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Enseanza: un proceso comunicacional complejo

Escrito por Lic. Gabriela Yamila Gmez | | |

La enseanza es un proceso complejo que incluye diversos actores, situaciones y acciones. Pero no es un proceso cualquiera: es de tipo comunicacional puesto que implica la transmisin, negociacin y aprendizaje de conocimientos y de significados. En este sentido, este trabajo de reflexin apunta a problematizar la enseanza como una totalidad, procurando una mirada englobadora de esas imgenes superpuestas, entendindola como un proceso complejo donde los diversos aspectos se relacionan estrecha e inseparablemente, y destacando el carcter comunicativo de este proceso. Debido a esto, debemos considerar que la didctica, aquellas tcticas y estrategias que se despliegan en pos de la enseanza, reviste una importancia fundamental puesto que la prctica docente no implica slo una capacidad operativa sino, sobre todo, un trabajo intelectual. Recordemos, con Litwin, que los docentes llevan a cabo su tarea en contextos donde las prcticas son estructuradas bajo una significacin determinada considerando sus recortes y perspectivas. Entonces, para entender la enseanza debemos observar, por una parte, la cuestin tica y, por la otra, el aspecto comprensivo.

En relacin a lo primero, debe tenerse en cuenta que la buena enseanza implica recuperar el aspecto tico en la prctica docente. El docente, por sobre todo, tiene un compromiso en tanto su rol es de suma influencia en la vida de sus alumnos, por lo cual ni la tica ni los valores pueden ser ajenos a su tarea, debiendo comprender la trascendencia de sus acciones en los otros. La escuela influye en aspectos tan variados como la insercin laboral, la socializacin e incluso la autorrealizacin; y todos estos aspectos tienen un carcter comunicativo: implican la relacin con el otro, sea persona o mundo. Este compromiso moral incluido en la enseanza tambin es reafirmado por Contreras, quien la entiende no como una decisin individual sino como el producto de factores sociales, fsicos y administrativos. Es por esto que no puede reducirse a simples recetas o procedimientos estandarizados, sino que requiere de la comprensin de cuestiones polticas, administrativas, culturales y econmicas que le dan lugar de una u otra manera. La enseanza, entonces, se encuentra condicionada por la interaccin de un conjunto de factores contextuales pero, a su vez, ella misma condicionar la interaccin del alumno con ese mundo exterior, al transmitirle determinados significados que le permitirn interactuar con lo extraescolar, se ensea, en definitiva, a comunicarse con el mundo exterior. Junto con esto, debe considerarse que la enseanza es dada en la diversidad, es decir, en una multiplicidad de situaciones y caractersticas que presentan los alumnos, lo que debe implicar un aprendizaje significativo que contemple su situacin y permita la reapropiacin y comprensin del conocimiento. La buena enseanza implica ofrecer sentidos no cristalizados: las representaciones unvocas con apariencia de verdad pierden fuerza en la diversidad educativa. Es por esto que la didctica debe incluir tambin la reflexin comprendiendo las implicancias de las prcticas, su insercin institucional, as como sus causas y factores intervinientes por estar ubicada en un marco social determinado. En cuanto a la enseanza comprensiva debe destacarse que, segn Litwin, el docente debe alejarse del aprendizaje memorstico o estandarizado, para as establecer tratamientos metodolgicos superadores que apunten a la comprensin de la disciplina en cuestin encontrando la forma de enseanza adecuada para cada contenido. Se trata, justamente, de un proceso comunicacional donde el contrato de lectura es la relacin entre docentes y alumnos, y donde el mensaje ser tanto ms efectivo y provechoso en la medida en que contemple las caractersticas del receptor. Consecuentemente, el docente debe entrelazar en su prctica tanto el compromiso tico hacia su tarea, en tanto transmisor de sentido, como una realizacin de la misma que, lejos de "recetas", apunte a una prctica adecuada al contenido, al alumnado y al contexto. Ensear es comunicar, y la buena enseanza es buena comunicacin: el docente reconoce qu transmitir y a quien, y despliega en consecuencia distintas herramientas para lograr que este intercambio comunicacional sea efectivo. Ahora bien, no todos los docentes reconocen y potencian este carcter comunicativo del proceso de enseanza. Segn Fenstermacher, el docente "ejecutivo" tiende al plan y la ejecucin, al manejo de recursos y personas y a las aptitudes tcnicas. Por otro lado, quien tenga un enfoque terapeuta considerar al alumno en su individualidad y ver a la enseanza como una

actividad de gua, ayuda y asistencia, mientras que el enfoque liberador enfatizar el objetivo de la enseanza considerando al contenido como una liberacin, una mirada crtica sobre los lmites cotidianos preestablecidos. A su vez, no podemos omitir la importancia, ya mencionada, de un aprendizaje significativo que tienda a la reapropiacin del conocimiento en tanto construccin de sentido. En relacin a este conocimiento y desde una definicin estricta, el currculum puede ser considerado como un conjunto de conocimientos que se organizan en materias a ser promovidas por el alumno. De esta manera, se torna un programa con contenidos y actividades planificadas y orientadas. Sin embargo, tal como lo afirman Sanjurjo y Vera, esta concepcin limita el concepto de currculum a un mero documento, a una cuestin tcnica que no permite ver las condiciones (sociales, culturales y polticas) que lo originan ni las prcticas que ocasiona, que revisten carcter comunicativo en tanto implican la relacin e interaccin con el otro y en tanto permiten dotar de sentido al mundo exterior. Siguiendo a Caruso y Dussel, podemos aadir que esa concepcin estricta "administrativa" se relaciona con el considerarlo como la solucin pedaggica por excelencia, como una receta de pasos a seguir. Lejos de esto ltimo, el currculum debe ser entendido como una puesta en marcha, como un desarrollo y no como un documento prescriptivo de contenidos. El currculum es flexible: adems del programa de la materia en cuestin, el currculum nos habla de una sntesis de contenidos considerados, a nivel poltico y pedaggico, transmisibles, No obstante, este recorte de contenidos (que incluye la seleccin de determinado enfoque sobre ese contenido) luego ser transformado en la prctica docente. El documento curricular es slo una gua: no es cerrado, por su falta de detalle permite el surgimiento y la modificacin en la puesta en marcha en el aula. En esto consisten los aspectos procesuales-prcticos: el docente y los alumnos llevan adelante este currculum de una manera propia, particular. Si lo formal constituye el currculum explcito o declarado, lo prctico tiende a un proceso que va ms all de lo anterior. En el aula, se superpone el currculum vivido, el oculto y el nulo, respectivamente: lo explcito junto a lo oculto en la prctica cotidiana, lo que se aprende de hecho con la experiencia escolar cotidiana y, finalmente, lo que se omite, lo no enseado en la escuela. Terigi tambin retoma esta clasificacin y refuerza la idea de la seleccin que implica todo currculum, es decir, el obligado recorte que conlleva a la exclusin de ciertos saberes, perspectivas, etc. que no tienen legitimacin social necesaria para su inclusin. Al momento de disear el currculum, debe considerarse que el mismo, lejos de ser algo cerrado, es un orientador, una base a tener en cuenta al momento de la prctica concreta, que implica a su vez presencias y omisiones tanto desde su diseo como desde el proceso de enseanza. Otro aspecto a mencionar es el rol de los profesores, recordando que la adquisicin de conocimiento debe ser un proceso de construccin que valorice el error y, a su vez, debe suponer una significacin social para el alumno. Debemos recordar que tambin Contreras afirma que la escuela se inserta en un marco social con el cual debe interactuar. Junto a esto, debemos tener en cuenta que el currculum es vivido, es puesto en marcha en el aula mediante los mtodos de enseanza. Los docentes despliegan diversas estrategias y, sobre todo, deberan conocer el mayor espectro posible de las mismas a los fines de aplicar la ms adecuada, entendiendo que as lograrn la ya mencionada enseanza comprensiva. Existen diversas posibilidades, por ejemplo, Torp y Sage destacan la implementacin de problemas como manera de aprendizaje, mientras que Wassermann desarrolla el estudio de casos como mtodo de enseanza y destaca el valor del interrogatorio del docente como manera de guiar, mediante preguntas, el anlisis realizado por los alumnos. Tambin Wassermann destaca la necesidad de completar este trabajo, por ejemplo, mediante invitados, materiales de consulta y lectura diversos, actividades de seguimiento, etc. Por otro lado, Burbules destaca la importancia del dilogo, que puede ser llevado a cabo de diversas maneras: conversacin, indagacin, como enseanza y como debate. Se trata, en definitiva, de seleccionar la herramienta que mejor permita que determinado contenido sea apropiado y reapropiado por los alumnos. Puede verse aqu la importancia de comprender a la enseanza como un proceso comunicacional: el conocimiento transmitido, en tanto mensaje, implica la seleccin del cmo comunicarlo, el establecimiento de un buen contrato de lectura entre el docente y los alumnos considerando no slo el contenido en cuestin sino tambin lo contextual. En consecuencia, este proceso comunicacional donde el docente transmite conocimientos a los alumnos es complejo por su carcter nico e irrepetible como consecuencia de lo contextual y diverso presente en cada situacin ulica. Esto se condice con la perspectiva de Fenstermacher en cuanto a que el docente es en cierta manera un artista cuya puesta en prctica de los mtodos de enseanza es nica: cada docente deber implementar las herramientas didcticas puntuales y particulares para cada contenido y grupo de alumnos en cuestin. Tambin podemos encontrar una visin similar en Edelstein, para quien la construccin metodolgica del docente es un acto creativo donde se articulan la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de los alumnos, as como la situacin y contexto de la enseanza. Esto puede apreciarse en Gvirtz y Palamidessi, y relacionarse con la flexibilidad de todo currculum en tanto vivido, puesto que la situacin de enseanza no puede ser simplificada a un modelo, sino que la misma es impredecible, multidimensional, inmediata, compleja y, si bien es planificada y orientada, de ninguna manera obedece a leyes exactas. En conclusin, puede afirmarse que la enseanza es definitivamente un proceso comunicacional complejo. Por un lado, su complejidad reside en los aspectos y prcticas que involucra la misma, tales como el currculum, la planificacin y la metodologa de enseanza. Estos aspectos estn estrechamente

relacionados entre s, interactuando y condicionndose mutuamente, y al dar como consecuencia una situacin nica hace que la relacin entre los docentes y los alumnos se torne tambin nica, requiriendo para cada ocasin una forma de comunicarse entre ambas partes, una nueva propuesta de transmisin de contenidos. A su vez, la complejidad de la enseanza reside en su carcter de prctica social: como tal, se encuentra situada en un marco determinado, y condicionada por las caractersticas del mismo. La enseanza, en este sentido, incrementa su complejidad con su puesta en marcha, en su prctica concreta, que conlleva a la aparicin de mltiples factores (sociales, polticos, econmicos, culturales e institucionales) que la modifican. Ante esto, la tarea del docente, su verdadero compromiso, es concebir a la enseanza no como un plan cerrado sino como un proceso comunicacional donde establecer una relacin con sus alumnos recurriendo a distintas estrategias comunicativas que procuren la comprensin de los mismos. Slo una actitud de apertura a lo nuevo, a lo emergente, a lo socialmente significativo, a lo reflexivo y crtico, pueden llevar a una enseanza que, lejos de una frmula a ser captada slo por alumnos "sobrevivientes" capaces de adoptarla, sea comprensiva: si se comunica a un alumno "standard" se dejar fuera de ese contrato comunicacional a aquellos que no cumplan con los parmetros de este estereotipo. Para esto, es necesario tambin que la enseanza sea reflexiva, que sea una labor intelectual considerando la situacin concreta y las mltiples posibilidades, o no, que puede poner en marcha el docente. A su vez, debe ser crtica de s misma, saber sus implicancias y tener presente que esto no es menor considerando el compromiso y responsabilidad que conlleva la tarea de educar en tanto transmisora de significados y posibilitadora de la relacin de los alumnos con los otros y con el mundo exterior. Bibliografa: 1- Angulo, F. Blanco, N. (coord.) Teora y desarrollo del currculo. Mlaga. Ediciones Aljibe. 1994. " 2Burbules, N., El dilogo en la enseanza. Bs. As. Amorrortu Editores,1999. "

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5- Celman, S. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En Camilloni, A. y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs. As. Paids. 1999 " 67Contreras, Daz D. Enseanza, Angel, currculum y y profesorado, Buenos Madrid, Aires. Akal, 1990 " "

Barriga,

Docente

programa.

REI-Aique.

1994.

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11- Gvirtz, S. y Palamidessi, M., El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires. Aique. 1998. " 12- Perrenoud, P., Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. Biblioteca del Aula. 2004. " 13- Salinas, D. Currculum, racionalidad y discurso didctico. En: Poggi- Comp. Apuntes y aportes para la gestin cultural. Buenos Aires. Kalepusz. 1996. " 14- Sanjurjo y Rodrguez. Volver a pensar el aula. Homo Sapiens. Rosario. 2004. " 15- Sanjurjo, L. y Vera, M., Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Rosario. Homo Sapiens. 1998. " 16- Shulkman, J. El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Bs. As., Amorrortu Editores. "

17- Souto,M. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Camilloni, A. y otros, Corrientes didcticas contemporneas. Bs As. Paids, 1996. " 18- Tenti Fanfani, E. (comp.), Educacin media para todos. Altamira. Bs. As. 2003. " 19- Terigi, F. Currculum. Itinerarios para aprehender un territorio. BS. As. Santillana. 1999. " 20- Torp, L. y Sage, S. El aprendizaje basado en problemas. Bs. As. Amorrortu. 1999. " 21- Wassermann, S. El estudio de casos como mtodo de enseanza. Bs. As. Amorrortu. 1999.

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