Sunteți pe pagina 1din 12

10.

MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE


Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor s nvee. Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? Dorina unui elev de a depune un efort cognitiv n scopul achiziionrii de noi cunotine este produsul mai multor factori cu aciune conjugat; pornind de la personalitatea i abilitile elevului implicate n sarcini specifice de nvare pn la mobilizarea general pentru nvare. Frecvent conceptului de motivaie i se confer o accepiune mult prea general. Problema motivaiei este totui una specific adic eti motivat s faci ceva anume. De aceea se impune s relaionm acest concept de o sarcin int. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situaia n care un profesor emite o judecat general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri. Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiii care ne incit la aciune.

10.1. Teorii asupra motivaiei


Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre. Alimentaia de exemplu este determinat de combinaia: senzaiilor organice de foame, cauzate de trebuina de hran (factorul biologic), de preferina noastr pentru supa de pui (factorul nvat) i de cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne face s optm pentru carnea alb n defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se comport oamenii ntrun anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaiei. Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie de mobil) se manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se regsesc n mod normal la toi membrii unei specii ntr-un set de condiii date. De exemplu un somon poate nota mii de kilometrii n ocean i n amonte ntr-o ap curgtoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a dezvoltat civa ani mai devreme, unde i va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att de instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziiona. Limita teoriilor biologice const n aceea c, instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente. Astfel a fost

150

Motivaia n activitatea de nvare

dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaiei, care iau n calcul nvarea. Totui astzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist factori ereditari care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi s-a evideniat existena unei componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%). Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui comportament trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet s prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese) vor determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei. Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee cnd ncearc s ntreasc comportamentul unui elev anume. De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem. Modul cum rspundem diferitelor situaii de via, depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum doi factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, or o anumit valen. Valena este conferit de proprietatea obiectelor de-a rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes (expectan) Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul: Motivaia = expectan x valen Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero a). valena este zero cnd obiectul nu prezint valoare pentru un subiect; b). expectana ia valoare nul cnd ansa de obinere a obiectului este nul (chiar dac obiectul are valoare pentru persoan) implicit i motivaia va fi nul.

10.2. Corelate ale motivaiei


Motivaia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaionat cu ali factori, care energizeaz i direcioneaz comportamentul factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinele, valorile, aspiraia, expectana (Gagn and Berliner, 1992). 1) Persoanele care prezint interes fa de un stimul, tind s acorde atenie preferenial acelui stimul. Aceast preferin le difereniaz de alte persoane. n multitudinea de situaii pe care le parcurgem, interesul vizeaz procesul de selectare preferenial a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceti stimuli vor fi meninui ntr-o stare de activare temporar superioar n sistemul cognitiv. Totodat se nregistreaz i un proces de inhibiie i implicit de ignorare a stimulilor nerelevani. n situaia colar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:

Psihologia Educaiei

151

a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru nvare; b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaia; c) utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil meninerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) realizeaz un experiment n care profesorul prezenta elevilor una i aceeai lecie: 1) la o grup de elevi odat cu materialul prezentat erau strecurate i elemente umoristice relaionate cu acel material; 2) la alt grup li se prezenta de ctre acelai profesor acelai coninut informaional, dar lipsit de elementele umoristice. ase sptmni mai trziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice i-au reamintit semnificativ mai mult din coninutul leciei comparativ cu elevii din grupul de control. d) formularea de ntrebri; observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul colar susin c profesorii, ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin un mediator ntre elev i realitate i nu doar sursa continu a furnizrii de informaii. Aceast manier de predare se reflect n cazul lor n alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei formulrii de ntrebri, dect media profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le sub forma unor replici de genul: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: Ce s-ar ntmpla dac, Ce te face s crezi aceasta? De asemenea obinuiesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme i s se autoevalueze. 2) Cnd scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar obinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaie extrinsec. n situaia colar eficiena nvrii depinde de: a) semnificaia pe care o are pentru elev scopul propus de el nsui, iar b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru el. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o recompens din afara activitii. n coal elevii nva, pentru c nvtura le d satisfacii prin ea nsi. O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce nva s desfoare o activitate de durat i s obin un randament sporit. 3) Maslow (1970) relaioneaz conceptul de motivaie de cel de satisfacere a unor trebuine. El grupeaz aceste trebuine ntr-o ierarhie structurat pe cinci niveluri (figura 9.1.). La baza piramidei sunt situate trebuinele fizice sau trebuinele de subzisten: foamea, setea, nevoia sexual, de odihn. Oamenii difer n funcie de importana pe care o acord fiecreia din aceste trebuine. n viziunea autorului citat trebuinele de baz trebuie s fie cel puin parial satisfcute nainte ca persoana s ncerce s-i satisfac trebuinele de ordin superior. n acest context Maslow face o distincie ntre trebuine de deficit (deficiency needs) i cele de cretere (growth needs). Trebuinele de deficit (fiziologice, de siguran, de-a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaz bunstarea fiziologic i fizic a individului; odat ce sunt satisfcute, motivaia persoanei vis a vis de aceste trebuine diminueaz. n contrast, trebuinele de cretere, cum ar fi motivele de-a cunoate i de-a nelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-

152

Motivaia n activitatea de nvare

a aprecia pe alii. Acestea nu pot fi niciodat complet satisfcute. De fapt cu ct oamenii sunt mai capabili s cunoasc lumea din jurul lor, cu att motivaia de-a se dezvolta n aceast direcie devine mai pregnant. Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabil s devin. Aceast nevoie se caracterizeaz prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine i acceptarea altora, manifestarea curiozitii i spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii i creativitii, umor i independen; n esen se refer la sntatea psihic a individului. Teoria aspra motivaiei pe care o adopt un profesor influeneaz att modul cum pred ct i ceea ce pred. Dac subscriem ierarhiei motivaiei lui Maslow se impune s lum n calcul i implicaiile ei. Nu ne putem atepta s vedem trebuinele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atta vreme ct trebuinele fizice i sociale sunt nesatisfcute. Cnd un copil vine la coal subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dac nu chiar imposibil s-l motivm pentru nvare. Astfel unele niveluri nalte ale potenialului uman nu vor putea fi valorificate atta vreme ct multe din problemele sociale i medicale ale elevilor nu sunt soluionate. 4) O valoare este o orientare spre o ntreag clas de scopuri, considerate importante n viaa unei persoane. Valoarea este o etichet pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat s se orienteze spre o anumit activitate n funcie de valorile pe care le promoveaz. 5) Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s le obin sau pe care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul de vag a subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s obin o anumit performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va determina s depun un efort mai puin susinut. Unii elevi nu aspir niciodat n coal s obin performane superioare i nici s-i continue studiile. Alii, din raiuni care in de educaia din familie, or de succesele anterioare i fixeaz niveluri de aspiraie, care i vor mobiliza i le vor direciona aciunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraie tinde s rmn aproape de nivelul performanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la succes dect la nereuit. Cu ct succesul este mai mare cu att ansa ridicrii nivelului de aspiraie crete. 6) Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil s le obin sau pe care se ateapt n mod cert c le va obine. El rezult din experiena anterioar a individului i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot apare: a) contradicii fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de performan este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, fric, nesiguran. b) concordane cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce, experiena nregistrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a satisfaciei. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991).

Psihologia Educaiei

153

Trebuina de autorealizare (relizarea potenialului propriu)

Trebuina de-a fi stimat (Competen, recunoatere)

Trebuina de afiliere i apartenen la grup (Acceptare, dragoste)

Trebuina de sigurana (Securitate i siguran)

Trebuine fiziologice (Foamea, setea, trebuina sexual)

Fig. 10.1. Piramida trebuinelor dup H. Maslow (1970)

10.3. Motivaia i disonana cognitiv


Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizm sunt direcionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de via. De exemplu, dac ne considerm o persoan onest i bun, e foarte probabil s realizm comportamente congruente cu aceast convingere, chiar cnd suntem neobservai, pentru c dorim s ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne percepem capabili i inteligeni vom ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament inteligent i capabil. Totui uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde comportamentele i convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi nine, or n conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod, filmat cu camera ascuns ntro cafenea, s-au distribuit pacheele de zahr (care conineau o cantitate de zahr de trei ori mai mare dect cea obinuit) care nu se puteau deschide. Au fost filmai mai muli consumatori n timp ce ncercau s deschid pacheelele i care decideau n final, c prefer cafeaua amar (la fel ca i vulpea din fabula lui Esop, care susine c strugurii sunt acri, pentru c nu putea s ajung la ei). Unul din consumatori dup un efort susinut a reuit totui s deschid pacheelul de zahr. S-a uitat n jur i a vrsat ntregul coninut n cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat i l-a ntrebat, de ce a pus tot zahrul n cafea. Rspunsul prompt a fost c, el prefer ntotdeauna cafeaua ndulcit astfel. Acest subiect a rspuns unei situaii de disconfort, raionalizndu-i comportamentul su straniu. (Raionalizare este mecanismul defensiv prin care ncercm s gsim justificri raionale, plauzibile pentru comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile penibile, obscene, traumatice). Intenia din subsidiarul acestui rspuns era aceea de-a menine o

154

Motivaia n activitatea de nvare

imagine de sine favorabil n faa celorlali i implicit n proprii lui ochi. n mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate ncerca s-i justifice comportamentul (i chiar s cread): 1) prin idei de genul toi fac asta, sau 2) prin faptul c, profesorul a dat un test nejustificat de greu, aa c el este ndreptit s recurg la un asemenea comportament, or 3) neag pur i simplu c el a nelat n ciuda oricror evidene. Teoria psihologic ce vizeaz comportamentele precum i explicaiile i scuzele utilizate n scopul meninerii unei imagini de sine pozitive se numete teoria disonanei cognitive. (Festinger, 1957). Aceast teorie explic modul cum un individ determinat s efectueze o conduit n contradicie cu atitudinile sale i schimb opiniile n direcia comportamentului realizat. Disonanaa este o stare psihologic, ce l determin pe individ s realizeze modificri n universul su cognitiv. Festinger susine c dou cogniii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dac una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experieniaz tensiune i disconfort cnd o convingere este subminat de un comportament inconsistent cu aceast convingere. Importana cogniiilor prezente, valoarea lor pentru individ i numrul cogniiilor consonante i disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanei.

Disonana cognitiv
Conflictul dintre comportament i convingeri, idealuri, dorine crete Conflict irezolvabil ntre dorine i realitate Care motiveaz

Reducerea disonanei

Care poate lua una sau alta din mai multe din urmtoarele forme:

Schimbarea atitudinii vulpile sunt carnivore

Schimbarea comportamentului (ncercarea unei noi strategiicaut ajutorul unui corb)

Schimbarea percepiei oricum acei struguri sunt acri

Schimbarea atribuirilor strugurii sunt de neatins oricine altcineva ar ncerca nu va reui

Fig. 10.2. Modelul cognitiv al disonanei (dup Lefrancois, 1980)

Psihologia Educaiei

155

Subiectul poate reduce disonana i astfel s rezolve disconfortul recurgnd la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) fcndu-l consonant; sau reducerea importanei acordat acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea percepiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificri i scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea comportamentului (figura 9.2.). De exemplu vegetarienii din raiuni ideologice pot s justifice purtarea de nclminte din piele (care este simultan inconsistent cu valorizarea vieii animalului, dar consistent cu nevoia lor de-a purta nclminte funcional i atractiv) invocnd argumentul c, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. n acest caz nu ne intereseaz temeinicia argumentrii, ci modul cum aceste persoane reuesc s-i rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor i aceste convingeri. Disonana cognitiv se situeaz strict ntr-un cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger i Carlsmith (1959) au avut la baz ideea acordului forat. Prin acordul forat se nelege mprejurarea n care un individ accept s efectueze un act cu care nu este de acord (de exemplu s scrie un text contra ideilor, s realizeze o sarcin penibil, plicticoas). Acest acord este forat n sensul n care persoana nu poate , de fapt, s refuze dect cu greu sarcina cerut. Autorii au solicitat unor subieci s descrie ntr-o manier atractiv o sarcin lung i plictisitoare pe care tocmai au realizat-o (de exemplu s mute anumite piese dintr-un loc n altul fr vreo finalitate). S-au creat dou situaii. n prima subiecii au fost remunerai cu o sum mic pentru sarcina efectuat (1$), ia n cealalt cu o sum important (20$). S-a constatat urmtorul efect: la ntrebarea ct de mult va plcut sarcina? Ct de interesant vi s-a prut?, primul grup de subieci a descris sarcina ca fiind interesant i plcut, iar cellalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoas. Explicaia pe care o d Festinger acestui efect paradoxal este c: dac subiecii din primul grup percepeau sarcina ca i plictisitoare, concluzia care se impunea logic era c, numai nite fraieri puteau s-i piard vremea ntr-un mod att de stupid, i asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceast concluzie devalorizant au evaluat experiena parcurs, ca fiind una valoroas i chiar interesant. Aceast schimbare de atitudine apare cel frecvent n mod incontient. Grupul de subieci care a fost recompensat cu 20$ au putut s evalueze n mod onest sarcina, ca fiind neinteresant, pentru c tiau c au realizat-o n schimbul unei sume de bani. Oamenii frecvent doresc asigurri asupra faptului c alegerea fcut de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arat c nainte de a cumpra o main oamenii urmresc n mod nedifereniat reclamele pentru toate tipurile de maini. n schimb dup ce au fcut alegerea urmresc doar reclamele pentru maina cumprat, cutnd reasigurri c au fcut cea mai bun alegere, dintre cele posibile. Astfel evit producerea unei disonane determinat de reclamele la mainile pe care nu le-au cumprat. 10.3.1. Relevana disonanei cognitive pentru educaie Teoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii primesc feedback-uri neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare. Aceast not este inconsistent cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, astfel ca situaia s nu se mai repete vreodat, pe de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea acestei note mici: ntrebrile au fost ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu ne-a anunat despre aceast lucrare, eu n-am

156

Motivaia n activitatea de nvare

insistat suficient, a fost prea cald n clas i nu te puteai concentra etc.. Aceste scuze l vor ajuta pe elev s justifice primirea unei note proaste. S presupunem totui c el primete o serie de astfel de note. De data acesta va susine c lui nu i-a plcut niciodat aceast materie (strugurii acrii), c profesorul face favoritisme n clas fetele fiind preferate, or c este extrem de dificil aceast materie. Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt direcionate pentru a evita inconsistena a dou idei, care pot crea un anumit sentiment de disconfort: Eu sunt un elev bun, i Am fost nepregtit la aceast or, i aceasta este greeala mea.

10.4. Motivaia i teoria atribuirii


n scopul de-a gsi justificri plauzibile pentru comportamentul su elevul menionat anterior atribuie performana lui slab exigenelor nejustificate ale profesorului, coninutului materiei imposibil de asimilat, or altor elevi n orice caz unor factori externi asupra crora el nu are control. Dac i atribuie performanele reduse lui nsui, va decide c acest fapt: 1) constituie doar un mic accident; 2) se datoreaz unei submotivri provizorii dar reversibile; 3) este consecina ateniei insuficiente acordate instruciilor primite. Teoria atribuirii caut s raporteze explicaiile i scuzele sus menionate la ideea de succes i eec. Aceast teorie are un rol deosebit n domeniul educaiei unde succesul i eecul sunt teme recurente. Wiener (1980) pornete de la premisa c cele mai multe explicaii ale succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante: 1) locul cauzalitii, 2) stabilitatea i 3) controlabilitatea. 1)Locul cauzalitii stabilete dac un eveniment care ni se ntmpl are o cauz intern (aptitudini, eforturi) sau una extern (ans, dificultatea sarcinii). Cnd individul consider c anumite evenimente sau ntriri depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau capaciti inerente lui, vorbim de o cauz intern. Cnd ns individul percepe evenimentele ca fiind sub influena ansei, sorii, altora, vorbim de o cauz extern. 2) A doua caracteristic vizeaz faptul dac aceste cauze sunt considerate drept stabile sau instabile. 3) A treia caracteristic se refer la gradul n care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu. Asumpia central a teoriei atribuirii (similar cu cea a disonanei cognitive) este c oamenii ncearc s-i menin o imagine pozitiv despre ei nii.. Din analiza mai multor studii rezult c att copiii ct i adulii rmn la un sistem de atribuii egocentriste. Astfel actele cu valene pozitive tind s le atribuie regulat propriului lor efort i abilitilor lor, iar eecurile consider c se datoreaz unor factori externi pe care nu pot s-i controleze (dificultatea problemei, ans). Exist totui i o categorie de subieci, care nu recurg la aceast strategie i care atribuie cauza eecului inabilitilor lor. Ei consider c nu sunt capabili de reuit, i astfel cel mai frecvent evit anumite activiti pentru care se consider inapi, or comit greeli nejustificate n rezolvarea unor probleme. Se pot identifica i tipare atribuionale dezadaptative prevalente ndeosebi la persoanele aparinnd unor medii defavorizate: minoriti, elevi provenii din familii cu venituri reduse. Muli din membrii acestor grupuri neag efortul ca factor cauzal al succesului sau eecului. Teoria atribuirii se bazeaz pe patru explicaii ale succesului i eecului obinut n diferite situaii: abilitate, efort, dificultatea sarcinii i ans. n situaia n care elevii reuesc s rezolve o sarcin cel mai frecvent tind s atribuie succesul faptului c au depus un efort susinut c sunt inteligeni (o atribuie intern i stabil), i nu faptului c au avut noroc sau c sarcina a fost uoar. n schimb elevii ce obin performane reduse n rezolvarea unor sarcini colare vor considera c ansa n-a fost de partea lor (o atribuie extern i instabil), fapt ce le va afecta performanele ulterioare.

Psihologia Educaiei

157

10.4.1 Importana teoriei atribuirii n educaie n coal elevii primesc n mod constant informaii despre nivelul lor de performan legat de rezolvarea unor sarcini. Acest feedback le va influena percepia de sine. Recursul la teoria atribuirii este important n acest caz pentru a nelege: 1) modul cum interpreteaz elevii acest feedback; 2) modul cum l utilizeaz n realizarea unor performane colare ulterioare; 3) modalitatea n care profesorii pot s ofere elevilor un feedback cu o valoare motivaional optim. Elevii care atribuie eecurile anterioare n rezolvarea unui anumit tip de sarcin, absenei unor abiliti, e probabil s manifeste expectane de nereuit, n sarcini similare ulterioare. n felul acesta gradul lor de mobilizare va scdea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eec diminueaz motivaia de ndeplinire a sarcinilor colare, fapt ce se va reflecta n eecuri ulterioare. Astfel ideea pe care profesorul o comunic elevului este una cu conotaii irecuperatorii. Puini profesori vor spune acest lucru elevilor n mod direct. Dar ideea poate fi sugerat n multe alte moduri. Unul din ele este sistemul de notare competitiv (de exemplu notarea dup curba lui Gauss), nsoit de publicarea i ierarhizarea notelor obinute. Astfel elevii ce vor obine n mod repetat note mici vor considera c nu au abiliti de nvare. Alternativa o constituie profesorul care nu pune un accent deosebit pe note i pe ierarhizare, i care i exprim convingerea c toi elevii din clas pot s nvee materia respectiv i s obin performane bune. Acest mod de abordare le va conferi elevilor ideea, c ansa succesului lor depinde de propriile lor eforturi de fapt o atribuire intern, fapt ce le va permite s anticipeze un posibil succes viitor, n condiiile unei munci mai susinute (Ames and Ames, 1984). O atribuie intern stabil pentru succes (Am s reuesc pentru c sunt inteligent) poate s fie ndoielnic pentru obinerea succesului colar. E necesar ca elevii capabili s contientizeze c nu att abilitile lor conteaz n obinerea de performane, ct efortul pe care l investesc pentru aceasta. Profesorii ce pun accent pe efortul investit n nvare i care totodat recompenseaz predilect acest efort i nu att abilitile, vor avea un impact superior asupra motivaiei de nvare a elevilor n comparaie cu cei ce mareaz doar pe ideea abilitilor. 10.4.2. Atribuiile cauzale ale profesorilor Comentnd performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaiei i calitii predrii, interesului, efortului i condiiilor de acas ale elevilor. n schimb cnd elevii au performane slabe, profesorii tind s dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregti individual, b). condiiile sociale modeste, c). dificultatea testului. (Bar-Tal, 1979). Astfel n general, profesorii tind s-i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe cauze externe, ce nu in de ei.

10.5. Tehnici motivaionale n predare


Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza pentru a crete motivaia elevilor. 1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy Rohkemper asupra a ase clase de gimnaziu, constat c n-au ntlnit vreun profesor care s le spun explicit elevilor c pot obine

158

Motivaia n activitatea de nvare

satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o s v plac i o v fie util). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va plcea, dar). n general chiar i profesorii eficace, nu prea fac afirmaii care s motiveze elevii s nvee diferitele coninuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de contientizare a elevilor 1) a finalitii sarcinilor pe care le rezolv; 2) a modului n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri i 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante i interesante reprezint factori motivatori semnificativi. 2) Expectane clare Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii sarcinii i nici vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s fie clar asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat lucrarea, ce relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate spre scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termeni unor note, calificative, premii, etc. Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul elevilor a cror profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli. 3) Fixarea unor obiective pe termen scurt Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de aceast materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen scurt, ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le plac activitile, pe care altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut performane superioare i au devenit mai contieni de propria lor eficacitate i abilitate la matematic. 4) Aprecierea verbal i scris n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de administrat dintre tehnicile motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic modul n care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan facil sesizabil ntre limbajul

Psihologia Educaiei

159

verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii precum i n alte amorse nonverbale. Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect asupra efortului ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare. Totui nu toi elevi reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab de mustrare dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane centrate mai mult n jurul propriilor gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace. 5) Utilizarea judicioas a notrii Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare. 6) Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor probleme. Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic: Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge. Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura uman, fapt ce-l va apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care testeaz elevii, la rndul lor acetia pot fi provocai s-i administreze un test profesorului. A lua o distan provizorie, fa de ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n clas, poate avea urmtoarele implicaii: captarea ateniei elevilor i implicarea acestora ntr-un grad superior n activitatea de nvare. Perplexitatea or nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exist un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect. ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse. De exemplu eu fumez i fumatul produce cancer. Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele se ntretaie. Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ. 7) Stimularea apetitului Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaiei. Artnd elevilor ce nseamn un gest cu semnificaie social i va contientiza de ce anume se va ntmpla dac lucreaz bine. Sau se poate concepe o secven de instrucie pentru nvare, n care elevii s aib un succes iniial. Brophy (1976) a artat c, elevii erau mult mai motivai atunci cnd profesorul le rostea mai nti numele, dup care punea ntrebri, dect atunci cnd atepta rspunsuri voluntare. Prin aceast numire iniial profesorii erau capabili s controleze participarea elevilor la or. 8) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple n locul plictisitoarelor variabile X i Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i nva cum sunt alfabetizate fiele de la bibliotec se pot utiliza titluri de

160

Motivaia n activitatea de nvare

cri pe care le-au citit. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu preul biletelor de la un concert rock. 9) Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale Un elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali ncearc s submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul s perceap n mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica n activiti colare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiii sportive, tiinifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat. 10) Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile: disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit de rezonan); diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa elevului); situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic parte au ansa de a reui; s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant care nu i antreneaz; s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat.

10.6. Concluzii
Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii mai compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorine. Altfel spus, nu exist un comutator magic al motivaiei, care s determine oamenii s doreasc s nvee, s lucreze mai mult, s acioneze ntr-o manier mai responsabil. Facilitarea i nu controlul ar trebui s ne ghideze ideile, cnd ncercm s schimbm anumite comportamente n coal. Chiar cnd o persoan este ntr-o poziie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea un succes mai semnificativ, dac relaia profesor elev este considerat una de colaborare ntre persoane ce pot, sau nu s mprteasc aceleai sentimente, expectane i scopuri. Astfel interveniile motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i convingerile unei persoane legate de o anumit situaie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioad mai mare de timp aceste intervenii pot s eueze.