Naturaleza del curriculum Traduccin curso de Magister en educacin El intento de este captulo introductorio es esencialmente proveer al lector de un marco

general del campo del curriculum y un conjunto de conceptos para analizar ese campo. Para cumplir estos objetivos, la discusin que sigue se centra en estos resultados:

definir el concepto de curriculum examinar varios tipos de curricula describir el contraste de la naturaleza de los componentes del curriculum y analizar el curriculum oculto

De esta manera, algunos conceptos esenciales para comprender el amplio campo del curriculum pueden estar establecidos desde el principio. Preguntas tratadas en este captulo son las siguientes:

Qu es el curriculum y por qu es importante? Cules son los tipos y componentes de los curriculum y cmo han cambiado a lo largo de los aos? Cules son el dominio del rea, la orgnica, y el enriquecimiento de los curiculum, y qu roles deben desempear en el desarrollo del curriculum? Por qu el conocimiento del "currculo oculto" es importante para curriculum lderes?

CLAVES PARA EL LIDERAZGO Los curriuculum lderes deberan revisar y monitorear las polticas de curriculum para asegurarse de que se alinean con los objetivos curriculares y que apoyan los aprendizajes de los estudiantes. EL CONCEPTO DE CURRICULUM En cierto sentido, la tarea de definir el concepto curriculum es quizs una de las ms difciles de todas, porque el trmino curriculum se ha utilizado con significados muy diferentes desde el campo que lo forma. Curriculum puede ser definido como perscriptivo, descriptivo o ambos. "las definiciones prescriptivas nos dicen lo que debe suceder y a menudo la adopta la forma de un plan, o un programa predeterminado, o algn tipo de opinin de los expertos sobre lo que debe pasar en el periodo de estudio"(Ellis, 2004, p. 4). Una analoga de los curriculum prescriptivos son las recetas mdicas que dan los farmacuticos a los pacientes, de las que no sabemos cuntas son seguidas actualmente. "Lo ms probable es que la mayora no sea seguida". En un paralelo al curriculum establecido para las escuelas donde el profesor, al igual que el paciente, en ltima instancia decide si la prescripcin ser seguida. En esencia "el organizador propone y el profesor dispone"(Ellis, 2004, p. 4). Para comprender la naturaleza y el alcance de la diversidad de curriculum, podra ser til en este momento abordar la definicin prescriptiva y descriptiva que ofrecen algunos de los entendidos anteriores y actuales en este campo. Las definiciones

prescriptivas que estn en la lista de abajo, ordenadas cronolgicamente, se han elegido slo por su representatividad:

Curriculum es una reconstruccin continua, pasando de la experiencia presente del nio hacia la representada por los cuerpos organizados de verdad que nosotros llamamos los estudios. . . los diversos estudios. . . y ellos en s mismos son la experiencia (John Dewey, 1902, pp. 11-12) Currculum es el conjunto de experiencias, dirigidas y no dirigidas (dirigidas unidireccionalmente), relativas al desarrollo de las capacidades de la persona, o es la serie de experiencias de formacin dirigidas conscientemente que usan las escuelas para completar y perfeccionar ese desarrollo. (Franklin Bobbitt, 1918, p. 43) [El curriculum es] una serie de experiencias y de empresas tendiente a un mximo de modo de vida para el alumno. . . Ayudar al alumno en su desarrollo para el cumplimiento y el control de situaciones de la vida. (Rugg, 1927) El curricuculm est compuesto por todas las experiencias que los nios tienen bajo la gua de los profesores...As, el curriculum considerado como un campo de estudio no representa estrictamente un cuerpo limitado de contenidos, sino ms bien un proceso o procedimiento..(Hollis Caswell in Caswell & Campbell, 1935, pp. 66, 70) el curriculum son todas las experiencias de aprendizaje planificadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus objetivos educacionales (Ralph Tyler, 1957, p. 79) Un curriculum, por lo general, contiene una declaracin de metas y objetivos especficos, que involucran algn tipo de organizacin y seleccin de contenidos, que implican o manifiestan ciertos patrones de aprendizaje y enseanza... Por ltimo, incluyen un programa de evaluacin sobre los resultados. (Hilda Taba, 1962, p. 11) El currculo es una secuencia de unidades de contenido dispuestas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad se puede realizar como un acto nico, siempre que las capacidades descritas por las unidades antes especificadas (en la secuencia) ya hayan sido dominadas por el alumno. (Robert Gagne, 1967, p. 23) [Curriculum son] los resultados de aprendizaje previstos para todos de los que la escuela es responsable. . . . Plan de estudios se refiere a las consecuencias deseadas de la instruccin. (James Popham y Eva Baker, 1970, p. 48) La palabra curriculum significa el output (salida) del proceso de desarrollo curricular que es destinado a ser utilizado en la planificacin de la instruccin. (Michael Schiro, 1978, p. 28) El currculo es un plan para proveer un conjunto de oportunidades de aprendizajes para las personas a educar (Galeno & William J. Saylor en Saylor, Alexander y Lewis, 1981, p. 8) El curriculum no es un producto tangible, refiere a las interacciones actuales, de da a da, de estudiantes, los profesores, el conocimiento y el medio (Catherine Cornbleth, 1990). [Curriculum] se refiere a un plan por escrito que muuestra lo que se les ensear a los estudiantes (un curso de estudio). Currculo puede referirse a todos los cursos que se ofrecen en una escuela determinada, o a todos los cursos que se ofrecen en una escuela en un rea particular de estudio. (J. L. McBrien & R. Brandt, 1997)

El currculo es un cuerpo prescrito de conocimientos y mtodos por los que podra ser comunicado (el conocimiento). (Alan Block, 1998)

Las definiciones descriptivas de curriculum van ms all de los trminos que plantea la visin prescriptiva, ya que el foco de razoniamiento del curriculum se plantea "no slo en trminos de cmo deben ser las cosas. . . si no, cmo son las cosas en las aulas reales "(Ellis, 2004, p. 5). Otro trmino que podra ser utilizado para definir el curriculum descriptivo es la experiencia. El curriculum con experiencia proporciona "visiones" de los curriculum en la accin. Varios ejemplos de definiciones descriptivas del curriculum, se enumeran a continuacin:

Todas las experiencias que los nios tienen bajo la gua de los profesores (Hollis Caswell & Doak Campbell, 1935). Aquellos aprendizajes que cada nio selecciona, acepta e incorpora en s mismo para actuar con, en, y sobre, experiencias posteriores. (Thomas Hopkins, 1941) Todas las experiencias del nio de las que la escuela acepta responsabilidad. (W. B. Ragan, 1960) El conjunto de experiencias actuales y de las percepciones de las experiencias que cada estudiante tiene de su programa de educacin. (Glen Hass, 1987

Las definiciones anteriores de los planes de estudio prescriptivos y descriptivos varan principalmente en su amplitud y el nfasis. Parecera que una definicin til de curriculum debera responder a dos criterios: Debe reflejar el entendimiento general del trmino utilizado por los educadores, y debe ser til a los educadores para establecer distinciones operativas. CURRICULUM TIP La siguiente definicin de currculo que se ofrece, se utilizar en este trabajo: El currculo son los planes elaborados para guiar el aprendizaje en las escuelas, suelen estar representados en documentos recuperables de varios niveles de generalidad, y con actualizacin de dichos planes tanto en el aula, como en lo experimentado por los alumnos y lo registrado por un observador; las experiencias tienen lugar en un ambiente de aprendizaje que tambin influye en lo que se aprende. Es necesario recalcar varios puntos en esta definicin. En primer lugar, sugiere que el trmino curriculum incluye tanto los planes elaborados para el aprendizaje como el aprendizaje de experiencias reales provistas. La delimitacin del trmino para los planes elaborados para el aprendizaje no es suficiente, ya que, como se ver ms adelante, los planes son a menudo ignorados o modificados. En segundo lugar, la frase "documentos recuperables" es lo suficientemente amplia en su intencin de incluir programas de estudios almacenados en el computador o compartidos en Internet. Adems, esos documentos, como se explica ms detalladamente a continuacin, son de varios niveles de especificidad: Algunos, como las declaraciones de poltica curricular,

son muy generales en su formulacin, y otros, tales como planes de lecciones diarias, son bastante especficos. En tercer lugar, la definicin destaca dos dimensiones esenciales del plan de estudios actualizado: el curriculum como lo que exprimentan los alumnos y lo que podra ser observado por un observador desinteresado. Por ltimo, el curriculum que se vive tiene lugar en un entorno que influye y afecta el aprendizaje, que constituyen lo que se llama el currculum oculto. Aunque la definicin, en aras de la brevedad, no trata explcitamente la relacin entre el currculo y la instruccin, existe una relacin implcita . La instruccin es vista aqu como un aspecto del plan de estudios, y su funcin e importancia cambia en los diferentes tipos de planes de estudio. En primer lugar, en el currculo escrito, cuando el currculo es un conjunto de documentos de planificacin que guan, la instruccin es slo un aspecto relativamente menor en el currculo. Estos documentos recuperables usados en la planificacin para el aprendizaje generalmente especifican cinco componentes: una base para el plan de estudios, los propsitos, objetivos y contenidos para la consecucin de esos objetivos, los mtodos de enseanza, materiales y recursos de aprendizaje, y las pruebas o mtodos de evaluacin. La instruccin es un componente del curriculum planificado y generalmente es visto como menos importante que las metas, objetivos y contenido en el nivel actualizado,pero cuando el curriculum planificado y escrito llega a la entrega efectiva, la instruccin adquiere importancia.E l supervisor o administrador de la observacin del curriculum en la experiencia de aprendizaje total de esa clase parece centrarse en la instruccin - en la manera en que el profesor ensea. LOS TIPOS DE CURRICULA La definicin anteriormente estipulada sugiere que hay una gran diferencia entre el curriculum programado y el curriculum actualizado. Sin embargo, ni siquiera estas distinciones son lo suficientemente precisas para abarcar los diferentes tipos de curriculum. Goodlad (Goodlad & Associates, 1979) fue quizs el primero en sugerir varias distinciones claves. Al analizar los curriculum, determin que haba cinco formas diferentes de la planificacin curricular.El curriculum ideolgico es el curriculum ideal segn lo interpretado por los estudiosos y profesores, un curriculum de ideas destinadas a reflejar los conocimientos fundamentales. El curriculum formal es el aprobado oficialmente por el estado y las provinciales, o fundaciones o corporaciones, es el curriculum acordado que representa los intereses de la sociedad. El curriculum que se percibe es el curriculum de la mente- lo que los profesores, los padres, y otros piensan que es el curriculum. El curriculum operativo es el que se desprende de observar lo que realmente ocurre hora tras hora en el aula. Por ltimo, el curriculum de la experiencia que es lo que los alumnos realmente experimentan en la clase. Si bien esas distinciones parecen importantes, en general, los trminos son tal vez un poco engorrosos y las clasificaciones no son del todo tiles a los curriculistas. Parece ser ms til, en este contexto, utilizar los siguientes conceptos con algunas denotaciones ligeramente diferentes: el curriculum recomendado, el curriculum escrito, el curriculum soportado, el urriculum enseado, el curriculum evaluado, y el curriculum aprendido. Cuatro de estos curricula - el escrito, el soportado, el enselado y el evaluado- son

considerados componentes del curricuum intencional. El curriculum intencional es el grupo de aprendizajes que el sistema escolar concientemente intenciona, en contraposicin del curriculum oculto, el que generalmente no es producto de una intencin conciente. El Curriculum Recomendado

El curriculum recomendado es el que es recomendado por expertos en forma individual, asociaciones profesionales, y comisiones de reforma; tambin abarca los requisitos de los curriculum de grupos de creacin de polticas, gobiernos federales y estatales. Es similar al curriculum ideolgico de Goodlad, que es un curriculum que se estresa con "deberas", identificando las habilidades y conceptos que deberan ser enfatizados, de acuerdo a las percepciones y sistemas de valores de las fuentes. Curriculum Tip El curriculum recomendado generalmente est formulado con un alto nivel de generalidad; ellos en general estn presentados como recomendaciones polticas, listas de objetivos, sugerencias de graduacin de requerimientos, y recomendaciones generales sobre el contenido y la secuencia de un campo de estudio, como las matemticas. Varias influencias parecen jugar un papel clave en la elaboracin de los curriculum recomendados. En primer lugar, las tendencias de la sociedad parecen tener una fuerte influencia sobre los responsables polticos. El estado de nimo conservador predominante de la dcada de 1980 en los Estados Unidos y la preocupacin por la competencia con Japn, sin duda, fueron factores que influyeron en muchos de los informes de la reforma de ese perodo. En segundo lugar, los avances en la tecnologa tambin desempean un papel importante. El uso masificado de la tecnologa en las escuelas del pas ha influido en varias de las asociaciones profesionales que han incluido en sus recomendaciones curriculares aspectos de la tecnologa. El fomento de la excelencia en la alfabetizacin tecnolgica en las escuelas es vital porque los ciudadanos de hoy deben tener una comprensin bsica de cmo la tecnologa afecta a su mundo y la forma en que coexisten con la tecnologa. El logro de la alfabetizacin tecnolgica es tan fundamentalmente importante para los estudiantes como el desarrollo de conocimientos y habilidades en las reas tradicionalemente centrales. Los estudiantes necesitan y merecen la oportunidad de alcanzar la alfabetizacin tecnolgica a travs del proceso educativo. (Dugger & Nichols, 2003, pp. 316-317) Las asociaciones profesionales y de individuos tambin por lo visto tienen impacto. En primer lugar, las asociaciones profesionales representativas de diversas disciplinas, tales como el Consejo Nacional de Profesores de Matemticas, y los que representan a los administradores de la escuela, como la Asociacin Nacional de Directores de Escuelas Secundarias, han participado activamente en la elaboracin de curriculum recomendados. Adems, parece existir una red de formadores de opinin en la profesin, quienes a travs de sus escritos y consultoras tienen un fuerte impacto en los curriculum en su intento por traducir la ms reciente investigacin en recomendaciones para el contenido y la metodologa. Adems, como se ver en el captulo 4, la legislacin federal y estatal y los decretos de la corte desempean una parte importante. La Ley Pblica 94-142, que requiere el "ambiente menos restrictivo" para los alumnos discapacitados, y la Ley Pblica 107-110 HR1, as como la ley "Ningn Nio Se Queda Atrs", estatutos del colegio, programas de enseanza en el hogar, la eleccin de la

escuela, y bonos o subsidios, han tenido una profunda influencia en el desarrollo de todos los curriculum recomendados para este grupo de estudiantes. En los ltimos aos, organizaciones nacionales de educacin han lanzado una serie de ambiciosos proyectos para definir estndares voluntarios para ciencias, matemticas, arte, msica, lengua extranjera, estudios sociales, Lenguaje Ingls, y otros temas. Estos esfuerzos han servido como catalizadores de una amplia conversacin nacional sobre las necesidades de los estudiantes y los enfoques de enseanza de sus profesores. Esto tambin se suma al dilogo nacional para llegar a un consenso entre los miles de educadores sobre lo que todos los estudiantes en escuelas K-12 deben saber y ser capaces de hacer en los diversos mbitos temticos. Los autores apoyan el hecho de que las organizaciones nacionales definan estndares, ya que invita a la reflexin y conversacin sobre los objetivos de la enseanza pblica. Estos curriculum recomendados tienen unas funciones tiles. Primero, como recomendaciones sobre polticas y requerimientos, identifican importantes fronteras, nfasis y criterios de valoracin para la planificacin curricular: todos los estudiantes de high school deberan estudiar un semestre de informtica. Por ltimo, como hemos revisado las normas establecidas por las distintas sociedades adquiridas, se concluy que los especialistas en currculo y los profesores deben considerar los siguientes puntos:

Los estndares no son un curriculum nacional Los estndares son un intento de definir lo que los estudiantes deben ser capaces de saber y hacer. Los estndares estn fundados en las ltimas teoras e investigaciones respecto de varios curriculum Las estndares son de campo, se construyen sobre los xitos del pasado de los profesores y estudiantes. Los proyectos de estndares enfatizan que todos los estudiantes puedan aprender y lograr altos niveles si se consideran sus "background" (es com todo el fondo, involucra experiencia, conocimientos previos, etc), necesidades e intereses. Los estndares deberan ser una fuente de conversacin profesional y crtica sobre qu hacer y cmo hacerlo. Los profesores son miembros de una comunidad profesional, y una variedad de organizaciones profesionales estn disponibles para apoyar el crecimiento del profesorado. Las demandas de alfabetizacin del siglo XXI requieren que los estudiantes construyan significados con una variedad de herramientas y textos (Wilhelm, 1996, pp. 213)

El curriculum recomendado por las sociedades cientficas aumenta la visin de curriculistas y profesores al sugerir lo que el curriculum idealmente debera llegar a ser. Desde fines de los 80, elevar los niveles en los temas centrales del currculo ha cobrado impulso en los estados y distritos de todo el pas. Los Estados han comenzado a utilizar los estndares acadmicos para dejar claro lo que los estudiantes deben aprender y lo que los profesores deben ensear. Los curriculum recomendados por las sociedades cientficas ayudarn a los coordinadores curricularesy profesores en la toma de decisin sobre el desarrollo de sus programas instrucionales. El Curriculum escrito Generalmente similar al curriculum formal de Goodlad, el curriculum escrito tendra

como objetivo principal asegurar que se cumplan los objetivos educacionales del sistema, es un curriculum de control. Normalmente, el currculo escrito es mucho ms especfico y completo que el recomendado, indicando una lgica que respalda el curriculum , los objetivos generales a cumplir, los objetivos especficos que hay que dominar, la secuencia en que esos objetivos deberan ser estudiados, y los tipos de actividades de aprendizajes que deben ser utilizados. Se considera, sin embargo, que Glatthorn (1980) cuestiona tal entendimiento; l recomienda que el currculo escrito sea entregado a los profesores como un cuaderno de hojas sueltas, que slo contenga una tabla de alcance y secuencia, una revisin de la investigacin, una lista de objetivos del curso, y una breve lista de los materiales a utilizar. Este formato ms sencillo, en su opinin, hara que el currculo escrito tuviera ms probabilidades de ser usado. CURRICULUM TIP El currculo escrito es parte del curriculum aprobado por el estado y las guas de currculo del distrito. El curriculum escrito es genrico y especfico, usaremos esos dos conceptos propuestos por Walker (1979): El currcla genrico son los escritos para ser usados en diferentes contextos educativos. Durante los 60, numerosos curricula genricos fueron producidos por Fundaciones de Investigacin federal y laboratorios de desarrollo; ahora, lo ms comn, es que sean producidos por una oficina de estado de curriculumm y destinados a ser utilizados en todo el estado, con cierto margen de maniobra local, siempre. Los curriculm escritos especficos son los desarrollados para un sitio especfico, generalmente para un distrito escolar local o incluso para una escuela en particular. Los curriculum escritos especficos son influenciados por varias fuentes distintas. Primero, como ser explicado ms detalladamente en el Captulo 4, la legislacin federal y estatal y los tribunales juegan un rol. La aprobacin de la PL 94-142, con su exigencia de que las escuelas proporcionaran las "menores restricciones ambientales" para los alumnos con discapacidad, sin duda, involucraron mucho trabajo curricular local para ayudar a que los profesores trabajaran hacia la" inclusin ". Los libros de texto y las pruebas estandarizadas usadas en el distrito parecen influir en las decisiones acerca de la inclusin y la asigacin de contenido. Las expectativas de las organizaciones de apoderados y grupos comunitarios parecen tener por lo menos una influencia restrictiva en lo que se puede hacer. En general, sin embargo, las guas parecen reflejar las preferencias y las prcticas de un grupo local de las elites: un director del programa de estudios, un supervisor de esa rea temtica, un director con un fuerte inters en el currculo, y un pequeo grupo de profesores experimentados a desempear un papel de liderazgo. Ellos, a su vez, parecen ms influidos por la prctica de "faro" distritos: Hay mucho plagio bien intencionado, ya que va a reunirse durante el verano para producir la nueva gua. Las funciones principales del curriculum escrito parecieran ser tres: medicacin, estandarizacin y control. La primera media entre los ideales del curriculum recomendado y las realidades de la sala de clases; en este sentido ellos a menudo representan un compromiso til entre lo que los expertos piensan que debera ser enseado y lo que los profesores creen que puede ser enseado. Ellos tambin median

entre las expectativas de los administradores y las preferencias de los profesores. Lo mejor de ellos representa un consenso negociado de los administradores y los lderes de la clase. Los curriculum escrito tambin juegan un papel importante en la estandarizacin del curriculum, especficamente en grandes distritos. A menudo son producidos como un resultado de directrices de un superintendente que se preocupa que los estudiantes de una Escuela A estn estudiando un curriculum de estudios sociales o usando una serie de lecturas demasiado diferentes a las de una escuela B o C. La estandarizacin y centralizacin curricular a menudo es usada por un distrito y por los administradores de las escuelas como una herramienta de gestin para controlar lo que se ensea. Esta funcin de control pareciera ser percibida en forma diferente por administradores y profesores. Los adminisrtadores creen que el control del curriculum es una importante responsabilidad de gestin; ellos apuntan a la investigacin sobre la eficacia de la escuela que parece indicar que en las escuelas con mayores logros por parte de los estudiantes existe una actividad principal de monitoreo de los curriculum para asegurar que el curriculum escrito est siendo entregado. WNulty (1993)m en Liderazgo Balanceado: Lo que 30 aos de investigacin nos dices sobre el Efecto de Liderazgo en los logros de estudiantes, compil ms de tres dcadas de investigacin sobre los efectos de la instruccin y escolarizacin en los logros de estudiantes y encontr una relacin sustancial entre liderazgo y logros de estudiantes (ver Exhibit 1.1). Los resultados de este estudio han dado a los profesionales una gua especfica en lo curricular, instruccional, y prcticas de escuela que, cuando son aplicadas adecuadamente, pueden producir un mejoramiento de logros. Sin embargo, como Walcott (1977) descubri en su estudio etnogrfico del plan de monitoreo distrital, la mayora de los docentes consideran esos intentos de control del curriculum como una intromisin y contraproductivos, y hacen lo posible para subvertir esos planes. Como era de esperar, los curriculum escritos, especialmente los de sitios especficos, son de distintas calidades. El mejor de ellos parece representar una sntesis til del curriculum recomendado y las prcticas locales; parecen bien conceptualizados, cuidadosamente desarrollados y fciles de usar. Demasiados, sin embargo, carecen de esas cualidades. Revisiones cuidadosas de un gran nmero de tales guas curriculares revelaron que sufren de las mismas fallas: los objetivos a menudo no estn relacionados con los propsitos establecidos, las actividades instrucionales no estn directamente relacionadas con los objetivos; las actividades no reflejan los conocimientos ms actuales de enseanza y aprendizaje; y las guas suelen ser engorrosas y difciles de usar. El Curriculum Respaldado

El curriculum respaldado es el curriculum que se refleja en la forma y en los recursos asignados para apoyar o desarrollar el currculum. Cuatro tipos de recursos parecen ser los ms crticos en esta lnea: el tiempo asignado a un tema determinado en un determinado nivel de enseanza (Cunto tiempo debemos asignar a los estudios sociales en 5?); el tiempo asignado por el docente del curso a aspectos concretos del plan de estudio en un tema general (Cunto tiempo voy a asignar a la primera unidad

de los exploradores?); las asignaciones de personal que dependen tambin de las decisiones sobre las tamaos de la clases (Cuntos profesores de educacin fsica necesitamos en la escuela intermedia si dejamos que las clases de PE aumentan a un promedio de 35?);y los textos escolares y otros materiales de aprendizaje que se necesitan para usar en clase (Se puede seguir con las edades reglamentarias, por un ao ms?). Los patrones que han tenido influencia en el curriculum soportado parecen bastante complejos. En primer lugar, el Estado parece ejercer una gran influencia en el plan de estudios apoyado. Las orientaciones estatales del curriculum suelen especificar las asignaciones mnimas de tiempo, y algunas listas de textos bsicos con aprobacin estatal restringen la eleccin de textos escolares a un nmero relativamente pequeo . El consejo escolar local, presidido por el superintendente, parece jugar un rol fundamental. En muchos distritos, los consejos adoptan polticas curriculares especificando la asignacin de tiempo mnimo para las diversas asignaturas, aprueban la compra distrital de textos, y toman las decisiones ms importantes del presupuesto que incidir fuertemente en el personal y el apoyo material. Responsabilidades Cultura El alcance del director establece una serie de procedimientos y rutinas operativas estndar Disciplina protege a los profesores de temas e influencias que iran en detrimento de que su tiempo se centre en la enseanza Recursos proporciona a los profesores el material y desarrollo profesional necesario para la ejecucin exitosa de sus funciones Curriculum y evaluacin de la enseanza est directamente involucrado en el diseo y la implementacin del currculo, la instruccin, y las prcticas de evaluacin Foco Establece objetivos claros y mantiene esos objetivos en la atencin de la escuela Conocimiento de curriuculum y evaluacinEsta bien informado del curriculum de la enseanza actual, la instruccin y los sistemas de evaluacin Reconocimientos contingentes reconoce y recompensa logros individuales Comunicacin Establece fuertes lneas de comunicacin con los profesores y entre los estudiantes Extensin Es el representante y portavoz de la escuela frente a la comunidad Input - entradas Est conciente de los aspectos personales de los profesores y del personal Afirmacin reconoce y celebra los logros de la escuela y se hace cargo de los fracasos Relaciones Demuestra y reconoce aspectos persoanles de profesores y del personal Agente de cambio Es abierto y apoya activamente el cambio,

Optimizador Ideales y creencias Monitorear/evaluar Flexibilidad Conciencia de la situacin

Estimulacin intelectual

desafiando el status quo Inspira y lidera nuevas y desafiantes innovaciones se comunica y opera desde fuertes ideales y creencias sobre la escolaridad Monitorea la eficacia de las prcticas escolares y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes Su comportamiento de liderazgo se adapta a las necesidades emergentes y se siente cmodo con la disidencia es consciente de los detalles y corrientes subterrneas en el funcionamiento de la escuela y utiliza esta informacin para abordar los problemas actuales y potenciales asegura que el profesorado y el personal est al tanto de las teoras ms actuales y las prcticas y hace que la discusin de estos aspectos se d regularmente en la cultura de la escuela

A nivel de la escuela, los directores tambin parecen tener una influencia importante. Por lo general tienen una cierta discrecionalidad en la asignacin de fondos para los textos y otros materiales de aprendizaje. A menudo se les da cierta libertad en sus solicitudes de personal adicional. El horario del profesor de la escuela es el principal medio para traducir las prioridades de la escuela en las decisiones sobre el apoyo curricular. Por supuesto que el profesor juega un papel crucial. Los maestros de primaria ejercen una gran influencia en la determinacin de cunto tiempo se asigna a determinados temas, a pesar de los intentos de los directores de limitar dicha autonoma. Todos los profesores tienen mucha autonoma sobre cmo se asigna el tiempo a las unidades de determinados o varios aspectos del plan de estudios. Hay datos Obviamente el curriculum apoyado o soportado necesita ser examinado. Hay datos claros que varios aspectos del curriculum apoyado tiene una influencia importante sobre qu y cunto se aprende. Primeropo pareciera ser un factoripornte. En en anlisis de la investigacin, stallings (1980) concluy que, " el cuerpo de conocimientos que emana desde la investigacin sobre los que se enseanaba en los 70 sugiere que los profesores deberan destinar ms tiempo a temas acadmios, considerando los niveles de capacidad y los estudiantes deberan maneterse ocupados en las tareas" (p12) Berliner (1984) cita algunos ejemplos de las dramticas diferencia en el modo en que el tiempo es asignado en las salas de clase en las escuelas primarias. Una profesora de 5 dedicaba slo 68 minutos del da a la lectura y Artes del Lenguaje; otro profesor, 137 minutos. Karweit (1983), sin embargo, se pregunta por uno de los aspectos relativos al tiempo. En una revisin de la investigacin del tiempo en tareas, Karweit not "una variedad de criterios sobre la importancia del efecto del tiempo y su conclusipon ms ipmortante fue que los efectos del tiempo en tareas de aprendizajes eran tan pequeos como ellas fueran".

Segundo, el tamao de la clase influye? En un estudio de 20.000 estudiantes de 4 a 8 en 182 escuelas del distrito al rededor del pas, la Educactional Testing Services descbri que los estudiantes de 4 provenientes de cursos de 20 estudiantes o menos obtenan mejores puntajes en la Evaluacin Nacional de Progreeso Educativo (NAEP) que sus compaeros de cursos ms grandes (Chambers, 1999, pp. 1-2). Varios estudios han abordado el tema del tamao de los cursos. Los resultados revelan las siguientes conclusiones: El tamao de los cursos en tennesse demostraron que los estudiantes aprendieron mejor cuando los tamaos de los cursos eran reducidos (Mosteller, 1995; Finn & Achilles, 1990). Achilles (1997) ha demostrado que una proporcin de 15 estudiantes por curso, especialmente, en primero, ha tenido los mejores efectos en el rendimiento estudiantil. Farber y Finn (2000) descubieron que los estudiantes de cuarto que haban tenido experiencias con cursos pequeos en 3 tenan un mayor compromiso por aprender que aquellos que haban experimentado clases ms de mayor tamao, con profesores ayudantes (Danielson, 2002). Una tesis de doctorado titulada "Implicaciones Fortuitas de las Poltica del Tamao de los Cursos en la Calidad del Aire al Interior de las Aulas" encontr diferentes patrones de comportamiento entre los profesores que tenan cursos pequeos (15-17) y cursos normales (20-28). Los resultados revelaron que a medida que avanzaba el da los profesores de los cursos normales se ponan irritables, nerviosos y agotados. "Ellos se limpiaban los ojos, se sentaban y era ms lenta o reglamentada la instruccin, descuidando(o influyendo en) la indisciplina de los estudiantes, la lasitud y malas conductas fuera de las actividades asignadas. Todos (los profesores) parecan molestos" (Achilles, Finn, Prout, & Bobbett, 2001, p. 2). En contraste, los profesores con cursos pequeos " mantenan la energa todo el da. El tiempo en las actividades continuaba alto y constante con estudiantes que mantenan un buen comportamiento, comprometidos, y con energa. El comportamiento de estudiantes y profesor era recproco, pero positivo" (Achilles et al., 2001, p. 2).Otro factor que revel el estudio fueron los niveles de CO2. El CO2 est relacionado con la cantidad de personas en un espacio, es acumulativo y causa somnolencia, aletargamiento que puede influir en la enseanza y el aprendizaje. El tamao de los cursos y la jornada parecieran ser variables claves" (p2.). Finalmente, la calidad de los libros escolares y otros recursos de aprendizaje, como un aspecto del curriculum respaldado, parecieran jugar un rol central. Tras descubrir que los textos escolares constituyen la base de muchas lecturas de profesores y que las hojas de actividades individuales representan hasta dos terceras partes del tiempo en las aulas de primaria, Doyle (1983) not varias deficiencias que los investigadores descubrieron en los textos escolares. Por ejemplo, muchos libros escolares presentan informacin de una manera confusa; los procedimientos instruccionales del manual del profesor a menudo son innecesariamente complicados para los estudiantes; los textos escolares proveen pocas explicaciones e instrucciones directas, pero s una gran cantidad de actividades y materiales de evaluacin; y la correspondencia entre textos de estudio y pruebas estandarizadas es muy baja. Allington (2002) not que "muchos estudiantes de 5 a 12 luchan por aprender desde las reas de contenido de los textos escolares que no coinciden con sus niveles de lectura" (p.16). Chall (como se cita en Allington, 2002) ha sealado, las exigencias de lectura aumenta dramticamente para los estudiantes de cuarto grado a medida que su aprendizaje comienza a confiar ms en los textos escolares. Por ejemplo, el vocabulario para los estudiantes de 4 es menos

conversacional y menos familiar, com trminos ms especializados y tcnicos ( delta, meseta y cuenca) e ideas abstractas (democracia, libertad y civilizacin). En esencia, la sintaxis de los textos se vuelve ms compleja y exigente" (pp.16-17). Tambin, influye el pensamiento dentro de la informacin de los libros escogidos, enfatizando especialmente en el pensamiento deductivo y las bases de conocimiento. (Por ejemplo, qu postura tiene el autor para tratar los contaminantes industriales?hay otras posicoines que otros pueden tener?)" p.17. Como Baumann y Dffy (citados en Allington, 2002) indicaban, Normalmente la escuela ha profundizado el problema al depender de una sola fuente de diseo curricular para la compra de mltiples copias de la misma visin de ciencia y estudios sociales en los textos escolares para cada estudiante. Este enfoque de talla nica para todos funciona bien si queremos clasificar a los estudiantes en temas acadmicos. Pero fracasa miserablemente si nuestro objetivo son altos logros acadmicos para todos los estudiantes. (p17) Cabe sealar que la serie de lecturas para las escuelas primarias contienen varios defectos: Los cuentos escritos para usarse en primaria no dan una visin satisfactoria de los objetivos, motivos y sentimientos de los personajes; actualmente muchos de los llamados cuentos no cuentan una historia; hay textos escolares con errores en la estructura lgica, y a menudo enfatizan en un detalle trivial en vez de un principio fundamental. Los textos escolares ms difciles, desafortunadamente han capturado la atencin de los educadores y los creadores de polticas pblicas quienes quieren mejorar los logros acadmicos. Allington (2002) hace un paralelo entre los textos escolares difciles y las experiencias propias, por ejemplo, de construir un sitio web. "No se rechazan muchos libros porque son demasiado fciles? Te dices a ti mismo. Dios slo 11 palabras de esta pgina no puedo pronunciar - no es lo suficientemente difcil para m" (p.18) Con ese pensamiento se necesita un replanteamiento de como deberan ser el curriculum y la enseanza. Carol Ann Tomlinson (citada en Tomlinson et al., 2002), que destac al autor del curriculum, indica que el curriculum respaldado tambin puede implicar el uso de opciones flexibles y la formacin de un modelo de curriculum paralelo. Ella destac en su libro, el Curriculum Paralelo, que los paralelos pueden ser usados para desarrollar o respaldar curriculums para individuos, grupos pequeos, y cursos completos. El trmino paralelo indica varios formatos a travs de los cuales el educador puede enfocar el diseo del curriculum en el mismo tema o disciplina. Tomlinson se refiere a los cuatro paralelos como: Currculo bsico, currculo y conexiones, currculo de la prctica y el currculo de la identidad. Estos procesos paralelos pueden ser deductivos o inductivos y pueden ser usados como un catalizador para descubrir capacidades e intereses de estudiantes o para responder a sus habilidades e intereses. Tomlinson cree que estos paralelos actan como base para estudios temticos y ayudan a conectar los contenidos que de otra manera pareceran incoherentes para los estudiantes. Usando su modelo, un profesor puede establecer una definicin de cambio, identificar los principios fundamentales relacionados con el cambio, y presentar a los estudiantes las habilidades bsicas, as como especificar los estndares que deben ser cubiertos. El modelo paralelo de Tomlinson para el desarrollo curricular es slo uno de los muchos mtodos que pueden utilizarse para ayudar a los curriculum respaldados o apoyados o soportados. Los curriculum respaldados juegan un papel central en varias fases del ciclo curricular. Primero, en el desarrollo del currculo, los educadores deberan focalizar su atencin en

el curriculum soportado, prestando especial atencin a la asignacin de tiempo y materiales para la enseanza. Segundo, en la implementacin los administradores del currculo deberan asegurarse de contar con el respaldo adecuado. Tercero, como se explica en el captulo 11, los que participan en la adaptacin de los curriculum deben evaluar en qu medida existe un buen ajuste entre el curriculum escrito, el de respaldo, y el enseado. Por ltimo, una evaluacin global del curriculum debe evaluar el curriculum de respaldo, ya que las deficiencias en el apoyo sern probablemente un factor importante en el rendimiento estudiantil. EL CURRICULUM ENSEADO Las brechas en la consonancia entre el curriculum enseado y el escrito pueden variar considerablemente. En un extremo estn los sistemas escolares que afirman haber alcanzado un alto grado de consonancia entre las dos mediante la aplicacin de proyectos de alineacin curricular. En el otro extremo estn las escuelas donde existe un estado de anarqua curricular: Cada profesor elabora su propio plan de estudios, con todo tipo de actividades dispares, que pasan a travs de la escuela. CURRICULUM TIP El currculo enseado es el curriculum entregado, aquel que un observador vera en la accin de como el profesor ensea. Cmo funciona el curriculo enseado, independientemente de su ajuste con el curriculo escrito, donde se estableci? La pregunta es compleja y muy importante que se puede responder mejor mediante la sntesis de diversos anlisis del pensamiento, la planificacin y la toma de decisiones de los docentes. As, las decisiones de los profesores sobre el curriculum resultan de la interaccin de muchas variables. Ms que elecciones sin sentido o rebeliones voluntarias, las decisiones no parecieran representar un razonamiento considerado del profesor respecto de que compromisos sern los mejores para ese profesor y curso particular. El Curriculum Evaluado El curriculum evaluado es el conjunto de aprendizajes que se evalan en las pruebas hechas por los profesores del curso, en las pruebas sugeridas por los organizadores curriculares de los distritos, y en las pruebas estandarizadas En qu medida estn relacionadas esas variadas pruebas con el curriculum enseado? Las respuestas parecen variar. Primero el profesor hace pruebas que tienden a no corresponder cercanamente con lo que fue enseado. En general, los profesores no estn altamente calificados como organizadores de pruebas y tienden a ser selectivos, en lo que incluyen en los exmenes de unidad. La mayora de las veces, sus pruebas se centran en evaluar la comprensin de los estudiantes y su memorizacin de informacin objetiva, y sus intentos por medir la comprensin de conceptos dan lugar a preguntas de seleccin mltiple que realmente evalan la habilidad de adivinar de los estudiantes. Las evidencias sobre la congruencia entre las pruebas de referencia curricular y la instruccin sugieren una imagen un tanto distinta. En los distritos que usan pruebas de referencia curricular como medio de monitoreo del cumplimiento del profesor, las

pruebas parecen dirigir la enseanza. El resultado es un mejor ajuste. Sin embargo, aqu la congruencia no es tranquilizadora para quienes quieren altos niveles de aprendizaje. Un anlisis de una prueba de referencia usada en un programa de alineamiento de todo un distrito, indic que las preguntas de la prueba correspondan a bajos niveles de logro, como puntuacin correcta de frases, deletreo correcto de palabras, e identificacin de las partes de un discurso. Finalmente, la investigacin sobre test estandarizados sugiere que no hay un buen ajuste entre las pruebas estandarizadas ampliamente usadas y lo que ensean la mayor parte de los profesores. Actualmente los profesores estn usando programas online para tener pruebas, as como obtener el anlisis de datos de los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes en relacin a los estndares nacionales y estatales. Los programas en lnea de pruebas proveen tanto de pre y post tests, y tablas de anlisis, como de posibles estrategias de enseanza para atender reas especficas de necesidad. Las consecuencias de tales desajustes son graves. En primer lugar, como Berliner (1984) seala, su investigacin sugiere, que en las escuelas donde no hay una estrecha correspondencia entre lo que se ensea y lo que se evala, el logro es inferior. En segundo lugar, los estudiantes estn en desventaja cuando la enseanza y las evaluaciones no coinciden. Probablemente, sus calificaciones y resultados no son un parmetro de lo que han aprendido. Por ltimo, las consecuencias legales, no dejan de ser graves, cuando se usan pruebas mal montadas para tomar decisiones sobre la promocin y la graduacin de estudiantes. Los tribunales han dictaminado que cuando las pruebas se usan para fines que puedan negar las garantas constitucionales de igualdad de proteccin o debido proceso (como en la conservacin o la negacin de la graduacin), las escuelas deben proporcionar evidencias de que las pruebas evalan los conocimientos y conceptos que en realidad se ensearon en el aula. Curriculum Tip Los componentes del curriculum determinan la correspondencia entre lo que es enseado y lo que es aprendido. Podra ser til en este momento volver a sealar que los cuatro curriculum analizados ms arriba, el escrito, el apoyo, el enseado y el evaluado, podra considerarse que constituyen el currculo intencional, que comprende el conjunto de experiencias de aprendizaje que el sistema escolar conscientemente se propone para sus estudiantes. El curriculum Aprendido El trmino currculo aprendido se utiliza aqu para referirse a todos los cambios en los valores, percepciones y comportamientos que se producen como resultado de las experiencias de la escuela. Como tal, incluye lo que el estudiante comprende, aprende, y conserva tanto el currculo intencional como el currculo oculto. La discusin aqu se centra en lo que se aprende, del currculo intencional; la ltima parte del captulo se analiza lo que se aprende en el currculo oculto. Entonces que aprenden y retienen los estudiantes del currculo intencional? Obviamente, la respuesta vara con el estudiante, el maestro y el curriculum. Sin embargo, hay algunas sutiles transformaciones, especialmente entre el curriculum terico y el currculum aprendido, que ocurre en la mayora de las aulas,

independientemente de las condiciones especficas. (La discusin que sigue se basa principalmente en la revisin de Doyle en 1983 de la investigacin sobre el trabajo acadmico.) Para empezar, los estudiantes parecen especialmente sensibles al sistema de rendicin de cuentas del trabajo, en el aula y toman con seriedad slo aquellos en que son responsables. A pesar de los objetivos que la maestra enuncia o enfatiza, los estudiantes parecen evaluar la importancia de la clase en relacin con su valor en la rendicin de cuentas del sistema: "Entrar esto en el examen?" Con el fin de lograr el xito en esa clase de rendicin de cuentas los estudiantes inventan estrategias para la gestin de la ambigedad y la reduccin del riesgo. Ellos restringirn las respuestas que proporcionan a los profesores, siendo stas vagas y evitando el riesgo de cometer errores en pblico. Tambin intentan aumentar la claridad de las instrucciones del profesor, pidiendo al maestro ms ejemplos, sugerencias, o reformulacin de la pregunta. Adems, presionan a los profesores para simplificar el plan de estudios, resistiendo firmemente cualquier plan de estudios que los fuerce a pensar, investigar y descubrir. En suma, los estudiantes aprenden lo que es evaluado y recuerdan los contenidos como discretas respuestas a preguntas, su aprendizaje es un poco desorganizado y desconectado. COMPONENTES DEL CURRCULUM Aunque varios textos en el campo parecen tratar el desarrollo del currculo, como si se tratara de un indiferenciado proceso, la realidad es muy diferente. El concepto engloba varias entidades diferentes que pueden ser mejor descritas como componentes del curriculum. Cada uno de estos ser analizado brevemente a continuacin y luego discutidos con ms detalle en los captulos que siguen. Las Polticas Curriculares El trmino polticas curriculares, como se usa aqu, designa al conjunto de normas, criterios y directrices destinadas a controlar el desarrollo curricular y su implementacin. Como Kirst (1983) seala, macropolticas, como la poltica del consejo o junta sobre los cursos requeridos en la escuela secundaria, y micropolticas, como un conjunto de recomendaciones para una unidad curricular en matemtica. Poltica de decisiones, como l seala, es esencialmente la "La asignacin autorizada de valores de competencia" (p. 282). As, como una decisin poltica del consejo exige 3 aos de ciencia en el currculo de la escuela secundaria, pero ningn curso o estudio de arte, esto es debido, a que imperceptiblemente se le asigna un valor superior a la ciencia, que a la esttica, como forma de saber. Saylor, Alexander, y Lewis (1981) hace una distincin til entre la toma de derecho, la poltica (tal como se aplica en las decisiones judiciales, los actos legislativos estatales y regulaciones de la agencia local) y, de hecho, la formulacin de polticas (como se llev a cabo por las redes comunitarias, agencias de las pruebas, la acreditacin de las asociaciones y juntas de asesoramiento).

Consejo Curricular

Educadores, administradores y maestros haran bien en reexaminar las polticas que afectan a programas de estudios y las prcticas aceptadas en sus escuelas.

17 Las decisiones que la escuela hace en materia de polticas y prcticas establecidas, puede afectar a los estudiantes enormemente. Por ejemplo, las decisiones de los maestros en torno a la enseanza influencia los sentimientos de los estudiantes acerca del (y con xito) plan de estudios, pero las polticas y prcticas, tanto en las aulas como en toda la escuela proporcionan el contexto para la interaccin profesor-alumno en torno a la instruccin (Danielson, 2002).

Las escuelas tienen mltiples polticas y prcticas que pueden, y de hecho afectan, el desarrollo curricular Algunas polticas se implementan deliberadamente, mientras que otras evolucionan con el tiempo.

Metas Curriculares Las Metas curriculares son los resultados generales y a largo plazo que el sistema escolar espera alcanzar a travs de su curriculum. Tres elementos importantes son incluidos en esta definicin. Primero, las metas son indicadas de manera ms general que objetiva (precisa) De esta manera, una meta para las artes del Ingls podra ser: Aprender a comunicar ideas a travs de la escritura y el habla. Un objetivo para arte del lenguaje de 5 grado mucho mas especifico seria: Escribir una carta con el formato apropiado para negocios, sugiriendo mejoras a la comunidad

Segundo, las metas son resultados a largo plazo. El sistema escolar espera que despus de 12 aos de educacin formal, sus estudiantes habrn alcanzado las metas que el sistema se ha propuesto. Finalmente, las metas curriculares son aquellos resultados que el sistema escolar espera alcanzar por medio de su curriculum. Aqu es importante hace la distincin entre las metas educacionales y las metas curriculares. Las metas educacionales son resultados a largo plazo que el sistema educativo espera completar a travs del proceso educacional completo sobre el que tiene control.. Cmo se relacionan las polticas curriculares y las metas curriculares? En cierto sentido, las polticas establecen las reglas del juego (Toma tres aos de educacin de salud [indicativo]) y las metas fijan los blancos/objetivos ( en el segundo de esos tres aos, adoptars hbitos saludables). En este sentido, en un sistema racional deberan determinar la forma y contenido de todos los otros componentes que siguen. Sin embargo, como ser evidente a lo largo de este trabajo, las organizaciones educacionales son usualmente no muy racionales. Normalmente, las polticas no estn relacionadas a las metas, y las metas no estn relacionadas a los campos y programas de estudio.

Campos de Estudio Un campo es estudio es un conjunto de experiencias de aprendizaje, organizadas y claramente demarcadas, normalmente ofrecidas a lo largo de un periodo de varios aos. En la mayora de los currculos de colegios, estos campos de estudio son equivalentes a los ramos estndar. Arte del Lenguaje Ingles, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias y as otros ms. Al nivel de College [Como la universidad], los campos son definidos de manera ms limitada: As, los estudiantes se especializan en historia o antropologa o sociologa no en estudios sociales

Programas de Estudio Un programa de estudio es el conjunto completo de experiencias ofrecidas por una escuela a un grupo particular de estudiantes, normalmente en un periodo de varios aos y usualmente abarcando varios campos de estudio. El programa de estudio es a menudo descrito en una declaracin de polticas que demarcan que ramos son requeridos y cuales son electivos, con la correspondiente tabla horaria y los crditos. Aqu, por ejemplo tenemos un programa de estudios tpico de una escuela elementara: Lectura y Arte de la Lengua: 8 horas a la semana Estudios Sociales: 3 Horas Matemticas: Arte: Msica: 4 1 1 horas hora hora

Salud

educacin

fsica:

hora

En el mbito universitario, el programa de un estudiante de estudios incluye todos los cursos que l o ella adopte. Cursos de Estudio Un curso de estudio es un subconjunto tanto del programa de estudio como de un campo de estudio. Se trata de un conjunto organizado de experiencias de aprendizaje, dentro de un campo de estudio, ofrecido durante un perodo determinado de tiempo (como un ao, un semestre o un trimestre) por los cueles el estudiante recibe normalmente crdito acadmico. El curso de estudio otorgas generalmente un ttulo y un nivel de grado con una designacin numrica. As, "Ciencia de tercer grado" e "Ingls II" son cursos de estudio. A nivel universitario, los cursos de de estudio parecen ser los componentes ms importantes para los estudiantes y facultativos: "Me estoy tomando Economa I de este trmino "," Yo estoy ofreciendo la literatura isabelina de este trimestre. " Unidades de Estudio Una unidad es un subconjunto de un curso de estudio. Se trata de un conjunto organizado de experiencias de aprendizaje relacionadas entre s, que se ofrece como parte de un curso de estudio, por lo general duran de una a 3 semanas. Muchas unidades se organizan torno a un concepto nico y global, tales como "Criaturas Mticas" o "La naturaleza del Conflicto." No todos los profesores piensan en las unidades como un plan. Muchos maestros de escuelas secundarias, simplemente agregan lecciones: "voy a tener una clase de ortografa maana y una clase de gramtica en los prximos das." Como los profesores universitarios conceptualizan sus cursos, a menudo parecen pensar en un secuencia de clases en lugar de una unidad de estudio. Robert Marzano (como se cita en Marzano, Pickering y Pollock, 2001), conocido autor e investigador, cree que el desarrollo de unidades de estudio en cualquier nivel, es mejor para visualizar el proceso como una serie de fases. Las fases de planificacin del desarrollo de la unidad son las siguientes: Al principio de una unidad, inclusin de estrategias para establecer metas de aprendizaje. Durante una unidad, la inclusin de estrategias - Para supervisar el progreso hacia los objetivos de aprendizaje - Para la introduccin de nuevos conocimientos - Para la prctica, revisin y aplicacin de los conocimientos Al final de una unidad, estrategias para ayudar a los alumnos a determinar qu tan bien han alcanzado sus objetivos. La intencin de Marzano es que los profesores utilicen sistemticamente estrategias que funcionan. Este es el enfoque de buenas prcticas. Bsicamente, los profesores deben presentar a los estudiantes los componentes y subcomponentes del proceso de la unidad y luego la estructurar tareas para enfatizar un componente especfico o subcomponente.

19 Lecciones Una leccin es un conjunto de experiencias relacionadas con el aprendizaje que normalmente duran de 20 a 60 minutos, centrndose en un nmero relativamente pequeo de objetivos. Normalmente una leccin es un subconjunto de una unidad, aunque, como se seal anteriormente, la unidad a veces es omitida por los profesores, cuando estos planifican por enseanza. Estas distinciones entre los diversos componentes del plan de estudios tienen una importancia que ms all de la necesidad de claridad conceptual. Cada uno parece implicar un proceso muy diferente de planificacin. As, para hablar en general sobre "la planificacin del currculo," sin diferenciar entre planes y programa de estudios y la planificacin de un curso de estudios, es cometer un grave error. Mejorar y reforzar las lecciones basadas en las actuales investigaciones sobre el cerebro o neurolgicas y sobre el diseo del plan de estudios se est convirtiendo en un componente crtico en la bsqueda de las mejores prcticas. Con esto en mente, Marzano, et al. (2001) identific nueve categoras de estrategias que tienen un fuerte efecto sobre los logros de los estudiantes. Son los siguientes: Identificacin de las similitudes y diferencias Resumir y tomar apuntes Refuerzo del esfuerzo y proporcionar reconocimiento Tareas para la casa y prctica Representaciones no lingsticas Aprendizaje cooperativo Definicin de objetivos y retroalimentacin Generar y probar hiptesis Preguntas, indicaciones, y organizacin previa Como puede verse en el anlisis de Marzano et al. de las nueve estrategias, los estudiantes necesitan una importante batera de orientacin para los procesos de aprendizaje complejos. Los maestros por lo tanto necesitan darse cuenta de que la planificacin del currculo debe hacer hincapi en el control de todos los procesos metacognitivos. Estos procesos son similares a las habilidades que a menudo toman forma de producto o de nueva comprensin. EL DOMINIO, LA ORGNICA (internalizacin???), Y EL ENRIQUECIMIENTO EN LOS PLANES DE ESTUDIOS Un sistema de clasificacin adicional propuesto primeramente por Glatthorn (1980) ha demostrado su utilidad, especialmente en el desarrollo y la mejora de los campos de estudio. Consejo Curricular

Los lderes curriculistas deben distinguir entre los tres tipos de aprendizaje en cada campo de estudio. Los tres tipos de aprendizaje son: maestra, orgnico, y enriquecimiento 20 Los tres tipos de aprendizaje son el resultado del los siguientes pasos de anlisis. En primer lugar, dividir el aprendizaje de un campo entre aprendizajes bsicos y de enriquecimiento. Aprendizajes bsicos son aquellos que, en opinin de los educadores especialistas, son esenciales para todos los estudiantes (todos, se refiere al menos al 90% de los alumnos, con exclusin de los menos capaces y los que tienen graves discapacidades de aprendizaje). Enriquecimiento de los aprendizajes son los conocimientos y habilidades que son interesantes y enriquecedores, pero que no se consideran esenciales: son simplemente "lo que es bueno saber". As, en estudios sociales en quinto grado, los curriculistas podran decidir que temprano establecimiento de los vikingos en Islandia sera un aprendizaje de inters enriquecedor. Una vez que se haga la primera divisin entre los contenidos bsicos y de enriquecimiento, se vuelven a dividir los aprendizajes de base entre los que requieren ser estructurados y los que no. La estructuracin de un aprendizaje, como lo entendemos aqu, tiene cuatro caractersticas: 1. Secuenciacin 2. Planificacin 3. Resultados medibles 4. Contenido claramente delimitado Los aprendizaje no estructurados, por otra parte, incluyen todas las habilidades, conocimientos y actitudes que se pueden dominar sin poner cuidado en la secuencia, planificacin, evaluacin, y delimitacin. Estos dos pasos analticos dan como resultado los tres tipos de planes de estudios que se muestra en la figura 1.2: el dominio, orgnicos (internalizacin???), y el enriquecimiento. Los aprendizajes de dominio son aquellos bsicos y estructurado. Un ejemplo de un objetivo de la maestra de artes del lenguaje, Grado 2, es la siguiente: Utilice una letra mayscula en la primera palabra en una oracin. Aprendizajes orgnicos, sin embargo, son aquellos que son bsicos, pero que no requieren de estructuracin. Ellos son los aprendizajes que se desarrollan da a da, de manera natural, como el resultado de numerosas interacciones e intercambios. Tienden a no ser el foco de los aprendizajes especficos. Son tan importante como los resultados de dominio (si no ms), pero que no requieren de secuencia, ritmo, articulacin. He aqu un ejemplo de aprendizaje orgnico para las artes del lenguaje, Grado 2: Escuchar cortsmente, mientras que otros hablan.

El profesor puede subrayar lo anterior en cada ocasin, sin dedicar una leccin especfica a la misma. Y aprendizajes de enriquecimiento, como se seal anteriormente, son los aprendizajes que simplemente amplan el plan de estudios; que no se consideran bsicas. Esta divisin tripartita es ms que un interesante ejercicio intelectual. Cuenta con importantes implicaciones para el desarrollo curricular. En general, el alcance de las guas del curriculum y el mbito y secuencia debe centrarse nicamente en los elementos del dominio. La adquisicin de los componentes orgnicos puede ser mejorada mediante un eficaz desarrollo del personal, stos no necesitan ser explicados completa y cuidadosamente en las guas. Los componentes de enriquecimiento pueden ser incluidos como por aquellos profesores que quieren compartir actividades de enriquecimiento. Las pruebas referidas a planes de estudio debe centrarse slo en elementos de dominio; elementos orgnicos no deben ser probados. Un distrito que ignora esta importante distincin pierde mucho tiempo tratando de desarrollar una prueba para medir cortesa antes de verse obligado a renunciar frustrado a ello. La distincin tambin tiene implicaciones para la compra de textos: los libros de texto deben centrarse sobre los objetivos de la maestra, el profesor puede alimentar la orgnicos sin la ayuda de libros de texto. 21 Figura 1.2 Los Tres Tipos de Curricula Basico Enriquecimiento

Estructurado

Dominio Enriquecimiento

No estructurado

Orgnico

Por ltimo, la distincin ayuda a resolver la cuestin del control distrital frente al control del maestro. En general, el distrito debe determinar el plan de estudios del dominio, especificando los objetivos. El distrito hace hincapi en los importantes resultados, pero le da al profesor una gran libertad de eleccin sobre como entregarlos. Adems, el programa de enriquecimiento es el propio maestro: Aqu, el profesor puede aadir cualquier contenido que l o ella se sienta que pueden ser de inters para los estudiantes. Adems de la discusin de la estructura bsica frente a las orgnicas del plan de estudios, tambin es importante que los maestros sean conscientes de la investigacin del cerebro y cmo aprenden los estudiantes. Segn Patricia Wolfe (2001), un autora y consultora de

educacin, el aprendizaje es un proceso de construccin de las redes neuronales. Se observa que los nios construyen redes en la corteza del cerebro que contienen informacin acerca de una increble variedad de conceptos. La autora enumera tres niveles de aprendizaje: la experiencia concreta, el aprendizaje representacional o simblico y aprendizaje abstracto. El aprendizaje concreto, segn Wolfe, es bastante ms de lo que la palabra implica. Es una combinacin de experiencias repetidas e imgenes que permiten al cerebro almacenarlas, conectarlas y recordarlas cuando sea necesario. El segundo nivel, de aprendizaje representacional o simblico, se basa en el cerebro y los vnculos referenciales cruzados de informacin. Todos los datos sensoriales estn vinculados a travs de la asociacin y se convierten en parte de la memoria. Con experiencias concretas, los datos sensoriales pueden ser "activados" como recuerdo. Sin la experiencia concreta, la representacin o smbolo tiene poco sentido, no importa cunto sea esto explicado a los estudiantes. El tercer nivel, aprendizaje abstracto, implica que el cerebro use solamente la informacin abstracta, sobre todo palabras y nmeros. Con una red neuronal fuerte, realizada tanto por la experiencia concreta y las representaciones, es posible que los nios visualicen en ojo mente. Una comprensin de trminos, de sistemas, y de semejanzas depende de la edad de desarrollo de un nio y de la capacidad de un profesor de dar los suficientes ejemplos que se relacionan con las experiencias del estudiante. Es tambin importante que el profesor involucre a los estudiantes en las experiencias que hacen los conceptos abstractos comprensibles. Tip currculo La clave para enriquecer el currculum es la participacin de los estudiantes en la solucin de problemas de la vida real. El uso en la vida real de la solucin de problemas, ayuda a los escenarios en el proceso de desarrollo de las redes ms fuertes, que se forman por la experiencia real. Como resultado, la mayora de las escuelas estn usando el pensamiento crtico y la resolucin de problemas y estrategias, como una parte importante del proceso de desarrollo.

EL currculo oculto El currculo oculto, a veces se denomina el "currculum estudiado" o el "Currculo implcito", podra ser mejor definido de la siguiente manera: Esos aspectos de la enseanza, con excepcin del currculum intencional, que producen cambios en los estudiantes en los valores, percepciones y comportamientos. Como sugiere la definicin, los estudiantes aprenden mucho en la escuela de fuentes distintas del currculo intencional. Aunque el trmino currculo oculto se utiliza a menudo con connotaciones negativas, los aprendizajes pueden ser deseables e indeseables desde la perspectiva de las aspiraciones ptimas para el desarrollo humano.

Al examinar la naturaleza especfica del currculo oculto, parece til en este punto hacer una distincin entre lo que podra denominarse las constantes, de los aspectos de la enseanza que parecen ms o menos impermeable al cambio y las variables que parecen ms susceptibles de reformar. TIP CURRICULUM El Currculo oculto puede ser visto como los aspectos del currculum aprendido que se encuentran fuera de los lmites y esfuerzos e intenciones de la escuela.

Las constantes del currculo oculto Algunos aspectos importantes del currculo oculto son tan intrnsecos a la naturaleza de las escuelas, como una institucin cultural que podra considerarse como constante. La representacin de los constantes que se presentan a continuacin ha sido influenciada por una lectura atenta de varios autores curriculares de la reconstruccin reconceptualista tales como Apple (1979), Pinar (1978) y Giroux (1979); socilogos como Dreeben (1968), y los investigadores de la educacin, como Jackson (1968) y Goodlad (1984). Una de las constantes del currculo oculto es la ideologa de la sociedad en general, que en todos los aspectos impregna el currculum. Por lo tanto, las escuelas de los Estados Unidos inevitablemente reflejan la ideologa del capitalismo democrtico. Un componente clave de la escuela como una organizacin, es el aula, donde los ms aspectos ms destacados del currculo oculto entran en juego. El aula es un lugar lleno de, donde cuestiones de control, a menudo se convierten en factores dominantes. El control se logra mediante el uso de diferencial del poder, el profesor utiliza varios tipos de poder para controlar la seleccin de contenidos, los mtodos de aprendizaje, el movimiento en el aula, y el flujo del discurso en el aula. El control tambin se obtiene por el uso hbil de las medidas de rendicin de cuentas, los profesores pasan mucho tiempo en la evaluacin y en la retroalimentacin evaluativa. En este tipo de aula, inconscientemente, los estudiantes aprenden las habilidades y los rasgos requeridos por la sociedad, tambin aprenden a ser puntuales, limpios, dciles, y adaptables. Aprenden a esperar en lnea, por turnos. A pesar de que las caractersticas anteriores del curriculum oculto se presentan como constantes relativamente impermeable al cambio, es importante que los lderes de plan de estudios puedan ser conscientes de su influencia sutil y omnipresente. Las variables del currculum oculto Varios otros aspectos importantes del currculo oculto pueden ser ms fciles de cambiar por los educadores. El ms significativo de estos cambios, se pueden clasificar en tres categoras: las variables de la organizacin, las variables del sistema social, y las variables de la cultura.

Variables de organizacin El trmino variables organizativas se utiliza aqu para designar a todas las decisiones acerca de cmo los profesores sern asignados y los estudiantes agrupados para la instruccin. Aqu, cuatro temas parecen dignos de atencin: la enseanza en equipo, la promocin y las polticas de retencin, la capacidad de agrupacin, y el currculo de seguimiento. La evidencia sobre los efectos de la enseanza en equipo en el rendimiento estudiantil es algo concluyente. A pesar de que muchos sistemas escolares durante la dcada de 1980 aplicaron la poltica de "Puertas de promocin" Las polticas de promocin de los estudiantes, es nicamente sobre la base de los logros, una sntesis de las investigaciones indican que los resultados de promocin social en las escuelas promueven, actitudes como, una mejor imagen de s mismo, y un rendimiento mejorado. La agrupacin de prcticas en las escuelas a menudo, han sido atacadas por los crticos como uno de los ms aspectos funestos del currculo oculto. Aqu la acusacin de Giroux y Penna (1979) es tal vez tpico: El fundamento pedaggico de los procesos democrticos en el aula se puede establecer por eliminar la perniciosa prctica de "seguimiento" de los estudiantes. Esta tradicin en las escuelas, de agrupar a los estudiantes de acuerdo con "capacidades" y el rendimiento, que se percibe como de un valor de instruccional dudoso. (p. 223) Dos problemas surgen por este planteamiento. La primera es que los autores parecen ignorar, la distincin ms importante hecha por Rosenbaum (1980) entre la agrupacin capacidad de clasificacin de los estudiantes en grupos basados en la capacidad para la instruccin (como alta, media y baja capacidad) y la agrupacin del currculo: La clasificacin de los estudiantes en estos temas curriculares como profesionales, y de preparacin para la universidad. El otro, el problema ms grave es que la evidencia emprica disponible no es compatible con sus afirmaciones. La prctica del currculum de seguimiento, de agrupar a los estudiantes, sigue un determinado programa orientado a la carrera, como preparacin para la universidad o de formacin profesional, parece un asunto complejo. La revisin de la investigacin parece ms esclarecedora. Rosenbaum (1980) l seala en primer lugar que no existe ninguna conclusin clara acerca de la investigacin sobre si la capacidad o la clase social es el determinante principal de la eleccin de la carrera. Segn varios estudios, el consejero desempea un papel clave en la seleccin de la carrera. Muchos de los estudiantes, de acuerdo con Rosenbaum, estn en un plan de estudios, que es incompatibles con las opciones de carrera. La falta de congruencia es complicada, por el hecho de que el seguimiento del currculum, es relativamente estable, y hay ms movimiento de preparacin para la universidad en general y profesional que a la inversa. El principal problema con el seguimiento del currculum, segn los investigadores, es la falta de desafo en el currculo general. Secada (1992) concluye que el seguimiento o la capacidad de agrupacin en general, slo beneficiaba a los estudiantes colocados en grupos de alto, mientras que tiene un efecto final perjudicial, en los estudiantes colocados en los grupos de bajos. La evidencia de otros resultados negativos, existe debido al seguimiento de los estudiantes sobre la base de su capacidad. Las minoras y

los estudiantes de bajos ingresos estn representados de manera desproporcionada (Century, 1994). Experiencias en las matemticas y la ciencia difieren entre las minoras y los estudiantes de bajos ingresos, en comparacin con sus compaeros blancos ms aventajados en la escuela primaria (Oakes, Ormseth, Bell, & Camp, 1990). Los estudiantes de baja capacidad en las carreras (senda, trayectoria), tienden a recibir una enseanza de calidad inferior (Secada, 1992). Los estudiantes con menor capacidad tienen dificultades para ascender a las carreras (Idem) de mayor capacidad de (Century, 1994). Otra opcin en la capacidad de seguimiento es la de agrupacin de clase. Los estudiantes que participan en este acuerdo se encuentran agrupados en diferentes niveles de habilidad, en cada asignatura, en funcin de su capacidad, en esa materia. Secada (1992) considera que los resultados negativos llenan a tiempo completo, este tipo de Agrupacin y tambin es un problema. La mayora de investigadores coinciden en que la forma de agrupar es beneficiosa para los estudiantes dotados. Los defensores de la agrupacin de y detractores por igual mantienen la necesidad de seguir agrupando a los alumnos superdotados juntos y que las reformas introducidas para el seguimiento en una escuela no necesariamente afectan a los programas para dotados y talentosos (Century, 1994). Sin embargo, las prcticas que agrupan a los ms dotados, deben incluir las evaluaciones regulares de los estudiantes para asegurarse de que estos temas estn abiertos a todos. Una mejor alternativa para el seguimiento sera el uso regular de los grupos de aprendizaje cooperativo. Se ha demostrado que los grupos cooperativos de aprendizaje, en una clase heterognea resultan con logros ms alto, con poco o ningn dao psicolgico a los estudiantes, y la reduccin de la segregacin (Slavin, 1987). Los estudiantes tambin ganan experiencia en la responsabilidad individual, as como la adquisicin de habilidades para trabajar con los dems. El peso de la evidencia de la investigacin sugiere que los lderes educativos interesados en mejorar la las variables de organizacin del currculum oculto podra centrar su atencin en las polticas de promocin de y seguimiento del currculum, como una variable clave. Deben asegurarse que el currculum, en general, no debe ser embotado, ni trivial. Otras variables de organizacin podra incluir tamao de la clase, la ayuda especial, como el desayuno y el almuerzo, los programas especiales, como la recuperacin de la lectura, mejores bibliotecas y un mejor acceso a la los libros, una mejor evaluacin, as como la extensin del da y los programas despus de escuela (Cunningham & Allington, 1994). Gran parte del debate que se lleva a cabo, es cuanto al impacto del tamao de la clase, en la planificacin y aplicacin del currculum. Muchos autores e investigadores creen

que las clases ms reducidas (en nmero de alumnos) deben facilitar una mejor instruccin y una enseanza ms personalizada. Algunos autores e investigadores no lo hacen. La clave es, que el tamao ms pequeo de clase puede facilitar, pero no asegura, necesariamente, una mejor enseanza y aprendizaje. La mayora de las personas estn de acuerdo en eso, que el tamao de la clase tiene efecto en como el currculum es entregado y as la naturaleza del currculum puede estar implcita. El desayuno y almuerzo pueden quedar fuera de los lmites del currculum, pero todava puede tener un impacto importante en la planificacin. Por ejemplo, las clases tienen que ser programados en torno a estas actividades, especialmente si el desayuno y el comedor estn ubicados en el gimnasio. Nios pequeos tienen que comer tarde o no tener una nutricin adecuada, tambin puede tener un factor oculto sobre cundo y de cmo se entrega el currculum. Ayuda especial (desayuno, almuerzo), tiene un impacto sustancial y sin embargo oculto en un horario de escuela en que el personal tiene que ajustar las clases a fin de compensar a los estudiantes, el estar fuera de la sala. Los profesores tambin tienen que ajustar su organizacin del aula para dar cabida a los estudiantes, de llegar de nuevo a un saln de clases, despus de recibir ayuda especial en otro lugar. Los programas especiales como recuperacin de la lectura y leer bien son importantes componentes de de la clase despus de la aprobacin de la Ley NCLB en 2002. La cara oculta de esta fontica especial en la base del programa, es que los profesores de primaria deben programar sus unidades y lecciones en torno a estos programas intensivos de lectura para dar cabida a nios de alto riesgo. Hay pocas dudas sobre el impacto de estos programas especiales o sobre cmo el currculum en el aula se est entregando. Las escuelas con mejores bibliotecas y / o que proporcionan a los estudiantes un mejor acceso a los libros pueden tener una ventaja sobre otras escuelas, que no lo hacen. Conseguir la lectura y materiales informativos para los estudiantes, se transforma, en una cuestin oportuna que puede ser clave para el aprendizaje. Aunque de manera velada, la capacidad de un profesor para tener acceso a libros y materiales, hacen una gran diferencia sobre la forma en que el maestro va a ensear. La evaluacin y rendicin de cuentas se estn convirtiendo en palabras(en algo real) con el advenimiento de la No Child Left Act. El No Child Left Behind Act of 2001 (Pub. L. 107-110, 115Stat.1425, promulgada 8 de enero 2002),[1] a menudo abreviado como en la impresin NCLB y, a veces abreviado en la pronunciacin de "nicklebee",[2] es de los Estados Unidos Ley del Congreso que fue propuesto originalmente por Presidente George W. Bush inmediatamente despus de asumir el cargo.[3] El proyecto de ley, guiado por el Senado por el Senador Ted Kennedy (Demcrata por Massachusetts), uno de los patrocinadores del proyecto de ley, recibi un apoyo bipartito abrumador en el Congreso.[4] El Cmara de Representantes aprob el proyecto de ley el 23 de mayo de 2001,[5] y Senado de Estados Unidos pas el 14 de junio de 2001;[6] El Presidente Bush firm en ley el 8 de enero de 2002.

NCLB es la ms reciente legislacin federal que promulga las teoras de la basada en estndares reforma de la educacin, Que se basa en la creencia de que establezcan altos niveles y metas mensurables que se establece puede mejorar los resultados individuales en la educacin. La Ley exige a los Estados a desarrollar evaluaciones de competencias bsicas que debe darse a todos los estudiantes en ciertos grados, si los Estados estn obligados a recibir fondos federales para las escuelas. La Ley no haga valer una norma nacional de logros, las normas son establecidas por cada Estado. La ley exige que las escuelas de distribuir informacin personal de cada alumno inscripto los reclutadores militares y las instituciones de educacin superior, a menos que el estudiante opta a cabo.[7] Desde la promulgacin, el Congreso aument el financiamiento federal de la educacin, de 42,2 mil millones dlares en 2001 a 54,4 mil millones dlares en 2007. No Child Left Behind recibi un aumento de 40,4% desde 17,4 mil millones dlares en 2001 a 24,4 mil millones dlares. La financiacin para la lectura cuadruplicado desde US $ 286 millones en 2001 a US $ 1,2 mil millones. (INSERTADO POR CLAUDIA) Aunque quizs no sea evidente para algunos, la evaluacin y anlisis de datos sean ahora, los determinantes principales de lo que se ensea, cuando se ensea y cmo se ensea. Todo el currculum est cambiando, basado en la recogida de datos de la evaluacin y de los puntajes de los exmenes. Aunque el impacto de la evaluacin no es totalmente comprendido ni se note totalmente, los das extendidos y los programas extraescolares aparecen tener un impacto importante en el planeamiento y la aplicacin del currculum. Los profesores ahora estn siendo remunerados, en forma extra, por los das extendidos, para atender las necesidades de desarrollo personal. Las oportunidades adicionales de desarrollo personal, significan a menudo que los profesores aprendern el nuevo material e intentarn diversos enfoques en sus salas de clase. El impacto de este cambio en el currculum, se puede ocultar a algunos, pero a menudo es inmensurable en su alcance. Variables sociales del sistema El concepto de sistema social como un aspecto del clima escolar se utiliz por primera vez por Tagiuri (1968), se refiere a la dimensin social y a las relaciones formadas de personas y grupos de la escuela. La revisin de la investigacin de Anderson (1982) sobre el clima de la escuela, indic varios factores del sistema social asociado con la actitud positiva de los estudiantes y los logros. Varios de stos tenan que ver con el Director y las relaciones con el maestro: El director ha participado activamente en la instruccin, haba buenos informes y una buena relacin entre los directores y los maestros; Los profesores compartan, la toma de decisiones, y haba buenas relaciones entre los profesores. Otros se referan a las relaciones profesor-alumno: la interaccin profesor-alumno, en general es positiva y constructiva, los estudiantes comparten la toma de decisiones, y tuvieron amplia oportunidad para la participacin estudiantil en las actividades. Evidentemente, todos estos factores pueden influir a travs de un liderazgo efectivo tanto por los directores y profesores.

Tip Currculo

Los problemas sociales y econmicos pueden afectar a los aspectos del currculo oculto. Los aspectos sociales y econmicos relacionados con el currculum, tales como Head Start y Even Start estn diseados para ayudar a los nios en edad preescolar con dificultades econmicas. Head Start es un programa federal que ha existido desde la dcada de 1960. Algunos distritos escolares estn diseando su funcionamiento a la escuela del programa Head Start y funcionan en el campus. Esto permite una buena transicin para los nios de Head Stara, para matricularse en un programa de kindergarten. Tener la ventaja de contar con este programa en un distrito escolar, tambin aumenta las oportunidades de desarrollo personal, as como ofrece una manera de mejorar las relaciones del personal. Los maestros de Head Start y los directores tienen la oportunidad de planificar sus programas de estudio, de manera que se logre cumplir, el currculo del distrito. Los maestros de Head Start son los ms indicados y capaces de comprender las metas y objetivos del distrito escolar y son ms capaces de correlacionar su programa con el distrito de los maestros de primaria. Even Start es un programa de alfabetizacin familiar que incluye a los nios en edad preescolar y sus padres. Tanto los nios y los padres asisten a la escuela. Los padres trabajan para completar su educacin secundaria o recibir instruccin de alfabetizacin de adultos. El aspecto implcito de este programa es que se dota a los nios con un currculo enriquecido en edad preescolar. Los padres tambin aprenden ms acerca de la crianza, incluyendo formas de involucrar a sus hijos en la lectura y la escritura (Cunningham & Allington, 1994). Otro de los aspectos sociales del currculum, que pueden estar oculto, es la participacin de los padres y de la comunidad. Aunque los padres no pueden crear directamente un cambio en el currculo, su aprobacin, o desaprobacin puede tener un enorme impacto sobre cmo funciona una escuela, sobre lo que se ensea, y cmo se ensea. Un ejemplo podra ser la participacin de los padres en el nivel primario y su apoyo en la tecnologa. Cuando los padres estn en la escuela en el nivel primario, al ver el impacto que la tecnologa est teniendo sobre sus hijos, suelen convertirse en los principales defensores de la educacin tecnolgica. Este apoyo se genera por la carga especial que afecta la utilizacin de la tecnologa en todos los niveles, de grado, de la escuela, incluso en los cursos grandes (Ej, 4 medio). La participacin de la comunidad tambin puede tener un impacto en el desarrollo curricular, de la misma manera. Si los miembros de la comunidad tienen un sentimiento positivo de lo que est ocurriendo en sus escuelas, son mucho ms propensos a apoyar financieramente a las escuelas. Este apoyo financiero podra incluir ms personal, mejores instalaciones, materiales, y / o desarrollo de personal. La conexin con el currculo no puede ser evidente o incluso oculto para algunos, pero es definitivamente un factor importante en el xito de la escuela. Variables Culturales Tagiuri (1968) define las variables culturales, como los aspectos sociales relacionados con la creencia los sistemas, los valores, las estructuras cognitivas, y el significado.

Segn (1982) Anderson en su revisin, hay varios factores claves en este caso, juegan un papel importante en el currculo oculto. Todos los siguientes: Se la asocia con un mejor logro o la actitud mejora: (Si) 1. La escuela tiene objetivos claros que sean comprendidos por todos, estos objetivos estn apoyados por un fuerte consenso entre los directores y los profesores. 2. Los administradores y los profesores tienen altas expectativas para s, y ambos grupos estn firmemente comprometidos con la importancia de los logros de los estudiantes. 3. Los administradores (directores para Chile) y los profesores tienen altas expectativas para los estudiantes, y estas altas expectativas se traducen en un nfasis en lo acadmico. 4. Premios y elogios del pblico son dados para el logro del estudiante y los premios y castigos se administran de una manera justa y consistente. 5. La escuela hace hincapi en la cooperacin y la competencia de grupo, en lugar de la individualidad y la competencia. 6. Los estudiantes valoran los logros acadmicos; las normas y el apoyo de pares y el valor de esos logros. Estos aspectos del currculo oculto, tambin pueden estar influenciados por los administradores y los maestros trabajando juntos. Para resumir, entonces, el currculo oculto es visto aqu como constante o variable en los aspectos de la enseanza (excepto el currculo intencional) que producen cambios en la de los estudiantes. Las constantes de la ideologa de la sociedad en general, la forma en que cierto conocimiento se considera importante o no importante, y las relaciones de poder que parece necesario en las grandes instituciones burocrticas, no parece que vayan a cambiar. Sin embargo, las variables y los aspectos de la estructura organizativa, los sistemas sociales, y la cultura de la escuela, puede influir y requieren la atencin sistemtica de los lderes del currculum. Al revisar el currculo y el currculum oculto, la unin de los dos puede ser observado. La figura 1.3 ilustra cmo el plan de estudios intencional y el curriculum oculto se Extiende al currculo aprendido. CAPTULO GENERAL Este captulo introductorio, ofrece un panorama general del campo de estudios y un conjunto de conceptos para el anlisis de la materia. En este captulo se define el concepto de currculum, se examina los varios tipos de currculum, se describe su naturaleza y los contrastante curriculares, se analiza el currculo oculto para proporcionar algunos conceptos esenciales y fundamentales para la comprensin del mbito global del currculum. El captulo incluye los temas de qu es el currculum y por qu es importante, los tipos y los componentes del currculum y cmo se ha cambiado a lo largo de los aos, la maestra, orgnicos, y los programas de

enriquecimiento, las funciones que se desempean en el desarrollo del currculo, y por qu el conocimiento del currculo "escondido" es importante.

CAPTULO TRMINOS La imagen 1,3 muestra las relaciones de los tipos de currculum Currculum escrito

Recomendado Currculum Apoyado

Aprendido C. Enseado Oculto C. Aprobado

Fuente: Elaborado por Mark A. Baron, Presidente de la Divisin de Administracin de la Educacin, Facultad de Educacin, La Universidad de Dakota del Sur. Usado con permiso. TRMINOS DEL CURRCULUM Currculo recomendado Currculo escrito Currculo apoyado Currculo Enseado Currculo Probado Curriculum Aprendido Curriculum Intencional Campo de estudio Programa de estudio Cursos de estudio Unidades de estudio Lecciones Dominio Orgnico

Currculum Oculto

Enriquecido

APLICACIONES 1. Al revisar las definiciones que se dan y reflexionar sobre el uso de la palabra, escribir la propia definicin de currculum. 2. Algunos educadores han sugerido que se utilice en forma ms simple el uso de las definiciones currculum, como: que es lo que se ensea, la instruccin de cmo se ensea. Estas definiciones parecen suficientes, desde su perspectiva? 3. Algunos dirigentes han abogado por un ajuste muy estrecho entre el currculum prescrito y lo que sugiere, lo que los profesores deben ensear y que est en el currculo obligatorio. Otros han sugerido que algn movimiento, es deseable, los profesores deben tener algo de Autonoma, siempre y cuando se cubran los elementos necesarios. Cul es su propia posicin sobre este tema? 4. Aunque la mayora de los textos de currculo no hacen la distincin entre los programas de sealar aqu de estudio, los campos de estudio y cursos de estudio, estas distinciones parecen importar. Para probar esta hiptesis, haga lo siguiente: (1) Lista de los pasos que seguiran en el diseo de un programa de estudios para un nivel de escolaridad, como primaria o secundaria de la escuela. (2) Lista de los pasos que seguiran en el diseo de un campo de estudio, tales como estudios sociales, en K-12. 5. Se ha sugerido aqu que las "constantes" del currculo oculto no se pueden cambiar fcilmente. Otros sostienen que se debe cambiar, si de verdad es un deseo democrtico en las escuelas humansticas. Como lder de la escuela, usted, intenta cambiar cualquiera de las "constantes", o le dara ms atencin a las "variables"? 6. Delinear una estrategia de cambio que usara para tratar de mejorar la variables "culturales" que parecen estar asociados con la actitud de mejora y los logros. ESTUDIO DE CASO Dr. John Summers fue contratado para ser el director del programa de estudios para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, para el Distrito Escolar de Dover. El Dr. Summers fue la eleccin del superintendente, porque era altamente calificado en el rea del desarrollo curricular, y su rendimiento en un distrito escolar, que es un poco ms pequeo, con 5.000 estudiantes, en un vecino Estado, su desempeo, fue sobresaliente. El distrito de Juan viene a ser conocido por su alto nivel acadmico, logro que se atribuy a un currculum bien planificado, con el apoyo de los directores de y los profesores. En contraste, el Distrito Escolar de Dover, tuvo un desorden curricular y logros de los estudiantes fue bajo en comparacin con las puntuaciones de rendimiento en todo el estado. Como el Dr. Summers pronto descubri, algunos profesores en el Distrito Escolar de Dover interpretaron el currculum, como ideal, ya que se cumpli con los estndares. Tambin estimaron que si algo se estaba enseando, es que exista un plan de estudios. Los directores en el distrito, sin embargo, consideraron que un plan

de estudios previsto era vital para el distrito, pero eran incapaces de generar el liderazgo necesario para cerrar la brecha entre la teora y la prctica. EL DESAFO Analizar la naturaleza y los conceptos del plan de estudios en este captulo. Como director de programa de estudios del Distrito Escolar de Dover, cmo debera el Dr. Summers acortar la brecha entre la teora curricular y la prctica? Cuestiones clave / Preguntas 1. En qu medida cree usted que un programa escrito para las diversas disciplinas, desempea un papel importante, en este caso? 2. En qu medida cree usted que el currculum apoyado, el currculum aprobado y aprendido, para las distintas Disciplinas, desempean un papel importante, en la mejora del currculo intencional? 3. Crees que hay alguna esperanza de cambiar la actitud de los maestros? Si es as, cmo intento hacer esto? Si no, por qu? 4. Cree usted que el plan de estudios intencional es prescriptivo o descriptivo, o una combinacin de de ambos? Por qu? 5. Qu papel juegan el currculum recomendado y el currculo oculto en el desarrollo del currculo intencional? 6. En la planificacin curricular, se debe exigir el dominio del 60% al 75% del tiempo disponible. Est de acuerdo que el Dr. Summers debera hacer ms hincapi en el dominio del currculo? Por qu?

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