvoltare psihic .FAMILIA este factorul cu cea mai mare contribu ie la acest proces, de care gr dini a trebuie s in seama. Se tie c pentru marea majoritate a pre colarilor, GR DINI A este cel de al doilea factor care exercit influen e puternice asupra form rii personalit ii lor.Defapt, dezvoltarea optim a copilului se petrece n condi iile ac iunii concordante a acestor doi factori.De aceea educatoarele trebuie s tie c pentru a cunoa te bine copilul n scopul de a-l educa bine, s se studieze de aproape locul pe care el l ocup n via a grupului familial, s se studieze trebuin ele pe care acest grup i d posibilitatea s i le satisfac , precum i dificult iile pe care el le poate ntlni n mediul respectiv i rolul pe care fiecare din membrii familiei i-l asum n fa a lui (M.Debesse, 1973, PREFA ). n mod natural, familia este primul factor care contribuie la structuurarea componentelor de baz ale personalit ii copilului.Influen ele ei sunt foarte variate. Copilul se g se te astfel introdus de la nceput ntr-un e antion foarte reprezentativ al societ ii, cu diversitatea ei de persoane, cu ncruci area de genera ii, cu prezen a la un loc a trecutului i viitorului i cu profunda solidaritate care leag ntre ei pe to i membrii (P.Osterrieth, 1973). Prin urmare, familia ca unitate relativ restrns ofer copilului o diversitate de rela ii interpersonale i modele comportamentale necesare preg tirii acestuia pentru via .Se apreciaz c p rin ii contribuie la dezvoltarea psihic a copiilor lor, nu att prin vorbe, ct prin faptele lor, prin via a comun i interac iunile de fiecare zi. Contribu ia mare a familiei la modelarea comportamentelor copiilor i la dezvoltarea personalit ii lor se explic , pe de o parte, prin capacitatea de nv are i deosebita lor receptivitate la ceea ce vine de la parin i i, pe de alt parte, prin felul n care p rin ii raspund nevoilor lor.Leg tura afectiv foarte puternic ce se stabile te ntre copil i mama sa l face pe acesta s preia foarte repede i u or gesturi, mi c ri, ac iuni, expresii faciale, structuri verbale, atitudini i comportamente sociale.

Procesul acesta este ns dependent i de modul n care p rin ii reac ioneaz la manifest riile copilului. Acest aspect diferen eaz puternic dezvoltarea copilului n familie fa de cadrul specific institu iilor de ocrotire. Dragostea p rin iilor fa de copii i face s reac ioneze ntr-un mod specific la cerin ele lor, iar ace tia din urm s treac de la r spunsuri generate de pulsiunile lor fiziologice la conduite socializate. Se tie c cei mici imit imediat ceea ce fac p rin ii, chiar dac gesturile nu li se potrivesc totdeauna;comportamentele ns se vor selecta i vor fi p strate, repetate i consolidate numai cele necesare.Comportamentele care se nsu esc prin nv are inte ionat se vor nmul i i se vor complica treptat, o dat cu cre terea copilului.Dar n toate cazurile vor fi importante reac iile p rin ilor la reu itele copiilor.Cercet torii au eviden iat unele dintre cele mai frecvente i mai semnificative reac ii ale p rin ilor, cum ar fi r spunsul prin contingen , care este reac ie imediat i pozitiv la provoc riile care vin din partea copilului: un surs, ntinderea minilor c tre adult, etc. O alt reac ie a p rin ilor a fost numit raportare social i const n faptu c un copil care se afl prima dat n fa a unei situa ii sau obiect cu totul nou este n primul rnd atent la reac iile p rin ilor i apoi i construie te propriul r spuns. nv area comportamentelor corespunz toare diverselor situa ii este o preocupare constant a p rin ilor.Autorul Kaye a f cut cteva recomand ri utile p rin ilor: Asigurnd nc de la na tere satisfacerea nevoilor fizice i emo ionale ale copiilor preg tesc terenul pentru comunicarea i rela ionarea acestora; y Protejndu-i de pericole le permit s facem ceva nou; y ndrum procesul de achizi ionare de noi comportamente; y nt resc i confirm comportamentele adecvate nsu ite i manifestate de copii: y Le ofer inten ionat modele de ac iune, rela ionare afectiv , comunicare etc.; y ncurajeaz comunicarea copilului i l preg te te pentru rela ion ri din afara familiei; Dar succesul ac iunilor educative ale p rin ilor sunt condi ionate de climatul socio-afectiv din familie i de concep ia educativ dup care p rin ii se orienteaz .(exist diferen e ntre familii i rezultatele ac iunilor educative).Cercet rile au eviden iat mai mult dimensiunile de analiz i caracterizare a climatului, trei sunt mai des folosite: y 1. acceptare-respingere 2. permisivitate-restrictivitate 3. c ldur afectiv -indiferen afectiv Acceptarea nseamn n primul rnd, a privi copilul ca pe o fiin dinstinct , care se manifest att n concordan cu ce- i doresc p rin ii, ct i altfel dect dup prescrip iile lor.n al doilea rnd copilul acceptat de c tre p rin ii lui va beneficia de interac iuni pozitive cu ace tia, se va dezvolta armonios, va avea ncredere n sine, va comunica u or, se va integra bine n grupuri, va manifesta comportamente socilae adecvate n toate mprejur rile. Respingerea are marcante influen e negative asupra copilului.Copii respin i de familiile lor au urm toarele particularit i: instabilitate afectiv , iritabilitate, lips de interes pentru coal , antagonism social, perceperea autorit ii parentale ca dur i ostil .Ace ti copii manifest frecvent comportamente agresive, revolt , ostilitate, nclina ie spre vagabondaj i furt.

n ce prive te cea de a doua dimensiune, permisivitatea-restrictivitatea ea are efecte, de asemenea, polare asupra atitudinilor i comportamentelor copiilor nc de la vrste mici. Permisivitatea se refer la faptul c dezvoltarea copilului presupune tr irea de c tre acesta a unor experien e variate i posibilitatea de a ac iona f r team permanent de pedeaps din partea p rin ilor. n asemenea condi ii copilul i dezvolt ini iativa, curajul, independen a, ncrederea n sine etc.Totodat , familia i apare ca locul n care se simte liber i n care nu-l pndesc la tot pasu dezaprob ri, interdic ii, pedepse. Dimpotriv , p rin ii restrictivi au asupra copiilor lor manifest ri inverse celor de mai sus.Ei sunt convin i c numai a a vor asigura cea mai bun educa ie.Deseori ei v d lumea din afara familiei ca fiind amenin toare, periculoas i atunci pun restric ii la interac iunea cu aceasta.Tind sa- i protejeze exagerat copiii i s -i in ca ntr-un incubator i, f r voia lor, contribuie la instalarea nencrederii n sine a acestora, la construirea unei imagini false asupra societ ii n ansamblu.Comportamentele care apar la ace ti copii sunt de retragere din cmpul rela iilor sociale, de evaziune, evitare, pasivitate, dependen de altu etc. A treia dimensiune, c ldura afectiv -indiferen are, la rndul ei, puternice influentze asupra dezvolt rii psihice.Copilul trebuie s tie c p rin ii sunt bucuro i c l au i c prezint o valoare pentru ei. Cele mai frecvente manifest ri ale dragostei p rin ilor fa de copiii lor sunt: y calitatea ngrijirii; y ging ia contactelor zilnice; y pl cerea jocului cu copilul; y bun voin ; y bucuria care este ntmpinat copilul la revenirea acasa; y interesul pe care l arat fa de faptele copilului; y timpul zilnic pe care l consacr comunic rii, jocului i ac iunilor comune cu copilul; Un copil iubit de p rin ii s i este securizat afectiv i dezvoltarea lui psihic este favorizat .n aceste condi ii , copilul se dezvolt ca o persoan autonom , puternic , ncrez toare n sine i n altii, sim indu-i totodat , al turi pe p rin i n orice situa ie s-ar afla. Indiferen a afectiv a p rin ilor fa de copiii lor poate avea mai multe cauze:imaturitatea afectiv ,

nepotrivit cu rolurile parentale;-suprasolicit rile profesionale;Lipsa unor cuno tin e cu privire la nevoile afective ale copiilor;- prezen a unor tr s turi de personalitate, cum ar fi: comoditatea, nesiguran a i scepticismul n leg tur cu eficien a educa iei. Neglijarea general a rela iilor cu al ii.Cele mai frecvente rezultate ale indiferen ei afective parentale sunt:lipsa de orientare n via , nesiguran a comportamentelor, lipsa de ncredere n oameni, tendin a de a realiza ata amente afective fa de persoane din afara familiei, f r a exista discern mnt n alegeri, lipsa modelelor de conduit adecvat n situa ii dificile etc. Prin urmare, familia este pentru copil un mediu foarte necesar dezvolt rii sale fizice i psihice.Ea ndepline te roluri formative specifice i de nenlocuit.

Intrarea n gr dini a copilului va ntregi gama ac iunilor i rela iilor necesare dezvolt rii sale.De acum n colo evolu ia lui depinde de modul n care vor ac iona mpreun gr dini a i familia. Dar copiii care vin din medii familiale diferite se comport diferit i trebuie trata i diferen iat.Sub influen a familiei pot ap rea cel pu in urm toarele situa ii: 1. copiii au comportamente pozitive, corespunz toare numai pentru unele situa ii; 2. unii pot manifesta conduite neadecvate, negative; 3. la al ii pot s lipseasc unele atitudini i comportamente pentru c familia nu are ocazii s le formeze; Educatoarele vor lucra altfel cu copiii care se manifest diferen iat, au nevoi deosebit de dezvoltare, cer interven ii educa ionale chiar individualizate.Educatoarele au datoria s sa formeze, consolideze sau s distruga comportamentele fiec rui copil.Gr dini a complementarizeaz si l rge te educa ia n familie, dar i o depa e te prin nivelul activit ilor instructiv-educative i competen a educatoarelor. Un alt mod de ac iune a gr dini ei este cel de stopare a comportamentelor care nu se mai potrivesc cu situa iile din afara familiei.Nu se mai admite copilului tendin a de acaparare a adultului numai pentru sine i nici cerin a de a i se acorda numai lui aten ie.Este tiut faptul c f r voia sa familia poate genera r sf .Venit n gr dini , respectivul copil a teapt permanent aten ie, ajutor recompense, admira ie etc. La fel, cei supraproteja i nu ntreprind nimic din propria ini iativ i cer s fie mbr ca i, nc l a i, hr ni i etc. Dac nu se ntmpla a a, devim mofturo i, nelini ti i, nervo i i, uneori, chiar agresivi. n cazul copiilor care provin din familii cu mari caren e educative i manifeste comportamente negative, gr dini a trebuie s ac ioneze n vederea contracar rii cu hot rre a acestora.Ei imita cu promptitudine comportamentele celor din familie i le manifest i la gr dini .Sunt agresivi, vorbesc urt, mint, i nsu esc ce nu e al lor etc. Cu ei se lucreaz mai greu. Este necesar o anumit toleran la nceput i apoi mult r bdare i perseveren . GR DINI A NU DIMINUEAZ DELOC IMPORTAN A EDUCA IEI N FAMILIE, CI EA NTREGE TE I AMPLIFIC PRESTA IA P RIN IILOR, DAR, N ACELA I TIMP, EA EXERCIT INFLUEN E HOT RTOARE PENTRU DEZVOLTAREA POZITIV A COPIILOR I PENTRU PREG TIREA LOR PENTRU COAL I VIA .

BIBLIOGRAFIE: 1. ANN BIRCH, Psihologia dezvolt rii(2000), ed. Tehnic , Bucure ti; 2. P. OSTERRIETH, Copilul i familia, (1973), ed. Didactic i Pedagogic , Bucure ti; 3. ROSE VINCENT, Cunoa terea copilului, (1972), Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti.

NISTOR ROXANA ANCA

2008

PARENTING STYLE QUESTIONNAIRE Please rate how often you engage in the different parenting practices, listed below. Scores range from Never to Always on a 5-point scale. At the end of each section, add up the scores and divide it by the number of questions in that section. The calculated score is your total score for that category. The highest score indicates your preferred parenting style. Authoritative Parenting Style 1. I am responsive to my child s feelings and needs: Never 1 2 3 4 5 6 Always

2. I take my child s wishes into consideration before I ask him/her to do something: Never 1 2 3 4 5 6 Always

3. I explain to my child how I feel about his/her good/bad behaviour: Never 1 2 3 4 5 6 Always

4. I encourage my child to talk about his/her feelings and problems: Never 1 2 3 4 5 6 Always

5. I encourage my child to freely speak his/her mind , even if he/she disagrees with me: Never 1 2 3 4 5 6 Always

6. I explain the reasons behind my expectations: Never 1 2 3 4 5 6 Always

7. I provide comfort and understanding when my child is upset: Never 1 2 3 4 5 6 AlwaysBased on: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830. 8. I compliment my child: Never 1 2 3 4 5 6 Always

9. I consider my child s preferences when I make plans for the family (e.g., weekends away and holidays): Never 1 2 3 4 5 6 Always

10. I respect my child s opinion and encourage him/her to express them: Never 1 2 3 4 5 6 Always

11. I treat my child as an equal member of the family: Never 1 2 3 4 5 6 Always

12. I provide my child reasons for the expectations I have for him/her: Never 1 2 3 4 5 6 Always

13. I have warm and intimate times together with my child: Never Scoring: 1 Total score 2 3 .. / 13 = .. 4 5 6 Always

Authoritarian Parenting Style 1. When my child asks me why he/she has to do something I tell him/her it is because I said so, I am your parent, or because that is what I want: Never 1 2 3 4 5 6 Always

2. I punish my child by taking privileges away from him/her (e.g., TV, games, visiting friends): Never 1 2 3 4 5 6 AlwaysBased on: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830. 3. I yell when I disapprove of my child s behaviour: Never 1 2 3 4 5 6 Always

4. I explode in anger towards my child: Never 1 2 3 4 5 6 Always

5. I spank my child when I don t like what he/she does or says: Never 1 2 3 4 5 6 Always

6. I use criticism to make my child improve his/her behaviour: Never 1 2 3 4 5 6 Always

7. I use threats as a form of punishment with little or no justification: Never 1 2 3 4 5 6 Always

8. I punish my child by withholding emotional expressions (e.g., kisses and cuddles): Never 1 2 3 4 5 6 Always

9. I openly criticise my child when his/her behaviour does not meet my expectations: Never 1 2 3 4 5 6 Always

10. I find myself struggling to try to change how my child thinks or feels about things: Never 1 2 3 4 5 6 Always

11. I feel the need to point out my child s past behavioural problems to make sure he/she will not do them again: Never 1 2 3 4 5 6 Always

12. I remind my child that I am his/her parent: Never 1 2 3 4 5 6 AlwaysBased on: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830.