A DISLEXIA Por: Nstor Antonio Pardo Rodrguez Terapeuta da linguagem / Fonoaudiologo Universidade Nacional da Colmbia mailto:nestorpr@007mundo.

.com INTRODUO Em muitos seminrios que dirigi em centros educativos da Colmbia e da Bolvia, surgiam frequentemente incontveis duvidas sobre a Comunicao e suas alteraes. Geralmente, aqueles estudantes que apresentavam alguma dificuldade para falar, ler ou escrever eram rotulados imediatamente como "dislxicos", pelos educadores, sem que fosse realizada uma avaliao sobre seus antecedentes individuais. Inclusive em uma ocasio uma criana de 2 anos foi encaminhada a um desses centros com diagnstico mdico de "dislexia". At que ponto h uma clareza conceitual sobre o tema? Talvez o problema no seja o "rtulo", mas a descrio da sintomatologia ou a compreenso de "necessidades educativas especiais". necessrio centrarmos-nos no estudante, compreendermos as suas verdadeiras dificuldades, a adequada estimulao desde o ventre materno, a histria dos primeiros anos de vida e os mtodos educativos que aproveitem as suas verdadeiras potencialidades. Isto, com base na presena de uma equipe profissional transdisciplinar e a participao ativa da famlia e da comunidade educativa em geral. Uma alterao da comunicao no "uma entidade patolgica" explicvel sob a perspectiva de uma nica disciplina. Implica a anlise integral de todas as esferas do desenvolvimento humano. Por isso o disciplinar, pluri, multi ou interdisciplinar, deve permitir a insero do transdisciplinar. O diagnstico diferencial a chave do assunto. H alteraes que compartilham alguns sintomas de outra, ou se confundem com esta. As pessoas com Atraso Simples no Desenvolvimento da Linguagem, Dispraxia da Fala, Desordem Pragmtico - Semntico, Agnosia Auditiva, Falhas na Discriminao ou no Processamento Auditivo ou a Inadequada Estimulao no Lar e ainda com Retardo Mental ou Hiperatividade podem confundir-se, por exemplo, com o chamado sujeito "dislxico". O Terapeuta da linguagem, Fonoaudilogo ou Logopedista procurava anteriormente, a partir de um enfoque disciplinar isolado, descrever adequadamente qualquer problema de comunicao e determinar o seu carter distintivo. Posteriormente efetuar um diagnstico do problema atravs de exames apropriados e com base em seus achados e suas interpretaes propor um programa teraputico e intentar predizer os efeitos deste. Porm, na atualidade o individuo que apresenta uma alterao comunicativa, deve verse como a somatria de uma complexidade de fatores passados, presentes, futuros, sociais, psicolgicos, genticos, fisiolgicos, e neurolgicos, que devem considerar-se sob uma perspectiva global, integrada e transdisciplinar. DISLEXIA? Pode-se dizer-se que a dislexia um problema no aprendizado da leitura, produto de uma disfuno cerebral mnima, presente em crianas cuja capacidade intelectual normal e no apresentam outros problemas fsicos ou psicolgicos que poderiam explicar essas dificuldades. Segundo algumas estatsticas a dislexia afeta, em maior ou menor grau, de 10% a 15% da populao em geral (????). Afeta ao mais os meninos que as meninas. Algumas crianas podem apresentar uma ou vrias das seguintes caractersticas: Atraso no desenvolvimento da fala e linguagem. Confuso na pronncia de palavras que se assemelham na sua forma sonora. Dificuldades no manejo dos termos relacionados com a orientao espacial e temporal. Maior habilidade para a manipulao de objetos que para sua representao lingstica. Dificuldade para aprender rimas e seqncias.

Marcada dificuldade na associao fonema - grafema. Tendncia a escrever nmeros e letras em espelho ou em direo inadequada. Falhas em ateno e concentrao. Possveis problemas de conduta. Dificuldades na organizao do discurso e compreenso da leitura.

DIFICULDADES EM LEITURA E ESCRITA A leitura - escrita concebida como a forma de comunicao mais complexa que possui o homem e o veculo por excelncia do registro das variaes culturais e tcnicas da humanidade. Sawyer e Butler (1991) explicam que ao adquirir a competncia para ler, esta construda sobre bases j disponveis no sistema primrio do discurso falado: a FONOLOGA, ou estrutura do som da lngua que inclui slabas e fonemas; a SINTAXE, conjunto de regras que governam o ordenamento seqencial das palavras em frases e oraes; e a SEMNTICA, ou sistema de significado que se adere s anteriores como uma conseqncia das experincias numa variedade de contextos. Todas as trs dependem das capacidades e funcionamento da memria a corto e longo prazo para o seu desenvolvimento e refinamento. Adicionalmente, a ponte entre a fala e a impresso grfica, ou as tarefas de estabelecer as correspondncias entre som / smbolo no comeo da LEITURA -no somente desde as competncias fonolgicas e a memria-, mas dependem tambm da descoberta de que as palavras so feitas de partes menores e isolveis. Este conhecimento frequentemente referido como segmentao auditiva que um aspeto da conscincia metalingstica. Vellutino (1977), na sua reviso de vrios outros estudos que consideravam a execuo dos leitores deficientes em vrios tipos de tarefas de processamento, concluiu que as alteraes no processamento fonolgico, sinttico ou semntico da linguagem, ou qualquer combinao entre estes, provavelmente contribuam para as severas dificuldades que muitas das crianas experimentam ao adquirir a leitura. Estas hipteses sobre o dficit verbal tm ganhado um considervel respaldo nos passados anos, encontrados em uma amplia variedade de pesquisas. Tal dficit pode resultar de uma de duas condies: 1) experincias inadequadas com a linguagem como consequencia do limitado acesso ao discurso para comunicao ou soluo de problemas; ou 2) dificuldades no processamento neurolgico que provocam um atraso ou uma alterao de linguagem. LEITURA E ESCRITA E DISCRIMINAO AUDITIVA Segundo Downing e Thakray (1974), a leitura supe a traduo da palavra impressa, tanto a sons da lngua falada como ao seu significado. reconhecer a significao auditiva e semntica das palavras escritas ou impressas. A leitura - escrita, portanto, consiste na conexo da representao grfica das palavras com o conhecimento do individuo, que depende previamente de um pleno desenvolvimento neuro - psico - socio lingustico. Ou seja, no pode ser compreendida como um procedimento automtico de evocao auditivo articulatria ou cpia de smbolos grficos por meio de exercitaes prxico - manuais, mas como uma maneira de refletir a realidade individual sem ter um interlocutor diretamente diante de si. De acordo com o CEPAL - UNESCO (1991), aproximadamente uma de cada duas crianas na Amrica Latina repete o primeiro grau, e a cada ano a repetncia atinge 30% de todos os estudantes do ensino bsico (18 milhes) e quase a metade deles necessitam dois anos para realizar a associao fonema-grafema. O evento chave para o processo de leitura - escrita a associao fonema - grafema, que extremadamente complicado, pois requer sistema nervoso central em bom estado, assim como os analisadores sensoriais e adequados mecanismos de comunicao intracerebral das diferentes reas e sistemas neurolgicos visuo - moto - auditivo - articulatrios, ou seja, entre os centros que percebem e compreendem os estmulos auditivos e visuais, at os que organizam os movimentos prxico - manuais, oculares e das estruturas mveis do mecanismo articulador do fala. Em outras palavras, para que a criana consiga identificar uma letra e um som, deve iniciar-se no seu crebro um processo de interconexo neuronal inter hemisfrica entre os centros de audio (lbulo temporal) que reconhecem as caracterstica do som, durao do mesmo, ritmo, significado, etc., a viso (lbulo occipital) e a fala (predominantemente lbulo frontal), para depois chegar a produzir uma etapa mais posterior, como a de transcrever ou representar o sonido por meio de uma letra (grafema) que implica na existncia de fatores de propiocepo (lbulo parietal), orientao no espao, e de estruturao da atividade neste e no tempo, j que a folha um espao vazio no qual devem situar-se e unir-se uns signos,

cada um definido no somente por a sua frma, mas tambm pela direo e sucesso especficas que os fazem nicos e identificveis. No homem atual evidente a dissociao dos lados esquerdo e direito do crebro desde os primeiros dias de vida, a qual tem sido comprovada por Molfese (1977), entre outros, mediante estudos sobre a amplitude relativa das respostas auditivas evocadas sobre os lbulos temporais. Studdert - Kennedy (1987) reporta que muitas investigaes descritivas e experimentais tm estabelecido que a capacidade perceptivomotora da fala se atribui ao hemisfrio cerebral esquerdo em mais do 90 % dos adultos normais. Em outras palavras, este tem maior capacidade de resoluo para discriminar a informao situada na zona baixa do espectro sonoro (Ardila, 1984) como o sistema fontico de cdigos (Luria, 1981); isto , para o manejo dos sons da fala. O direito, por sua vez, decodifica os sinais correspondentes aos rudos do ambiente, o timbre e o sistema rtmico - musical. No entanto, os dois devem atuar em perfeita harmonia, j que, por exemplo, o discurso falado constitudo tanto por uma srie de formantes sonoros muito especficos, como por um ritmo dado que em conjunto permitem a compreenso da mensagem que carregam em seu interior. DEFICINCIAS NO PROCESSAMENTO AUDITIVO As habilidades para o eficiente e preciso processamento auditivo so particularmente cruciais para as crianas, uma vez que as deficincias que podem ocorrer no desenvolvimento do processamento frequentemente levam a problemas para a aprendizagem da leitura (Bakker & deWitt, 1977; Kaluger & Kolso, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980; Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por outro lado, a seqncia de eventos que conduzem aquisio normal das habilidades necessrias para tal rea escolar depende em grande grau do correto processamento da informao auditiva e provavelmente o fator que melhor prediz o futuro xito na escola (Kurlamd & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). E finalmente, as alteraes significativas neste processamento podem tambm causar atrasos no desenvolvimento da fala e da linguagem (Butler, 1981; Protti, Young & Byrne, 1980). As crianas com desordens no processamento auditivo central, frequentemente, apresentam em sala de aula sintomas semelhantes a outros estudantes com perdas auditivas perifricas leves a moderadas e flutuantes. O seu comportamento frequentemente muito inconsistente, porque gira ao redor de habilidades auditivas tais como a discriminao, memria e compreenso da informao. Para um professor esta conduta pode gerar um certo grau de preocupao, especialmente quando no est claro se o estudante apresenta uma falta de ateno premeditada ou possui uma base fisiolgica que a provoque. Academicamente tais alunos apresentam dificuldades em leitura, matemtica ou em ambas; e socialmente pode apresentar comportamentos inadequados como resultado da confuso mental criada por este problema no processamento auditivo central. Estas crianas chegam a sentir-se bastante frustrados ou ansiosos e, portanto, podem ser agressivos com os companheiros ou isolar-se. Perceptualmente, a fala j tem um estatus nico para a criana desde as primeiras horas ou dias de nascido. Os neonatos discriminam a fala de outros sons ou rudos (Alegria e Noirot, 1982), e, talvez, como resultado da estimulao intrauterina, preferem a voz da me de "estranhos" (DeCasper e Fifer, 1980). Eimas e colaboradores (1971) notaram que os bebs com um ms de vida so capazes de discriminar determinadas caractersticas dos sons da fala (por exemplo, consoantes surdas / sonoras). Mais tarde, nos prximos seguintes sete meses, a maturao do sistema nervoso central e as experincias de escuta no seu ambiente lingstico, conduzem a criana a distinguir cada vez mais os traos distintivos que diferenciam os sons da lngua (Eimas, 1979). Porm algumas crianas apresentam limitaes na capacidade para apreender a informao auditiva. Alm dos j conhecidos problemas associados perda auditiva esto aqueles que envolvem o processamento do sinal de fala (abstrao ou organizao da informao). Parece que tais crianas adquirem a linguagem mais lentamente e geralmente experimentam tambm dificuldades ao aprender a ler (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976). As crianas com perdas auditivas, sejam permanentes ou intermitentes por um longo tempo, no se beneficiam suficientemente da estimulao normal da linguagem para manter-se dentro dos parmetros temporais normais para a aquisio desta. Portanto, importante que a instituio educativa conte com um registro dos estudantes que apresentam algum tipo de problema auditivo ou aqueles com histria de otite mdia nos primeiros anos de vida, j que diversos pesquisadores tm reportado que aprendizagem sofre um retraso em crianas com tais patologias (Eisen, 1962; Holm e Kunze, 1969; Kaplam, Fleshmam e Bender, 1973; Katz e Ulhmer, 1972; Needlemam, 1977). Isto poderia explicar-se tendo em conta os estudos de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey e Tees (1981); Werker e Tees (1984) os quais tm demonstrado que durante a segunda metade do primeiro ano, as crianas podem gradualmente perder a capacidade para distinguir contrastes sonoros no usados na sua lngua nativa.

Imaginemos que nesse primeiro ano a criana apresente episdios de otite media. Obviamente ouvir a fala de maneira distorcida e sero gerados engramas auditivo - articulatrios igualmente distorcidos. Uma vez submetida tratamento medicamentoso e a otite sendo curada, ser muito difcil para a criana reestruturar esses engramas, segundo os parmetros dados pelo meio lingstico circundante e se registrar possivelmente um atraso no desenvolvimento da linguagem. J sabemos sobre a repercusso desse fato sobre a aquisio da leitura e escrita. Por outro lado, a presena de um agente estranho dentro da orelha mdia poderia ampliar a latncia entre a produo do som pela fonte sonora e a recepo do mesmo na orelha interna, a qual desequilibraria a associao visuo - auditiva da corrente da fala e a percepo rtmica, que afetaria com certeza a aprendizagem da fala de uma maneira adequada. MADURAO CEREBRAL E LINGUAGEM Muitas crianas com audio normal evidenciam lacunas no desenvolvimento lingstico e portanto ocorre um atraso na aquisio da leitura. Satz, Friel e Rudegeair (1976) sugerem que as extremas dificuldades para adquirir a leitura podem ser explicadas como una conseqncia do aumento na latncia da madurao do crebro, o que conduz a um atraso em adquirir tempranas habilidades sensrioperceptivas tais como discriminao auditiva e desenvolvimento fonolgico, e posteriormente habilidades lingstico conceituais, tais como semntica e sintaxe, que so crticas para aquisio da leitura. Por exemplo, Marn e colaboradores (1979) e Shleinger (1975), citados por Ardila (1984), propem que a organizao dos programas motores da fala tem um desenvolvimento paralelo com a sintaxe e ambos se encontram fundamentados nas mesmas estruturas nervosas. As crianas com dificuldades para o processamento auditivo parecem no ser capazes de responder eficientemente a os nveis normais de estimulao lingstica e assim tambm so incapazes de manter-se dentro dos parmetros temporais normais no desenvolvimento da linguagem. De forma semelhante, algumas crianas podem ter dificuldade para estabelecer conexes eficientes entre a execuo cognitiva e motora que lhes permita articular os traos distintivos do sons da fala em frma efetiva, os quais sim so capazes de captar intelectualmente. Tallal (1987), num estudo longitudinal que envolveu subtipos de crianas com atrasos no desenvolvimento da linguagem, notou que so as alteraes neuropsicolgicas mais que as alteraes no conhecimento lingstico por si mesmos, as que fizeram a distino entre os grupos mencionados. Por outro lado, Stark (1988) estudou o desenvolvimento fonolgico de 45 crianas, com idades entre os 2 e os 18 meses, aparentemente normais de acordo com os dados sobre o nascimento e antecedentes peditricos. Ela examinou 30 de estas crianas quando estavam no segundo grau e concluiu que as subseqentes dificuldades na leitura poderiam ser preditas sobre a base da identificao precoce de um atraso no desenvolvimento fonolgico. Sugeriu que um significativo aumento na latncia do desenvolvimento das habilidades motoras da fala deveria ser considerado como preditor da dificuldade para leitura. Bromam, Bien e Shaughnessy (1985) numa investigao sobre as crianas com baixos nveis de aquisio da leitura notaram que estas tendem a apresentar uma histria de problemas na produo e inteligibilidade da fala, sugestiva de um atraso na madurao do sistema nervoso central. ALIMENTAO, SONO E APRENDIZAGEM Diversos investigadores determinam que a fome produze no ser humano significativa diminuio ou extino das aspiraes ldicas e cognitivas ou interesses vitais, afeta todas as funes intelectuais e gera uma serie de alteraes orgnicas cumulativas, irreversveis segundo a idade e o tempo que se submeta ao individuo mencionada condio. Quando a fome alcana seu ponto crucial aparece a "neurose da fome", caracterizada por extrema irritabilidade. A pessoa somente va tras o alimento, inhibiendo at as pautas morais para obterla. Sua cronicidade ocasiona estados de apatia, depresso e nuseas, detectando-se, alm disso, severas dificuldades para realizar tarefas que requeiram concentrao mental. Delgado (1994), reporta que estudos realizados na frica acharam que a capacidade intelectual das crianas subalimentadas entre um e oito anos estava 20 pontos abaixo respecto do grupo da mesma idade e regio, porm melhor nutridos. Quinze anos depois foram reavaliados, encontrando-se que no obstante a correo das deficincias alimentares, o atraso intelectual estava mantido. Via de regra, uma pessoa adulta requer de sete a nove horas dirias de descanso noturno e as crianas um pouco mais. No entanto, os escolares normalmente ficam acordados at as 10:30 da noite ou mais, assistindo a televiso, e muitos de eles devem de levantar-se s 5 ou 6 da manh para ir escola ou colgio. Tem sido demonstrado que a falta de sono pode causar aumentos na latncia para responder a estmulos, diminuio da coordenao motora para marcha ou atividades dgito - manuais, desubicao

tmporo - espacial momentnea, maior ndice de fatigabilidade diante tarefas intelectuais, irritabilidade, sonolncia e lapsos involuntrios de sono diurno; isto , perodos de um a dez segundos de durao nos quais o individuo fica dormido com os olhos abertos. Sero estas as melhores condies para assistir aula? DESENVOLVIMENTO MOTOR, JOGO E LEITURA - ESCRITA Para Ajuriaguerra (1981), a nossa escrita, atividade convencional e codificada, o fruto de uma aquisio. Est constituda por signos que pela sua forma no tm nenhum valor direitamente simblico. simblica em relao a significao que o sujeito adquire pela aprendizagem. Esta modalidade gnosis - praxis e linguagem, produto de uma atividade psicomotora e cognitiva sumamente complicada na qual intervm vrios fatores como so, entre outros, a maturao geral do sistema nervoso; o desenvolvimento psicomotor geral, sobretudo ao que se refere sustentao tnica, coordenao de movimentos e das atividades minuciosas dos dedos e a mo; e a adequada estruturao das habilidades comunicativas e o manejo do espao. Indica, por outra lado, que para a realizao da escrita como ato motor, o individuo est geralmente sentado diante uma mesa ou carteira, realiza certa imobilizao postural, os olhos certa distncia do papel, brao e mo beneficiados de alguma sustentao tnica geral; sujeita com a mo de um modo determinado o instrumento de escrever, o papel e o livro; e combina os desplaamentos dos dedos, punho, codo e olhos em funo do objetivo a alcanar. Este autor distingue dos nveis do desenvolvimento psicomotor para tal ao. O primeiro nvel o desenvolvimento geral que envolve o conjunto das relaes tnico - posturais e das coordenaes cinticas. O segundo nvel o do desenvolvimento das atividades digitais finas. Tambm define algumas fases e etapas. Por exemplo, determina que a "fase pre caligrfica" dura desde os 5 - 6 anos at os 8 - 9. Entre os 6 e 7 anos se observar na criana a eliminao das principais dificuldades na maneira de segurar e manejar o instrumento da escritura. Quando isto acontece, passa "fase caligrfica infantil". Dos 8 a 10 anos a criana est muito menos rgida. As formas grficas lhe so mais familiares e capaz de lev-las ao papel com organizao e encadernamento numa espcie de >caligrafia infantil< que lhe permite ir moldando a sua escrita. Entre os 10 e os 11 anos regulariza o tamanho das letras e seu rendimento. E finalmente, entre os 10 e 12 anos a escrita alcana um nvel de maturidade e equilbrio que lhe permite passar "fase pos caligrfica" na qual lhe imprime velocidade a sua expresso escrita. Bronam, Bien e Shaughnessy (1985) descrevem um estudo longitudinal que envolveu 35.000 crianas que foram acompanhadas desde a gestao at os sete anos. Quando os leitores deficientes (abaixo de 10 % da distribuo dos resultados entre os piores rendimentos) eram comparados com os grupos de controle, os melhores indicadores de baixa aquisio foram os reducidos nveis no CI da madre, educao materna, ndices de desenvolvimento motor e cognitivo, e alto amontoamento no seu lugar de residncia. Os investigadores concluram que tudo isto poderia contribuir a restrio de oportunidades de uma adequada estimulao lingstica e portanto gerando uma deficiente aprendizagem verbal-conceitual. Goodmam (1969) determina que cada criana chega escola com 5 ou 6 anos de linguagem e experincia. Estes elementos vitais se desenvolvem fundamentalmente atravs do jogo, ocupao primordial nesta etapa da vida, o qual serve como organizador de elementos sensrio motores, emocionais, perceptivos, cognoscitivos e lingsticos que ajudam a criar um modelo interno de si mesmo e do mundo externo que o rodeia. As crianas que no aprendem a brincar, devido a pais e ambientes pouco estimulantes, manifestam problemas na escola e nas situaes sociais. Luria (1978) refere-se uma experincia na qual se coloca um homem deitado no pavimento de uma cmara impermevel luz e ao som, isolando-o dos efeitos externos. Este inicialmente tende a dormir, mas depois a prova se faz insuportvel para o sujeito. Algo semelhante o que se passa na criana com o isolamento por seus pais. Stemberg e Powell (1983) afirmam que os bons leitores combinam a informao ouvida ou lida com seu prprio "conhecimento do mundo" na memria semntica, para criar uma nova entidade dentro da cabea, que representa o significado do texto ou discurso. E Miller (1979) explicita que o significado que qualquer elemento tem para uma pessoa consiste na historia total da sua interao com dito elemento. Obviamente, tal interao no implica em frma exclusiva a "manipulao fsica" do mesmo, mas o acesso cognitivo ao conceito. De tal maneira, a criana que tenha um insuficiente ou imperfeito conhecimento do mundo devido a deficincias em algum ou alguns dos fatores antes mencionados no estar preparada para o processamento semntico da leitura e escrita.