La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar

Dr. C. Benito Almaguer Luaiza* Director-Presidente Cepedh / BRASIL

Lic. Rosa Mara Pea Gonzlez** Profesora de Ingls Facultad de Medicina de Las Tunas/CUBA

"...la lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego. Se lee lo grande, y si se es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser grande. Se despierta el len noble, y de su melena, robustamente sacudida, caen pensamientos como copos de oro." J. Mart

Introduccin El presente artculo es el segundo trabajo especialmente preparado para ser publicado por la prestigiosa Asociacin Argentina de Lectura. Como el primero, publicado en la Edicin Virtual N 4, mayo, 2008, con el ttulo Definicin y clasificacin de texto desde una ptica de la didctica de la lectura el contenido de ambos artculos form parte de la Tesis Doctoral de uno de los autores, en la Universidad de Oriente, Cuba, en el ao 1998. Luego, parte de esas mismas concepciones aparecen publicadas en el libro Didctica de la Lectura por la Universidad Estatal de Hait, en el ao 2002. Luego, esta obra,

ganara una traduccin para el portugus Didtica da Leitura por la Editora BeniRos, Brasil, en el ao 2004. La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar es un texto que aborda sucintamente parte del segundo captulo de la obra mencionada en el prrafo anterior y como aconteci con el primer trabajo se incluyen otras consideraciones que han surgido a travs de la aplicacin prctica de estas teoras en diversos pases. No hay dudas que la actividad lectora constituye uno de los instrumentos de cardinal importancia para alcanzar xitos verdaderos tanto en el estudio, como en el trabajo. La lectura, como actividad verbal, ha desempeado, desempea y desempear un papel determinante en el desarrollo humano. Para apreciar su valor pragmtico basta saber que aproximadamente las tres cuartas partes de lo que se aprende llega por va de la lectura. A pesar de la aparicin de nuevas vas y medios de asimilacin de conocimientos, la lectura contina siendo uno de los modos fundamentales para recibir la informacin visual o tctil. (ALMAGUER, B.1998). Por tanto, corresponde a los docentes, principalmente, la tarea de ensear a los discentes realizar una lectura dinmico-participativa. Y qu significa eso de dinmico-participativo? Eso, entre otras cosas significa, una lectura donde el discente no solo se limite a la ejecucin de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando en la escuela, sino que implique el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales, como un constructor-transformador, para que sea capaz de entender, comprender o interpretar (ECI) cualquier tipo de texto. La lectura es un proceso dinmico y participativo donde tan importante es lo que est expresado, como lo que es capaz de incorporar el lector. La misin del lector debe ser la de decodificar el mensaje, teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semntico que se forma de lo explcitamente expresado, lo conocido por l, lo inferido del contexto histricoconcreto y el cotexto. Por eso, el principal objetivo de este trabajo no es fundamentar las concepciones de los autores sobre el enfoque que se debe seguir y s sobre la importancia de determinar las diferencias que existen cuando se leen diferentes tipos de textos y especficamente, diferenciar las habilidades generalizadas de entender, comprender e interpretar. Para iniciar este anlisis, seria interesante esclarecer el propio trmino lectura; ya que tiende a ser un trmino ambiguo.

Generalmente, lectura se utiliza como sinnimo de texto, en Seleccin de lecturas; o como sinnimo de visin u observacin general, en lectura de mundo; o como sinnimo de anlisis o de observacin particular, en haz una lectura de ese cuadro; o cuando refiere al resultado de la accin de leer o, incluso, al mtodo empleado en la enseanza de lenguas. Esto hace necesaria, aqu en este contexto, la definicin de este trmino. Por eso ser el primer aspecto a ser considerado. Cual sera, desde nuestra perspectiva, la lectura de imgenes? Despus de definir, en este contexto, lo que significa lectura; se pasa a explicar la esencia de la competencia lectora. Luego a seguir, se contextualiza, la habilidad invariante lectora, como trmino didctico que denota un modelo determinado para ser alcanzado en el proceso de aprendizaje lector. Pues, no se debe confundir, que la lectura puede ser un fin en s misma, es decir, la habilidad invariante lectora como proceso, o puede ser un medio mediante el cual se desarrollen las dems actividades verbales para el logro de la competencia discursiva de la lengua; esta ltima, como mtodo lingstico de enseanza. Esto quiere decir que para abordar la lectura, al menos, en este contexto, se considera la lectura como la actividad verbal, donde se manifiestan las acciones de entender, comprender o interpretar, segn el tipo de texto y el objetivo del lector. Se concluye con las tres habilidades generalizadas que conforman la habilidad invariante lectora: entender, comprender e interpretar. Para aquellos que no leyeron el primer artculo, que por falta de tiempo o por desinters, les resumimos que en aquel trabajo, y en este contexto, en particular, se consideran tres tipos de textos: transaccional, interaccional y literario. El litexto (texto literario), donde predomina la funcin esttica del lenguaje, presupone, en el proceso de decodificacin, que el lector logre interpretar el texto, pues esa es la esencia del mensaje. En el caso del intertexto (texto interaccional), donde predomina la funcin comunicativa del lenguaje, presupone un proceso de decodificacin en la cual el lector deber lograr la comprensin. Por ltimo, en el caso del transtexto (texto transaccional), donde predomina la funcin cognitiva o gnoseolgica del lenguaje, presupone en el proceso de decodificacin que el lector entienda el texto. Claro, que independientemente de conocer o no, el primer artculo mencionado en el primer prrafo de esta introduccin, los convidamos a la lectura de este nuevo trabajo. Esperamos recibir sus consideraciones. Buena lectura!

1. Definicin de lectura Antes de entrar en las consideraciones sobre definicin de lectura, es importante apuntar que a menudo se ha presentado el cdigo escrito, lo que se lee, como un sistema de signos que sirven para transcribir el cdigo oral, lo que se habla. Esta valoracin se ha adoptado por las ideas de F. de Saussure sobre la primaca del lenguaje oral sobre el lenguaje escrito, sustentada en que existen lenguas orales sin la correspondiente graficacin de ese cdigo. No obstante, el cdigo escrito no solo constituye un sistema de trascripcin, sino que constituye un cdigo completo, complejo y autnomo, un verdadero medio de comunicacin. Esta afirmacin tiene una vital importancia didctica para la enseanza de la lectura, pues adquirir el cdigo escrito no es solo aprender la correspondencia sonido-grafa; sino, ensear todo un sistema nuevo independiente al oral. Naturalmente, que no se debe descuidar su relacin con la oralidad, pero siempre resaltando que no es una mera trascripcin. Si la nica forma de poder adquirir el cdigo escrito, correctamente, es a travs de la lectura de textos autnticos; entonces, se debe insistir, antes de definir lo que significa lectura en este contexto, la distincin entre el cdigo escrito y el oral. Seria importante para evitar las ambigedades que frecuentemente encontramos por el uso indebido de este trmino. Claro, que no se est criticando la utilizacin metafrica del mismo, mas s, la precisin necesaria dentro del lenguaje cientfico. Es necesario que se entiendan las diferencias entre el canal oral, que debe ser escuchado y el canal escrito que debe ser ledo. No confundir, con la oralidad y la escrituralidad, que evidentemente son otros aspectos lingsticos. Por tanto, es bueno enfatizar que para poder entender lo que significa lectura es necesario conocer las caractersticas fundamentales que diferencian los dos canales bsicos de la comunicacin humana. El canal oral tiene las siguientes caractersticas:

y y

El receptor oye o escucha en forma lineal. Va auditiva. El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente, uno tras otro.

Comunicacin espontnea. El emisor puede rectificar, pero no borrar. El receptor est obligado a decodificar y determinar la significacin del texto en ese mismo momento. Comunicacin inmediata en tiempo y espacio. Es ms rpida y gil que la escrita. Comunicacin efmera. Los sonidos perceptibles solamente duran un tiempo restringido.( La grabacin oral altera el texto, cotexto y contexto) Utilizacin de cdigos no verbales: fisonomas, vestimenta, movimiento, conducta facial, el paralenguaje, y espacio de la situacin o contexto vivencial. (En una comunicacin normal el significado social de los cdigos es de un 65 % no verbal y un 35 % verbal, aproximadamente).

Hay interaccin durante la emisin del texto. El emisor mientras habla percibe la reaccin del receptor y puede modificar su desarrollo segn esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores. El contexto extralingstico posee un papel muy importante. Lo oral se apoya en l. El paralenguaje incluye las cualidades de la voz, y otros aspectos.

El canal escrito, lo que se lee, tiene las siguientes caractersticas:

y y

El receptor percibe en forma amplia y cclica. Va visual o tctil. El receptor lo percibe simultneamente todo a la vez. Esto implica diferentes estrategias. Comunicacin elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros que influyan en el receptor. El receptor puede asumir velocidad, orden, repeticin, etc. Comunicacin duradera. Las letras se graban en soporte estables y perduran el tiempo que el receptor estime. Comunicacin diferida en tiempo y espacio. Pocos cdigos no verbales: la disposicin del espacio y del texto, textura del soporte (tipo de papel, color, tipo de soporte, etc.) No hay interaccin durante la codificacin. El emisor no puede conocer la reaccin real del receptor. El contexto es menos influyente que en el oral. El emisor crea o influye en el contexto y el cotexto.

y y

Luego de explicitar algunas consideraciones que es necesario conocer, para entender lo que el trmino lectura implica en el campo de las ciencias

pedaggica y en la didctica se inicia una reflexin ms directa con la propia definicin del trmino. Es decir, lectura ser focalizada como la forma de decodificar el resultado de una comunicacin a travs del canal escrito. La lectura tiende a ser un trmino ambiguo, como se destac en la introduccin de este mismo trabajo; pues, generalmente, se asocia a diversas cosas, anteriormente mencionada. Para Grass & Fonseca (1986) lectura es una compleja actividad mental. Leer es un proceso psicolingstico a travs del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor en forma grfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino tambin reflexionar sobre su significacin. De esas apreciaciones, se deduce que, leer es un proceso de entendimiento, comprensin o interpretacin (ECI), que solo es posible cuando existe inters hacia el texto. Resulta indispensable el desarrollo de una actividad verdaderamente interesante y objetiva hacia la lectura; en ningn momento esta actividad debe ser sentida como una obligacin. Otro ejemplo de definicin, es la que Faedo (1994) manifiesta cuando dice que lectura es el proceso de percepcin, de transformacin activa de la informacin y de la decodificacin grfica del sistema de la lengua. As, sucesivamente, se encontrarn muchas definiciones de este trmino. Por eso que teniendo en cuenta los cientos de definiciones y la ambigedad que dentro de la comunidad cientfica existe del trmino, esta actividad verbal podra definirse como el resultado del proceso dinmico-participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un texto escrito. En este caso, leer es la accin y la lectura es el resultado de esa accin. De ah que, para resumir este item, leer es el proceso dinmico-participativo de decodificacin donde un sujeto psicolgico entiende, comprende y/o interpreta un texto escrito y la lectura, como resultado de esa accin, puede definirse como la actividad verbal donde un sujeto psicolgico decodifica un texto escrito a travs del proceso dinmico - participativo y que tiene como fin el entendimiento, la comprensin o la interpretacin de dicho texto.

2. Competencia lectora No debe confundirse lectura, como trmino o categora, con otro concepto muy relacionado con este de competencia lectora, ya que est concepto de competencia lectora encierra una posicin didctica, mientras en el primero de

lectura tiende a ser ms un trmino lingstico. Tambin, es importante considerar que entre competencia y habilidad hay una vinculacin estrecha, mas no una identidad. De ah, la necesidad de hacer una breve valoracin de la relacin entre estos dos conceptos, que constituyen palabras claves dentro de este artculo. El concepto de competencia es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado como simple descripcin de algo que debe ser capaz de realizar una persona que trabaje en una rea laboral concreta. Es decir la de una accin, conducta o resultado que la persona en cuestin debe poder realizar. Los diversos desempeos en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas ltimas no constituyen la habilidad en s. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeo, puede designarse, tambin, como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas especficas. La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una prctica, sustentado por el desarrollo de algunas habilidades; es decir, que dentro de toda competencia habr una estructura de habilidades funcionando sistmicamente. La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeos que expresan el dominio de una prctica. Es por ello que, el lector que posea competencia lectora desarrolla estrategias que le permiten crear diversas tcticas frente a las diversas situaciones lectoras. Lo que se debe lograr es la competencia, no las realizaciones particulares o individuales. Se puede tener determinadas habilidades, no obstante, para que su actuacin sea competente, ha de desarrollarla ante una situacin especfica, concreta. La competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y en la forma de responder en ellas de manera inteligente. Competencia ha sido definido en muchos contextos. Aunque, es en 1956, cuando N. Chomsky comienza a darle un importante impulso en busca del consenso dentro del campo de la lingstica, al referirse a la Competence y a la Performance. Luego, Dell Hymes adapta el concepto de competencia a la comunicacin, estableciendo, as la competencia comunicativa; de esa forma, el trmino competencia se va extrapolando a otros contextos. Aqu, en este contexto, competencia lectora es la capacidad de lograr la habilidad invariante lectora en

todo su esplendor. Esto implica lo siguiente: cuando se tiene competencia lectora no es solo saber leer, sino adems de tener los conocimientos mnimos sistematizados para leer, se debe leer con sistematicidad, de forma tal que permita crear hbitos lectores, y que a su vez, esos hbitos permitan la concrecin de valores y convicciones en el lector. Es por eso, que se puede decir que para lograr la competencia lectora hay que lograr primero la habilidad invariante, y para lograr esta habilidad invariante se debe lograr las habilidades generalizadas y para lograr las habilidades generalizadas se debe lograr las habilidades primarias o elementales. Cmo entender esto? Pues bien, para ello, retmase la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde grados mnimos hasta grados cada vez mayores y ms complejos, en este caso desde las habilidades elementales hasta la habilidad invariante. Para ir dilucidando este aspecto, es necesario responder la pregunta: qu es la Habilidad Invariante Lectora?

3. Habilidad Invariante Lectora (HAILE) Quizs, la ambigedad del trmino lectura ha llevado, a que en muchos casos, los estudios e investigaciones lingsticas, didcticas y pedaggicas sobre este tema, no hayan transitado por mejores caminos, y de ah, que la aplicacin de resultados cientficos no hayan logrado todas las transformaciones esperadas por los especialistas. Se recuerda que cuando la lectura es un fin en s misma; refiere a la habilidad lectora como proceso para decodificar el cdigo escrito. Pero existe tambin, la lectura, no como su esencia en s, su proceso, y s como un medio mediante el cual se desarrollen las dems actividades verbales: escribir, hablar y escuchar. Usted se estar cuestionando el por qu de tanta insistencia en esta diferenciacin? A continuacin pudiera estar la respuesta. La lectura, como concepto ya definido, refiere ms a la concepcin lingstica. Entonces, la Didctica de la Lectura necesita de un concepto que enmarque esa actividad desde la perspectiva de la enseanza. Es por eso que se puede expresar que la lectura como fin no es ms que la habilidad invariante lectora. Por tanto, la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) est constituida por los conocimientos mnimos sistematizados; as como las habilidades y operaciones para el entendimiento, comprensin o interpretacin (ECI) de cualquier texto escrito en un sistema lingstico comn entre emisor y receptor en un espacio y tiempo determinado.

La enseanza de la lectura deber lograr que los discentes alcancen la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) en la lengua objeto de estudio: enseanza de lengua extranjera o de lengua materna. La invariante, como elemento modificador de la habilidad, es un modelo didctico para el perfeccionamiento de la formacin de habilidades en los discentes. El discente/lector deber modular y sistematizarlas acciones del proceso de lectura, lo que implica una seleccin y estructuracin de las habilidades generalizadas, y de las habilidades elementales de cada habilidad generalizada. La HAILE permite que el docente pueda medir como va el aprendizaje lector, pues la Haile se define a partir de los indicadores preestablecidos en cada subsistema educacional. La Haile delimita la gua a seguir en la enseanza de la lectura, de ah su importancia metodolgica. Desde la perspectiva de la Didctica se deben definir las hailes primarias con 6 aos, aproximadamente; luego las hailes secundarias, con ms 6 aos y concluir con las hailes terciarias. Cada una de ellas, se complementa o se subdivide en elemental, intermedia y avanzada.

Se podra resumir as:

1. Haile Primario 1. Elemental 2. Intermedio 3. Avanzado

1. Haile Secundario 1. Elemental 2. Intermedio 3. Avanzado

1. Haile Terciario 1. Elemental 2. Intermedio

3. Avanzado

Para poder definir la haile de cualquier subsistema es necesario hacer un diagnstico del subsistema. Luego se hace un prognstico para de ah, delimitar los indicadores donde se especifique el grado de desarrollo que debern tener las habilidades generalizadas. La haile, de forma general, es muy importante ya que permite trazar una estrategia ms concreta y realista. Con esto ser mucho ms fcil organizar la enseanza y acompaar el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Claro, recordando que para alcanzar los objetivos que deben ser definidos en las hailes deben ser relacionados con la convergencia de las habilidades generalizadas que conforman esa haile. Mas, cuales son esas habilidades generalizadas?

4. Las habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar Existe en la comunidad cientfica del rea lingstica la tendencia de asumir uno de los modelos de cmo ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos especialistas, como enfoques del estudio de la lectura, los clasifican en tres grupos fundamentales: modelos ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos. En el caso de los modelos ascendentes se explica el proceso lector como la ejecucin de un conjunto de pasos que se inician con la percepcin de los estmulos visuales que aparecen sobre la pgina y que culmina con la reconstruccin en la mente del lector, del significado que el autor del texto pretende transmitir. Los llamados modelos descendentes se manifiestan con una serie de pasos que se inician con la formulacin de la hiptesis que realiza el lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la informacin aportada en el texto. Por ltimo, en el caso de los modelos interactivos, se reconocen que asumen una posicin eclctica, al plantear que el proceso de lectura se cumple

mediante la interaccin analtica y dinmica de la informacin que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la informacin aportada por el texto. Seguidamente se exponen como estos modelos estn presentes en el proceso de lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto; sino que todos estos modelos estn presenten en dependencia del tipo de texto y sobre todo dentro de la accin que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad invariante. Por eso, en dependencia del objetivo del lector, de la actitud que asume y del tipo de texto, ste lector trazar su estrategia, y su tctica para lograr su objetivo que se reflejar en el entendimiento, en la comprensin o en la interpretacin del texto ledo. Para lograr la habilidad invariante lectora se debe trabajar en el desarrollo de habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar; las que a su vez, son desarrolladas por otras habilidades elementales o primarias que conforman estas habilidades generalizadas.

4.1. Hablidad Generalizada Entender El trmino Entender, en este trabajo, constituye una de las tres habilidades generalizadas que conforman la Habilidad Invariante Lectora, la Haile. Las otras dos son comprender e interpretar. La Habilidad Generalizada Entender significa reconocer o identificar los significados literales de las unidades lexicales del texto; adems de la fusin del significado de las palabras en ideas, o sea las asociaciones que suscita la lectura que se fundan para reconstruir ideas que el emisor codific en el mensaje. Para ello, es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir asociando las palabras en grupos semnticos; seguidamente, el lector no solo debe atribuir significados literales a las palabras y las frases, el sentido literal a las oraciones, a las unidades supraoracionales (USO`s) y los prrafos; sino que debe captar el contenido literal del texto. En el proceso de entendimiento se manifiesta el modelo ascendente, pues se parte de la ejecucin de una serie de pasos que comienzan con la percepcin de los estmulos visuales que aparecen sobre la pgina, es decir los grafemas y otros elementos como fotos, diseos, etc y que culmina con la reconstruccin, en la mente del lector, de la significacin que el autor del texto pretende

transmitir. Seria visto as desde una ptica lingstica. Cmo sera visto desde una ptica didctica? Desde una perspectiva didctica Entender un texto es que el discente\lector, entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta de Qu codific el emisor? De ah, que habilidades elementales tales como: determinar significado, sentido y significacin literal, fusionar esos significados en ideas y situar el micro-contexto son habilidades, entre muchas otras, que hay que desarrollar, desde esta perspectiva. Observar que las imgenes, expresadas en fotos, diseos, etc son elementos constituyentes, y no elementos determinantes. Nunca, desde esta perspectiva una imagen, por s sola, constituira un texto. Por tanto, las imgenes, sin grafemas, se describen, se observan, se analizan, mas nunca se leen. Al no ser cuando, lectura, es utilizada metafricamente.

4.2. Hablidad Generalizada Comprender Otra de las habilidades generalizadas, como se mencion, es comprender. La Habilidad Generalizada Comprender implica en primer trmino decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases o el sentido literal de las oraciones, de las USO's o del prrafo, o del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido complementario; lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinmico por parte de ese receptor\lector quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la nueva informacin que le suministra el texto impreso. Morles (1994) explica que la manera como se lleva a cabo ese procesamiento durante la lectura es explicada por tcnicos, investigadores y docentes de muy diversas maneras. Estas explicaciones han trado como resultado una amplia gama de enfoques. Desde una ptica lingstica, aqu el proceso lector se inicia con la formulacin de la conjetura que realiza el lector sobre la significacin del texto. Es decir, el lector piensa primero lo que el supone va encontrar, y luego, va confirmando o rechazando, con la informacin aportada en el texto. Desde la perspectiva didctica, la Habilidad General Comprender se logra cuando, entre otras cosas, el discente/lector responde, esencialmente Por qu se codificara ese texto? Para desarrollar esta habilidad generalizada se debe

trabajar en determinar los significados, sentidos y significacin complementaria, ubicar la intencionalidad del texto, propsito del emisor y ubicar el mezocontexto entre otras habilidades elementales.

4.3. Hablidad Generalizada Interpretar Por ltimo, la Habilidad Generalizada Interpretar significa situarse, como lo define lvarez (1996), interpartes del texto. Ubicar interpartes de un texto, es una actividad mucho ms compleja que entender o comprender; pues, exige que el lector modifique su ubicacin en un espacio sociocultural, por cuanto deber introducirse, imaginariamente, en el mbito del texto y moverse culturalmente dentro de l; adems de escoger las partes o componentes del texto y jerarquizar lo que l considere, en dependencia de sus intereses, motivos u objetivos definidos por l. Esta es una de las razones por la cual cuando aprendemos una lengua extranjera, uno de los textos ms dificiles de decodificar son las obras literarias, especialmente la poesa. Desde la ptica lingstica, en este caso el proceso de lectura se cumple mediante un proceso interactivo, pues se manifiesta entre lo dinmico de la informacin que posee el lector sobre el lenguaje y el conocimiento del tema y el rema del texto con la informacin aportada por el texto en s. Aqu alcanzan el cotexto y el contexto su mximo esplendor, en la connotacin de la significacin. Es importante destacar aqu, que el trmino interpretar, no refiere a las nociones y consideraciones en el contexto de la traduccin o en el contexto de la actuacin. Desde una ptica didctica, Interpretar un texto es lograr, entre otras cosas, que el discente/lector sea capaz de responder la pregunta: Para qu se codific el texto? Se deben procurar las imgenes que un determinado codificador expone en el texto. Para desarrollar esta habilidad generalizada se deben tener en cuenta que el discente determine el espacio socio-cultural, la significacin inferencial, saber crear imgenes y ubicar el macro-contexto, como las principales habilidades elementares.

5. Un ejemplo de como seria la diferenciacin entre entender, comprender e interpretar

Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora, son ms mutables; ya que en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, as ser el grado de entendimiento, comprensin o interpretacin (ECI) de cualquier tipo de texto. La habilidad invariante tiende a ser estable, en un perodo relativamente prolongado. Esta debe ser definida en cada subsistema o nivel educacional. Se presenta un ejemplo de como sera la diferenciacin entre entender, comprender e interpretar, para el mejor entendimiento de estas tres habilidades. Al mismo tiempo, se puede ver su correspondencia entre los tipos de textos y las habillidades generalizadas. Por tanto, imaginmonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos diferentes: en un transtexto, en un interatexto y en un litexto, formas abreviadas del texto transaccional, texto interaccional y del texto literario, respectivamente. Segmento de un texto: l tom la llave y abri la puerta Si esta oracin compuesta se encuentra dentro de un transtexto, lo lgico es que deba ser entendida, por lo que en su sentido literal debe entenderse como la concepcin de un ser de sexo masculino que toma un objeto con la mano y seguidamente, con ese objeto (generalmente de metal) abre la puerta. El cotexto y el contexto pudieran posibilitar definir si ese EL es un viejo, un joven, etc; si la llave era pequea, mediana, o grande, o de metal o tipo tarjeta; y as sucesivamente. En un transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las caractersticas intrnsecas de esta tipologa textual presupone ese accionar. Esto no quiere decir que Ud. no pueda interpretar o comprender este tipo de texto, pero lo lgico es que sea entendido. Si imaginariamente, esa misma oracin compuesta se encuentra formando parte de un interatexto, entonces la lgica presupone que ese texto debe ser comprendido. De ah, que se trate de determinar el sentido complementario del mismo. Independientemente de las influencias del cotexto y del contexto, en este caso ser necesario inferir el porqu de esa expresin. La nocin que se debe representar flucta, fundamentalmente, quin es l, y luego a partir de ah, pues pudiera ser que la idea a comprender pudiera ser que ese l no rompi la puerta. Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto, evidentemente, que debe ser interpretado, lo cual implica no una concepcin, o una nocin, sino una imagen, que independientemente del cotexto y del

contexto deber reflejar la cultura del lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento. Este segmento pudiera referir a un acto sexual donde la llave pudiera ser interpretada como el rgano reproductor masculino y la puerta como el rgano femenino. El ejemplo anterior, solo en este caso para poder explicar como funciona la relacin entre el propsito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la forma final de asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden. Estas habilidades no son niveles, an cuando al inicio se pueden manifestar como tales. Para desarrollarlas se debe establecer un sistema de ejercicios diferenciados que presuponen metodologas diferentes para cada tipo de texto, que seria tema, de otros trabajos. Conclusin La enseanza de la lectura, no es solo la decodificacin de grafemas, sino el logro de la habilidad invariante lectora (haile), la que presupone una modelacin de las acciones y sistematizacin de las habilidades generalizadas: ENTENDER, COMPRENDER e INTERPRETAR. Por lo que es necesario su diferenciacin tanto desde perspectivas didcticas, como en el lenguaje ordinario, ya que evitara ambigedades. Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora (haile), son mucho ms proclives a variar; porque en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, as ser el grado de entendimiento, comprensin o interpretacin de cualquier tipo de texto.

Referencia Almaguer,B. A New Look at Reading. Disertacin realizada el 5 de enero de 1995. Facultad de Humanidades. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 1995. Almaguer,B. Tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos en la etapa inicial de la enseanza de la lectura del ingls en los ISP. Tesis Doctoral defendida en la Ciudad de Las Tunas el 26 de junio de 1998

Alvarez, L. La lectura: Pasividad o Dinamismo ? En Educacin, no 89. Sept-dic. La Habana, 1996. Brenes,Y. Tcnica de comprensin lectora e instrumentos para su evaluacin. Costa Rica Ed ALEF.1999 Brown, G & Yule, G.Discourse Analysis. Cambridge University Press 1983. Grass, E & Fonseca, N. Tcnicas Bsicas de Lectura. Consejo Nacional de Educacin Superior. Managua 1986. Grau, R. Estrategas de lectura. En revista Aula # 59. 1997. Gray, W. La enseanza de la lectura y la escritura. UNESCO. 1958. Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge University Press. 1981. Lucas, M. Four Important Factors in Reading. En FORUM. July 1990. Luaiza, B.A. Didtica da leitura. Imperatriz: BeniRos, 2004. Nuttall,C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London: Heinemann, 1983. Romeu, A. Una perspectiva constructivista en la enseanza de la Lengua Materna. Reunin Cientfica de profesores. Mayo, 1996. Smith, F. Reading. CUP. Cambridge. 1978. Smith, F. Para darle sentido a la lectura-aprendizaje. Misor. Fagar 3. Madrid. s/f. Van Dijk, T. Text and Context. Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. Longman Group. London. 1997.

Sobre los autores:

*Profesor Dr. C. Benito Almaguer Luaiza, es actualmente el DirectorPresidente del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Humano CEPEDH. Fue miembro del Comit Cientfico del IV Encuentro de Investigaciones en Educacin del Curso de Maestria en Educacin de la UFPI (2006); Asesor Acadmico y Profesor-Investigador en diversas Instituiciones de la Enseanza Superior en varios paises. Profesor de la Maestria en Ciencias de la Educacin. ConvenioIPLAC/UEMA; Autor de libros y artculos cientficos publicados en Argentina, Hait, Inglaterra, Cuba y Brasil. cepedh@yahoo.com

** Profesora Rosa Mara Pea Gonzlez, es actualmente profesora de lengua inglesa en la Facultad de Medicina de Las Tunas, Cuba. Tambin es colaboradora del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Humano CEPEDH, en Brasil. Desempe el cargo de Segunda Jefe del Departamento de Lengua Extranjeras del ISPLT, Universidad Pedaggica de Las Tunas, donde fue tambin traductora y miembro del Centro de Documentacin e Informacin Pedaggica. Ha realizado varias investigaciones y publicado los trabajos como resultados cientficotecnolgicos. cepedh@yahoo.com