Sunteți pe pagina 1din 7

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei Specializarile: Pedagogia invatamantului primar si prescolar Psihopedagogie speciala Curs de Fundamentele psihopedagogiei speciale

(2010-2011) Anul I, semestrul I

Tema 6: Psihopedagogia copiilor cu dizabiliti intelectuale (deficiene mintale)


Structura - Terminologia i definiie - Cauzele deficienelor mintale (dizabilitilor intelectuale) - Semne/indicatori de avertizare - Observaii generale privind dezvoltarea i educaia copiilor cu d.m. 6.1 Terminologia i definiie a) Terminologia Sintagma deficiene mintale (d.m.), este folosit inca de majoritatea specialitilor din Romnia, alternativ cu handicap mintal (introdus i n legislaia de dup 1990 n ara noastr, utilizat de mai ales de Gh. Radu), dei acesta (handicapul) are i alte conotaii dar este folosit sinonim cu deficiena intelectual (de intellect), concepte utilizate de ali autori (E.Verza). Pe plan internaional concepte similare sunt: - ntrzierea mintal/retardul mintal (America de Nord) deja modificata recent in dizabilitate intelectuala; - tulburarea de dezvoltare (SUA); - dificultai/dizabiliti severe de nvare (Anglia) - dizabilitatea intelectual termenul cel mai nou, care tinde s-i nlocuiasc pe ceilali in Europa si SUA, in terminologia UE. Exista ali termeni echivalenti, care sunt nvechii si tot mai puin utilizai deoarece nu mai corespund viziunii actuale despre dizabilitate, care in esenta se refera la respectarea drepturilor si demnitatii umane a acestora, deci folosirea lor poate fi apreciata ca o discriminare - ca de exemplu: debilitatea mintal (fr.), oligofrenia (rus., medicalizat) etc. b) Definiia Definiia nord-american a ntrzierii mintale (1992) ntrzierea mintal se refer la limitri substaniale ale nivelului de funcionare actual. Se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie, care se manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele arii de abiliti adaptative: - comunicare; - autoservire; - viaa acas (n gospodrie); - abiliti sociale; - viaa n comunitate; - autodirecionarea (independena, autonomia); - sntatea i securitatea personal; - capacitatea de nvare teoretic; - timpul liber; - munca.

ntrzierea mintal se manifest nainte de vrsta de 18 ani"(*) dar, dupa unii autori, nu mai devreme de 5 aniCOMENTARIU! Aplicarea acestei definiii are la baz 4 premise eseniale: Evaluarea valid ia n considerare diversitatea lingvistic i cultural, ca i diferenele de comunicare i factorii legai de comportament. Limitrile din sfera adaptativ apar n contextul unui mediu comunitar tipic, pentru vrsta individului i a semenilor i se raporteaz la nevoia individualizat de sprijin a persoanei. Limitrile adaptative specifice coexist, adeseori, cu caliti (fore) n alte abiliti adaptative sau capaciti personale. Cu sprijin adecvat, pe o perioad susinut de timp, nivelul de funcionare n via al persoanei cu ntrziere mintal, n general se mbuntete. Aceast definiie, ca i majoritatea definiiilor din ultimele decenii, nu mai asimileaz deficiena mintal cu o boal (dei poate fi consecina ei), ci o consider pur i simplu un mod diferit de organizare i funcionare mintal (Punescu C., 1976, 1977). Boala mintal (psihica) este diferit de dizabilitatea intelectuala (deficienta) mintal, dar, din pcate, s-a fcut mult vreme - i nc se mai face - confuzie ntre ele. Spre deosebire de persoana cu deficien mintal, o persoan bolnav mintal (de pilda schizofrenie, epilepsie etc) poate avea o inteligen obinuit sau chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine bizar, cu toate c ea tie cum s se comporte normal. Definiia american din 1992 este congruent cu micarea crescnd a drepturilor de participare i incluziune social (nvmntului integrat i/sau incluziv - i pentru elevii cu d.m.) 6.2 Cauzele deficienelor mintale (dizabilitilor intelectuale) pot fi multiple. Cauzele se pot grupa n cinci tipuri (dup Ghidul UNESCO, 2001): Afeciuni genetice apar n momentul concepiei. Afeciuni intrauterine - bolile infecioase de care sufer mama n timpul sarcinii pot s afecteze dezvoltarea intrauterin a ftului Afeciuni la natere sau imediat dup natere - lipsa de oxigen, naterea prematur sau sub greutatea normal i icterul; Accidente i boli loviturile la cap n urma unor czturi sau accidente o serie de boli infecioase cum sunt malaria cerebral i meningita; accesele repetate de apoplexie i malnutriia. Cauze psihosociale copiii care cresc ntr-un mediu lipsit de dragoste, de afeciune i stimulare pot s devin, n cazuri extreme, copii cu deficiene mintale. La un numr destul de mare de copii peste o treime pentru aceste deficiene nu se poate identifica nici o cauz. Aceeai cauz poate avea efecte foarte diferite asupra copiilor. De exemplu, un copil care se nate cu sindrom Down, poate crete i se poate dezvolta aproape la fel ca oricare alt copil, n timp ce la altul, cu aceeai afeciune genetic, dizabilitatea este foarte marcat.

Etiologia Paunescu & Musu (1997) a) Factori de ordin biologic, ereditari, genetici:
*

Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition, American Association On Mental Retardation, 1992 2

factori genetici specifici * aberatii cromozomiale - sindroame numeroase, dei rare ca inciden: Langdon Down (trisomia 21) aberatia la cromosomul supranumerar autonom Turner aberatia unui cromozom sexual Klinefelter 47 in loc de 46 cromozomi * sindroame datorate unor deficiene specifice ale genelor scleroza tuberoasa Burneville, sindromul Sturge Weber etc * dismetaboliile (ex maladia Hunter) * disendocriniile (ex. hipertiroidismul) * anomaliile craniene (ex.microcefalia) Factori ecologici Prenatali Boli infectioase: exemplele cele mai cunoscute sunt rubeola, varicela, sifilisul. De asemenea, virusul HIV poate afecta dezvoltarea intrauterin a creierului - factori umorali incompatibilitatea Rh factori toxici - diverse substante, medicamente, alcoolul iradierea fatului icterul nuclear Perinatali traumatisme obstreticale, - circularele de coordon - asfixia - prematuritate - hemoragii - hipoglicemii Postnatali - meningoencefalitele - encefalitele post-infectioase - endocrinopatiile grave - infectii nutritive - traumatisme cerebrale postnatale - intoxicatii cu plumb, oxid de carbon b) Factori psihosociali - mediu familial nevaforabil, carente afective si educative, factori socioculturali cu rol determinant etc. 6.3 Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001) Aceste semne pot fi grupate n ase arii. Despre acei copii care manifest semne din toate aceste ase arii se poate spune cu mai mult certitudine c au o deficien mintal. Problemele care pot s apar ntr-o arie, dar nu apar i n alt arie, pot indica doar o anume dificultate/tulburare specific de nvare, care se refer, de exemplu, la citit, scris sau socotit. Vrsta copilului reprezint doar un indicator foarte general. Cel mai bun indicator este vrsta la care copilul din comunitatea respectiv ajunge s capete aceste deprinderi. Aceti indicatori trebuie deci utilizai cu precauie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoate variaii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent dect la alii, fr ca acetia s aib nici un fel de deficien mintal. Deprivrilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltri. Faptul c un copil triete ntr-o comunitate multi-lingvistic poate ncetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie s-i nsueasc mai multe limbi, n acelai timp. VORBIREA Nu spune mama (sau un cuvnt echivalent) pn la 18 luni.
3

Nu poate numi cteva obiecte / persoane cunoscute la 2 ani. Nu repet cntece/versuri simple la 3 ani. Nu vorbete n propoziii scurte la 4 ani. Nu este neles de persoane din afara familiei la 5 ani. Vorbete altfel dect ali copii de aceeai vrst. INTELEGEREA LIMBAJULUI Nu reacioneaz la propriul nume, la 1 an. Nu identific prile feei, la 3 ani. Nu poate urmri relatri simple, la 3 ani. Nu poate rspunde la ntrebri simple, la 4 ani. Nu poate respecta instruciuni simple n clas, la 5 ani. Pare s aib probleme n a nelege ceea ce i se spune, comparativ cu copii de aceeai vrst. JOCUL Nu-i place s joace jocuri simple (legnat), la 1 an. Nu se joac cu obiecte cunoscute (exemplu, linguri sau castronel), la 2 ani. Nu se joac cu ali copii, la 4 ani (de exemplu, de-a v-ai ascunselea). Nu se joac la fel ca ali copii de aceeai vrst. MISCAREA La zece luni nu st singur n picioare, fr sprijin. Nu merge la 2 ani. Nu-i menine echilibrul ntr-un picior, la 4 ani. Coordonare motorie slab. Se mic altfel dect ali copii de aceeai vrst. COMPORTAMENTUL Comparativ cu ali copii de aceeai vrst copilul: Are o atenie de scurt durat. Are capacitate redus de memorare. Este hiper-activ, agresiv sau turbulent. Este apatic sau indiferent. CITITUL SI SCRISUL La vrsta de 5 ani sau dup primul an de coal, copilul: Are probleme n a copia forme, ca cercul sau ptratul. Are probleme n a mbina figuri i n a forma imagini. Confund litere, de exemplu d cu b. Are probleme n a pune n ordine literele unui cuvnt, sau cuvintele pe plane. Nu ine minte i nu poate reproduce n ordine cinci cuvinte sau cifre, imediat dup ce le-a auzit. 6.4 Observaii generale privind dezvoltarea i educaia copiilor cu d.m.

Semnificativ pentru viziunea actual asupra d.m. este opinia, larg rspndit, c persoanele cu dizabiliti de nvare sunt mai nti fiine umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalai oameni. Clasificare psihometric (dup C/QI) apud Gh. Radu, 1999 deficiena mintal profund (CI<30) deficiena mintal sever (CI: 30-49) deficiena mintal moderat (CI: 50-65) deficiena mintal uoar (CI:65-70/75) Druu I (1995) utilizeaz (nc) i o a cincea categorie intelectul de limit (CI: 70-85)
4

Pseudodeficiena mintal: - dizabilitile achiziionate (din diverse forme de deprivare) - astenia funcional dobndit (mbolnaviri repetate, condiii precare etc) - inteligena marginal (intelectul de limit) - ntarzierea n dezvoltarea intelectual datorat unor deficiene senzoriale - instabilitatea psihomotorie - lentoarea n gandire etc. Este vorba deci de simptome caracteristice i deficienei mintale, care sunt ns, de regul, reversibile, spre deosebire de dm., care este ireversibil(R.Zazzo) Specificitatea deficienei mintale (Caracteristici definitorii) Vscozitatea genetic (Inhelder, 1963) Din punct de vedere al dezvoltrii cognitive, o abordare productiv poate fi de teoria lui Piaget privind stadialitatea dezvoltrii mintale a copilului. Unul dintre discipolii marelui psiholog, Inhelder, a fcut urmtoarea comparaie dintre stadiile de dezvoltare a copilului i nivelurile de severitate a deficienei mintale: - Deficiena sever si profunda - stadiul senzorio-motor (0-2 ani); - Deficiena moderat - stadiul preoperator (2-7 ani); - Deficiena uoar - stadiul operaiilor concrete (7-11 ani); - Intelectul liminar (inteligena de limit/dificultatea specific de nvare) poate atinge i gndirea formal - dup 11 ani (apud Eggen i Kauchak, 1992). Aceasta corespondenta este desigur relativa si necesita o analiza mai detaliata. Vscozitatea genetic se refer la: - incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile initiale ale dezvoltrii cognitive (n principal dezvoltarea raionamentului, a gandirii abstracte); - incetinirea i stagnarea, nainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare. Inhelder concluzioneaz c dezvoltarea cognitiv la d.m. este anevoioas, fluctuant i neterminat. Heterocronia (descris de R.Zazzo) n unele domenii ale dezvoltrii i nvrii ns, aceti copii au, sau pot avea, realizri comparabile cu ale semenilor de vrst. Unii autori vorbesc n acest context de o anumit dizarmonie n dezvoltare, manifestat prin inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componte psihice. Inegalitatile pot avea in vedere si anumite calitati (forte) pozitive, care trebuie valorificate corespunzator. Este oare doar o caracteristica proprie acestui grup de copii? Caracterul limitat al proximei dezvoltari (Gh.Radu), limitarea fiind proporional cu gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecina este i capacitatea redus de a utiliza sprijinul care i se acord n nvare, ca si nevoia de sprijin mai consistent si/sau mai de durata... Ineria i rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale Literatura de specialitate insist mult asupra unor caracteristici de tipul: - stereotipii accentuate; - reacii absurde; - lipsa de mobilitate a structurilor verbale nsuite contextual (capacitate redus de transfer); Alte cercetri indic faptul c, adeseori, dificultile n nvare la copii cu d.m. se datoreaz mai degrab inabilitii lor de a-i dezvolta strategii de mediere a nvrii, dect unor deficiene

inerente. Ariile identificate ca avnd deficiene pot fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire si mediere a invatarii (Feuerstein). Tendina modern n educaia copiilor cu d.m. vizeaz transferul rezultatelor, preponderent constatative ale cercetrii, n principii i strategii de predare-nvare, cu aplicabilitate la clas. n ceea ce privete structurile colare n care copiii cu dm (d.i) pot avea acces i pot nva, lucrurile sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea educaional sunt: - nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.; - dorinele i ateptrile prinilor (i dup caz ale copilului); - starea de pregtire a colii, exprimat prin: deschiderea spre adaptare curricular existena posibilitilor de asigurare a unor structuri i/sau servicii de sprijin n coli obinuite; proximitatea unor coli sau clase speciale; diverse variante i combinaii (alternane) de colarizare. Analiza de evaluare si orientare ar trebui sa tinda cat mai mult spre o abordare individualizata (la particularitati si cerinte educationale) si contextualizata, ecologica (luarea in consideratie a tuturor conditiilor de mediu, scolar, familial, comunitar... 6.5 Aspecte metodologice generale n predare-nvare Suportul n nvare pentru elevi Efectul Pygmalion; importanta unei atitudini pozitive din partea educatorilor (Slavin, 1991) Elevii care intampina dificultati n nvtare trebuie sprijiniti, n principal la nivelul scolii si al comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o schimbare in orarul scolii, prin care se realizeaza o discriminare pozitiva in favoarea copiilor care au probleme de invatare, alte forme de sprijin in afara timpului de lectii, inclusiv in cooperare cu agenti comunitari. O alta abordare, fundamentala pentru succesul scolar este plasarea unui accent mare pe solidaritate si activitate de echipa in in clasa (si scoala) si mai putin accent pe competitie (asa cum este ea masurata prin evaluari, in primul rand prin note). Factorul determinant al succesului scolar ramane insa profesorul i n mod deosebit ateptrile acestuia fat de elevi. Daca acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete, sansele de succes ale acestuia sunt minimalizate. Daca dimpotriva acesta are incredere in posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune. Acest fenomen este cunoscut sub denumirea de 'efectul Pygmalion'. Practica (de nvtare) asistata reprezinta o metod legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este vorba despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului. Limita de jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) in mod independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.' scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la matematica): - incapacitatea de a rezolva; - rezolvarea problemei cu sprijin; - rezolvarea independenta.
6

Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitatii de a rezolva o problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a instruirii. In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat "retragerea treptata, progresiva a sprijinului acordat in invatare". Practica asistata este o i o modalitate de sporire a interactiunii dintre elev si profesor (uneori dintre elevi) a carei valoare este scoasa in evidenta de cercetari recente. O alt abordare metodologic mai elaborat este strategia bazat pe antecedentele nvrii (Slavin, 1991). Ea se refer la acea modalitate de suport a nvrii, prin care se acord o atenie deosebit condiiilor sau evenimentelor care preced nvarea, ca de pild: pregtirea i planificarea coninutului de nvare, evaluarea iniial (de prenvare) organizarea mediului de nvare, prezentarea propriu-zis a coninutului. Modul de organizare a principalelor programe utilizate n nvmntul special dup 1990 (pe module), acord un loc nsemnat evaluarii de prenvare. Analiza sarcinilor de nvare - este considerat, n contextul strategiei de mai sus, ca una dintre abilitile majore necesare unui profesor care lucreaz cu copii ce prezint d.m. n planificarea (proiectarea) didactic. Metoda se refer la mprirea, fragmentarea unei sarcini de nvare n mai multe subcomponente (pai de predare-nvare). Dup ce s-a fcut analiza, este posibil construirea unei liste cu toate subcomponentele. Acest list de sarcini poate fi utilizat apoi pentru a se determina stadiul, nivelul la care se afl un copil i, n consecin, s se stabileasc de unde trebuie s nceap instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fin a obiectivelor operaionale (de tip SMART) n proiectarea instruirii. Recomandari generale n predare-nvare Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii; Asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai variat; Asigurarea, pentru cel care nva, a unor metode de mediere verbal; Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe msura dezvoltrii graduale a capacittii ateniei, se pot introduce treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formrii capacitilor complexe ale ateniei. Promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze toate sarcinile de nvare; ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi i a unor ntriri pozitive; Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii: de la simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract. Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a materialului de nvare, ca i n memorizarea acestuia. Este uor de remarcat c aceste cerine sunt destul de cunoscute n didactica nvmntului precolar si primar. Ele au insa, coroborate cu unele necesitati de invatare dezvoltare specifice persoanei si nivelului de afectare intelectuala, o semnificatie si o relevanta aparte la acesti elevi.