Sunteți pe pagina 1din 42

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Departamentul de nvmnt la Distan

SOCIOLOGIA EDUCAIEI
Prof. Univ. Dr. Emil PUN

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Acest material este destinat uzului studenilor Departamentului de nvmnt la Distan al Universitii din Bucureti. Reproducerea integral sau parial a acestui material este posibil doar cu acordul scris al Departamentului ID.

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: credis@credis.ro Http://www.credis.ro

2
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

CUPRINS

coala o abordare organizaional i managerial

Proiectul instituional instrument al politicii manageriale a directorului Delimitri teoretice i repere istorice Proiectul instituional al colii Metodologia elaborrii proiectelor

16 16 18 21

O perspectiv sociopedagogic asupra clasei de elevi Presupoziiile de baz ale culturii colii Valorile culturii colii Normele culturii colii Clasa de elevi

26 26 28 32 33

3
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

coala o abordare organizaional i managerial


coala este o organizaie care nva i produce nvare (learning organization). Specificul ei decurge, n esen, din faptul c ea este investit cu funcia de a produce nvare i i structureaz toate celelalte aspecte organizaionale i funcionale n aceast direcie. Se poate spune c, ntr-o mare msur, ntreaga arhitectur organizaional a colii se supune logicii proceselor pedagogice (de producere a nvrii). Asta nu nseamn c coala nu are caracteristici comune cu alte organizaii. Ceea ce apropie coala de celelalte organizaii este de a fi o organizaie care nva. Ceea ce o deosebete este c ea produce nvare. Din aceast situaie, de organizaie cu dubl deschidere-nva i produce nvate - decurg o serie de particulariti care configureaz specificul colii ca organizaie. Cea mai important dintre acestea o constituie prezena i desfurarea a dou activiti de baz, distincte i interdependente n acelai timp, activiti care sunt structurate conform a dou logici diferite. Una este activitatea managerial-administrativ, care este reglementat de o logic organizaional, care vizeaz conducerea i administrarea colii, dar i structurile care reglementeaz activitatea cadrelor didactice, statutul i rolul lor instituional. La acest nivel predomin reglementrile formale dar avnd suficient flexibilitate, cu deschidere spre structurile informale i comportamentale de tip expresiv. Acest lucru i ca rezultat al presiunilor ce vin din zona celei de-a doua activiti de baz i anume cea pedagogic-educaional. Aceasta este structurat conform unei logici pedagogice, n mare msur, nonorganizaional (n sensul unei reduse contaminri organizaionale). Fapt care nu nseamn c activitatea pedagogic nu este structurat i reglementat, dar reglementrile sale sunt fundamental pedagogice i nu i au sursa, dect indirect, n logica instituional a colii. Activitatea pedagogic este reglementat de norme care decurg din natura proceselor de predare-nvare, care implic raporturi specifice ale elevilor i profesorilor cu tiina, ce devine obiect al transmiterii i asimilrii n coal. Reglementrile de ordin instituional creeaz cadrul n care au loc procesele de predare-nvare, dar aceste reglementri nu afecteaz nici coninutul, nici 4
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

modalitile pedagogice de organizare a proceselor amintite. Logica activitilor pedagogice i are sursa i ntemeierea n premisele psiho-pedagogice pe care se construiesc aceste activiti. Premisele psihologice consist n aspecte precum: particularitile dezvoltrii cognitive i psihologice generale ale elevului de diferite vrste; caracteristicile proceselor de nvare la diferite vrste; resursele afectivemoionale implicate n nvare etc. Cele de natur pedagogic se refer la modalitile de organizare i desfurare a predrii-nvrii, structurile curriculare, caracteristicile relaiei pedagogice dintre profesor i elev, natura comunicrii didactice etc. Putem lua n seam i anumite considerente de ordin socio-pedagogic ce decurg din natura proceselor de colarizare n coal, logica social a clasei de elevi, logica instituional i cea pedagogic, dei interdependente, sunt, n parte, divergente iar n coal logica dominant pare a fi cea pedagogic. De aici rezult o alt caracteristic a culturii colare i anume prezena n mai mare msur a aspectelor informale i a manifestrilor expresive. Spaiul mai mare de manifestare a informalului este determinat mai ales de cultura grupurilor de elevi, dar i din faptul c logica pedagogic solicit cadrelor didactice creativitate i imaginaie n activitatea i comportamentul lor i i ndeamn pe managerii colari s ofere mai mult libertate i s fie mai flexibili fa de atitudinile mai puin ortodoxe, desigur, n limite pe care, totui, logica instituional le permite. De altfel, trebuie s menionm c statutul i modul de exercitare a funciei manageriale n coal are anumite particulariti. Acestea decurg tocmai din cele dou tipuri de activiti reglementate de cele dou logici. n realizarea funciei sale, directorul de coal trebuie s realizeze un echilibru nu numai pe axa academic-administrativ, ci i pe cea instrumentalexpresiv (L. Cohen, L. Manion, 1981, p. 354).

5
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Cldiri, echipamente

INSTRUMENTAL

Examinare, organizare

Organizare intern

Proceduri de intrare

ADMINISTRATIV

ACADEMIC

Relaii staff - elevi Relaii prini-profesori EXPRESIV

Politic

Predare

Fig. 1 Rolul directorului n coal Activitile din sfera academic i sunt cele mai cunoscute directorului, ntruct ele vizeaz activitile pedagogice. Directorul colii este el nsui profesor i aceste activiti i sunt familiare. El trebuie s adopte ns o optic managerial asupra lor, care vizeaz organizarea acestor activiti n coal i asigurarea condiiilor pentru a obine performane nalte. Activitile administrative sunt tipic managerial-organizaionale i se refer la diferite aspecte privind asigurarea i gestionarea resurselor materiale i financiare ale desfurrii proceselor educaionale. La aceast ax se adaug i axa instrumental-expresiv. Dimensiunea instrumental vizeaz responsabilitile care ating att aspecte administrative, ct i cele academice i are n vedere mijloacele puse n aciune pentru organizarea colii i activitii. Dimensiunea expresiv se refer la preocuprile directorului n asigurarea climatului emoional i al etosului profesional al profesorilor i elevilor, dar i al altor persoane implicate n activitatea colar.

6
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Prezena i manifestarea puternic a dimensiunilor academic i expresiv constituie o caracteristic ce particularizeaz coala i cultura ei. La nivelul directorului trebuie s se realizeze un echilibru adecvat ntre polii celor dou axe, astfel nct, de exemplu, administrativul i instrumentalul s nu invadeze academicul i expresivul, dar s nu se ajung la situaia cnd se ignor aspectele administrative i instrumentale. De aceea, funcia managerial la nivelul colii este structurat i controlat instituional. Fapt mai puin evident n cazul funciilor manageriale intermediare (efi de catedr, de pild) cu structuri i reglementri mai flexibile, n spaiul lor de aciune fiind dominante aspectele de ordin academic i expresiv. O caracteristic ce distinge coala de alte organizaii este prezena mai multor tipuri de membri. n plan organizaional distingem membrii staff-ului managerial - director, directori adjunci, manageri intermediari (efi de catedr), membrii ai organismelor de conducere a colii toi acetia avnd dubla calitate, de profesor i manager. La acetia se adaug personalul administrativ. n plan pedagogic avem dou categorii de membrii cadrele didactice i elevii. Personalul din sfera managerial administrativ nu ridic probleme speciale din perspectiva dependenei sale de reglementrile de tip organizaional. Cadrele didactice i elevii impun ns cteva comentarii. n exerciiul rolului su, profesorul este supus unor variate i multiple influene i presiuni, exercitate fie de factori de tip organizaional instituional (inspector, director, ef de catedr), fie de factori care scap parial reglementrilor strict instituionale prini, colegi, elevi. Aceti factori formuleaz un ansamblu de ateptri de rol, adesea contradictorii. Cele mai importante i cele mai riguros structurate sunt cele formulate de persoanele care ocup poziii de tip managerial. Aceste ateptri i au, n genere, sursa n statutul profesorului i n descrierile specifice ale rolului corespunztor acelui statut. Ateptrile exprim att reglementrile instituionale privind comportamentul profesorului n calitate de membru al instituiei colare (de exemplu, respectarea programului colar, conduita n relaiile cu elevii, cu colegii, cu prinii, cu directorul, chiar i comportamentul vestimentar), ct i reglementrile de tip pedagogic (care vizeaz modalitile de organizare a activitii pedagogice).

7
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Dac adugm la acestea i explicaiile ce rezult din controalele efectuate de ctre inspectorii colari, fie n cadrul inspeciilor de specialitate, fie al celor pentru obinerea gradelor didactice (care sunt puternic formalizate), avem o imagine mai clar asupra posibilelor contradicii ce se manifest n ateptrile de rol formulate fa de profesor. n aceste cazuri, putem vorbi de o anumit ambiguitate a rolului, generat de o definire imprecis, nesigur i contradictorie a rolului att de ctre diferii factori instituionali, n ansamblu, ct i la nivelul unuia dintre ei (de exemplu, o anumit inconsecven i nesiguran n definirea ateptrilor de rol de ctre director). Ceea ce poate genera o stare de disonan psihologic i comportamental la profesor, care poate afecta exercitarea adecvat a rolului i, n consecin, performanele obinute. Ateptrile de rol se exprim, cel mai adesea, ca presiuni de rol. n acest context, profesorul i structureaz o serie de prioriti de rspuns, n raport cu importana poziiei ocupate de cel ce exercit presiunile, cu gradul n care persoana n cauz poate influena cariera sa (promovare, recompensele etc.). Profesorul se ntreab cine controleaz, n ultim instan, cariera sa. De rspunsul la aceast ntrebare depinde structura prioritilor sale. De cele mai multe ori, cel care ocup poziia ierarhic cea mai important are i controlul asupra carierei profesorului. Acest lucru este adevrat n organizaiile puternic birocratice, formalizate i ierarhizate, unde deciziile se iau centralizat. n instituia colar lucrurile se petrec oarecum diferit, iar proiectele de descentralizare managerial din sistemul nostru de nvmnt vor face ca directorul s ocupe locul principal n coal, att n privina controlului activitii, ct i al promovrii n carier. n aceste condiii, prioritile de rspuns sunt centralizate pe ateptrile i presiunile de rol ce vin de la director. Ateptrile de rol formuleaz i prinii, dar modalitile organizaionale de structurare a acestora sunt mai puin riguroase, chiar dac unele dintre ele sunt instituionalizate (comitete i comisii ale prinilor etc.). Profesorii nu pot ignora aceste ateptri, dect cu riscul de a influena n mod negativ imaginea lor n afara colii. n genere, aceast imagine este mai puternic influenat de opinia prinilor i a elevilor, dect de cea a conducerii colii i a colegilor de catedr. Pe de alt parte, profesorii in mult la aceast imagine i fac tot ce pot pentru a modela pe coordonate favorabile. De aceea, ei sunt sensibili la ateptrile prinilor. Totui, profesorii consider c ateptrile prinilor nu trebuie s vizeze exercitarea rolului lor didactic i resping sau refuz sugestiile i opiniile de acest 8
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

tip. De altfel, reglementrile n vigoare actualmente n coala noastr sunt relativ ambigue, fiind limitative cu privire la imixtiunea prinilor n sfera activitii pedagogice. Ele ofer un spaiu de cooperare n planul sprijinirii colii de ctre familie (mai ales n plan material i al disciplinei elevilor) i a familiei de ctre coal (n planul consilierii educaionale). Ateptrile de rol formulate de prini sub semnul unor criterii foarte variate, care nu sunt totdeauna subordonate unei definiii clare a rolului de profesor. ntlnim aici influene foarte diverse: experiena de foti elevi, un anumit model cultural privind profesia didactic (adesea incomplet, imprecis i ncrcat cu elemente particulare i nesemnificative, contaminat cu aderene empirice), model care difer n funcie de apartenena la grupuri sau categorii socio-profesionale, de informaiile oferite prinilor de ctre proprii copii-elevi (ele nsele puternic subiectivizate), de informaii primite pe alte ci - de la ali prini sau profesori etc. De aceea, la acest nivel ntlnim o mare diversitate de ateptri de rol, puternic divergente. Spre deosebire de ateptrile de rol formulate de factorii instituionali, ateptri care au o baz comun, avnd sursa n reglementrile instituionale i care fac s aib un grad nalt de omogenitate i convergen, ateptrile de rol ale prinilor, fiind lipsite de aceast baz, sunt predominant divergente. n privina ateptrilor de rol exprimate de elevi, putem spune c ele sunt influenate, n mare msur, de specificul activitilor de predare-nvare i vizeaz, cu precdere, competenele i gradul de profesionalism n exercitarea rolului. Un aspect important al acestor ateptri vizeaz relaia lor cu profesorii i, n aceast privin, exist adesea divergene ntre ateptrile lor, cele ale profesorilor i ale factorilor organizaionali. n privina relaiilor cu elevii se impune s amintim consideraiile lui T. Parsons cu privire la dilemele fundamentale ale profesiunii didactice, dileme pe care le-a numit variabile tip. Dup opinia lui Parsons n stabilirea relaiilor cu elevii, profesorul are de ales ntre: a) a baza aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema aciune neutralitate afectiv); b) a le limita la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra personalitii complexitate); complexe a elevului (dilema specificialitate-

9
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

c) a judeca elevul dup nite criterii generale, ca de pild, rezultatele colare sau n funcie de calitile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism); d) a judeca elevul dup ceea ce este el efectiv sau dup rezultatele obinute n procesul instructiv educativ (dilema calitate rezultate, care, de fapt, se confund cu precedenta); e) a satisface propriile sale interese sau ale elevilor (dilema orientare interioar orientare spre colectiv). Pornind de la aceast clasificare, Parsons a formulat ideea conform creia cadrul didactic trebuie s opteze n nvmntul precolar pentru activitate, n nvmntul primar pentru particularism i afectivitate, iar n nvmntul secundar pentru neutralitate afectiv i universalism. Profesorul este supus, de asemenea, unor ateptri ce vin din partea colegilor si. Aceste ateptri pot lua forma unor presiuni atunci cnd el se afl n competiie profesional cu colegii si. Dar cel mai adesea, aceste ateptri au un caracter flexibil, sunt afectizate i personalizate, ceea ce le confer un caracter nonrestrictiv i noncoercitiv. Caracteristicile dominante ale acestor ateptri sunt date de tipul de relaii interpersonale n care se afl integrat profesorul. n fine, profesorul este supus unor presiuni ce i au sursa n propriile sale ateptri i aspiraii. De cele mai multe ori, acestea sunt puternic personalizate i exprim, cu deosebire, anumite exigene personale privind cariera didactic, gradul de coinciden ntre ceea ce el atept i ceea ce i se ofer n carier (gradul de satisfacie oferit de aceasta), dar include i aderene subiective, care nu sunt totdeauna eseniale, ns pot influena realizarea rolului profesional. Toate aceste ateptri, care au origini foarte variate i exercit grade diferite de presiune, accentueaz dificultile de exercitare a rolului de ctre profesor i produc fenomene de disonan psiho - afectiv i comportamental. Putem constata, deci o dependen multipl a profesorului de sisteme de referin variate i uneori divergente. n acest spaiu apar i se manifest variate conflicte de rol. Cel mai evident dintre acestea este conflictul personalitate rol. Acesta se manifest cu precdere n situaiile de divergen ntre ateptrile i presiunile instituionale ale rolului i ateptrile personale. Acest conflict este sugestiv deschis de modelul lui Getzels i Guba, care explic dilema profesorului, obligat s 10
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

aleag ntre realizarea nevoilor i aspiraiilor personale i cerinele instituionale ataate rolului. Conform tezei lui Getzels (6) orice proces social n cadrul unui context social dat poate fi abordat din trei puncte de vedere: a) Structural ca ansamblu de relaii ntre conductor i condui (profesori i elevi, n cazul nostru), ntr-un sistem social anume (coala). b) Funcional ca aciune de investire i de integrare de roluri pentru atingerea obiectivelor asumate de organizaia respectiv. c) Operaional ca raporturi ntre persoane, care n cadrul situaiilor impuse de tipul activitii se comport nu numai din perspectiva rolurilor, dar i din cea a ateptrilor, a trebuinelor, a caracteristicilor de personalitate i a experienei lor. Rezult c orice sistem sau organizaie social, implic dou genuri de fenomene interdependente. De o parte, instituia cu anumite roluri i ateptrile acestora, care constituie dimensiunea nomotetic, normativ sau sociologic. De cealalt parte, individul cu personalitatea sa, cu trebuinele i aspiraiile sale, cu orientarea i sistemul su de valori. Aceasta constituie dimensiunea ideografic, personal sau psihologic. Pentru adncirea i nuanarea modelului lui Getzels, putem aduga i dimensiunea antropologic, care evideniaz faptul c orice instituie (i coala cu att mai mult) funcioneaz ntr-o anumit cultur cu anumite moravuri i valori. Expectaiile de rol trebuie deci corelate cu etosul i sistemul de valori al societii. Pe baza acestui model rezult urmtoarea relaie: C= f(RxP), unde C reprezint comportamentul social al individului, R- rolul i P caracteristicile de personalitate. Aceast relaie poate genera dou situaii. Cnd comportamentul este centrat pe ndeplinirea cerinelor rolului avem un comportament ajustat rolului, care are ca efect socializarea organizaional a individului; n situaia invers, a axrii pe caracteristicile de personalitate, avem un comportament integrat, care se soldeaz cu personalizarea rolului. Ideal, comportamentul social al individului ar trebui s realizeze un echilibru judicios ntre cele dou dimensiuni, nct comportamentul s fie socialmente eficient, dar i generator de satisfacii individuale. Ponderea factorilor de rol sau de personalitate depinde de tipul aciunii, de caracteristicile rolului 11
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

concret i de cele de personalitate ale individului implicat. Ea depinde, n bun msur, de percepia selectiv interpersonal a celui care desfoar aciunea. Din modelul lui Getzels au fost derivate trei stiluri comportamentale, ce corespund modului concret de relaionare a celor dou dimensiuni de baz. a) Stilul normativ, obiectivare a dimensiunii nomotetice. El maximizeaz rolul i expectaiile sale n defavoarea caracteristicilor de personalitate. Acest stil, centrat pe sarcin, urmrete cu prioritate eficacitatea i performana plan secundar. b) Stilul personal este o obiectivare a dimensiunii ideografice. El maximizeaz puin caracteristice sanciunile de au personalitate. un caracter Autoritatea intrinsec, este descentralizat, iar relaia dintre profesor i elevi mai flexibil, mai directiv; ntruct comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului. c) Stilul tranzacional. Este nu att un compromis, ct un intermediar ntre cele dou stiluri menionate, permind n funcie de situaie s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le minimaliza pe unele n raport cu celelalte. Conflictele de rol personalizate sunt recunoscute, acceptate i rezolvate. Aciunea educativ este conceput ca o tranzacie dinamic ntre roluri i personaliti. n acest context, fiecare individ se identific cu scopurile instituiei colare. Alte specii ale conflictului de rol sunt conflictul intrarol i conflictul interrol. Conflictul intrarol se manifest n situaiile de incompatibilitate ntre calificarea sau calificrile profesorului i exigenele postului ocupat, situaii n care poate apare o puternic divergen i respingere instituional a profesorului de ctre cei care ocup poziiile de control din coal. Conflictul interrol vizeaz situaiile cnd profesorul exercit (ndeosebi, n afara colii) i alte roluri care-l solicit ntr-o manier de natur s influeneze negativ exercitarea rolului de baz. Poate fi vorba de roluri concurente de membru n diferite asociaii i organizaii (mai ales cele politice i sindicale), activiti de conducere n diferite domenii (inclusiv n nvmnt, de exemplu, inspector colar, cnd apar serioase conflicte interrol). Este menionat, uneori, i rolul de printe, ndeosebi n cazul profesoarelor, care n anumite mprejurri trebuie s aleag 12
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

realizarea

scopurilor

instituionale.

relaia

educaional este accentuat asimetria, iar problemele elevilor trec n

Sociologia Educaiei

Emil Pun

ntre a-i exercita rolul profesional sau a renuna, temporar, la aceasta n favoarea rolului matern. Desigur, aceste alegeri nu sunt uoare, n msura n care printre criteriile care intr n joc sunt cele de ordin financiar. Unele situaii de acest fel, care iniial preau atipice, dar pe msur ce trece vremea ele se instaleaz n obinuinele curente, sunt cele ale conflictului interrol prezent n dou cazuri care nu e nevoie s fie comentate suplimentar: conflictul ntre rolul de profesor i cel de meditator (cu plat) i cel dintre rolul de profesor cu norm de baz ntr-o unitate de nvmnt i rolurile de profesor exercitate suplimentar n alte uniti colare sau universitare. Fenomenele de acest tip au fost accentuate de perioada de tranziie socio-economic a tuturor acestor aspecte este realizat de L. Cohein i L. Marion (3) care redau i comenteaz modelul lui Kahn referitor la relaiile i procesele de rol i influenele i presiunile ce se exercit n realizarea cotidian a rolului de ctre profesor. (fig. 2)

Factori de personalitate B 4 3 Factori organizaionali A Deintori de rol Expectaii de rol


I

5
1

8 Persoan central Experien 7 9


III

Presiuni de rol
II

Rspuns
IV

6 Relaii interpersonale C

Fig. 2 Factori implicai n rolul profesorului n esen, modelul ncearc s redea ceea ce autorii numesc episodul rolului (semnificat de cele patru casete) i factorii de influen i de presiune ce se exercit asupra desfurrii lui (cele trei cercuri). Episodul rolului este subdivizat n dou componente: a) Formularea expectaiilor de rol de ctre deintorii de rol e vorba de persoanele abilitate s exprime cerinele referitoare la rol i care se 13
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

plaseaz n poziii manageriale n coal i n alte instane de conducere a sistemului de nvmnt (csuele 1 i 2); b) Realizarea rolului de ctre profesor, denumit aici persoan central. Presiunile de rol se exercit supra profesorului (sgeata 1 ) i apoi ciclul se ncheie printr-un feed - back (sgeata 2), ceea ce indic o secven de tip sistematic. Efectele feed - back-ului sunt dependente de fenomenele de convergen sau divergen ce pot apare n episodul de rol ntre ateptrile instituionale i gradul de conformare a profesorului la acestea. Ateptrile i presiunile de rol sunt determinate de: a) Contextul organizaional (cercul A), care exercit influene asupra episodului de rol (sgeata 3); b) Factorii de personalitate (cercul B) capaciti, ateptri, motivaii, sistem de valori, sentimente etc. (sgeile 4 i 8) indic faptul c aceti factori afecteaz att pe deintorii de rol, ct i pe cei care exercit rolul. Este vorba de faptul c aceti factori de personalitate afecteaz i modul n care deintorii de rol formuleaz, exprim i solicit realizarea ateptrilor de rol. Pe de alt parte, factorii de personalitate de la nivelul profesorului, fac ca aceasta s se resimt i s rspund mai personalizat sau mai adaptat normativ acestor ateptri. Modul de rspuns este mediat i anunat de factorii de personalitate; c) Factorii din sfera relaiilor interpersonale (cercul C). Acetia vizeaz dou planuri: cel al relaiilor interpersonale dintre deintorii de rol i profesor, pe de o parte i relaiile interpersonale dintre profesor i colegii si, pe de alt parte. Modelul sugereaz c natura relaiilor interpersonale din prima categorie poate influena i tipul de ateptri i gradul de presiune, dar i modalitile de evaluare a conduitelor de rspuns dezvoltate de profesor. Fapt care face ca directorul s fie, adesea, selectiv n aceast privin, abtndu-se, mai mult sau mai puin, de la anumite exigene instituionale n formularea ateptrilor de rol. Rezult din cele menionate c statutul profesorului, ca membru al organizaiei colare, se afl la limita dintre organizaional i pedagogic i c n exercitarea rolului sau el trebuie s echilibreze cele dou planuri, cu accent pe pedagogic. Acest fapt face ca statutul profesorului de membru al organizaiei s fie suficient de diferit de cel al membrilor altor organizaii, unde domin reglementrile instituionale n definirea acestui statut. 14
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Totui statutul organizaional al profesorului este cel de membru permanent al organizaiei colare. Cu aceasta ajungem la particularitile instituiei colare i anume aceea c n cadrul ei exist dou categorii de membrii: a) Permanenii cei care prin profesiunea lor sunt implicai n activitatea colii i anume profesorii, staff-ul managerial i administrativ (directorii, personalul administrativ etc.); b) Temporari (tranzitorii sau membrii pasageri) i anume elevii care devin membri ai organizaiei colare (cptnd statutul de elev) pe o perioad determinat. Ceea ce face din ei persoane cu un statut organizaional diferit, un statut intermediar i episodic. Normele privind comportamentul elevilor n coal sunt, desigur, n cea mai mare msur de natur instituional, dar ele nu reglementeaz chestiuni tipic organizaionale raporturi ntre diferite comportamente ale organizaiei, planificarea activitilor colare, ierarhiile interne ale organizaiei etc. Ele se refer la modul de manifestare i angajare a elevului n procesele de producere a nvrii. De aceea, natura lor este semiinstituional. Exist desigur, regulamentele elevilor, care au un caracter instituional pregnant. Dar ele vizeaz, n parte, aspectele exterioare ale procesului de predarenvare, nu ating natura intim a acestui proces. De aceea, coala dezvolt n cadrul culturii sale, norme care decurg din natura proceselor pedagogice i care reglementeaz modul n care se produce transmiterea i asimilarea cunoaterii de ctre elevi.

15
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Proiectul instituional instrument al politicii manageriale a directorului


Aa cum am menionat, cmpul de activitate managerial a directorului de coal este n plin diversificare i expansiune. Se dezvolt noi tipuri de activiti i responsabiliti ale directorului, care capt specificitate, conturnd dou cmpuri ale activitii manageriale: cmpul intern, care vizeaz coordonarea ansamblului de activiti de conducere a instituiei colare i care implic organizare, planificare, decizii, gestiune financiar, dezvoltarea personalului etc. cmpul extern, care obiectiveaz n parteneriatul colii cu structurile instituionale sau noninstituionale locale: autoriti locale, ageni economici, comunitatea prinilor, organizaii nonguvernamentale i alte structuri ale societii civile. Aceast diversificare implic nu numai profesionalizare managerial, dar i instrumente adecvate i eficiente de conducere. Un astfel de instrument este proiectul instituional. Societile postindustriale au impus cultura proiectelor ca o nou paradigm n teoriile organizaionale.

Delimitri teoretice i repere istorice


Proiectul poate fi definit ca o intenie de a ntreprinde o aciune cu caracter ameliorativ. Aspectul esenial al unui proiect este caracterul su anticipativ, efortul de a imagina modaliti de aciune n contexte noi, adesea imprevizibile. Putem vorbi de dou dimensiuni ale proiectelor: a) dimensiunea simbolic-expresiv sau anticipativ ideatic i b) dimensiunea tehnicinstrumental sau de eficacitate.

16
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Uneori se identific, n mod incorect, proiectul i proiectarea cu planul i planificarea. ntre ele exist deosebiri semnificative. Planul este un instrument de organizare a activitilor n condiii de determinism (deci, previzibile) i de centralizare. Iar indivizii care l pun n practic sunt considerai sau percepui ca ageni. Spre deosebire de plan, proiectul este un instrument de coordonare a activitilor n condiii de incertitudine i de descentralizare, iar cei chemai s-l pun n practic sunt considerai actori sociali. Diferenele sunt importante i ele vizeaz att contextele acionale, puternic marcate de incertitudine, ct i situaiile i structurile acionale, eminamente descentralizate n cazul proiectului. Tocmai de aceea proiectul este instrumentul cel mai adecvat, la ndemna directorului, pentru a pune n practic o politic de dezvoltare a instituiei colare n perspectiva descentralizrii. Nu sunt de neglijat nici diferenele ntre individul ca actor i agent social. Proiectul, care l valorizeaz pe individ ca actor social, accentueaz variabile cum sunt motivaia, etosul, responsabilitatea, climatul relaional. Fr s ignore rezultatul, proiectul pune n valoare i solicit exploatarea dimensiunilor personale ale individului. n domeniul educaional s-au impus mai multe tipuri de proiecte. ncercnd o sintez putem ajunge la urmtoarea tipologie: Proiect educaional, care fiind centrat n jurul unui ansamblu de valori generale, care configureaz orientrile eseniale ale educaiei (concepia despre om, idealul educaiei). Proiect pedagogic sau de aciune pedagogic, care configureaz i anticipeaz desfurarea activitilor i proceselor educaionale, ndeosebi cele de predare-nvare (proiect didactic, de pild). Proiect instituional, centrat pe schimbarea, inovarea i dezvoltarea instituiei colare, n plan structural, dar i funcional. Sub raportul analizei organizaionale a colii, proiectul instituional este cel mai important i, de aceea, n continuare vom strui n mod special asupra principalelor sale caracteristici.

17
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Proiectul instituional al colii


Proiectul instituional poate fi definit ca o nou modalitate de abordare a activitii instituiei colare, ntr-un context orientat spre descentralizare. n principiu, exist dou modaliti de abordare a conducerii n sistemul colar: Abordarea vertical sau logica descendent (de tip centralizat), n

care managementul instituiei colare este o proiecie i o aplicare a deciziilor luate n exclusivitate la nivelele superioare, ndeosebi la nivelul ministerului de resort. Gradul de implicare i de autonomie a colii este nesemnificativ. Scopul i, n acelai timp, avantajul principal al acestei abordri vizeaz asigurarea omogenitii i unitii sistemului, dar i egalitatea anselor pentru elevi. Instanele manageriale intermediare (inspectoratele colare) nu au prea mare importan, ele fiind asemnate cu nite staii de pompare, ce transmit instruciunile mai departe, la nivelul colii. Abordarea organizaional sau logica ascendent (descentralizat),

este orientat predominant spre instituia colar, argumentnd c centrul activitii educaionale l constituie coala i clasa de elevi. Aceast abordare confer o mare autonomie funcional (mai ales pedagogic) colii, fr a elimina total rolul instanelor manageriale superioare. n cadrul acestei abordri, coala dezvolt un amplu parteneriat. Instrumentul prin care poate realiza cel mai bine acest parteneriat l constituie proiectul instituional. Acesta se legitimeaz prin faptul c negociaz un compromis ntre logica descendent (de tip birocratic) i cea ascendent (ce se afl la baza autonomiei colii), n favoarea acesteia din urm. Putem vorbi de dou tipuri de parteneriat: parteneriat extern, care vizeaz raporturile colii cu comunitatea local; prini, autoriti locale, ageni economici, diferite componente ale societii civile;

18
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

parteneriat intern, configurat de raporturile diverilor actori implicai n realizarea activitilor din coal cadre didactice, elevi, personal auxiliar i administrativ. Pot fi incluse aici i raporturile cu inspectoratele colare.

Proiectul instituional este legitimat de capacitatea lui de a ine seama de complexitatea, diversitatea i amplitudinea activitilor dintr-o coal. Este legitimat de asemenea, de capacitatea lui de a explora i utiliza judicios toate resursele (materiale i umane) existente n vederea realizrii obiectivelor propuse. Un proiect se justific n msura n care contribuie la identificarea i rezolvarea problemelor pe care le implic schimbarea i dezvoltarea instituional. Proiectul instituional are avantajul c este centrat pe problemele-cheie ale colii, care sunt definitorii pentru politica sa de dezvoltare. Printre problemele ce pot face obiectul unui proiect instituional pot fi menionate: programe educaionale speciale privind elevii cu dificulti de nvare sau elevii superdotai; parteneriatul cu familia sau cu autoritile locale; programe specifice privind recrutarea, perfecionarea i dezvoltarea personalului didactic (staff developement); identificarea unor resurse de finanare i programe de regndire a utilizrii resurselor existente; iniierea unor programe axate pe domenii importante pentru formarea elevilor educaia ecologic, sexual, intelectual etc.; iniierea sau aplicarea unor inovaii n predarea unor anumite discipline; mbuntirea climatului colii, dezvoltarea sau schimbarea valorilor de baz ale culturii organizaionale a colii. Sunt doar cteva exemple. Lista ar putea fi completat, dar este important ca ea s fie expresia unor nevoi reale ale colii. Este important, de asemenea, ca aceste probleme s fie semnificative i, n acelai timp, coerente cu politica colar general i local, cu obiectivele de dezvoltare, cu interesele

19
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

diferiilor parteneri implicai n realizarea proiectului. n ultim instan, proiectul trebuie s fie expresia unei filosofii i s defineasc clar obiectivele i prioritile schimbrii i inovrii colii: Fiind expresia unei analize i reflecii critice asupra situaiei de fapt i formulnd soluii specifice, proiectul va avea o identitate a sa, care-l face netranspozabil, ca atare, n alt coal, cu alte probleme, alte obiective i alte resurse. De aceea, el nu va putea fi reutilizat ca atare nici n etapele ulterioare, chiar dac e vorba de aceeai unitate colar, dar care a acumulat noi probleme sau a rezolvat altele. Identitatea proiectului este dat tocmai de analiza atent a problemelor proprii ale colii i ale comunitii locale i de soluiile specifice adoptate. Elaborarea unui proiect instituional implic un efort de echip, care contribuie, n acelai timp, la profesionalizarea i progresul diferiilor participani, la dezvoltarea unui etos al proiectului, n stare s mobilizeze energiile echipei pentru realizarea lui. Un bun proiect se poate defini prin cteva caracteristici de baz: o comunitate de finaliti i de interese n interiorul colii i ntre aceasta i partenerii externi; dorina de schimbare i cooperare, mprtit de toi cei implicai n proiect; un bun i eficient sistem de comunicare ntre parteneri.

Am menionat deja c proiectul instituional constituie un instrument prin care directorul, mpreun cu cadrele didactice i ceilali parteneri i propun s produc anumite schimbri, s realizeze o dezvoltare a colii n condiii de complexitate i incertitudine. Pentru a nfrunta aceste situaii se impune ca proiectul s fie simplu, clar, precis. La complexitate vom rspunde prin simplitate (a nu se confunda cu simplismul). El trebuie s indice obiective clare, proceduri simple, care s ofere un cmp de manifestare pentru capacitile tuturor membrilor organizaiei.

20
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Metodologia elaborrii proiectelor


Elaborarea unui proiect instituional presupune un demers a crui reuit este dependent de respectarea anumitor faze sau etape, al cror coninut vom ncerca s-l analizm n continuare. 1. Analiza i diagnosticul situaiei sau explorarea (savoir pour pouvoir). Scopul general al acestei etape l constituie identificarea i stabilirea problemei centrale a proiectului. Pentru aceasta se impune ca echipa care elaboreaz proiectul s stabileasc premizele proiectului, adic, pe de o parte, s identifice nevoile de baz i problemele (carene, disfuncii, noi solicitri) cu care se confrunt coala, iar pe de alt parte, s identifice aspectele pozitive pe care se poate baza proiectul. De asemenea, este necesar identificarea obstacolelor i dificultilor subiective i obiective, surmontabile sau insurmontabile, spre a realiza un proiect ct mai realist. Printre aceste obstacole pot exista constrngeri materiale i financiare, dar i constrngeri viznd resursele umane. ntruct orice proiect i propune anumite schimbri, este nevoie ca n aceast etap s fie identificate valorile de baz implicate n cultura colii, astfel nct acestea s poat fi mobilizate n efortul de schimbare sau, dup caz, s fie supuse unui proces de modificare. Cunoaterea culturii colii constituie o premis necesar elaborrii oricrui proiect, care trebuie s identifice cteva valori de baz n stare s mobilizeze comunitatea colar i local n vederea realizrii proiectului. Diagnosticul situaiei trebuie realizat n dou planuri: a) diagnostic intern, prin care se identific i se descrie ct mai exact situaia colii i b) diagnosticul extern, prin care se face o radiografie a situaiei comunitii locale, din perspectiva capacitii ei de a sprijini coala. Diagnosticul extern este foarte important, n msura n care una din premisele reuitei oricrui proiect instituional o constituie parteneriatul dintre coal i comunitatea local. De aceea, trebuie atent cunoscut potenialul comunitar, att n plan material, ct i uman.

21
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Diagnosticul situaiei (interne i externe) se poate transcrie prin listarea tuturor aspectelor identificate: listarea problemelor critice, a nevoilor i a resurselor; listarea riscurilor, obstacolelor i constrngerilor; listarea posibilitilor existente, stabilirea hamalului proiectului.

Aceast faz se poate ncheia prin stabilirea preliminar a prioritilor, subetap denumit uneori cristalizarea proiectului. 2. Definirea obiectivelor sau specificarea. Aceast etap ar putea debuta cu informarea membrilor organizaiei colare cu privire la diagnoza situaiei i cu ncercarea de a constata ct este de puternic dorina de schimbare n rndul lor. Aspectele eseniale ce trebuie realizate n aceast etap sunt: definirea, explicitarea i fundamentarea obiectivelor proiectului pe baza unui sistem sau unei table de valori, n raport cu care se ntreprinde o selecie a obiectivelor; ierarhizarea i ordonarea n timp a obiectivelor, ceea ce implic stabilirea duratei proiectului, ordonarea i programarea diferitelor aciuni ce urmeaz a fi ntreprinse pentru realizarea obiectivelor; negocierea obiectivelor cu partenerii proiectului; stabilirea prealabil a procedurilor de evaluare a realizrii proiectului (nu este obligatorie). Definirea obiectivelor unui proiect presupune, n acelai timp, corelarea lor cu finalitile generale ale educaiei, cu politica educaional, cu obiectivele reformei colare, pentru a se evita divergene i disfuncii. Tot acum trebuie negociat un compromis ntre obiective i posibilitile de realizare, astfel nct proiectul s aib un caracter realist i realizabil. 3. Stabilirea sau alegerea strategiei sau strategiilor de aciune. Cu aceast ocazie se identific i se stabilesc resursele, metodele i mijloacele de realizare a proiectului. Strategia implic un ansamblu de decizii ce definesc aciunile de realizat, n funcie de circumstanele susceptibile de a aprea n viitor. O strategie implic, n acest context, o viziune prospectiv, coerent i realist.

22
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

n stabilirea strategiilor de proiect se intersecteaz dou concepii. Una care valorizeaz timpul planificarea i aezarea n timp a aciunilor. Alta care valorizeaz spaiul i se intereseaz de oportunitile de realizare a proiectului. Evident c o strategie viabil i coerent trebuie s aib n vedere pe amndou. Principalele aspecte care definesc coninutul acestei etape pot fi sintetizate astfel: stabilirea raportului dintre resursele disponibile i cele necesare; identificarea posibilitilor de amplificare a resurselor i a modalitilor de utilizare raional i eficient a celor existente; inventarierea modalitilor i mijloacelor disponibile pentru realizarea proiectului i punerea lor n relaie cu obiectivele stabilite; inventarierea constrngerilor i restriciilor de natur instituional organizaional, situaional, comportamental-atitudinal i a modalitilor de depire a acestora; stabilirea i definirea aspectelor manageriale ale proiectului-nivelele de decizie, responsabilitile privind gestionarea proiectului, echipele de realizare a aciunilor prevzute (actorii-cheie, actorii-releu, actoriiint), tabloul de bord i caietul de sarcini; stabilirea unor elemente de tactic a proiectului.

Aceast etap se poate finaliza cu un studiu de fezabilitate n care sunt nominalizate aspecte referitoare la condiiile de reuit, impactul i rezultatele scontate, efectele dezirabile i cele perverse. Elaborarea proiectului presupune existena unei echipe care coordoneaz elaborarea general a proiectului i care negociaz permanent pentru fiecare componen a acestuia. Negocierea se realizeaz cu toi cei implicai, att din coal, ct i din cadrul comunitii. Rolul esenial al negocierii consist, pe de o parte, n elaborarea unui proiect ct mai cuprinztor i realist i, pe de alt parte, n intenia de a spori interesul i motivaia actorilor proiectului, ndeosebi ale partenerilor externi ai colii. Negocierea se realizeaz pe ntregul parcurs al elaborrii proiectului i, n cadrul ei, un rol important revine directorului ca animator al echipei. Directorul poate negocia fie direct, fie poate utiliza un membru al echipei. 23
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Pe lng o bun cunoatere a problematicii proiectului, negociatorul trebuie s posede anumite caliti cum ar fi inteligen, flexibilitate, adaptabilitate, competene relaionale i de comunicare, capaciti empatice i de convingere. Concluzionnd, putem spune c un proiect trebuie s rspund clar anumitor ntrebri, rspunsurile constituind, n ultim instan, identitatea proiectului respectiv. Printre ntrebri: care sunt valorile care susin proiectul? Care sunt beneficiarii proiectului? Cine realizeaz proiectul? Cu ce surse i prin ce proceduri? coala respectiv este suficient de maturizat pentru a accepta i susine schimbrile implicate de proiect? Aa cum am menionat, proiectul reprezint anticiparea aciunii. Un bun proiect constituie premiza unor activiti reuite, dar ntre proiect i realizarea lui efectiv pot apare situaii care impun readaptri succesive ale acestuia. Realizarea proiectului instituional implic o gestionare i un management specific. Gestionarea eficient a proiectului presupune, n primul rnd, organizarea i conducerea echipelor de lucru. Aceasta nseamn punerea n valoare a fiecrui membru, prin recunoaterea i ncurajarea resurselor pozitive de care dispun, prin punerea n eviden a reuitei i contribuiei fiecruia, prin asigurarea unui climat optim. Gestionarea eficient presupune, apoi, luarea deciziilor i implicarea echipelor n aceast activitate, dar i determinarea clar a responsabilitilor n aceast privin. De asemenea, se impune o bun circulaie a informaiei ntre echipele i partenerii proiectului, asigurarea transparenei ntregului proiect i a derulrii sale. Se admite c, n parte, reuita unui proiect depinde i de recunoaterea i abordarea libertii de expresie unor grupuri de contra-putere sau de contra-proiect. Acestea trebuie avute n vedere att n faza elaborrii, ct i n cea a realizrii. Analiza punctelor de vedere afirmate de acestea poate asigura o sporire a caracterului realist i a pertinenei proiectului. n ultim instan, proiectul este un instrument prin care directorul i echipa sa de conducere gestioneaz o politic proprie de schimbare i dezvoltare instituional a colii.

24
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Bibliografie
1. R. Bondox, Tratat de sociologie, Editura Humanitas, 1997 2. J.P. Bontinet, Antropologie de profet, P.U.F., Paris, 1993 3. L. Cohen, L. Manon, Perspectives on classroom and Schools, Cassel, Londra, 1981 4. M. Crozier, Lentreprise lconte, apprendre le management postindustriel, Inter Editions, Paris, 1992 5. M. Duru-Bellat, a. Henriat von Zanten, Sociologie de lcole, Armand Colin, Paris, 1992 6. G. N. Getyels, J. W. Lipham, R. F. Cambell, Educational

Administration as a Social System, Harper on row, 1968 7. H. Mintzberg, Le manager an quotidien, editions dOeganisation, Paris, 1984 8. J. M. Miramon, D. Conet, J. P. Paturet, Le mtier du directeur. Techiniques et fictions, E. N. S. P., 1992 9. E. Pun, coala-abordare sociopedagogic, Polirom, 1999

25
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

O perspectiv sociopedagogic asupra clasei de elevi


Analiza culturii colii n termeni de presupoziii de baz, valori i norme este o ntreprindere dificil, ntruct pn n prezent nu a fost elaborat un cadru metodologic adecvat pentru cercetarea realitii colare din aceast perspectiv. La acestea se adaug i dificultile legate de nevoia de a delimita planul normativ de cel interpretativ, cel al realitii comportamentale de cel al semnificaiilor i sensurilor pe care aceasta o are n cadrul grupurilor. De aceea, analiza noastr va fi, inevitabil, incomplet.

Presupoziiile de baz ale culturii colii


Exist un specific al culturii colii din punct de vedere al filozofiei ce se afl la baza sa, al concepiilor privind natura individului? Dup opinia noastr, acest specific consist n faptul c aceast cultur este dominant optimist cu privire la om. Ideea profund ce st la baza culturii colii este aceea c omul este educabil i perfectibil. Aceast idee este prezent, ntr-o manier implicit, chiar n concepiile care au afirmat c puterea educaiei este relativ redus n raport cu dotrile ereditar-naturale ale individului. Tezele care refuz ideea educabilitii nu sunt prezente n cultura colii. Aceasta este structurat eminamente pe afirmarea puterii educaiei de a perfeciona i dezvolta personalitatea uman. Aceast idee este raiunea de a fi a colii i a culturii sale. Pornind de aici, cultura colii a asimilat treptat idei privind natura uman, caracteristici ale acesteia, concretizate n opinii i chiar modele explicite sau implicite privind copilul. Toate acestea constituie premizele profunde ale culturii colii, care sunt prezente n comportamentele i atitudinile profesorilor, fr ca acest lucru s fie concretizat ca atare. La acest nivel, putem vorbi de o anumit diversificare ce se exprim n atitudini i mentaliti variate. Dei ideea central este credina n natura perfectibil a copilului, n planul modalitilor de a face educaia apar, adeseori, deosebiri. Ele s-au structurat n mentaliti care afirm, 26
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

de exemplu, credine de tipul btaia este rupt din rai, care exprim o anumit concepie privind modalitatea de educare a copilului i anume nevoia de constrngere i pedeaps, ntruct copilul nu dorete sau nu-i place s mearg la coal sau s fie instruit. Formulri de tipul: pe copil s nu-l srui dect n somn sau copilul este neputincios sunt sursa pe care s-au dezvoltat o serie de valori cum ar fi severitatea i dirijarea. Am dat aceste exemple pentru a arta c n cultura colii au fost asimilate, uneori, elemente ale culturii educaionale sociale (structurate ca un model educaional implicit). Aceast asimilare este datorat, pe de o parte, izomorfismului ce exist ntre cultura social i cea a colii, iar pe de alt parte, faptului c profesorii aduc cu ei experiena lor de prini, chiar dac aceasta este cenzurat de cultura pedagogic. Treptat aceste presupoziii sau credine s-au structurat n axe filosofice ale culturii colii, afirmndu-se n dou mari orientri: orientarea antropocentric i cea sociocentric. Ambele orientri i au sursa n optimismul educaional. Diferenele dintre ele se manifest n planul premizelor i al mijloacelor de aciune educaional, antropocentrismul afirmnd ca valoare de baz libertatea copilului i autoperfectibilitatea lui ntr-un cadru educaional necoercitiv i nedirijat, iar sociocentrismul afirmnd ca valori de baz socializarea i integrarea social a copilului ntr-un cadru organizat i structurat conform nevoilor sociale. Putem avansa ipoteza conform creia, n esen, cultura colii

contemporane este structurat pe datele orientrii sociocentrice. Chiar dac astzi nu mai putem vorbi de o separare net a celor dou orientri, chiar dac sociocentrismul contemporan a asimilat i a ncorporat datele fundamentale afirmate de orientrile antropocentrice, cultura colii rmne, n datele ei de baz, sociocentric. Lucrul acesta este constatabil n organizarea colar care afirm (nuanat desigur) diferenele de statut ntre profesor i elev concretizate n asimetria relaional dintre ei, n jurul i n spiritul creia este structurat cultura colii. Toate aceste aspecte, greu de studiat i de constatat prin metode obiective, pot fi constatate n planul valorilor i normelor culturii colii.

27
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Valorile culturii colii


Valorile constituie nivelul intermediar al culturii colii, prin care se face evidena i cunoscut att membrilor instituiei colare, ct i altor organizaii sociale. coala impune o serie de valori dominante, convergente cu presupoziiile de baz. Care ar fi aceste valori, ntr-o enumerare, desigur, incomplet? ncrederea i respectul pentru copil, respectul adevrului, dreptate, onestitate, altruism, cooperare i competiie, toleran, egalitate i respect de sine i pentru ceilali, exigen, respectul pentru coal, ataamentul profesional (etos), excelena academic, spirit critic, deschis i liber, creativitate. Iat cteva dintre valorile dominante n cultura colii. Dac ele nu constituie sloganuri, ci convingeri mprtite de ctre corpul profesional n ansamblu, de coala n ntregimea ei, atunci se poate spune c avem de-a face cu o cultur puternic. Cercetrile din perspectiva dezvoltrii organizaionale au pus n eviden faptul c valorile colii eficiente trebuie s se constituie ntr-o cultur a dezvoltrii, menit s susin perfecionarea activitii colare. Care ar fi valorile dominante ce configureaz o cultur a dezvoltrii organizaiei colare? Fr pretenia exhaustivitii, ntr-o enumerare neierarhic acestea ar putea fi urmtoarele: orientarea spre aciune, bazat pe o structurare i o ierarhizare adecvat a scopurilor, obiectivelor i prioritilor; orientarea spre client, ndeosebi spre actorii actului pedagogicprofesori i elevi; accentuarea organizaiei; cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea succesului academic al profesorilor i elevilor; stimularea i susinerea autoperfecionrii i autodezvoltrii, prin formarea contiinei de sine a colii; 28
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

aciunilor

de

tip

colaborativ

ntre

toi

membrii

Sociologia Educaiei

Emil Pun

creterea responsabilitii colii, a profesorilor, pentru calitatea rezultatelor;

conducerea participativ; valorizarea prinilor i a comunitii locale ca parteneri ai colii.

Desigur, lista este incomplet, dar ea pune n eviden faptul c eficiena i calitatea aciunii pedagogice sunt dependente de o cultur puternic orientat spre dezvoltare. Dealtfel, majoritatea cercetrilor care au ncercat s listeze factorii sau variabilele descriptive ale colii eficiente (n sensul de coal de calitate i de succes), include printre acetia i cultura organizaional i ndeosebi sistemul de valori ce constituie nucleul acesteia. Unele dintre aceste valori nu sunt contestabile direct, ele trebuie investigate prin intermediul atitudinilor i comportamentelor cotidiene ale membrilor instituiei colare. Desigur, ntr-o coal pot apare i valori diferite i opuse acestora. n msura n care cultura colii este puternic, atunci astfel de valori nu vor afecta stabilitatea i echilibrul instituiei. La nivelul colii (ca dealtfel n orice organizaie) funcioneaz o serie de modaliti de producere, susinere i impunere a valorilor. Printre acestea putem aminti ritualurile i ceremoniile, povestirile, legendele i miturile. Ritualurile i ceremoniile sunt manifestri ale vieii de grup, care se exprim prin aciuni ce se repet, urmresc realizarea consensului i rspund nevoii de apartenen a indivizilor. n acelai timp, ele au un puternic caracter expresiv, exprimnd o simbolistic a vieii de grup. Literatura de specialitate evoc o diversitate de ritualuri: de integrare, de difereniere, de ncurajare. coala cunoate, de asemenea, o diversitate de ceremonii i ritualuri prin care ncearc s-i impun valorile dominante. Vom enumera cteva dintre ele, menionnd c unele pot fi ntlnite i n coala romneasc: ceremonii i ritualuri de recunoatere a performanelor academice ale elevilor elevul sptmnii, scrisori trimise prinilor, acordarea unor diplome sau recompense, srbtorirea olimpicilor;

29
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

ceremonii i ritualuri privind activitatea cadrelor didactice: srbtorirea zilelor onomastice i de natere, srbtorirea profesorilor cu elevi olimpici, ritualul ceaiului sau al cafelei servite n pauza mare;

ceremonii i ritualuri legate de comunitatea colii: serbrile colare, excursii colective, ziua colii;

ceremonii i ritualuri manageriale: zile consacrate discuiilor cu personalul colii, camera pentru ntlnirea cadrelor didactice n timpul liber;

ceremonii i ritualuri privind activitatea cu familia: zilele deschise, reuniunile cu prinii;

ceremonii i ritualuri prilejuite de deschiderea i nchiderea anului colar: prima zi de coal (ndeosebi pentru cei din clasa I aceasta are o semnificaie particular), ultimul clopoel ceremonie privitoare la elevii din anii terminali ai ciclurilor colare.

n orice organizaie cu o anumit vechime apare i se dezvolt un fel de folclor care se concretizeaz n poveti, legende i mituri referitoare la membrii organizaiei i la organizaia n ansamblul ei. Aceast mitologie organizaional ncearc s impun n viaa organizaiei anumite modele de urmat sau s atrag atenia supra unor comportamente indezirabile. De ce apeleaz organizaiile la mituri? Motivele sunt variate i numeroase. n primul rnd pentru c miturile constituie un rezervor de modele explicative la care putem face apel cnd, n absena unui efort personal de reflecie, dorim s ne explicm anumite fapte, situaii, evenimente. Miturile furnizeaz ipoteze explicative comode i reduc disonana generat de contactul cu situaii a cror nelegere nu ne este la ndemn n mod raional. Ele evit refleciile nsoite de anxietate generat de incertitudini. Miturile reduc dubiul care ne stpnete. Se poate afirma c miturile introduc certitudinea de care avem atta nevoie. O certitudine iluzorie i vulnerabil, avnd n vedere sursele pe care se ntemeiaz. Ele ne dau iluzia c suntem stpnii situaiei. n al doilea rnd, miturile satisfac nevoia de stabilitate i de securitate, foarte puternic n perioadele de schimbri rapide, radicale i adesea, anarhice. Aceast nevoie este cu att mai prezent n perioadele de tranziie, cu un indice de anomie foarte ridicat. Ele ofer puncte de reper cu o anumit stabilitate, de 30
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

care indivizii i organizaiile au nevoie pentru echilibrul lor. Mitul se constituie, astfel, ntr-o lume dominat de schimbri. De aceea, el poate deveni un obstacol n calea dezvoltrii organizaiilor, ducnd la conduite stereotipice. Organizaia dominat exclusiv de mituri i pierde, treptat, contiina disfunciilor sale. n al treilea rnd, miturile servesc pentru justificarea conduitelor i practicilor discutabile. Ele devin, astfel, un fel de alibi colectiv, protejnd organizaia i pe membrii si de fenomene sau influene neplcute. Astfel c, uneori, realitatea nu mai este perceput, ea este aranjat nct s se potriveasc mitului. Povetile, legendele i miturile constituie o redare romanat a realitilor colii, colorate cu detalii de domeniul ficiunii i, dac ar fi s le plasm ntr-o perspectiv psihanalitic, de domeniul sublimrilor. Ele impun eroi i eroine ale organizaiei, brodnd pe tema calitilor neobinuite ale acestora, manifestate n mprejurri limit. Povetile, legendele i miturile urmresc s creeze coeziunea i unitatea colii, un sentiment de mndrie, o identitate special a colii respective. Povestite i repovestite, ele capt coninuturi noi, care adesea nu mai au nici o legtur cu ntmplarea real de la care au pornit, dac aceast ntmplare exist cu adevrat, ntruct, adesea, organizaiile i creeaz propria mitologie. Ele se folosesc pentru aceasta de aa numiii furitori de mituri. Ei pot exista chiar printre membrii organizaiei i pot funciona, adesea, ca intrigani, spioni sau clevetitori. Una din creaiile acestora este zvonul, prin care ei induc o anumit stare de spirit n organizaie. Dar acestea sunt elemente specifice climatului organizaional.

Miturile ndeplinesc o serie de funcii: Funcia explicativ, prin care anumite practici ale organizaiei sunt argumentate. Mitul prelucreaz datele experienei, ncercnd s le descopere cauzele. Funcia sociologic, de realizare a consensurilor n organizaie. Funcia psihologic, miturile avnd un rol de dezvoltare a

ataamentului, dar i de descrcare psihic, de eliminare a angoaselor.

31
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Funcia practic, consist n faptul c miturile conin un cod comportamental, sintetiznd valori i norme implicite, cu o mare for de impact.

Lumea colii noastre este populat de numeroase mituri. Dintre acestea, mai frecvent ntlnite (ntr-o manier implicit sau explicit) pot fi menionate: mitul profesorului erou, mitul elevului bun, mitul reformei, mitul modelelor occidentale, mitul noilor tehnologii (mitul ordinatorului), mitul descentralizrii manageriale etc. Un corolar al tuturor acestora poate fi considerat mitul colii nsi, care constituie o component fundamental a culturii societilor moderne i contemporane, chiar dac n deceniile din urm, anumii autori au ncercat demitizarea colii. Credina n coal, convingerea c ea este o instituie indispensabil oricrei societi, dar i fiecrui individ, rmne ns la fel de puternic, fiind plasat n aceast mitologie social contemporan.

Normele culturii colii


Normele constituie expresia cea mai vizibil, direct observabil a culturii colii. Ele i au sursa n presupoziiile i valorile dominante ale colii, trebuind s fie convergente cu acestea. Totui, ele nu exprim totdeauna ntr-o manier direct valorile ce stau la baza lor. Ele ne apar, mai degrab, ca un set de reglementri, formulate ntr-o manier care exprim cerine ce trebuie respectate i, eventual, consecine ale nclcrii lor. Doar o analiz atent ne poate permite surprinderea valorilor pe care ele se ntemeiaz. Normele ce constituie substana culturii colii sunt de dou tipuri: norme instituionale (formale sau explicite) i norme consensuale (predominant informale sau implicite). Normele instituionale i au sursa n reglementrile de tip legislativ privitoare la organizarea i funcionarea instituiei colare i sunt cuprinse n documente precum legea nvmntului, statutul personalului didactic sau n alte tipuri de reglementri oficiale. O alt categorie de reglementri sunt cele privitoare la organizarea i desfurarea procesului educaional din coal. Cele mai multe dintre ele sunt cuprinse n regulamentele colare.

32
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Normele consensuale sunt elaborate de ctre coal, avnd adesea un caracter intern, neoficial i necoercitiv. Ele constituie detalieri, nuanri, completri sau extensii ale reglementrilor oficiale. Alteori, ele sunt reglementri elaborate n coal prin consensuri realizate cu prinii i elevii i configureaz un sistem de referin concret pentru toi actorii colii. Ele au adesea un caracter implicit, fiind incluse chiar n legendele i miturile colii.

Clasa de elevi
Cultura elevilor reprezint un univers de valori, norme, sensuri i semnificaii, explicite sau implicite, care se constituie esenialmente la nivelul interaciunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relaiile i interaciunile dintre elevi, principala surs a acesteia. Totui, cultura elevilor este influenat, n mod semnificativ, i de relaiile i interaciunile elevilor cu profesorii i conducerea colii, ca i de interaciunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extracolar. ntr-o msura important, n cultura elevilor putem identifica valori specifice culturii familiale sau a grupurilor de apartenen de tip formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referin pot fi identificate n cultura elevilor). Spre deosebire de cultura managerilor colari i a cadrelor didactice, cultura elevilor este predominant informal i implicit. Cu toate acestea, exist i o nsemnat parte formalizat a acestei culturi, care este constituit din ansamblul normelor de tip instituional care reglementeaz activitatea elevilor n coal.

Aceste norme formalizate sunt de dou feluri: Norme care i au sursa n reglementrile referitoare la funcionarea instituiei colare, care au un caracter prescriptiv i obligatoriu, nerespectarea lor fiind cotat ca abatere i, n consecin, pedepsit. Aceste norme sunt de natur organizaional, fiind puternic formalizate.

33
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Norme care i au sursa n specificul procesului de predare-nvare, proces organizat conform unor principii i reguli, dintre care cea mai mare parte au un caracter explicit i cvasiformalizat. Ele nu sunt la fel de coercitive ca cele din prima categorie, ntruct substana lor este predominant de natur pedagogic.

Modul n care aceste norme sunt asimilate i funcioneaz la nivelul elevilor, face ca ele s-i piard caracterul rigid i foarte formalizat. Funcionarea lor face ca, uneori, ele s fie asimilate n cultura elevilor ca elemente componente ale stratului implicit i relativ informal. Aceste norme constituie baza comun, care unete cultura elevilor cu cultura colii n ansamblu. Cultura elevilor nu va funciona niciodat n total independen fa de cultura colii. Ea poate avea o anumit autonomie, rezultat din specificul statutului organizaional al elevilor. Ea se supune unei logici care scap rigorile formalizrii excesive i se manifest n modaliti implicite. n acest context, cultura elevilor poate fi definit ca un ansamblu de sensuri i semnificaii colective privind diferite probleme ale vieii colare. O parte a acestei culturi este format din ceea ce putem numi curriculumul ascuns un set de ateptri normative care nu sunt comunicate elevilor n mod explicit i pe care ei trebuie s le descopere pentru a reui n viaa colar. Aceste ateptri normative vizeaz diferite aspecte ale traiectoriei colare a elevilor, deintorii lor fiind, cu precdere, cadrele didactice. Toate aceste elemente ale culturii elevilor constituie logica social a clasei de elevi. Ea are, pe lng aspectele explicite menionate, o component implicit i, relativ greu detectabil, pe care cercettorii o numesc organizarea tacit a clasei (A. Coulon, 1993). Analizele sociologice de tip interpretativ (cele etnometodologice, n special) au pus n eviden aceast component a culturii colii, n general i a culturii elevilor, n particular. n acest context, putem nelege mai bine statutul organizaional specific elevului, ca membru cu statut temporar. A fi elev este o profesie (meserie, spun unii) special. Sintagma meseria de elev este o exprimare metaforic a unei realiti, a unui adevr: copilul nu se nate elev, ci devine elev. A deveni elev constituie un proces amplu, complex i relativ ndelung. El nici nu ncepe i nici nu se termin odat cu obinerea statutului de elev, care reprezint doar nsemnul formal al meseriei de elev. Este un proces care ncepe i este pregtit nc nainte de intrarea copilului n coal (prin procesele de socializare din familie i 34
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

grdini) i care se continu apoi de-a lungul carierei colare, care reprezint sinteza a numeroase momente i tranziii care l marcheaz pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri colare, delimitate de finaluri i noi nceputuri). Odat intrat n coal, copilul se numete elev, dar el nu este pe deplin elev. El ncepe s devin elev, nva s fie elev. Ce nseamn, deci, a deveni elev? Conform cercetrilor de sociologie i etnometodologic a educaiei, aceasta nseamn un proces de iniiere i de afiliere prin care copilul devine membru al universului colar. A deveni membru al universului colar nu nseamn doar a aparine colii, ci mai ales, un proces de descoperire progresiv a universului colar cu toate aspectele sale vizibile i mai puin vizibile. Afilierea este un proces iniiatic (A. Coulon), n care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie s fac experiena acestei iniieri i descoperiri singur, pentru a deveni un membru autentic al colii. Multe dintre reuitele sau nereuitele colare ale elevului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni membru al universului colar nu nseamn doar a aparine colii, ci mai ales, un proces de descoperire progresiv a universului colar cu toate aspectele sale vizibile i mai puin vizibile. Afilierea este un proces iniiatic (A. Coulon), n care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie s fac experiena acestei iniieri i descoperiri singur, pentru a deveni un membru autentic al colii. Multe din reuitele colare ale individului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de ctre copil a dou tipuri de competene: Competene academice, reprezentate de capacitile intelectuale (asociate cu disponibilitile afectiv-emoionale), pe care copilul le activeaz n procesul de nvare colar. Competene sociale, reprezentate de capacitile copilului de a descoperi i valoriza, n interesul adaptrii sale, normele i regulile colare, altfel spus cultura colii vizibil sau ascuns. coala, clasa de elevi reprezint pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunoscute. Ansamblul acestor elemente configureaz ceea ce am numit cultura colii. Aceasta este constituit dintr-un set de valori, norme i reguli care reglementeaz i ordoneaz viaa colar n toate compartimentele ei de la

35
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

cele academice la cele sociorelaionale. Procesul afilierii, despre care am amintit, se produce n mai multe etape. O prim etap, pe care o vom numi etapa de explorare, este cea a contactului cu necunoscutele universului colar i este marcat de incertitudini, de ambiguiti atitudinale i comportamentale. Este ceea ce am putea numi perioada de instalare n viaa de elev. Ea se exprim n comportamente de explorare i tatonare. Adesea, copilul triete un oc al contactului cu necunoscutul, nsoit de fenomene de disconfort psihosocial i de dificulti de adaptare sau chiar semne ale inadaptrii. Ele nu sunt prezente doar n sfera adaptrilor la exigenele din domeniul academic, ci mai ales n domeniul socio-relaional, al adaptrii la regulile vieii colare, reguli care, cel mai adesea, funcioneaz subteran i implicit. Este etapa n care copilul ncepe s descopere secretele meseriei de elev. A doua etap, pe care o numim de conformare, este cea cnd copilul ncepe s nvee regulile i normele vieii colare. Ea se concretizeaz n comportamente de adaptare i conformare. Aria incertitudinilor iniiale se restrnge, se stabilizeaz i se consolideaz statutul de elev, cel puin cel configurat de normele explicite cate l descriu. Urmeaz o ultim etap, pe care o vom numi de practicalitate i de transgresare, cea a afilierii propriu zise, cnd copilul s-a instalat definitiv n meseria de elev i cnd a dobndit abilitile i competenele de a supravieui n clas i n coal, de a reui ca elev prin reinterpretarea i chiar transgresarea normelor colare. Acum putem nelege mai bine ce reprezint componentele sociale ale elevului. Ele sunt capaciti prin care elevul poate descoperi, decodifica i utiliza pentru nevoi de adaptare sensurile i semnificaiile implicite i ascunse ale culturii colii. Ansamblul regulilor i normelor ce constituie cultura colii reprezint, cum am spus, logica social a clasei de elevi. Ea are, pe lng aspectele explicite i evidente, o component implicit i greu detectabil: organizarea tacit a clasei ca ansamblu de reguli implicite ale interaciunii dintre profesor i elevi, dintre elevi. Din perspectiva etnometodologic, conceptul de strategii de interaciune n clas nu se refer la tehnicile i metodele pedagogice utilizate de profesor, ci la dimensiunea social a interaciunii dintre profesor i elev, la semnificaiile sociale implicate n aceast interaciune, care sunt puternic contextualizate i, de aceea,

36
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

netranspozabile n alte situaii. Ele fac parte din logica social a clasei i, ndeosebi, din organizarea tacit a acesteia. Ele trebuie, deci, descoperite de elevi. A descoperi aceste aspecte nseamn, deci, a avea competene sociale. Competena social a elevului nu const doar n descoperirea i respectarea regulilor i normelor, ci i capacitatea lui de a le practica, reinterpreta i transgresa. Aceste elemente configureaz practicalitatea regulii, ca o component esenial a componentei sociale a elevului. Spaiul social al clasei ofer elevului numeroase ocazii de a asimila i exersa aceast component. Gradul ei de constituire i de stpnire este diferit de la elev la elev, ceea ce i difereniaz pe axa adaptare-inadaptare, succes-insucces. Competenele sociale ale elevilor sunt valorizate i n plan academic, ntruct unele cadre didactice sunt tentate s asocieze performana academic cu reuita social n clas, judecata dup gradul n care elevul a reuit sau nu s decripteze acele exigene ale profesorului i s le valorizeze n interaciunea sa cu cadrul didactic. n aceste situaii, cadrele didactice produc anumite diferenieri n evaluarea elevilor, cnd criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor privind componentele sociale ale acestora. Elevii competeni sub raport social pun n aciune o serie de strategii de adaptare i de supravieuire n clas, pe care le putem numi moduri de a reui n clas. Printre acestea putem enumera: definirea i negocierea situaiilor i normelor colare, seducia, supunerea aparent, rezistena colar. Aceste strategii nu sunt totdeauna vizibile, dar ele pot fi simite n interaciunea profesor-elev. Definirea situaiei reprezint un proces prin care individul exploreaz posibilitile sale de aciune ntr-o situaie dat. n principiu, toate situaiile colective fac obiectul unei astfel de definiii din partea actorilor sociali. Acest lucru este valabil i pentru realitile din coal. Cele mai multe dintre strile conflictuale care apar n coal i cu deosebire ntre cadrele didactice i elevi i au sursa n maniera diferit de a defini situaiile interacionale n care se afl. Aceste diferene i au sursa, de multe ori, n diferenele dintre cultura cadrelor didactice i cea a elevilor. Problemele care apar n domeniul respectrii normelor de disciplin colar de ctre elevi, provin din modul propriu de definire a acestora de ctre profesori i elevi, fiecare ncercnd s impun definiia sa proprie, ceea ce genereaz stri tensionale i conflictuale.

37
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Elevul se ntlnete n mod frecvent cu aceste aspecte, ndeosebi n situaiile noi, nefamiliare, cum ar fi prima perioad a vieii de elev, prima perioad ntr-o nou coal sau clas, acomodarea cu noul profesor .a. Modul cum elevul reuete s defineasc noile situaii depinde de adaptarea sa la exigenele vieii colare. O alt strategie de adaptare este negocierea. Aceasta este o strategie folosit de ctre cadrele didactice i elevi n cadrul interaciunilor lor. Negocierea este, mai degrab, o strategie implicit i ascuns. Prin ea, profesorul i elevul construiesc tacit un mod de nelegere a relaiei lor, consensuri cu privire la activitile colare. Numeroase aspecte sunt negociate: respectarea normelor colare, volumul activitilor i solicitrile colare, procedurile de lucru etc. Nu este vorba de un consens ce rezult din negocieri deschise i explicite, ci un rezultat din negocieri implicite. Elevii exploreaz limitele de permisivitate ale diferitelor reglementri colare, testeaz reaciile cadrelor didactice fa de anumite nclcri, consecvena acestor reacii n raport cu diferii elevi i cu diferite situaii. Adesea elevii ncearc s foreze aceste limite, pentru a-i face mai uoar viaa de elev. Negocierea reprezint, deci, o strategie de aezare a climatului vieii colare, aa cum se construiete el n interaciunile din clas. O strategie mai subtil, cu un caracter special, este supunerea aparent sau complicitatea. Ea este prezent i n lumea cadrelor didactice, dar aria sa de manifestare este mai important n universul elevilor. Acetia tiu c, de multe ori, aprecierea de care se bucur din partea profesorilor, ca i performanele lor academice depind de capacitatea lor de a se adapta i de a rspunde prompt exigenelor colare. De aceea, ei fac un efort considerabil n acest sens. Uneori ns, att efortul, ct i rezultatul sunt aparente. A da impresia c desfori o activitate, fr a te implica n mod real, constituie esena acestei strategii. Elevii nva s se fac remarcai la anumii profesori sau la anumite obiecte de nvmnt. Ei nva s valorizeze rezultatul i mai puin mijloacele (Ph. Perrenoud, 1994). Cultura colii i ncurajeaz, uneori, pe elevi n aceast direcie. Pn la un punct, acest lucru este normal i neduntor. Mai grav este cnd se instaleaz un fel de complicitate ntre profesori i elevi. Aceasta este ncurajat de un fel de ideologie de control (specific organizaiilor cu o cultur unitar i izomorf, din care face parte i coala), care recompenseaz conduitele ce se conformeaz 38
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

normelor i stimuleaz reproducerea comportamentelor dezirabile sub raport organizaional. Max Pages (1979) observ c organizaiile moderne trec de la un sistem arhaic de constrngeri externe spre unul sofisticat, bazat pe o autonomie controlat, care const n interiorizarea ideologiilor organizaionale. n acest context, se dezvolt aceast complicitate, care se manifest printr-o implicare calculat (A. Etzoni, 1964) a membrilor organizaiei, care se bazeaz pe o convergent fragil i conjunctural ntre organizaie i membrii ei, ntre scopurile organizaiei i ale membrilor ei. Etzoni descrie dou tipuri de implicare organizaional a indivizilor: a) implicarea de tipul alienrii, cnd ntre organizaie i membrii si exist o ruptur, o incompatibilitate a scopurilor urmrite; b) implicare moral, care se bazeaz pe o convergent cvasicomplet ntre organizaie i indivizi, materializat ntr-un etos nalt. Dei fenomenele de acest tip au manifestri mai puin evidente, ele sunt totui prezente i n coal i constituie substana strategiei de supunere aparent, despre care am vorbit. n opoziie cu strategiile amintite anterior, unii elevi aleg strategia respingerii sau refuzului total sau parial al valorilor i normelor ce constituie coninutul culturii colii. Este vorba de strategia rezistenei colare. ntrun anumit sens, strategia supunerii aparente poate fi considerat o variant a strategiei rezistenei colare, ntruct elevii nu asimileaz i nu ader n mod real la valorile i normele vieii colare. Este o respingere mascat a acestora, printr-o respectare aparent. Trebuie s menionm c n cadrul culturii elevilor se dezvolt dou variante de baz, deosebite n modul lor de manifestare cultura procoal i cultura anticoal. Cultura procoal se caracterizeaz prin respectarea i valorizarea normelor instituionale, prin promovarea lor n comportamentul academic i social cotidian al elevilor. Situai n perspectiva culturii procoal, elevii nu fac un efort special n direcia respectrii normelor, ei sunt integrai i socializai satisfctor (exist, desigur, grade diferite de implicare i integrare normativ, pe care le-am menionat). Strategia rezistenei face parte din cultura anticoal, care promoveaz atitudini de nonconformism (care merg de la simple glume i farse fcute colegilor i, chiar, profesorilor pn la conduite mai grave cum ar fi absenteismul, lipsa de respect, violena, brutalitatea, agresivitatea). La nivelul culturii anticoal putem ntlni anumite polarizri. Astfel, observaiile i cercetrile indic o polarizare n 39
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

raport cu sexul elevilor. Cultura rezistenei este puternic masculinizat, fapt ce trebuie interpretat n dou accepii. Prima se refer la prezena redus a fetelor printre promotorii nonconformismului i rezistenei colare. A doua are n vedere faptul c aceleai manifestri de pild, o slab angajare n efortul pentru obinerea unor performane colare nalte sunt apreciate diferit cnd este vorba de biei sau de fete. La biei asemenea atitudini sunt considerate deviante, ca respingere a normelor colare, iar la fete, ca o atitudine pasiv fa de coal, rezultat dintr-o preocupare exagerat pentru imaginea lor feminin. Cercettoarele franceze M. Duru-Bellat i A. Henriot-van Zanten, (1992) au identificat unele manifestri ale culturii anticoal, care nu se situeaz la nivelul respingerii sau rezistenei, dar care pot fi perturbatoare. ntre acestea se afl aa numitul fenomen de chahut (termenul de chahut este greu de tradus n limba romn, de aceea l vom folosi ca atare n textul lucrrii). El desemneaz fenomene cum ar fi: agitaie, dezordine, zgomot. Deci, manifestri, care sub raportul respectrii normelor colare pot fi considerate ca perturbatoare. Au fost identificate i descrise dou tipuri de chahut tradiional i anomic. Cel tradiional este un fenomen de grup (al ntregii clase de elevi), la el particip att elevii buni, ct i cei slabi, fiind rareori mpotriva cadrelor didactice. El vizeaz, mai ales, personalul administrativ al colii. El nu constituie o manifestare anticoal, n sensul rezistenei i respingerii normelor colare, avnd chiar valori pozitive, de ncurajare a unitii clasei de elevi i de internalizare mai facil a normelor colare. Cel anomic semnific o stare de dezordine generalizat, nu are lideri anume, fiind ndreptat mpotriva tuturor, ntr-o manier neselectiv. Este asociat cu manifestri deviante grave ce ating pragul violenelor. El nu angajeaz clasa n ntregimea ei, ci doar unii elevi, care aleg aceast form de conduit pentru diferite motive. Prezena fenomenelor de rezisten colar la elevi semnific o anumit devalorizare a culturii colii, care are cauze multiple, modaliti autoritariste i coercitive de impunere a disciplinei colare; dificulti de decodificare a culturii colii i, n consecin, dificulti de adaptare la spiritul i exigenele metodelor euristice. n legtur cu acest ultim aspect, cercetrile de specialitate evideniaz utilizarea metodelor euristice ca surs a unor fenomene de rezisten colar (van Zanten, 1992). Aceste metode creeaz un nou spaiu pedagogic pentru cadre didactice i elevi, caracterizat prin valorizarea nalt a 40
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

creativitii, autonomiei, participrii active, competiiei, n ultim instan, prin valorizarea nalt a elevului i mai puin a grupului. Unii elevi nu sunt pregtii suficient pentru a trage toate avantajele ce decurg de aici, sau chiar dificulti generate de o socializare familial centrat pe valori de supunere, conformism, dependen, cooperare n grup. Aceast discontinuitate ntre valorile socializrii i cele ale pedagogiei euristice, creeaz o stare de disconfort, care se soldeaz, adesea, cu refuz i rezisten a elevilor la asemenea metode, pe care ei le percep ca mijloace de constrngere, fie ca modaliti de discriminare la care sunt supui. Din acest considerent, metodele euristice sunt etichetate ca avnd un caracter elitist. Uneori, cultura antisocial mbrac forme mai grave, de contracultur, explicit centrate pe ostilitatea fa de coal, n care unii elevi, ndeosebi cei defavorizai social, vd o instituie care promoveaz o ideologie a succesului. Cercetnd o band de duri (elevi defavorizai n situaii de eec colar), P. Willis a tras concluzia c fenomenele de contracultur prezente n comportamentul lor (consum de droguri i alcool, vestimentaie excentric, erotism manifestat) nu reprezentau un rspuns provocat de propriul eec colar, ci o respingere declarat a ideologiei succesului promovat de cultura colii. Cu toate manifestrile de acest tip, cultura elevilor este, n esen, convergent cu toate celelalte componente ale culturii colii. Ele sunt interdependente, cu grade diferite de autonomie una n raport cu alta, n limite de libertate asumat i acceptat. Cultura elevilor constituie n multe privine, o surs de mprosptare, difereniere i diversificare a culturii colii, n ansamblu.

41
Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaiei

Emil Pun

Bibliografie
1. J. Bruner, Lducation, antre dans la culture, Petz, Paris, 1996 2. A. Coulon, Ethnomthodologie et ducation, P. U. F., Paris, 1993 3. M. Duru-Ballat, A. Henriot van Zanten, Sociologie de lcole, Armand Colin, Paris, 1992 4. E. Pun, coala abordare sociopedagogic, Polirom, 1999 5. Ph. Perrenond, Mtres dlve du travail scolaire, E. S. F., Paris, 1994

42
Copyright DEPARTAMENT ID 2008