Estratgias de leitura e gneros textuais na formao do leitor crtico

Eliane de Ftima Manenti Rangel UNIFRA Santa Maria-RS e.mail: elianerangel@unifra.br Resumo: imprescindvel o desenvolvimento do processo de leitura por meio de estratgias para que os alunos tornem-se leitores crticos e cidados atuantes. Desse modo, a presente comunicao tem por objetivo discutir alguns procedimentos que podem ser adotados pelos professores do ensino fundamental e mdio, no sentido de desenvolver um trabalho de leitura crtica com diferentes gneros textuais em sala de aula, o que vem ao encontro da proposta dos PCNs. Os referidos gneros, retirados de jornais locais e regionais, facilitam a percepo da realidade scio-poltica, desenvolvendo, assim, o senso crtico do aluno mediante leitura de textos originais que refletem a prpria sociedade. Em suma, a discusso das estratgias de leitura e dos gneros textuais pretende mostrar recursos lingsticos empregados nos diferentes gneros com a finalidade de desenvolver a cidadania do aluno. Palavras-chaves: estratgias de leitura , linguagem, gneros textuais.

Introduo Tratar de linguagem uma tarefa complexa, pois pressupe no apenas o monitoramento de aspectos lingsticos, mas tambm aspectos cognitivos e sociais. Essas trs dimenses indissociveis na linguagem devem ser consideradas como base aos estudos lingsticos. No entanto, para atingir tal dimenso depende de como a linguagem e a lngua so concebidas pelos profissionais que delas se ocupam. Nesse sentido, Travaglia (2002, p. 21-23) ressalta a existncia de trs possibilidades de concepes de linguagem, a saber: a) linguagem como expresso do pensamento - nessa acepo as pessoas exteriorizam, por meio da linguagem, o que construdo no interior da mente; b) linguagem como instrumento de comunicao - a linguagem, nessa concepo, vista como um cdigo, isto , um conjunto de signos que combinados so capazes de transmitir informaes ou mensagens aos receptores; c) linguagem como processo de interao - nessa concepo, a linguagem alm de exteriorizar o pensamento e transmitir informaes, realiza aes, age e atua sobre o ouvinte/leitor, promovendo a interao comunicativa por meio da produo de sentidos entre os interlocutores em um contexto scio-histrico e ideolgico. Dentre as trs concepes, enfatiza-se a terceira, por acreditarmos que essa viso de linguagem reflete um ensino produtivo de lngua, j que o ensino normativo e descritivo, apesar de serem os mais empregados, no tem dado conta do que o indivduo pode fazer ao usar a lngua adequadamente. Vale lembrar que tanto o ensino produtivo como o normativo e descritivo, assim como as diferentes concepes de linguagem, complementam-se em qualquer anlise lingstica. Porm, um ensino produtivo de lngua promove o desenvolvimento de diferentes habilidades lingsticas, ajudando o aluno a ampliar o uso da lngua de modo mais eficiente tanto no que diz respeito norma culta quanto escrita. Para atingir tais

objetivos, o professor deve propor aos educandos diferentes atividades, desde as lingsticas, que visam estabelecer uma interao comunicativa entre os interlocutores; metalingsticas, em que se empregam elementos lingsticos para falar sobre a prpria lngua; ampliando com atividades epilingsticas, as quais compreendem o processo em que se empregam recursos como correes, repeties, (consciente ou inconsciente), de forma reflexiva sobre os elementos da lngua e de seu uso. Alm disso, emprega-se tambm comparaes, reformulaes, inverses, classificaes e anlises, o que resulta em reflexes mais complexas acerca do que realmente pode-se atingir ao usar recursos adequados da lngua. Um ensino produtivo de lngua desenvolve as potencialidades da mesma em termos de competncia lingstica. Para atingir tal propsito, defende-se que o ensino para se tornar produtivo deva ser pautado pelo desenvolvimento de diversas estratgias de leitura associado ampla abordagem de diferentes gneros textuais, j que estes so textos originais veiculados na/pela sociedade. Como conseqncia, o aluno-leitor teria acesso aos mais variados gneros e tipos textuais, o que proporciona um universo de informaes e auto-construo do conhecimento. Leitura: meio para tornar-se um leitor crtico A leitura de textos, em sala de aula e fora dela, pressupe que o leitor acione sua memria e ative os diversos tipos de conhecimentos. Para Kleiman (1989) tanto o conhecimento lingstico, quanto o textual e o de mundo so indispensveis para que o leitor construa o sentido do texto. O primeiro refere-se s palavras, aos sintagmas e s estruturas frasais. O segundo est relacionado aos tipos e estruturas textuais, da a importncia do conhecimento de gneros textuais, e o terceiro, est relacionado ao conhecimento adquirido ao longo da vida, o qual colabora nas inferncias e compreenso de pressupostos, fazendo com que o leitor perceba as pistas deixadas pelo autor, preenchendo as lacunas e tornando o texto ( pluris)significativo. J para Moita Lopes, (1996, p.140), h dois tipos de conhecimento utilizados em relao linguagem no processo de leitura e interpretao. O primeiro - conhecimento esquemtico - compreende o conhecimento extralingstico e o conhecimento prvio do leitor, so esquemas mentais que ajudam nas inferncias do leitor, os quais so associados s idias expressa no texto. O segundo - conhecimento sistmico - referese competncia lingstica, a qual engloba o nvel lexical, sinttico e semntico desenvolvidos pelo indivduo-leitor As teorias de esquemas no consideram a leitura como um ato comunicativo. Por isso, sugere-se que esse modelo seja complementado, de tal forma que haja uma efetiva interao comunicativa entre leitor e escritor, pois, este deixa suas marcas lingsticas, transparecendo seu modo de ver e perceber os fatos. O leitor, por sua vez, aciona seus conhecimentos e faz inferncias sobre o que foi escrito, construindo, desse modo, o sentido do texto. Percebe-se que tanto Kleiman (1989), quanto Moita Lopes (1996), embora empregando diferentes nomenclaturas, convergem para o mesmo ponto,

ou seja, para uma leitura efetiva, necessita-se de diversos componentes pr-existentes ao momento da leitura. Considerando a leitura como um ato comunicativo, mesmo implicitamente, tanto autores quanto leitores esto posicionados social, poltica, cultural e historicamente, projetando seus valores e crenas na construo do significado do teexto. Assim, produzir ou ler estar envolvido em uma prtica social. Moita Lopes(1989). Por isso, oportuno o desenvolvimento de uma leitura crtica do texto, tendo em vista que a linguagem reflete as relaes de poder expressa pela classe dominante, que so, muitas vezes, armadilhas que podem ser percebidas. Nesse sentido, Wallace (1992) demonstra o papel que a linguagem desempenha ao expressar no s uma simples mensagem proposicional, mas tambm uma mensagem ideolgica subjacente ao texto, que pode passar despercebida pelo leitor. Por isso a necessidade de uma compreenso mais profunda, o que exige uma procura do que est implcito ou nas entrelinhas, em outra palavras, uma leitura crtica em relao ao contedo ideolgico. A postura ideolgica do autor pode ser evidenciada atravs das escolhas lexicais, por meio de construes e estratgias lingsticas. Esses recursos empregados por meio da linguagem so verdadeiras armadilhas para a maioria de leitores menos familiarizados com a fora ideolgica expressa pela linguagem. Da a importncia de o professor promover no s atividades lingsticas e metalingsticas, mas tambm atividades epilingsticas que faam o aluno refletir sobre as diversas funes e formas de uso da linguagem, que vo alm da mera informao, descrio ou relato. Ao contrrio, pressupe convencer ou persuadir. A escola no consegue dar conta e satisfazer de forma coerente e adequada o processo de leitura crtica. Vrios so os fatores que colaboram para esse fato, o que no faz sentido mencionar neste momento. No entanto, o fato de vivermos em uma sociedade capitalista em que a desvalorizao da leitura se deve por ela no acumular capital um fator muito relevante (Bordini e Aguiar, 1987). Desse modo, cabe aos profissionais da rea da(s) linguagem(ns)1, mudar a atual conjuntura, descobrindo, junto aos alunos, as armadilhas que o uso (in)correto da linguagem pode construir, alienando ou seduzindo ideologicamente alguns leitores que por desconhecerem o poder da linguagem deixam-se persuadir ou enganar. Para tanto, necessrio uma leitura subjacente de tal forma que comece pelo emprego de estratgias de leitura que favoream ao aluno-leitor uma postura consciente diante do texto, desenvolvendo, assim, a habilidade de ler nas entrelinhas. Algumas estratgias O professor como mediador e facilitador no processo ensino-aprendizagem deve promover algumas estratgias de leitura como, por exemplo, ativar o conhecimento
Vale lembrar que trabalhamos com linguagens: verbal, no-verbal, gestual, etc. as quais complementam-se ao constituir os efeitos de sentidos.
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prvio do aluno por meio de determinadas perguntas que tenham relao com o que vai lido, levar o aluno a distinguir o essencial do que pouco relevante, esquematizando uma hierarquizao, para construir o significado global do texto. Para isso, fundamental o aluno saber qual o objetivo da leitura, para poder avaliar e reformular, se necessrio, as idias iniciais. Alm disso, o professor pode instig-lo a interagir com o texto, criando expectativas ou, ainda, fazendo previses. Esses procedimentos, a princpio, devem ser feitos com o auxlio do professor, o que mais tarde, deve tornar-se um hbito no aluno. Nesse sentido, ao ensinar a ler e compreender, o professor no impe sua prpria leitura ou a do livro. Ao contrrio, na concepo de Kleiman (2004, p 151)
Ensinar a ler, criar uma atitude de expectativa prvia com relao ao contedo referencial do texto, isto , mostrar criana que quanto mais ela previr o contedo, maior ser sua compreenso; ensinar a criana a se auto-avaliar constantemente durante o processo para detectar quando perdeu o fio; ensinar a utilizao de mltiplas fontes de conhecimento lingsticas, discursivas, enciclopdicas (...) ensinar, antes de tudo, que o texto significativo (...). Isso implica em ensinar no apenas um conjunto de estratgias, mas criar uma atitude que faz da leitura a procura da coerncia.

Sol (1998) ao destacar algumas das estratgias mais empregadas nas aulas de leitura, destaca que, mesmo dentro das principais estratgia mencionadas, pode-se apresentar ainda as seguintes variaes: 1) Os objetivos da leituras, dependendo da situao, podem servir para: a) obter uma informao precisa; b) obter uma informao de carter geral; c) revisar um escrito prprio para comunicao; e) praticar em voz alta; f) verificar o que se compreendeu. 2) Em relao a ativar o conhecimento prvio pode: a) ser dada uma explicao geral por parte da professora sobre o que ser lido; b) instigar o aluno a prestar ateno a determinados aspectos do texto que podem ativar seu conhecimento; c) incentivar os alunos a expor o que j sabem sobre o assunto em discusso com o grande grupo. 3) Estabelecer previses sobre o texto seria formular hipteses sobre a continuidade textual. Nessa atividade, sugere-se omitir a seqncia do texto e solicitar aos alunos que formulem hipteses. 4) Incentivar os alunos a fazerem perguntas pertinentes sobre o texto, as quais devem ser reformuladas, se necessrio, pelo professor. Eles devem ser instigados, paulatinamente, a fazer seus prprios questionamentos, o que implica autodirecionamento. Para complementar e elucidar a idia de leitura crtica, Wallace (1992, pg. 71) destaca alguns questionamentos que devem ser feitos na leitura de qualquer gnero textual. Entre eles: Quem est escrevendo o texto?; Para quem se est escrevendo?; Por que esse tpico foi abordado?; Como esse tpico foi abordado?; De que outra maneira esse tpico poderia ter sido abordado? Contudo, sabe-se que uma leitura nas entrelinhas envolve muito mais do que respostas a determinadas perguntas. Uma leitura crtica exige uma conscincia, por

parte do leitor, que leve em considerao tambm os aspectos histricos, sociais, culturais e ideolgicos que esto subjacentes linguagem do texto. Nesse sentido, as estratgias de leitura, alm de levar o aluno a raciocinar, devem ser vistas como meios progressiva interiorizao do processo de desenvolvimento de uma leitura crtica. Sol (1998, p.114) enfatiza que as atividades feitas antes da leitura tem a finalidade de: a) suscitar o aluno a descobrir as diversas utilidades da leitura; b) proporciona-lhe recursos naturais para enfrentar o ato de ler; c) transform-lo em leitor crtico. Assim, as estratgias de leitura podem ser aplicadas separadas ou simultaneamente em qualquer texto, que se materializa em um dos vrios gneros textuais que tramitam em nossa sociedade e que ser objeto de explorao na seqncia. Texto e Gnero textual oportuno uma discusso a respeito de texto, entidade que organiza as atividades de linguagem em diferentes tipologias. Segundo Bronckart (1997, p.71), a definio de texto, numa acepo geral, pode ser aplicada a toda e qualquer produo de linguagem oral ou escrita, apresentando-se em diversos tamanhos, com caractersticas comuns, mas que est relacionado ao contexto em que produzido. Alm disso, apresenta um modo de organizao em relao ao seu contedo e frases, articuladas de acordo com regras de composio. Nas palavras de Bronckart (op. cit, p 71) texto designa:
toda unidade de produo de linguagem que veicula uma mensagem lingisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerncia sobre o destinatrio. Conseqentemente, essa unidade de produo de linguagem pode ser considerada como a unidade comunicativa de nvel superior.

Por serem considerados produtos das atividades humanas, os textos esto associados s necessidades, aos interesses e s condies de funcionamento das formaes sociais. Estas so muito diversas e evoluem com o curso da histria, exigindo diferentes modos de configurao textual, aos quais Bronckart (op.cit) denomina espcies de textos. O surgimento das espcies de textos pode estar relacionado ao aparecimento de novas motivaes sociais, tais como a emergncia dos artigos cientficos no decorrer do sculo XIX, ou ao aparecimento de novas circunstncias de comunicao, como os textos comerciais e publicitrios, em funo de um novo produto a ser comercializado. Alm disso, as novas espcies de textos podem estar associadas ao surgimento de novos suportes de comunicao. Os chats, os e-mails e as videoconferncias, por exemplo, alm de usarem um novo suporte comunicativo, surgiram como uma resposta necessidade de uma comunicao mais rpida, devido ao corre-corre da vida contempornea e em decorrncia da evoluo tecnolgica.

Diante dessa diversidade de espcies de textos, existe a preocupao com a sua classificao, fato que ocorre baseado na noo de gnero textual ou gnero discursivo, tarefa que, de acordo com Petitjean (1989, p.87), para alguns autores parece um empreendimento quase impossvel ou impensvel. J para outros tericos, uma atividade possvel e, alm disso, necessria. Contudo, no se pode ignorar que os modos de classificao utilizados pelos diferentes autores que tratam da questo so pouco precisos, especialmente se prestarmos ateno nos livros didticos veiculados nas escolas (Petitjean, 1989, p. 8687). Quanto clareza ou preciso no que respeito a essa discusso, na concepo de Bronckart (op.cit, p.73), a classificao dos gneros de textos profundamente vaga. O autor afirma, ainda, que as mltiplas classificaes existentes so divergentes e parciais e nenhuma delas pode ser considerada como um modelo de referncia estabilizado e coerente. Alm disso, a dificuldade de classificao tambm pode ser analisada em funo do aspecto histrico das produes de textos, ou seja, alguns gneros desaparecem, assim como outros surgem. Nesse sentido, os gneros esto em constante movimento e por esse motivo, suas fronteiras no so claramente estabelecidas, apresentando critrios e definies mveis ou divergentes. Conforme Marcuschi (2003, p. 19), gneros no so instrumentos estanques e enrijecedores da ao criativa, ao contrrio, caracterizam-se por ser maleveis, dinmicos e plsticos Em se tratando de atividades de linguagem, relevante destacar a contribuio de Adam (1997, p. 34), ao destacar que a natureza composicional de toda produo linguageira profundamente heterognea. Essa heterogeneidade a base da rejeio das demarches tipolgicas e um fato que os lingistas no podem ignorar. Por esse motivo, define texto como uma estrutura hierrquica complexa que compreende n seqncias elpticas ou completas do mesmo tipo ou de tipos diferentes. Por outro lado, Bronckart (op. cit.) sugere, primeiramente, que o critrio mais objetivo para identificao e classificao dos gneros poderia ser o das unidades e das regras lingsticas especficas, mas, num segundo momento, reconsidera esse pensamento, ao afirmar que um mesmo gnero pode ser composto por vrios segmentos distintos, o que corrobora a idia de Adam, o qual postula uma teoria baseada na concepo de uma tipologia seqencial da textualidade, constituda por vrias seqncias prototpicas, no podendo, portanto, ser definida por critrios puramente lingsticos. Para Bronckart (op.cit., p. 138), os gneros so intuitivamente diferenciveis, no podendo nunca ser objeto de uma classificao radical, estvel e definitiva. Nessa perspectiva, pode-se considerar que os textos no pertencem a um determinado tipo textual estanque, o que era aceito at h alguns anos. Numa viso contempornea, os textos so constitudos por seqncias tipolgicas com variaes lingsticas e sintticas, que podem ser de natureza narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, ou dialogal, sendo uma delas predominante (Adam, 1997). Assim, definir o texto como

uma estrutura constituda por seqncias tipolgicas permite abordar a heterogeneidade composicional em termos hierrquicos. Na busca por conceitos entre os tericos que tratam de tipologia e gnero textual, percebe-se que as diversas abordagens dos fenmenos textuais apresentam diferentes classificaes e terminologias. No entanto, a noo de gnero, de acordo com Bronckart (op.cit., p.139), est associada de discurso e a noo de tipo est relacionada de textos. Portanto, a dimenso textual est subordinada dimenso discursiva. Marcuschi (op. cit, p. 22) contribui no sentido de esclarecer as noes de tipo textual e gnero textual, que, por vezes, so empregadas indistintamente em alguns livros didticos. Entretanto, essa distino fundamental em trabalhos de produo e compreenso textual. O autor parte das idias de Bakhtin e Bronckart bem como de outros tericos que tratam a lngua em seus aspectos discursivos e enunciativos, privilegiando a natureza funcional e interativa da mesma. Assim, a concepo de tipo textual empregada para:
designar uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno2.

Ao passo que a concepo de gnero textual usada como uma:

noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caractersticas. [...] os gneros so inmeros.

O termo gnero, durante muitas dcadas, foi associado aos estudos literrios, da, talvez, a tendncia, nos estudos lingsticos, para o uso das expresses tipologia textual ou tipo textual empregadas no lugar de gnero textual, considerado mais tnue. Sabe-se tambm que no h um consenso geral na definio de gnero textual entre os estudiosos do assunto, conforme foi apontado em investigao de conceitos na literatura da rea. A partir da pesquisa, Bonini (2004, p.4) menciona: a conceituao de gnero na literatura, embora mantenha um ncleo comum, apresenta uma variedade significativa de formulaes, nem sempre convergentes em aspectos fundamentais Apesar das variaes de conceito, selecionamos a definio de Marcuschi (2003, p. 19-36) como base para este trabalho, pois o autor percebe os gneros como formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos situados em comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos especficos. Alm disso, os gneros so definidos basicamente por seus propsitos (funes, intenes, interesses) e no por suas formas. Contudo, o prprio autor lembra que, embora os gneros caracterizem-se mais por aspectos scio-comunicativos e funcionais, isso no significa
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Observe-se que nas seqncias tipolgicas propostas por Adam (1997) existe diferena na classificao.

desprezar o poder organizador das formas composicionais dos gneros, uma vez que o prprio Bakhtin considerava a constituio composicional, o contedo temtico e o estilo como as trs caractersticas dos gneros. Sabe-se que a diversidade de gneros imensa, porque so muitas as possibilidades de exposio da linguagem nas diferentes esferas das atividades humanas e, conforme Bakhtin (1997), cada esfera possui um repertrio de gneros que cresce e se transforma devido s necessidades sociais, dando origem a novos gneros do discurso. Reforando essa idia, destacamos Todorov, (apud Swales 1993, p.36), ao afirmar que um novo gnero sempre a transformao de um ou vrios gneros velhos, por inverso, deslocamento ou por combinao. Tomando por base essas alteraes e, principalmente, as funes e intenes que otimizam as relaes sociais, devemos abordar os gneros textuais na escola devido ao dinamismo constante na linguagem. Leitura e gneros textuais na escola Dentro do universo de informaes que circulam, atualmente, devido aos modernos meios de comunicao, podemos encontrar uma vasta produo e difuso do conhecimento, mais propriamente no campo intelectual, em que se destacam os diferentes textos materializados em gneros textuais, os quais veiculam nos jornais e revistas da mdia impressa e eletrnica. Os gneros textuais mudam com o decorrer do tempo em resposta s alteraes e necessidades scio-histricas dos usurios da linguagem. Assim, tem-se assistido ao surgimento de alguns gneros, juntamente com a evoluo tecnolgica, entre eles, os e.mails, os orkut, bem como os blogs, fotologs entre outros. oportuno lembrar que estas prticas discursivas utilizam-se de vocabulrio simples e informal, como abreviaturas e grias, por se tratar de linguagem empregada especialmente por jovens. No entanto, pode-se citar tambm o surgimento de gneros mais complexos como as videoconferncias, revistas e peridicos acadmicos e tambm os jornais de circulao nacional e internacional na internet. A reflexo sobre as estratgias de leitura usada em gneros textuais nas aulas ponto nodal para as discusses que priorizam, um ensino produtivo de lngua, pois conforme a proposta dos PCNs de Lngua Portuguesa imprescindvel trabalhar com diversos gneros, possibilitando ao aluno vivenciar no s textos escolares, mas tambm textos provenientes da sociedade. Defende-se tambm o trabalho com texto de autoria dos prprios alunos, seja para mostrar que em determinado momento de descontrao, entre amigos, possvel uma linguagem despojada como o uso de grias e abreviaes, mas ao transferir-se desse contexto informal para outro, formal, a linguagem deve ser adequada. Da o momento de trabalhar com os alunos a transformao da linguagem informal e abreviada em linguagem formal e ajustada a determinado propsito, com determinadas caractersticas e funes especficas e adequadas a cada gnero textual.

Consideraes finais Uma concepo esclarecedora a respeito dos vrios tipos de gneros indispensvel para qualquer estudo, seja qual for a rea das cincias sociais ou exatas, pois conhecer a natureza do enunciado e as particularidades dos gneros discursivos fortalece o vnculo entre linguagem e os saberes (Bakhtin, 1997, p. 282). Dentro dessa perspectiva, destaca-se a necessidade do ensino dos gneros aos estudantes, especialmente da rea de lnguas, pois das diferentes tipologias que se extraem os fatos lingsticos concretos. Assim, o contato com os mais variados gneros, como os j citados: e.mails, blogs, orkut, receitas ou carta do leitor pertencentes vida cotidiana ou a complexidade de uma resenha, abstract ou de um artigo cientfico, da vida acadmica ou institucional, exercita a habilidade cognitiva e aprofunda a capacidade de compreenso e produo textual dos aprendizes, tornando-os mais aptos para transitar nos diferentes setores sociais e exercer mais facilmente sua posio como cidado. Nesse sentido, Schneuwly, (apud Koch, 2002, p. 55) entende o domnio do gnero como:
o prprio domnio da situao comunicativa, domnio este que se pode dar atravs do ensino das capacidades de linguagem, isto , pelo ensino das aptides exigidas para a produo de um gnero determinado. O ensino de gnero seria, pois, uma forma concreta de dar poder de atuao aos educadores e, por decorrncia, aos seus educandos.

Assim, a abordagem dos diferentes gneros textuais deve ser pensada no s como objeto de anlise, mas tambm como uma ferramenta para o desenvolvimento da linguagem, no sentido no s de conhecer melhor o gnero, mas, principalmente, compreender o lugar social e a funo social dele fora da escola, na comunidade ou na sociedade. Sendo assim, o foco de ensino no gnero textual vai ao encontro da realidade objetiva do aluno, j que ele diariamente interage com diversos gneros e, por essa razo, esse tipo de estudo imprime maior significado. Uma forma de desenvolver estudos baseados em gneros seria aplicando as diferentes estratgias de leitura, explorando as caractersticas e os recursos lingsticos e extra-lingsticos que constituem cada gnero, seja ele informal, transformando-o em linguagem formal. Alm disso, a investigao de certos parmetros de textualizao como coeso, coerncia, escolhas lexicais e gramaticais seriam de extrema relevncia compreenso do funcionamento da prpria linguagem bem como do gnero. Assim, acredita-se que os aprendizes produziriam textos com maior facilidade, pois teriam como base seus prprio textos, ou ainda, gneros que veiculam no prprio lar ou na sociedade. Esses elementos poderiam promover um maior interesse dos alunos, aumentar suas potencialidade para produzir textos variados com determinadas formas, funo e argumentos convincente e escritos com objetivos reais, pois se estaria priorizando situaes reais e contextualizadas de lngua, que privilegia o aspecto sciointerativo da linguagem no processo de ensino-aprendizagem, o que seria natural, por isso, mais significativo.

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