Articulo 6

Publicacin en lnea. Granada (Espaa).
Ao IX Nmero 10.
Junio de 2011.
ISSN: 1695-324X
Formacin, competencia y actitudes sobre las TIC del profesorado de secundaria: Un instrumento de evaluacin.
Formation, skills and Secondary school teachers attitudes in ICT: an evaluation.
Roco Domnguez Alfonso Universidad de Granada E-mail: rociodoal@hotmail.com
Resumen La formacin y el perfeccionamiento del profesorado, es el camino a seguir para la incorporacin de los medios al terreno de la enseanza. Pero hemos de valorar como las actitudes personales respecto a las TIC (tecnfilas, tecnfobas o crticas) influyen sobremanera en el inters y motivacin del profesorado por formarse y por poner en prctica nuevas herramientas. Las actitudes y comportamientos de cualquier persona en su ejercicio profesional estn condicionados por la formacin inicial y/o permanente as como por las experiencias vividas; y por tanto, si estos aprendizajes y experiencias son positivos y fructferos, el desarrollo de su profesionalidad y sus competencias ser ms amplio. En la herramienta que presentamos en este artculo, pretendemos abarcar todo lo posible en lo que se refiere al conocimiento de las competencias, habilidades, uso, gestin, formacin de los docentes de los centros TIC de secundaria en lo que a la incorporacin y uso de las TIC en sus aulas se refiere.
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm
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Palabras clave Tecnofobia; Tecnofilia; formacin del profesorado; competencias TIC.
Abstract
The formation and training of teachers is the way forward for incorporating media into the realm of education. But we have to evaluate how personal attitudes in ICT (technophiles, technophobes or critical) strongly influence the interest and motivation of teachers to form and implement new tools. The attitudes and behavior of anyone in their practice are conditioned by the initial and / or permanent as well as the experiences, and therefore, if these lessons and experiences are positive and fruitful, the development of their
professionalism and competence will be larger. In the evaluation tool presented in this article, we try to cover everything possible in regard to knowledge of skills, abilities, use, management, training ... of ICT teachers in secondary schools as the incorporation and use of ICT in the classroom is concerned.
Key words Technophobia; Technophilia, teacher training, ICT skills.
1. Profesorado, tecnofobia e innovacin tecnolgico-didctica
Las actitudes de los docentes hacia los medios tecnolgicos puede ser vista desde una doble perspectiva: la referida a las actitudes que los profesores suelen tener hacia los medios audiovisuales, informticos y las tecnologas de la informacin en los centros educativos; y la referida a la importancia que las actitudes pueden tener para facilitar o dificultar la interaccin con los medios.
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Con relacin a la primera perspectiva, debemos reconocer que los profesores suelen tener actitudes positivas para la incorporacin de las TIC en los contextos formales de educacin, tanto en relacin con los medios en general como a medios concretos. Y en la segunda perspectiva de anlisis hay que decir que generalmente se establece una relacin directa entre las actitudes negativas y una baja utilizacin de los medios y recursos y entre las actitudes positivas y una alta utilizacin de los medios y recursos.
Se pueden establecer diferentes grupos de profesores en funcin de las actitudes y predisposiciones que tienen hacia los medios e instrumentos tecnolgicos. Ruder-Parkins y otros (1993), indican tres tipos de actitudes docentes en funcin del grado de utilizacin de las innovaciones tecnolgicas:
Innovadores: aquellos que estn decididos a asumir una lnea en la cual se interesan profundamente por sus ideas, incluso corriendo el riesgo de caer en el ridculo.
Resistentes: que asumen un papel activo en el cuestionamiento de las actitudes. Lderes: que son aquellos que asumen una posicin de reflexin sobre los pros y contras de las innovaciones tecnolgicas.
Las actitudes de los docentes se sitan entre dos polos: la tecnofilia y la tecnofobia (Sancho, 1994). La primera actitud, se refiere al profundo convencimiento de que tecnologas de ltima generacin son la solucin a todos los problemas pedaggicos; por ello, en las escuelas bien dotadas de tecnologas cuyos docentes tienen una adecuada formacin y con alumnos motivados, los aprendizajes se realizaran de forma extraordinariamente sencilla y eficaz. En el otro extremo nos encontramos con la tecnofobia, una actitud que expresa rechazo al cambio y la innovacin, por considerarla "deshumanizadora". En algunos casos, los tecnfobos acceden tmidamente al uso de tecnologas antiguas por la tradicin de su uso en el ambiente escolar. http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm
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Ceballos y Rose (2000), plantean que la tecnofobia se asienta en el miedo y en el rechazo de forma irracional y persistente a todos aquellos conceptos nuevos que proporciona la tecnologa. Miedo por no saber cmo utilizar e integrar curricularmente las novedades tecnolgicas y rechazo porque ante los frecuentes fracasos obtenidos al usar las tecnologas analgicas aparece la tendencia a prejuzgar negativamente las posibilidades didcticas de la comunicacin digital.
Aparici (2001) afirma que muchos docentes otorgan un poder mgico a las tecnologas, considerndolas una panacea. Los docentes actan muchas veces sin darse cuenta como representantes de las empresas que difunden las tecnologas en el mbito educativo, y se ven envueltos en una dependencia acrtica de las tecnologas que lo rodean. Estas actitudes pueden enmarcarse tambin dentro de la tecnofilia. Pero dentro de los tecnfilos, tambin distinguiremos a aquellos docentes que intentan sacarle a las tecnologas su mximo partido pero ejerciendo una crtica permanente sobre sus limitaciones e implicaciones ideolgicas, sociales y polticas; Este grupo, se diferencia del resto por ofrecer al alumnado instrumentos para la reflexin y mejor comprensin del entorno tecnolgico y social en que nos vemos envueltos como miembros de sociedad del conocimiento. Y en el lado opuesto, Aparici sita a los grupos de docentes que consideran que las tecnologas son las culpables de casi todos los problemas que afectan al alumnado y que son responsables de que estos pierdan el tiempo con ellas. Son docentes que no suelen utilizar los medios y, cuando lo hacen, es para trabajar contra ellos como si se tratara de una guerra. Actitud que calificaremos innegablemente como tecnfoba.
Fuentes (2003) en la investigacin de su Tesis doctoral indag sobre el pensamiento de los docentes de centros pblicos en busca de:
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1. La informacin que poseen en materia de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el tipo de formacin y el momento en que adquirieron dicha formacin. 2. Sus carencias formativas, el conocimiento y acceso de la oferta formativa continuada en los centros de profesores, por ejemplo, y las dificultades de acceso. 3. La diversidad y cantidad de oportunidades tenidas en su vida profesional para mejorar su formacin, las oportunidades de innovacin ofrecidas por el medio escolar y la valoracin crtica de la formacin recibida. 4. Los objetivos que se persiguen con el uso educativo de las tecnologas y las ventajas e inconvenientes que se derivan del trabajo con las mismas. 5. Las frmulas ms usuales de integracin curricular de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, su utilidad educativa y la frecuencia y dificultades derivadas de su uso en su prctica docente cotidiana. 6. La tendencia a elaborar materiales didcticos propios, sus ventajas, inconvenientes y dificultades.
Esta investigacin fue continuacin de un estudio anterior llevado por Ortega (1999) entre docentes de distintos niveles en la provincia de Granada. En este estudio se detectaron grandes carencias en el uso tecnolgico y didctico de los medios, as como la escasa utilizacin en el aula de las tecnologas tanto analgicas como digitales. Estos resultados motivaron el inters por seguir indagando en las causas de y relacin existente, si la haba, entre la formacin inicial y permanente recibida y el nivel de tecnofobia declarado por este colectivo docente.
Segn las conclusiones del citado estudio realizado por Ortega (1999) sobre tecnofobia docente en profesores de centros de Granada (en zona rural y zona urbana), los encuestados reconocen un bajo nivel de conocimientos en lo referido al uso, diseo y produccin de materiales didcticos con las diversas tecnologas y soportes analgicos y digitales presentes en la investigacin; tan http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm
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solo los profesores ms jvenes admiten poseer niveles superiores de conocimiento en este rea.
Por otro lado, los profesores no practican de forma frecuente y sistemtica con los medios de comunicacin y las tecnologas en el desarrollo del currculum de sus alumnos; independientemente del nivel en el que impartan docencia. Y tampoco ensean sistemticamente a sus alumnos a producir e interpretar mensajes visuales, sonoros digitales o de audio.
Adems, son escasos los profesores que elaboran sus propios materiales tecnolgico-didcticos; y de entre ellos la mayora imparte clase en enseanzas medias.
Sin embargo, al menos la mitad de los encuestados por el profesor Ortega en su investigacin mostraban actitudes favorables de colaboracin en la organizacin y potenciacin del uso de los medios y recursos tecnolgicodidcticos independientemente de la edad del docente y del nivel educativo donde desempease su labor.
Algunos de los datos obtenidos por Fuentes (2003) relativos a la formacin del profesorado en medios y tecnologas sealan que:
Un alto porcentaje de los entrevistados consideran que su formacin en nuevas tecnologas es nula o escasa (83,8%). Slo un 16,2% de los entrevistados la estima como suficiente o mucha.
El 80,8% de los entrevistados declara haber recibido la formacin a travs de cursos. Un 94,6% de los entrevistados declara haberse formado durante el ejercicio profesional y slo un 47,3% durante la carrera (formacin inicial).
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El 97% declara tener carencias de formacin en relacin con el uso de los aparatos y el 88,1% con respecto a los materiales tecnolgicodidcticos.
El 86,5% de los entrevistados considera nula o escasa la utilidad de la formacin recibida y slo un 9,5% la considera suficiente o mucha. En un 10,8% de las entrevistas se detecta dificultades, siendo la ms reseable la coincidencia de horarios, problema que aparece en el 50% de los casos.
En conclusin, Fuentes y Ortega (2003) hablan de esta investigacin afirmando que:
- La formacin inicial del profesorado estudiado, relativa a los medios y tecnologas, es en general escasa. Aquellos que la han recibido subrayan su marcado carcter terico. - Por ello, la mayor parte del profesorado entrevistado opina que la utilidad de esta formacin inicial es nula o escasa. - Un alto porcentaje de los docentes entrevistados declara que desconocen la oferta de formacin continua disponible. - Durante el ejercicio profesional la mayor parte de los docentes manifiesta haber conseguido mejorar sus conocimientos mediante la realizacin de cursos ofertados por los Centros de Profesorado. - La formacin recibida durante el ejercicio profesional se considera, en general, alejada de las demandas de la realidad escolar. - La autoformacin se confirma como la segunda frmula de perfeccionamiento practicada y presenta especial incidencia entre las profesoras.
Las principales motivaciones para mejorar la formacin son la necesidad de estar al da y de elaborar materiales curriculares.
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Y ambos autores consideran que las causas de la tecnofobia generalizada del colectivo docente hace necesaria y urgente una revisin exhaustiva de los sistemas de formacin inicial y permanente del profesorado para conseguir que los conocimientos y capacidades que generen se acerquen ms a las demandas de la realidad escolar y a los intereses y necesidades del propio colectivo docente.
Como educadores, somos responsables de poner en prctica los cambios de carcter social, cultural y poltico originado por las Tecnologas de Comunicacin e Informacin valorando la validez o no de los argumentos a su favor.
La formacin del profesorado en los nuevos medios, segn Cebrin de la Serna (1997), debe perseguir cinco objetivos fundamentales centrados en la adquisicin de conocimientos especficos sobre: los procesos de comunicacin y de significacin que generan las distintas tecnologas, las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologas en las distintas disciplinas y reas, los conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de nuevas tecnologas en la planificacin del aula y de centro y organizacin de los recursos en los planes de centros como en la programacin de aula, el conocimiento tericoprcticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseanza/aprendizaje con las nuevas tecnologas, y los criterios vlidos para la seleccin de materiales, as como conocimientos tcnicos suficiente para permitirle rehacer y estructurar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlos a sus necesidades, como crear otras totalmente nuevas.
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Al enfrentarnos a un proceso de formacin del profesorado en TIC debemos tener presente su relacin con las innovaciones tecnolgicas, y sopesar que los docentes podemos asumir tres posiciones ante dichas tecnologas:
1. Quienes opinan que su simple uso puede transformar todo el proceso de enseanza- aprendizaje; a los cuales su Tecnofilia no les permite desarrollar mecanismos crticos frente a los medios. 2. Quienes no utilizan las tecnologas porque consideran que son culpables de casi todos los problemas que afectan a la sociedad. Son personas que se resisten a los cambios y rechazan cualquier utilizacin de las Nuevas Tecnologas -Tecnofobia-. Tambin se sitan dentro de esta categora los docentes que consideran difcil su uso, as como quienes tienen miedo e inseguridad de recibir entrenamiento, porque se consideran incapaces o avergonzados frente a sus estudiantes o profesores ms jvenes que ya han desarrollado esas habilidades y destrezas. 3. Y por ltimo, tenemos a los docentes que utilizan las Tecnologas y sacan el mejor partido de ellas; realizando una crtica -Crtica-. Son aquellos que reconocen la necesidad de su vinculacin e incorporacin a la educacin y asumen su rol como gestores del cambio tecnolgico en el curriculum de acuerdo con los requerimientos y expectativas del aula, de la institucin escolar y de la sociedad actual.
Sevillano (1990) clasifica en tres los modos de actuacin con los medios en los diferentes modelos de enseanza: tecnolgico (el uso de los medios se apoya en las teoras conductistas, y estos, adquieren funciones de presentacin de la informacin y reforzadores de las conductas), cognitivos (desempean funciones informativas con experiencias y crean situaciones en las que los usuarios toman decisiones en funcin de la informacin que se les presente), y del procesamiento de la informacin (bsqueda de la adaptacin de los medios
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a las caractersticas cognitivas de los estudiantes y de la potenciacin de habilidades cognitivas).
Gallego (1996), plantea que la utilizacin de los medios por parte de los profesores depende de las siguientes variables:
Capacidad del profesor para regular la actividad concreta. La experiencia previa de los estudiantes. La estructura organizativa y cultural del centro. La estructura curricular. Las posibilidades intrnsecas de cada instrumento.
En general, los profesores y profesoras que se sienten incapaces para introducirse en el mundo de la informtica, que no encuentran el modo de incorporar las Nuevas Tecnologas a sus vidas se caracterizan, segn Pavn (2000) por:
Reconocer que slo hablar de este tema los pone nerviosos. Sienten miedo de asumir su desconocimiento informtico en un mundo donde dicho saber se presupone.
Ser individuos que jams han pasado un tiempo jugando con el ordenador; no ha supuesto nunca un estmulo. Miedo a perder el control sobre la mquina. Ser personas que no creen en el mtodo del ensayo y el error como manera de aprender. Haber tenido unas primeras experiencias informticas muy negativas y frustrantes. Sentirse desbordados de informacin cuando preguntan alguna duda a un amigo que conoce el tema.
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Ser poco propensos a leer instrucciones o acudir a ayudas de los programas pues tienen la sensacin de prdida de tiempo y de no llegar a resolver los problemas.
No tener claras las tareas concretas que se podran realizar con el ordenador y las facilidades que este instrumento aportara a su vida personal y profesional.
Se olvidan de todas las recomendaciones referentes a la seguridad y no siguen unas pautas de trabajo definidas.
2. Investigando al profesorado de un Centro TIC
Partiendo de las investigaciones citadas anteriormente, nos planteamos la necesidad de situarnos en la actualidad y valorar si, despus de una dcada, alguna de las conclusiones extradas por otros autores en lo referente a la formacin inicial y permanente del profesorado y en lo que al uso en el aula de las TIC se refiere se mantienen o han evolucionado hacia una mejora. Actualmente, nos encontramos inmersos en un proceso de investigacin sobre la innovacin tecnolgico-educativa en los centros TIC de Secundaria en Andaluca; y parte de dicha investigacin abarca un estudio de la formacin y competencias TIC del docente as como el uso de las TIC en el aula que hacen estos docentes de secundaria.
En este momento estamos en la primera fase de recogida de datos sobre los docentes, y estamos usando como instrumento un cuestionario que adems de recoger los datos socio-demogrficos y de formacin acadmica, incluye los siguientes bloques de preguntas:
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HABILIDADES TIC DE LOS DOCENTES Siguiendo las competencias TIC ms relevantes del catlogo establecido por la UNESCO para los docentes califique (segn la escala de rangos adjunta) cada una de las siguientes competencias. Marcando el dominio medio que tiene de cada una de ellas; qu nivel de competencia fue adquirido durante su formacin inicial; cul fue adquirido a travs de la formacin continua; y, por ltimo, el grado de formacin que cree que necesita adquirir para mejorar la calidad de su labor docente. 1 Nulo 2 Bajo 3 Medio 4 Alto
NIVEL MEDIO DE DOMINIO
NIVEL MEDIO DE ADQUISICIN DURANTE LA FORMACIN INICIAL
NIVEL MEDIO DE ADQUISICIN A TRAVES DE LA FORMACIN PERMANENTE
NIVEL MEDIO DE FORMACIN QUE ESTIMA QUE NECESITAN LOS DOCENTES DEL CENTRO
COMPETENCIA
Relacionar los planes de estudios con aplicaciones especficos. Incorporar las TIC en los proyectos escolares Bilingismo). Utilizar las TIC como herramientas para la evaluacin. Transmitir las capacidades didcticas de las TIC. Identificar distintas tecnologas y las adaptaciones didcticas necesarias para su uso. Utilizar herramientas para informticas complementar y la 1 1 1 1 complementarios (ej. 1 informticas o software 1
DE LA COMPETENCIA
multimedia enseanza.
Usar hardware bsico (PC, porttiles, escneres, impresoras, can). Explicar con detalle los usos y
funcionamientos de navegadores web. Utilizar motores de bsqueda para efectuar una exploracin con palabras 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
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clave. Crear una cuenta de correo electrnico y utilizarla para mantener 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
correspondencia electrnica duradera. Utilizar adecuadamente los 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
procesadores de texto (digitalizacin, edicin, formateo e impresin de textos). Reconocer los objetivos y 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
caractersticas bsicas del software de presentaciones multimedia (ej. Power Point). Identificar los objetivos y funciones bsicas de software de creacin de vdeo. (ej. Windows Movie Maker) Identificar los objetivos y funciones bsicas de software grfico de creacin y retoque de imgenes. Reconocer las funciones y objetivos de software didctico disponibles para las distintas reas y materias del currculum. Evaluar con rigor software educativo. Adaptar eficientemente software 1 1 2 2 3 3 4 4 1 1 2 2 3 3 4 4 1 1 2 2 3 3 4 4 1 1 2 2 3 3 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
educativo a las necesidades de los distintos grupos de estudiantes. Utilizar software de gestin tutorial (control de asistencia, calificacin, 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
registros, etc.). Desarrollar en el alumnado la adquisicin de habilidades sobre el uso de las TIC en el desarrollo curricular (bsqueda, 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
manejo, anlisis y evaluacin de la informacin). Evaluar la eficacia de uso de las herramientas de comunicacin digital por el alumnado. Evaluar la eficacia de uso de las herramientas digitales para el trabajo 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
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colaborativo del alumnado. Utilizar las tecnologas digitales para mejorar el rendimiento del alumnado. Utilizar las tecnologas digitales para favorecer el desarrollo de la creatividad del alumnado. Utilizar las tecnologas digitales para trabajar en comunidades profesionales para el anlisis y resolucin de 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
problemas y comparticin de buenas prcticas. Utilizar las tecnologas digitales para mejorar la formacin psicopedaggica (mediante enseanza a distancia). Elaborar materiales didcticos digitales de naturaleza artesanal. Integrar curricularmente el anlisis 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
crtico de los medios de comunicacin social e Internet. Desarrollar la educacin en valores desde el uso critico desde las tecnologas y medios de comunicacin digitales. Ejercitar el liderazgo tecnolgico en contextos de desarrollo sostenible. Ejercitar el liderazgo innovador dentro de la institucin educativa. Superar la tecnofobia que lleva al absentismo tecnolgico. Evitar el uso adictivo y compulsivo de las tecnologas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
FORMACIN EN TIC Seale el inters que muestra, por cada una de las siguientes herramientas, para continuar formndose profesionalmente con la ayuda de las TIC. 1 Nulo 2 Bajo 3 Medio 4 Alto
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Cursos, seminarios, congresos, etc. presenciales. Cursos, seminarios, congresos, etc. virtuales. Videoconferencia (a travs de messenger, skype, ooVoo, etc.). Audioconferencia (a travs de messenger, skype, ooVoo, etc.). Lectura de revistas y/o libros (impresos). Lectura de revistas y/o libros (digitales). Foros de discusin. Wikis Second life (entornos virtuales tridimensionales de comunicacin). Blogs. Listas de distribucin. Redes sociales. Otras frmulas (especifique:___________________________________________________________).
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USO DE LAS TIC Seale, en la/s asignatura/s que imparte, el uso que hace de las TIC: 1 Nulo Filosofa. Lengua Castellana y Literatura. Geografa e Historia. Matemticas Fsica y Qumica. Biologa y Geologa. Educacin Fsica. Imagen personal Orientacin 2 Bajo 3 Medio 4 Alto Plstica. Msica. F.O.L. Administracin de empresas Informtica. Ingls. Francs. Qumica Extraescolares
Califique, siguiendo la escala de rangos adjunta, el uso que hace de las aplicaciones de Internet en los distintos temas que se platean: 1 Nulo 2 Bajo 3 Medio 4 Alto
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Ocio. Cultura. Tutora telemtica con los padres. Uso de Internet para compartir experiencias y conocimientos profesionales con otros docentes. Uso de las redes sociales (tuenti, facebook, tweeter) para estar en contacto con sus amigos. Uso de las redes sociales (tuenti, facebook, tweeter) para estar en contacto con sus alumnos. Uso de las redes sociales (tuenti, facebook, tweeter) para estar en contacto con docentes (tanto de su centro como de cualquier otro) y poder as colaborar profesionalmente y compartir experiencias. Videoconferencia (a travs de messenger, skype, ooVoo, etc.). Audioconferencia (a travs de messenger, skype, ooVoo, etc.). Foros de discusin. Wikis Second life (entornos virtuales tridimensionales de comunicacin). Blogs. Listas de distribucin. Otros (especifique_____________________________________________________________).
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INTEGRACIN DE LAS TIC EN EL DESEMPEO DOCENTE Exprese su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones segn la escala de rangos anexa: 1 Nulo 2 Bajo 3 Medio 4 Alto 1 2 3 4 1 2 3 4
Las lagunas formativas del profesorado dificultan la integracin curricular de las TIC. Una deficiente formacin del profesorado en TIC favorece el absentismo tecnolgico y la tecnofobia. El conocimiento y la confianza en las posibilidades de la enseanza virtual son una motivacin para que el profesorado se preocupe por mejorar su formacin permanente en TIC. El conocimiento de los lenguajes multimedia (visual, sonoro, audiovisual y gestual) facilita la creacin de materiales didcticos digitales artesanales. Desde el equipo directivo del centro se facilita al profesorado el acceso a formacin continua a travs de las TIC.
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INNOVACIN CREATIVA CON TIC Seale su disponibilidad para promover la creacin y/o potenciar, en caso de que existan, los siguientes recursos tecnolgico-didcticos: 1 Nula Peridico digital escolar Radio escolar digital Web del centro Videoteca digital del centro Redes sociales propias del centro 2 Baja 3 Media 4 Alta 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4
RECURSOS DIDCTICOS Seale el uso que hace en el aula de los siguientes recursos didcticos (segn la escala de rangos adjunta): 1 Nada Materiales escritos (libros, fotocopias). Retroproyector / transparencias / vdeoproyector (can). Pizarra. Papelgrafo (pizarra de papel). Pizarra digital. Diapositivas. 2 Poco 3 Frecuente 4 A diario 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
Ordenador [Ofimtica: procesadores de textos, power point, excel, access, programas 1 informticos especficos de cada materia, etc.). TV + vdeo / DVD. Equipo de audio. Cmara de vdeo. Recursos on-line (ej. pginas web especializadas, bases de datos). Buscadores on-line (ej. Google). Comunicacin on-line (videoconferencia, chat). Plataformas de formacin on-line (ej. Moodle). Juegos on-line. Programas de creacin de encuestas y cuestionarios (ej. Hot potatoes, quiz). Wikis Uso de la mediateca (biblioteca, videoteca, hemeroteca, audioteca) del centro. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
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Blogs propios de los docentes y/o alumnos. Foros de discusin sobre asuntos escolares que sean de inters para el alumnado. Revistas y/o peridicos escolares digitales. Radios escolares digitales. Redes sociales propias de centro y/o grupos de alumnos/as.
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Publicacin en la web de los centros de algunos de los trabajos que realiza el alumnado en las 1 asignaturas para que puedan verlos otros compaeros y/o las familias. Utilizacin de Internet para colaborar con otros centros en proyectos y/o trabajos. 1
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Realizacin de actividades, usando las tecnologas digitales, en las que se coordine el 1 alumnado de varias asignaturas.
GESTIN Y ORGANIZACIN ESCOLAR DEL CENTRO TIC Exprese su opinin sobre los siguientes aspectos tecnolgico-didcticos de su centro segn la escala de rangos adjunta: 1 Deficiente 2 Insuficiente 3 Suficiente 4 Excelente 1 2 2 3 3 4 4
La dotacin de materiales didcticos (software) relacionados con las TIC.
Los recursos materiales con que cuenta el centro (herramientas, equipos informticos, 1 fungibles, recambios...). El acondicionamiento tecnolgico de las aulas tericas. El acondicionamiento tecnolgico de los talleres, laboratorios y aulas especiales. La flexibilidad horaria para facilitar actividades relacionadas con las TIC. 1 1 1
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La adecuacin de las normas de organizacin y funcionamiento del centro a los requerimientos 1 tecnolgico-didcticas. La flexibilidad en la organizacin y gestin del uso de los materiales y equipos tecnolgico- 1 didcticos. La creacin de un clima favorable de innovacin tecnolgico-didctica dentro del centro. La gestin informatizada del centro (matriculaciones, calificaciones, gestiones administrativas). La participacin colaborativa con otros centros y/o entidades en proyectos de redes (locales, nacionales e internacionales), que combinen el trabajo presencia y virtual. 1 1 1
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Valore la actuacin del coordinador/a TIC en las siguientes tareas siguiendo la clasificacin de la escala de rangos adjunta:
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Junio de 2011.
ISSN: 1695-324X
1 Deficiente
2 Insuficiente
3 Suficiente
4 Excelente 1 2 3 4
Planea y dirige reuniones con el profesorado sobre el uso de las TIC (integracin, dificultades, necesidades, etc.). Informa al equipo directivo frecuentemente de la evolucin del proyecto TIC (infraestructuras, necesidades, integracin, logros, sugerencias de mejora, etc.). Se encarga de la solucin de problemas tcnicos (averas) Se encarga de la actualizacin de recursos (software, materiales, etc.) Se responsabiliza de redactar y actualizar el reglamento de uso de la infraestructura TIC. Se encarga de supervisar el buen uso de las instalaciones y los recursos por parte del profesorado y del alumnado. Se responsabiliza de la gestin y asignacin de las aulas, equipos, materiales, etc. Es el responsable del seguimiento y evaluacin de las competencias TIC del profesorado. Es el responsable de promover la actualizacin docente del profesorado, de forma personal y/o coordinada con los centros de profesores. Asesora a los docentes sobre nuevos recursos tecnolgicos que les ayuden en sus tareas docentes.
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3. Bibliografa. Aparici, R. (2001). Mitos de la Educacin a Distancia y de las Nuevas Tecnologas. En UNED. Consulta el 20 de Noviembre de 2009,
http://www.uned.es/ntedu/espanol/temas-de-debate/nmitos/nuevastecnos.htm CEBALLOS, G. V. y ROSE, D. E. (2000): Tecnofobia. En Universidad del Valle de Mxico. Consulta el 16 de Noviembre de 2009,
http://www.uvmnet.edu/eventos/congreso. Cebrian, M. (1997) Nuevas competencias para la formacin inicial y permanente del profesorado. En EDUTEC. Revista electrnica de tecnologa educativa. Num. 6. Baleares. Consultado el 23 de Noviembre de 2009, http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec6/revelec6.html Fuentes, J. (2003) Dificultades en la integracin curricular de los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Departamento de didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Granada. Tesis Doctoral sin publicar. Gallego, M.J. (1996). La tecnologa educativa en accin. Granada: Force. Ortega Carrillo, J.A. (1999) Las tecnologas y medios de comunicacin en el desarrollo del currculo. Granada: Universidad de Granada. Asociacin para el Desarrollo de la Comunidad Educativa en Espaa. Ortega, J.A. y Fuentes, J. (2003) La sociedad del conocimiento y la tecnofobia del colectivo docente: implicacin desde la formacin del profesorado. En Comunicacin y Pedagoga, n 189, pp. 63-68. Pavn, F. (2000): Un nuevo reto: en el 2002 todos los docentes europeos debern saber utilizar Internet. En Revista Interuniversitaria de Tecnologa Educativa, num. 0 , pp. 156-165. Oviedo. Ruder-Parkins, C. et al. (1993) Teacher type and technology training. En Computers in the schools, vol.9, pp. 45-54.
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Sancho, J.M (1994): La tecnologa: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia. En Sancho, J.M (coord.): Para una tecnologa educativa. Horsori: Barcelona. Sevillano, M L. (1990): Los medios en el currculo. Madrid: UNED.

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Palabras clave Tecnofobia; Tecnofilia; formacin del profesorado; competencias TIC.

Key words Technophobia; Technophilia, teacher training, ICT skills.

1. Profesorado, tecnofobia e innovacin tecnolgico-didctica

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En conclusin, Fuentes y Ortega (2003) hablan de esta investigacin afirmando que:

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a las caractersticas cognitivas de los estudiantes y de la potenciacin de habilidades cognitivas).

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2. Investigando al profesorado de un Centro TIC

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NIVEL MEDIO DE DOMINIO

NIVEL MEDIO DE ADQUISICIN DURANTE LA FORMACIN INICIAL

NIVEL MEDIO DE ADQUISICIN A TRAVES DE LA FORMACIN PERMANENTE

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clave. Crear una cuenta de correo electrnico y utilizarla para mantener 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

correspondencia electrnica duradera. Utilizar adecuadamente los 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

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La dotacin de materiales didcticos (software) relacionados con las TIC.

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