El concepto de pedagoga deriva del vocablo del griego antiguo paidagogs, compuesto por paidos (nio) y goga (llevar

o conducir). En sus orgenes, el trmino se refera al esclavo que acompaaba a los nios a la escuela.

Con el tiempo, la pedagoga pas a denominar al conjunto de saberes que se ocupa de la educacin y de la enseanza. Hay quienes consideran que la pedagoga es una ciencia aplicada de carcter psicosocial, aunque otros creen que se trata de un saber o un arte. Existen distintos tipos de pedagoga, como lapedagoga general (referida a las cuestiones universales de la investigacin y de la accin sobre la educacin), las pedagogas especficas (que sistematizan un cuerpo especfico del conocimiento segn las distintas realidades histricas), lapedagoga tradicional y la pedagoga contempornea.

La pedagoga crtica es, por su parte, una propuesta de enseanza que incita a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prcticas que se les imparten. Consiste en un grupo de teoras y prcticas para promover la conciencia crtica. En el marco de la pedagoga crtica, el profesor trata de guiar a los alumnos para que cuestionen las prcticas que son consideradas como represivas, a cambio de generar respuestas liberadoras a nivel individual y grupal. El primer paso de la pedagoga crtica es lograr que el estudiante se cuestione a s mismo como miembro de un proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional y la religin, por ejemplo). Una vez hecho esto, el alumno advierte que la sociedad es imperfecta y se lo alienta a compartir este conocimiento para modificar la realidad social.

Crtica, del latn crit cus, es un examen o juicio acerca de alguien o algo. Las crticas suelen expresarse de manera pblica acerca de una obra artstica, un espectculo, un libro, etc. Por ejemplo: La nueva pelcula de Woody Allen recibi crticas excelentes, La revista Rolling Stone public una crtica muy interesante del concierto de Pearl Jam, El poeta asegur que nunca lee las crticas de los expertos sobre su obra.

El concepto de crtica se utiliza para nombrar al juicio individual que se publica en un medio de comunicacin, alconjunto de los juicios pblicos sobre una determinada obray al conjunto de las personas especializadas en ejercer la crtica en los medios de difusin. As puede decirse: El periodista John Roaly acaba de publicar su crtica sobre el nuevo disco de Lady Gaga (una crtica individual), El ltimo CD de la cantante no recibi buenas crticas (conjunto de crticas), La crtica ha condenado el ltimo trabajo discogrfico de la estrella pop (crtica como conjunto de crticos). En el lenguaje cotidiano, se conoce como crtica a la reprobacin o censura que se realiza de algo o de alguien: No me gust la crtica que me hizo Esteban por no llamar a Rubn, Yanina est cansada de

las crticas por su corte de cabello, No te enojes, es slo una crtica constructiva para ayudarte a mejorar. Crtica, por otra parte, es un adjetivo que puede referir a lo perteneciente o relativo a unacrisis. Lo crtico es el momento o estado en que la crisis se produce: Estamos ante una situacin crtica que exige una respuesta inmediata por parte de las autoridades.

C A P T U L O I. DE LA DEFINICIN Y PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGA CRTICA y SU IMPLEMENTACIN EN LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA ENTRE 2005-2010 Paulo Freire, Henri Giroux y Peter Mc Laren: Tres Grandes Tericos Contemporneos De La Pedagoga Crtica2 Con frecuencia, en los ltimos cinco aos de esta prcticamente finiquitada primera dcada del siglo XXI, inmersa en el marco de la Globalizacin3, caracterizada por la exclusin en todos los niveles y secundada por las llamadas Sociedad del Conocimiento y Economa del Conocimiento, se escucha en las universidades latinoamericanas sobre la necesidad e importancia de la implementacin y el desarrollo del pensamiento crtico articulado a la Pedagoga Crtica en su quehacer diario, y esto en el marco de sus ya reconocidas funciones sustantivas: investigacin, docencia y proyeccin social. En este sentido las universidades colombianas no han sido ajenas a este clamor. Ahora bien, en aras de dilucidar estas cuestiones, en una primera instancia incursionaremos en algunos aspectos de los fines y propsitos de la Pedagoga Crtica no sin antes, develar algunas aproximaciones a la definicin de Pedagoga Crtica-, para luego, gracias a la consulta y estudio de fuentes oficiales, y estudiosos del tema, analizar la implementacin de ella en la Universidad Latinoamericana y del Caribe en los ltimos cinco aos de esta ya casi primera dcada del siglo XXI. Esto en aras de contrastar, lo observado con la Revolucin Educativa en Colombia en su plan de mejoramiento 2006-2010, en lo que a la Universidad corresponde. 1.1 ALGUNAS APROXIMACIONES A LA DEFINICION DE PEDAGOGA CRTICA En verdad, al hablar propiamente de una definicin consensuada de Pedagoga Crtica, establecida por los investigadores en este campo de investigacin, hay que decir que ella no existe en los inicios del Siglo XXI. En rigor a la academia y los cnones formales de la investigacin, necesariamente se debe hablar en lo que respecta a este tpico, sobre aproximaciones a su definicin. Desde esta ptica, analicemos algunas de ellas: La pedagoga crtica es un eslabn imprescindible para la construccin de un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio. (Ania Mirabal Patterson, Cuba: 2008) Definimos la Pedagoga Crtica como un abordaje emancipador de la formacin para entender y resolver los problemas relacionados con la prctica pedaggica,

mediante la investigacin, la reflexin crtica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis, "donde la verdad se pone en tela de juicio en el mbito de la prctica no de la teora" (Grundy, 1998, p.215). (Oly Olmos De Montanez; 2008) Esta lnea de la pedagoga se plantea sealar cmo se pueden superar las desigualdades educativas y sociales. Para ello han elaborado una serie de teoras y conceptualizaciones que se pueden enmarcar en la perspectiva dual de la sociologa, en la medida que contemplan tanto la importancia de los sistemas, como de la accin de las personas y colectivos en la construccin de la sociedad y de sus instituciones. (Roger Camdepadrs y Cristina Pulido; 2009; Pg. 69) [Son] aquellas corrientes pedaggicas que parten de una concepcin educativa problematizadora, en palabras de Freire. Es decir, que promueva la reflexin, la crtica y la posibilidad de transformacin social y la disminucin de las desigualdades de gnero, etnia, posicin econmica, etc. (Aubert, A y Garca, C; 2009: Pg. 235) Probablemente, el uso generalizado del termino Pedagoga4, ha conllevado a niveles de confusin e indefinicin de tipo semntico de la misma. Unas veces, de acuerdo a un contexto, se hace alusin a la accin pedaggica propiamente dicha; otras veces al tipo de accin que ella moviliza; y en otras ocasiones se piensa en los componentes filosficos, administrativos, etc., que ella moviliza. En este sentido la Pedagoga Crtica, no ha sido ajena a esta situacin. Aspecto de fcil observacin en las anteriores cuatro citas, en las que no es posible determinar una definicin propiamente de ella. Pues en ellas, es posible observar en sus acercamientos a una potencial definicin, trminos como propuesta, eslabn imprescindible, actitud, lnea de pedagoga, y corrientes pedaggicas; nociones, las que de una u otra manera movilizan diversas significaciones y lecturas del mundo real. No obstante, esta situacin, si se ven en ellas la enunciacin de algunos aspectos comunes, los que pueden ser concebidos a nivel de sntesis, como los objetivos de la Pedagoga Crtica en articulacin a sus principios. Lo que para el anlisis de la implementacin de la Pedagoga Crtica en la Universidad Latinoamericana y del Caribe, exige el revisar qu concepcin y/o concepciones de ella se ha instaurado en el perodo de tiempo estipulado para este trabajo.

PEDAGOGA CRTICA: DILOGO Y ACCIN EN LA CRISIS DE LA MODERNIDAD Eu sustento que a nica finalidade da cincia est en aliviar a misria da existencia humana (Berthold Brecht) Resumen Si bien el mundo intelectual no se pone de acuerdo sobre el origen de la modernidad, lo cierto es que sta ha establecido la supremaca de la ciencia racional y universal como nico camino para llegar a la verdad. En su recorrido histrico, la modernidad no ha cumplido las expectativas de lograr el mundo ms justo imaginado tras la ruptura del antiguo rgimen; por el contrario el desarrollo industrial ha revelado su poder destructivo y una tendencia a establecer grupos humanos privilegiados, en mayor o menor grado, exclusivamente por su bienestar material. Estas circunstancias han generado un malestar creciente contra la modernidad, cuyos efectos son evidentes en la educacin, institucin paradigmtica del proyecto ilustrado. Como camino alterno surge la pedagoga crtica, esta nueva utopa ha sido capaz de plantear importantes contradicciones al discurso positivista, ahistrico y despolitizado de la educacin moderna y a la vez de recuperar la confianza en la accin humana para transformar la realidad. La pedagoga crtica propone una educacin sustentada en el dilogo para

profundizar en los principios democrticos y generar una verdadera igualdad de oportunidades. Abstract In spite that the intellectual world does not agree on the origin of modernity, the reality is that modernity has established the supremacy of the rational and universal science as the only way to reach the truth. In its historical trip, modernity has not achieved the expectations of creating the more fair world imagined after the rupture of the ancient regime; on the contrary, industrial development has reveled its destructive power and the tendency to establish privileged human groups that, in one way or the other, only look after their own material wellbeing. These facts have generated a growing discomfort against modernity, which consequences are evident in the field of education that is the paradigmatic institution of the Enlightment. As an alternative way has emerged the critical pedagogy; a new utopia capable of presenting important contradictions to the positivist, non historical and apolitical reasoning of modern education, an at the same time capable of recapturing the trust in the human action as a tool to transform reality. The critical pedagogy proposes an education based on the dialog, as a way to deepen the democratic principles and to build a genuine equality of opportunities. Modernidad: una historia imprecisa un concepto complejo

Los orgenes histricos de la modernidad no son precisos y las interpretaciones conceptuales del trmino dependen ms del imaginario sustantivo de lo moderno y de cuales son los acontecimientos que han provocado su aparicin. S de los orgenes de la modernidad se trata, las afirmaciones son diversas: de esta manera se asocia a la modernidad con la invencin de la imprenta, con la reforma protestante, con el fin de la Guerra de los 30 aos, con las revoluciones francesa y norteamericana y hasta con Freud y el modernismo en las bellas artes y la literatura. Para la sociedad de consumo ser moderno es simplemente ser nuevo, agotar las novedades tornando obsoleto todo en el mundo de lo inmediato y lo desechable, a lo que Toulmin (200: 60) llama la inagotable cornucopia de la novedad. En este sentido la edad moderna ha alcanzado su mximo esplendor, pero como definicin no basta para describir un fenmeno de dimensiones tan complejas como la modernidad. Ms all de los conceptos, las caractersticas del perodo histrico actual muestran que estamos ms cerca del final que del comienzo de la modernidad, Toulmin (2001) cita por ejemplo la crtica social, poltica y econmica en el trabajo de Peter Drucker, quien afirma que es una falacia aplicar el trmino modernidad a la manera como vivimos en la actualidad. Drucker introduce en su obra el termino postmodernidad y afirma que esta nueva situacin es

evidente en el cambio de la soberana sin reservas de las tradicionales naciones- estado iniciadas en el siglo XVII y XVIII a instituciones que van ms all de los lmites nacionales y buscan satisfacer necesidades transnacionales de naturaleza poltica y econmica. Hay tambin quienes asocian a la modernidad con el desarrollo de la primera revolucin industrial del siglo XVIII, impulsada por la inhumanidad mecanicista de la ciencia newtoniana (Toulmin 200:62). Cierto es que la irrupcin de la energa hidrulica y de vapor dibujan un paisaje econmico y social nuevo, matizado por la pauperizacin de los grandes segmentos de la poblacin rural emigrada convertida en una nueva clase trabajadora urbana, estigmatizada socialmente por la burguesa y segn el tono marxista explotada por el capital. Escritores romnticos del siglo XIX como el francs Victor Hugo en su novela Los Miserables describen de manera magistral los signos inconfundibles de aquella nueva pobreza. El filsofo alemn Jrgen Habermas sugiere una dimensin tico-poltica en favor de la modernidad al afirmar que la era moderna comenz, cuando Kant inspirado en la revolucin francesa mostr que se podan aplicar categoras morales, imparciales y universales para juzgar el mbito poltico. El pensamiento ilustrado francs por lo tanto es un hito importante de la modernidad, la destruccin del ancien rgime abri el camino a la democracia y a la participacin poltica. Este ideario sostiene que el mundo moderno se opone al antiguo y se abre hacia

el futuro, aqu la modernidad se entiende como antagonismo de la tradicin autoritaria y busca legitimarse a travs de la nica autoridad que respeta la razn; por lo tanto s el concepto de modernidad fuese atribuido exclusivamente a este hecho, entonces abra surgido en el en el ltimo cuarto del siglo XVIII y su legado moral sera tan valido en la actualidad como entonces. Pese a las ambigedades, parece existir un consenso de fondo que se apoya en el imperativo categrico de la racionalidad. Los filsofos del siglo XVII desarrollaron nuevos esquemas de pensamiento sobre la naturaleza y la sociedad y obligaron a la humanidad a concebir la naturaleza de una manera nueva y cientfica partiendo de esquemas racionales, mismos que llegaron a convertirse en el camino nico para llegar a la verdad y en frmula aplicable a los problemas de la vida humana y la sociedad. El derrotero histrico decisivo en la evolucin de la humanidad que marca esta nueva concepcin del mundo bien puede considerarse como el origen de la modernidad. Joan Carles Mlich (2004: 120) sintetiza este pensamiento en las siguientes lneas: Des del Discurs del mtode de Ren Descartes, publicat lany 1637, se est imposant una forma de concebre el coneixement que avui ha esdevingut habitual en el nostre mn quotidi. A grans trets podrem dir que des daquesta perspectiva lobjectiu

del coneixement (concretament del coneixement cientfic, que s considerat lunic coneixement legtim) s a latenci a principis atemporals. A diferncia dels seus predecesors, els humanistes del siglo XVI, com ara Michel de Montaigne (1533-1592), lobra de Descartes deixa en un segon pla els detalls particulars, temporals y locals dels afers humans, quotidians, i privilegiar un pla superior en el qual la naturalesa i ltica es conformen en teories abstractes, atemporals, generals i universals La clebre expresin descartiana pienso luego existo, implica una separacin entre mente y materia. Esta afirmacin deviene en una concepcin del mundo como sistema mecnico dividido en dos partes distintas: un mundo interno de sensaciones y un mundo objetivo compuesto de fenmenos naturales. El dualismo cartesiano ha sentado las bases de la ciencia positivista, misma que sustenta que las leyes de los sistemas fsicos y sociales pueden ser desveladas objetivamente por investigadores que trabajen al margen de la percepcin humana (Kincheloe 2001). Desde entonces y como afirma Joan Carles Mlich (2004: 121), en tono crtico, ninguno que piense coherentemente (o lgicamente) puede escaparse de este crculo. Los que se atreven a hacerlo sern acusados de especulativos, en el mejor de los casos o de metafsicos en el peor. Newton amplio las teoras de Descartes concibiendo espacio y tiempo como absolutos inmutables, independientes del contexto. A travs del concepto

causa -efecto estableci el principio fundamental para la modernidad, de que el futuro de cualquier aspecto de todo sistema, poda se predicho con certeza absoluta siempre que su condicin pudiera ser comprendida con todo detalle y se utilizaran para ello los instrumentos adecuados de medicin (Kincheloe, 2001). Se establece entonces la supremaca absoluta de la ciencia racional y neutra, el ser humano cientfico, que vive al margen de la historia ya podra someter a la naturaleza y ponerla a su servicio. La modernidad sent las bases para que la ciencia y la tecnologa cambiaran el mundo. El comercio creci, creci el nacionalismo, el trabajo humano comenz a medirse en trminos de productividad, la naturaleza fue dominada, y la civilizacin europea desarroll el poder de conquista hasta extremos nunca antes imaginados. Tal visin de las cosas tendra como consecuencia la prdida de la espiritualidad y la deshumanizacin. La obsesin por el progreso proporcionaba nuevos valores y objetivos, que venan a ocupar el vaco dejado por la fe religiosa. Incluso los vnculos familiares se diluan a medida que el nuevo orden apostaba a cuestiones impersonales tales como el comercio, la industria y la burocracia (Aronowitz y Giroux, 1991). De esta manera se instaura de forma definitiva el credo de la modernidad, el mundo es racional y todas las versiones de la verdad quedan presas dentro de esta dictadura racionalista. La educacin en la crisis de la modernidad

 Al analizar la modernidad Anthony Giddens (1990) considera que sta es un fenmeno de doble filo. Por un lado el desarrollo de las instituciones sociales modernas y su expansin mundial han creado oportunidades enormes para que los seres humanos disfruten de una existencia ms segura y recompensada que en cualquier tipo de sistema premoderno, no obstante la modernidad tiene tambin una cara oscura, cuyos caracteres son el blanco de enconadas crticas En general los padres fundadores de la sociologa vieron a la modernidad, como una era agitada; pese a ello coincidieron en afirmar que la humanidad se beneficiara de sus efectos (Giddens 1990). Marx por ejemplo, visualiz el problema de la lucha de clases en el sistema capitalista pero vislumbraba a partir de este cisma el surgimiento de un sistema social ms humano. Durkheim afirmaba que la expansin del industrialismo establecera una vida social armoniosa formada a travs de la combinacin de la divisin del trabajo y del individualismo moral. Pero ni siquiera de Max Weber, el ms pesimista de los tres, cuando afirm que el progreso material slo se lograba a costo de la prdida de la creatividad y la autonoma individual por la expansin de la burocracia, fue capaz de dimensionar las consecuencias grises de la modernidad.

Al hablar de estas consecuencias funestas, mencionar tres a que a mi criterio son fundamentales, para explicar el malestar que priva en los crculos intelectuales y en los grupos de presin de la sociedad contempornea, y que bien podran sealarse como indicios de una modernidad en crisis e incluso vaca de sentido desde el punto de vista social y tico. En primer lugar, s bien los clsicos de la sociologa fueron capaces de ver las condiciones inhumanas y degradantes del trabajo industrial moderno, no llegaron a prever su potencial destructivo del equilibrio natural de la tierra. La conciencia ecolgica iniciada en los aos 60, contrario a lo que se esperara, no surge desde las ciencias sociales, antes bien retoma el pensamiento sensible de William Blake en Inglaterra y de Friedrich Schiller en Alemania, el primero en forma visionaria haba advertido que la industra terminara destruyendo al pas y lo convertira en una tierra balda de fbricas satnicas (Toulmin 2001). De esta premisa parte el movimiento ecologista al defender el mundo natural de la voracidad humana. El pensamiento ilustrado al consagrar la razn como eje vertebrador de la vida poltica y ciudadana imagin que los usos arbitrarios del poder poltico haban finalizado con la destruccin del antiguo rgimen. El despotismo pareca ser un vicio de los estados premodernos, pero la instalacin de estados fascistas y las dos grandes guerras mundiales del siglo XX mostraron lo contrario; emerga una nueva forma de arbitrariedad igualmente nefasta que la anterior pero

acrecentada por el uso de alta tecnologa de destruccin. La combinacin abusiva de poder poltico, poder militar e ideolgico, la guerra preventiva y el espritu pirata de las grandes potencias industriales continan amenazando a la humanidad. De igual manera fue una ilusin imaginar que el industrialismo promovera de manera natural, un orden industrial, integrado y pacfico; contrario a ello, el fenmeno de industrializacin de la guerra se gener a partir del desarrollo cientfico tecnolgico moderno. Fue vana la esperanza de que el orden emergente de la modernidad sera pacfico en contraste con el militarismo que haba caracterizado a la poca precedente. Giddens (1990) afirma que el siglo XX es el siglo de la Guerra, es un perodo histrico en el que el nmero de prdidas humanas en conflictos militares ha alcanzado cifras notablemente mayores que en cualquier otro, agrega, que en lo que va del siglo XX ms de cien millones de seres humanos han perdido la vida en guerras. Los tres argumentos antes expuestos obligan a suavizar las expectativas con respecto a que la modernidad conducira a la humanidad a la formacin de un mundo ms feliz y ms seguro. Ms all Duch (1997: 129) identifica en la crisis de la modernidad una prdida de la esperanza cuando afirma: Se ha sealado que en la modernidad, la esperanza ha alcanzado una de las cuotas ms bajas en toda la

historia humana, porque la esperanza era el fruto de la imaginacin, pero en ningn caso de la razn. Duch arguye que este cambio significativo de la historia de nuestra cultura es ocasin propicia para que muchos hagan profesin de cinismo, adems sustenta que aseveraciones tales como el final de la historia(Fukuyama) son discursos situados, que ponen de manifiesto los puntos de vista de los intereses de los pases del primer mundo y por encima de todo los de su clase dirigente en contra del pensamiento utpico. La prdida de la utopa conduce a la conviccin infecunda de que nada ms es posible, somos prisioneros de las redes de la modernidad, simples marionetas de un teatro inevitable, no cabe la esperanza como impronta de la humanidad en este mundo. Ello empuja a adoptar comportamientos considerados por el sistema como mximamente adaptados, segn Duch (1997) estos comportamientos en las clases populares se manifiestan en la resignacin, mientras que en las clases altas e intelectuales adquieren el matiz del cinismo, el cinismo moderno una prctica conciente de la moral del camalen (Cortina citada por Duch: 128), que no es otra cosa que el mantenimiento sin resistencia del status en todos los campos sociales, religiosos y culturales. En este proceso de modernizacin la escuela ha sido una de las instituciones ms paradigmticas. La

confianza en la razn y en la capacidad de las personas para conocer el mundo que les rodea hace de la educacin una de las ideas centrales del proyecto ilustrado. Desde esta perspectiva, la educacin ha de contribuir ha superar el oscurantismo de la poca anterior, transmitiendo las ideas del progreso y del mtodo cientfico que se van consolidando a medida que avanza la modernidad. Una sociedad nueva demanda la formacin de una persona nueva. En este sentido la educacin debe romper los dogmas y tradiciones del antiguo rgimen y ceder paso a una pedagoga inspirada en las libertades del pensamiento ilustrado (Aubert et al. 2004) y segn Durkheim a una transmisin de valores que sustenten a la sociedad (moderna). La escuela deba practicar una suerte de rito exorcista llamado a expulsar los antiguos prejuicios. Para sustentar sus ideales de democracia consagrados en la proclama de los derechos universales, la modernidad apel a la creacin de instituciones garantes de tal principio. La escuela, por ejemplo, se convirti en una herramienta fundamental de la igualdad social pretendida por el proyecto ilustrado. La educacin moderna, por una parte ha permitido el acceso universal a la educacin a todas las personas y grupos sociales, por otra, se la ha considerado como pilar del desarrollo del conocimiento cientfico que permitira alcanzar el progreso social y la igualdad como la base ineludible de la dignidad humana.

Sin embargo, la bsqueda del progreso material basada en la lgica subyacente de la racionalidad instrumental se ha extraviado del camino de la dignidad humana, ms bien, el logro del xito y la autorrealizacin hedonista han convertido a las personas en simples objetos (Aubert et al. 2004). El progreso tecnolgico en manos de segmentos privilegiados trata a los seres humanos como objetos de intercambio en un mundo regido por las leyes del mercado. Una muestra de ello es la teora del capital humano, que surge en los aos 60 del siglo XX creando una nueva disciplina denominada economa de la educacin. Autores como Schultz sostienen que la educacin es una inversin que genera rentabilidad, y asumen que el orden de oportunidades laborales se basa en la meritocracia segn la cual cada quien recibe lo que merece conforme a capacidad, por lo tanto no existe la injusticia social sino las limitaciones que cada persona se impone a si misma. Las crticas al modelo educativo moderno parten tambin de investigadores como los socilogos franceses Bordieu y Passeron (1970), quienes sostienen que la escuela se encarga de reproducir los valores culturales de la clase dominante, mediante una fuerza de dominacin violenta, pero no en el sentido blico, a la que han llamado violencia simblica. Toute action pdagogique (AP) est objectivement une violence symbolique en tant quimposition, par un pouvoir arbitraire, dun arbitraire culturel .

Segn Bordieu y Passeron (1970), el sistema educativo legitima tales valores y patrones culturales y no cuestiona las fuentes del poder que constituyen su verdadero fundamento. El socilogo britnico Basil Bernstein cierra este crculo, argumentando que la escuela impone los cdigos socio-lingisticos de las clases privilegiadas, por tal razn no es casual que el fracaso escolar sea mayor entre las clases postergadas, para quienes el lenguaje de la instruccin no aporta significados pertinentes a su realidad sociocultural. El mtodo de alfabetizacin de Freire podra ser un ejemplo de respuesta exitosa a las teoras de la reproduccin. La epistemologa de verdad nica de la modernidad, como sostiene Kincheloe (2001) se ha impuesto tambin en la educacin, por cuanto el conocimiento se define como categoras a priori en las cuales la interpretacin y la especulacin no encuentran espacio, y ms an como afirma Giroux (1990: 54) est divorciado del significado humano y de la comunicacin inter-subjetiva Es por ello que las escuelas de la era de las luces no enfatizan la produccin del conocimiento, sino el aprendizaje de lo que ya ha sido previamente definido como tal dentro de una mecnica pedaggica que utiliza la repeticin memorstica de verdades certificadas. La bsqueda de la verdad impoluta ha convertido a cientficos y educadores en profesionales aspticos, que buscan posiciones resguardadas de toda crtica en un sistema

cada vez ms injusto, pero avalado por el mtodo cientfico. La era neo-conservadora iniciada por Reagan y Thatcher en los aos 80 del siglo XX le sum nuevos bros a la epistemologa de la verdad nica. A partir de entonces muchos estados han adoptado reformas educativas de corte tecnocrtico que hacen nfasis en lo medible, as como en una curricula funcional y estandarizada (Laval 2004). Esta perspectiva de manual de instrucciones, asume tcitamente que el aprendizaje y el pensamiento son genricos y que existen frmulas predeterminadas para solucionar los azares del rompecabezas educativo. Tal parece que el sistema pretende ponernos en las manos una caja de herramientas para rellenar los huecos del camino de la vida, sin haber preparado a nuestro intelecto y sensibilidad para poder identificar el camino correcto. Parece evidente que el modelo de persona ilustrada se ha sesgado hacia parmetros y categoras funcionales que corresponden a grupos privilegiados de las sociedades occidentales. Esta es la razn por la cual ha sido criticado el concepto de igualdad homogeneizadora del proyecto educativo y cultural de la modernidad (Aubert et al. 2004) que adems ha subestimado el valor de las culturas, lenguas y tradiciones de las sociedades que no pertenecen al eje econmico dominante del mundo super-industrializado. Ello muestra que la pretendida neutralidad del modelo educativo oculta una versin autoritaria de la verdad, justificada en una racionalidad ahistrica que de todas

maneras es polticamente conservadora (Giroux 1990). Como versin de la verdad interpretada, la supuesta neutralidad bien podra nadar en las aguas contaminadas de la tan vituperada hermenutica fenomenolgica, pero de hecho este no es un juego de reglas claras. La pedagoga crtica como respuesta a la crisis Las crticas al proyecto educativo de la modernidad suceden en diferentes fases del desarrollo de la educacin como sistema y de la escuela como institucin. Los planteamientos rousseunianos, por ejemplo, son evidencia de una primera etapa de malestar, que manifestaba su inconformidad en la falta de conexin entre los intereses de los nios y nias con las actividades y contenidos que se realizan en la escuela, en la disciplina rgida y el autoritarismo del educador y en el uso de los castigos tanto morales como fsicos propios de la pedagoga tradicional. Como es evidente esta tesis se limita a cuestionar el funcionamiento de la institucin escolar y sus prcticas sin llegar a una reflexin crtica sobre la funcin social de la educacin (Ayuste et al.1994), pese a ello se la considera un pilar fundamental de la innovacin pedaggica en el siglo XX y la piedra angular de la pedagoga crtica de la modernidad tradicional (Aubert et al. 2004) Una de las corrientes ms importantes de la teora crtica ha sido la Escuela Nueva y la Escuela Activa, basada en gran parte en las ideas de John Dewey,

segn las cuales, los valores democrticos tienen una importancia sustantiva (Young 1993). Los teoras de esta lnea de pensamiento enfatizan el cambio de la relacin educativa entre docentes y alumnos y adems tienen muy claras las opciones que deben llevar a sus escuelas. Precisamente la defensa de una educacin renovadora frente a la enseanza tradicional es una de sus aportaciones ms destacadas. El fundamento terico de la escuela nueva foment las prcticas innovadoras de Tolstoi, Ferriere, Decroly y Montessori entre otros. Otro hito importante de la pedagoga crtica son las teoras de la reproduccin. El estructuralismo marxista de Althusser proporciona el primer fundamento terico del modelo de la reproduccin, desarrollado tambin entre otros por Baudelot- Establet y Bordieu y Passeron. Esta corriente argumenta que la escuela crea habitus transferibles a otros campos sociales, en este sentido desmitifica el postulado impuesto por la modernidad en relacin a una escuela garante de oportunidades sociales y econmicas para todas las personas y la reduccin de la desigualdad en su distribucin. Si bien las teoras de la reproduccin han servido para poner de relieve el carcter poltico de la educacin y la falta de neutralidad de las prcticas educativas, su perspectiva estructuralista les ha puesto una camisa de fuerza, en el sentido que perciben la realidad como producto de las estructuras sociales y subestiman la capacidad de las personas para actuar crticamente y transformar su medio.

Giroux (1990) sostiene que la teora educativa radical adolece de importantes lagunas: la ms seria de ellas es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya ms all del lenguaje de la crtica y de la dominacin. Esta postura ha sido un impedimento para que los educadores de izquierda puedan desarrollar un lenguaje programtico para la reforma pedaggica o de la escuela. En adelante Giroux (1990) sostiene que estas debilidades han sido aprovechadas por los conservadores, quienes no solamente han dominado el debate acerca de la naturaleza y cometido de la educacin pblica, sino que adems han sido ellos los que de manera creciente han sealado las condiciones concretas en torno a las cuales se han desarrollado y llevado a la prctica las polticas educativas. La teora crtica propiamente dicha, desarrollada en Alemania despus de la segunda Guerra Mundial en la llamada Escuela de Frankfurt es de todas formas un pilar fundamental para el desarrollo del pensamiento pedaggico crtico. La Escuela de Frankfurt, adscrita inicialmente al marxismo super el anlisis caracterstico de este fondo ideolgico y se dedic principalmente a construir y fundamentar un discurso crtico de la sociedad industrial, y en su ltima etapa (Habermas 1987) sobre la sociedad postindustrial. Se cuestiona el valor de la tecnologa en relacin al progreso, se analiza la razn instrumental como medio para alcanzar intereses particulares y el papel de la tcnica al servicio de la clase dominante (Ayuste et. al.1994).

Pero ms all de las posiciones antes apuntadas, el trabajo de la Escuela de Frankfurt ha soltado las ataduras estructuralistas, tratando de mostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido ms pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes en forma evolutiva. Han explicado mejor los actos educativos y la comunicacin entre docentes y discentes. De la misma manera los tericos crticos creen que los mtodos democrticos de resolucin de problemas son los ms eficaces para las comunidades, en este sentido guardan un paralelismo terico con John Dewey. La teora crtica en particular la creada por Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar ejemplos reales de interaccin en el aula, mismos que pueden identificar limitaciones comunicativas y poner una base para la lingstica educativa crtica (Young 1993). Es importante analizar la obra de Habermas en relacin con una perspectiva epistemolgica educativa, pese a que algunos creen que sta se decanta por la sociologa y la historia. Habermas (1987) critica la idea predominante del conocimiento cientfico por ser no slo una concepcin mezquina de la ciencia, sino tambin por su tendencia a suponer que el cientfico es la nica forma de conocimiento, despreciando la lingstica, el conocimiento cultural y semejantes, censura la idea que asla a la ciencia de la vida cotidiana y de su estimacin efectiva por la vida democrtica. Este posicionamiento supone un punto

de inflexin importante en el quehacer pedaggico, ocupado tradicionalmente en trasmitir de formal vertical el discurso cientfico de verdad nica; la educacin segn las ideas habermasianas al utilizar un lenguaje franco y sin trabas puede ayudar a pensar crticamente sobre la comunicacin en la escuela. En este sentido, la pedagoga crtica sera el detonante del desarrollo de la capacidad para resolver problemas, y para descubrir por uno mismo pero formando parte de una comunidad de pensadores que se ayudan mutuamente. La pedagoga crtica es un pensamiento latinoamericano por excelencia, y Paulo Freire es su ms connotado exponente. En su libro Pedagoga del Oprimido (1970) Freire elabor la Teora de la Accin Dialgica, antes de que Habermas escribiera la Teora de la Accin Comunicativa (1981). Las injusticias del mbito humano en Amrica Latina, dan a la obra de Freire un carcter de crtica social y una dimensin profundamente humanista, por esta razn pone en primer plano a la persona oprimida y su inters en crear las condiciones subjetivas para su liberacin. Freire tambin salta las barreras del estructuralismo y piensa que la educacin para la autoliberacin convierte al oprimido en protagonista conciente y activo de su emancipacin. El pensamiento crtico en Freire parte de la idea que la educacin nunca puede ser neutral e independientemente de su forma concreta siempre tiene una dimensin poltica. Freire diferencia

bsicamente dos prcticas de la educacin: La educacin para la domesticacin y la educacin para la liberacin del ser humano. La educacin para la domesticacin funciona como acto de mera transmisin de conocimientos, al que denomina concepto del banquero. El carcter antidialgico de este tipo de instruccin es adecuar al ser humano a su entorno, desactivar su propio pensamiento y matar su creatividad y capacidad crtica a efectos de asegurar en ltima instancia la continuidad del orden opresor y salvaguardar la posicin de las elites dominantes Al concepto del banquero Freire contrapone la educacin problematizadora que se cuestiona a si misma y a su entorno de manera constante. Su propuesta es que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente como existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad esttica, sino como procesos de cambios. El concepto clave de esta concepcin es la concientizacin, vista como el proceso de aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales y tomar medidas contra las relaciones opresoras. Para Freire, la educacin debe ser un aporte inmediato al desarrollo social en un sentido emancipatorio de quienes estn marginados socialmente. Muy interesante resulta el concepto de McLaren (1995), quien enmarca a la pedagoga crtica en un movimiento emergente llamado teora radical de la educacin. Los conceptos de McLaren definen claramente que la pretensin de la pedagoga crtica

es examinar a las escuelas en su contexto histrico y como parte de las relaciones sociales y polticas que caracterizan a la sociedad dominante. A su criterio esta corriente a pesar de no constituir un discurso unificado ha conseguido plantear importantes contradicciones al discurso positivista, ahistrico y despolitizado que suelen utilizar como herramientas de anlisis los crticos de la educacin liberales y conservadores, mismas que son evidentes en los programas de las facultades de educacin. McLaren sostiene que pese a no ubicarse fsicamente en ninguna escuela ni en ningn departamento universitario, la pedagoga crtica constituye un conjunto homogneo de ideas catalizado por el inters de los tericos crticos de fortalecer a los dbiles y de transformar las desigualdades y las injusticias sociales. Uno de los principios fundamentales que integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las competencias tcnicas o sociales que son priorizadas por el mercado. Pedagoga del dilogo y la accin Sin lugar a dudas el dilogo es el elemento central de la pedagoga crtica, en resistencia a la violencia de cualquier tipo y en especial al autoritarismo presente en las relaciones de poder en las instituciones y procesos educativos. Valga subrayar que en la corriente conceptual crtica, el dilogo es la fuerza

integradora del lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux 1990). Este enfoque supera la dicotoma tradicional entre el discurso y la accin, y concibe entre ambos diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos democrticos y participativos. Pero es en la obra de Freire, donde el dilogo alcanza su mximo significado educativo y humano. La perspectiva dialgica de Freire, entendida a veces de forma restringida a las relaciones de los profesores y alumnos, es una sugerencia de accin ms universal que no se queda presa en las cuatro paredes de la escuela, sino que por el contrario abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje incluyendo padres y madres de familia, profesorado, alumnado, bajo el supuesto que todos influyen en el aprendizaje y todos deben planificarlo conjuntamente. Es para destacar que el mtodo de alfabetizacin desarrollado por Freire, convirti esta reflexin epistemolgica en una realidad vigente an en la actualidad. El dilogo en Freire es tambin el lenguaje de la esperanza, de sueos posibles y de caminos realistas para conseguirlos (Aubert et al. 2004). Esta concepcin tiene como punto de partida que somos seres capaces de transformacin y no de adaptacin (Freire citado por Auber et al. 2004: 41) pese a que Freire considera que la escuela es un aparato ideolgico del Estado y de las clases dominantes, cuya funcin principal es la reproduccin social, tambin cree que los sujetos pueden intervenir

para cambiar esa realidad. La persona y su entorno se relacionan de forma dialctica, cuando la persona piensa y acta sobre lo que le rodea lo modifica, al mismo tiempo que el entorno (objeto) influye y acta sobre el sujeto. Al analizar la obra de Paulo Freire, Giroux (1990) valora su visin como algo ms que la formulacin de un pesimismo crtico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensin nueva a la teora y prctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberacin. Segn la visin de Freire la educacin se convierte al mismo tiempo en un ideal y un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad, conectando la teora y las prcticas sociales con los aspectos ms profundos de la liberacin. La teora de la accin comunicativa (Habermas) que como antes se anotaba es fundamental en la construccin del planteamiento crtico de la educacin ha dado la razn a Freire en situar al dilogo como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educacin llegue a crear las situaciones ptimas para generar un dilogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ayuste et. al.1994). Ello implica desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interaccin entre los participantes, un

proceso que ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para as poderlos modificar si lo considera preciso; tomando en consideracin que estos responden a una experiencia y una historia personal condicionadas por la educacin, la familia, el Estado, la cultura y la religin. Una educacin dialgica profundiza en los principios democrticos y da la oportunidad de participar a todas las personas y grupos sociales. Las decisiones se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la contribucin de todos los participantes. Desde esta perspectiva no se piensan en trminos de sujeto profesor que transforma a los objetos alumnos sacndolos de su ignorancia sino en comunidades educativas que aprenden colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas participantes contribuyen en trminos de igualdad desde la diversidad de su cultura. La diferencia esencial de la pedagoga crtica con las teoras de la reproduccin est en su consideracin de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas sino tambin de la accin humana o del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis 1986: 169) lo ha sealado claramente en su Eleventh thesis on Feuerbach los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; () la cuestin estriba en cambiarlo, Carr y Kemmis (1986) enfatizan que una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin va

encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (caracterstico del planteamiento positivista de la investigacin educativa) o el de entender (caracterstico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformacin antes que finalidades suficientes en si mismas. Apple (1986) sigue tambin la lnea del pensamiento dialgico y de accin en sus estudios sobre el currculo, y es tambin uno de los crticos de teora de la reproduccin, al afirmar, que sta llega a hacer suponer que no existe y quizs no puede existir una resistencia significativa al poder de la imposicin econmica y cultural. Apple interpreta que al asumir esta posicin se fomenta una actitud acrtica de la educacin, que dicho sea de paso se conforma con suponer que existen leyes inmutables de desarrollo econmico y poltico, y que tales leyes no son reformadas por la prctica humana real de los grupos concientes de actores humanos. Apple cree en la accin y el cambio y defiende que los estudiantes y los docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformacin. McLaren (1997) desde una perspectiva un tanto ms radical, considera que la teora social crtica tiene un alto potencial de accin, mientras sta se conjugue con un lenguaje de crtica y posibilidad. Ello har posible que los docentes sean capaces de desvirtuar y cuestionar las discusiones educativas sancionadas

oficialmente. La pedagoga crtica, tiene por lo tanto la misin no slo de desarrollar un lenguaje de crtica y desmitificacin, sino de crear creacin un lenguaje de posibilidad que pueda generar prcticas de enseanza alternativas, capaces de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela. McLaren (1997: 57) entiende que este supuesto demanda la necesidad de recuperar la idea de una democracia crtica y construir alianzas con los movimientos sociales progresivos. Giroux (1990) enfatiza tambin el carcter simbitico de la crtica y la accin, en este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa confianza en la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la formacin de las generaciones jvenes. Giroux (1990: 176) da un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que una manera de repensarlo es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos, como profesionales reflexivos de la enseanza o lo que llamara el docente neorenacentista, este pensamiento se resume en las siguientes lneas Dentro de este discurso, puede verse ms a los profesores como algo ms que ejecutores profesionalmente equipados para hacer efectiva cualquiera de las metas que se les seale; ms bien deberan contemplarse como y mujeres libres con una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crtica de los jvenes.

En sntesis la pedagoga crtica salta las barreras del absolutismo positivista y el conformismo reduccionista de la fenomenologa. Su propuesta terica emerge como alternativa para describir la realidad, y ms all de eso para abordarla de manera cercana y directa con el fin de transformarla. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla un cuerpo crtico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su prctica la pedagoga crtica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creacin cultural con lo cual reafirma su confianza en el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base terica- cientfica y en unas prcticas educativas que funcionan no hay pedagoga crtica sin utopa posible. sa que permite hacer frente al fatalismo postmoderno y que es como lo afirm Freire una pedagoga de la esperanza

To ciia e e uai nE a i e oe x mn e r rc d l d c c . xm m s l a e ! at a n e

Breve resumen de aquellos aspectos ms sobresalientes de anlisis del

examen y su funcin en el proceso de Enseanza-Aprendizaje desde la

perspectiva de la Pedagoga Crtica:

1. El examen est presente, sobre todo, en los niveles educativos en los

que la seleccin es importante (GOODSON, 1995,57; VIAO, 2004, 137)

2. El examen determina y pervierte el proceso de enseanza

aprendizaje. Los profesores adaptan su mtodo al tipo de examen y el

alumnado dedica el tiempo a buscar las posibles respuestas. (MERCHAN,

2005,107).

3. El examen hace olvidar el conocimiento (MERCHN, 2005,169)

4. El examen es un acto de violencia simblica de dominacin

(BOURDIEU, 2003,89; MURILLO, 2002,106). El punto lgido donde el

poder se confunde con el saber (FOUCAULT, 1992, 41)

5. El examen slo sirve para clasificar, slo en ocasiones para saber lo

que el alumno sabe acerca de las preguntas que arbitrariamente el

profesor inventa (LERENA, 1983)

6. El examen impone su poder clasificatorio en el sistema educativo

(TORRES, 1991, 45)

7. El examen, su funcin actual, es un invento chino-mandarino

adaptado al modelo tecnocrtico de enseanza (CUESTA, 2005, 152;

BURKE, 2002,49)

8. El examen no motiva a los sujetos que proceden de clases populares

con capital cultural bajo. Opera como componente de su hbitus

(BOURDIEU, 1988, 84)

9. El examen refuerza el carcter acadmico-disciplinar (TORRES, 1991,

45) de las asignaturas en el que basa la autoestima el profesor

tradicional (DURKHEIM, 1992, 170 y ss).

10. El examen se utiliza, sobre todo, como instrumento de control del

comportamiento (LARROSA, 1996, 53; IBAEZ , 1994, 120).

11. El examen reduce el debate a temas concretos y cerrados: las

preguntas que se proponen, normalmente, son la repeticin de un texto

(libro y/o apuntes dictados por el profesor) (GIMENO, 2003, 129)

12. El examen pervierte el dilogo entre profesor-alumno y lo reduce a

una cuantificacin del saber-no saber. El dilogo se convierte en pura

mecnica matemtica (MAINER , 2001, 60 y ss).

13. EL examen es la imposicin de un poder externo, del Estado

neoliberal, sobre el sujeto. Es un instrumento de fabricacin de

subjetividades al servicio del modelo poltico. (PEREYRA, 1996,46;

MARCHESI, 2000,27; CUESTA, 2005, 207).

14. El examen no tiene en cuenta el punto de partida y oculta que es

diferente en cada alumno (BOURDIEU, 1997, 40)

15. El examen determina la labor del profesor y del alumno: buscar las

formas ms econmicas y eficaces de responder (MERCHN, 2005, 118;

HARGREAVES, 2003, 192).

16. El examen da argumentos al profesorado para matematizar, de

forma contundente, simplificada y con apariencias de neutralidad, la

compleja actividad del aprendizaje del alumnado (LVAREZ MNDEZ,

2001, HARGREAVES, 2003, 192).

17. El examen da pie para medir y de paso reforzar las teoras

simplificantes y

reductoras de la gentica como explicacin

del

rendimiento escolar. Ignorancia se identifica con incapacidad (GIROUX,

2001, 106 ).

18.

Su

carcter

matemtico

(exacto!)

oculta

la

ausencia

de

interrelacin crtica entre el aprendizaje y la preparacin para una

determinada prctica profesional (CHERRYHOLMES, 1999,109; FULLAN,

2002, 184).

19. El

examen es una situacin artificial

en las antpodas del

conocimiento profesional y el conocimiento cientfico. (MERCHN, 2005,

112).

20. El examen es la concrecin competitiva en la que se basa la carrera,

descripcin de la cadena de obstculos que debe superar el alumnado a

lo largo de su itinerario docente (POPKEWITZ, 1988, 143; GARTNER,

1999, 12)

Bibliografa:TEXTO

Ensayo De Pedagoga Crtica

LA PEDAGOGA CRTICA Introduccin La Pedagoga Crtica nos orienta a reflexionar sobre el fenmeno educativo vigente. Los postulados que justifican la prctica socio-educativa actual y la praxis propiamente junto con la percepcin de la necesidad de alcanzar un ser humano libre y critico dentro de una sociedad democrtica. La pedagoga crtica, fue principalmente influenciada por Paulo Freire; ms sinembargo hay otros tericos que se han dedicado a abordar el tema, tales como Henry Giroux, Michael Apple, Petter MacLaren, por mensionar algunos de los precursores de Freire y que algunos todavia siguen desarrollando esta teora, tal es el caso de Petter MacLaren que actualmente vive en California USA. Algunos antecedentes de la Pedagoga Crtica estn en los aportes de los grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado la Escuela Nueva o Activa, a saber, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparde, Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Clestin Freinet, entre otros, quienes desarrollaron teoras pedaggicas, que se contraponan a la educacin tradicional y que dieron inicio a la llamada Escuela Nueva. Principales caractesticas de la Pedagoga Crtica De acuerdo con lo expuesto por McLaren en el 1er. Encuentro Internacional Teora Pedaggica y/o Pedagoga el pasado mes de Octubre en las instalaciones de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad Ajusco. A continuacin se seala algunas caractersticas de la pedagoga crtica: Entiende a la educacin como un proceso de negociacin que facilita la comprensin de los significados de la realidad. De ah la importancia de la formacin de la autoconciencia. Busca la transformacin social en beneficio de todos. La educacin como accin emancipadora debe considerar la desigualdad social existente en el mundo; as como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad y con la emancipacin de las ideologas dominantes.